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2. Tesis Educación Inclusiva

2. Tesis Educación Inclusiva

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I.

INTRODUCCIÓN Al abordar el tema sobre la Educación Inclusiva, es imprescindible remontarse a la Declaración Universal de los Derechos Humanos (UNESCO, 1948), en donde se afirma que “Todos tienen derecho a la educación”, entendiéndose ésta como un ámbito de desarrollo humano fundamental. A pesar de ello, y debido a la influencia de diferentes factores sociales, culturales, económicos y políticos, es difícil cerciorar a cabalidad el cumplimiento de este derecho en la población. En este sentido la UNESCO (2004) señala que constituye un desafío aún más grande, el asegurar un acceso real a las oportunidades educativas de los niños y niñas pobres o en riesgo de deserción escolar. Debido a esto, surge el movimiento de Educación para Todos (1990), el cual se propone velar por el cumplimiento del derecho a la educación, en un sentido que trascienda la mera cobertura, proyectándose hacia el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje (UNESCO, 2004). La mejora propuesta, tiene relación con avanzar hacia un sistema educativo que considere las necesidades y particularidades de todos y cada uno de los estudiantes, basándose en los principios valóricos de respeto y valoración de la diversidad, configurando espacios educativos que fomenten una educación más inclusiva (Ávila y Esquivel, 2008). Surge así el concepto de Educación Inclusiva, que define la educación como un derecho natural de las personas que tiene como objetivo su desarrollo integral, a través de la eliminación de las barreras que impiden el aprendizaje, así como de cualquier tipo de discriminación y exclusión, fomentando la valoración y la atención, de las diferencias y necesidades individuales (Jurado y Ramírez, 2009). Como elemento de referencia para definir los objetivos de desarrollo integral y por ende la calidad que debe tener esta educación se remitirá a las definiciones propias de la Conferencia Mundial de Educación de Jomtien (1990), que propone como cimientos educativos el fomento de cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser (Delors, 1996).

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Desde la Educación Inclusiva, lo anterior surge como muy relevante, puesto que los cuatro pilares marcan el tránsito desde un énfasis en la tradicional adquisición de conocimientos, hacia un énfasis en el desarrollo de seres humanos íntegros. Así, la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad (Delors, 1996). Lo que se condice con la Educación Inclusiva, puesto que en ella se propone principalmente el cumplimiento del derecho que todos los niños y niñas tienen a la educación, acogiendo y entregando a todos y cada uno de ellos una formación integral. Esta modificación de las metas educativas, respondería a las nuevas formas de producción e interacción que el contexto actual le impone. La llamada crisis de sentido de la educación, tiene que ver fundamentalmente con esta tarea, en la que el rol y las prácticas tradicionales de la escuela, propias de la época moderna que la vio nacer, deben ser ajustados en favor de su adaptación a este nuevo contexto global (Moral, 2009). La escuela se enfrenta entonces a la convergencia de grandes desafíos, debe ser capaz de encontrar el sentido en un contexto social, económico y cultural, marcado por cambios profundos en los medios tecnológicos de comunicación, información y producción, los múltiples cambios en la organización social y familiar, en las costumbres, hábitos y valores, etc. (Bauman, 2005). Es así, como se cambian profundamente las metas de su quehacer en torno a la integralidad del aprendizaje, al mismo tiempo que se propone el desarrollar procesos formativos no excluyentes y que valoren la diversidad de los sujetos que participan en ellos. El concepto de Educación Inclusiva ha adquirido un énfasis especial durante los últimos años en el contexto educativo latinoamericano. Esto ha sido propiciado por las conferencias de educación a nivel internacional, las múltiples declaraciones de la UNESCO y sus marcos de acción (Payá, 2010; Infante, 2010). En Chile, el tema de la Educación Inclusiva sigue siendo un terreno relativamente nuevo (Infante, 2010). Lo que se condice con los resultados obtenidos por Chile en la prueba de PISA en el año 2000, donde se observa una elevada

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segregación socioeconómica de los estudiantes en el sistema escolar, lo que ha ido aumentando durante los años (Valenzuela, 2008), instalándose de esta forma el problema profundo de la falta de equidad y calidad del sistema escolar chileno. El contexto actual chileno da cuenta de una efervescencia social en donde existen demandas en cuanto a la calidad de la educación, las que no logran ser resueltas desde las políticas públicas (Ley General de Educación), ni desde el Ministerio de Educación. Uno de los elementos relevantes que influyen en la percepción de falta de calidad y equidad educativa, es la estructura del sistema educativo en Chile, que se basa, entre otras cosas, en los resultados cuantitativos para determinar la calidad (Amar, 2007 Redondo, 2005).). Además de esto, la estructura y funcionamiento del sistema educativo chileno, regido por la LGE, basa el financiamiento de las instituciones educativas, en la consideración de una unidad de subvención educacional por estudiantes (USE) (Bachelet, 2007). De esta forma, se genera una dinámica de competencia en la captación de estudiantes, entre los colegios, de manera de obtener mayor subvención, y por lo tanto, mayor financiamiento. Para lograr esta captación, los colegios se valen de los resultados en pruebas estandarizadas como el SIMCE y la PSU, lo que generaría que muchos colegios opten por la selección de los estudiantes que ingresan, para obtener buenos resultados, y por ende una presunta “calidad educativa”. Esto a su vez, funciona como publicidad para atraer más y mejores estudiantes, favoreciendo una dinámica de exclusión y segregación, en desmedro de las características y necesidades particulares de cada niño y niña (Blanco, 2006). Todo lo anterior, evidencia una dificultad en la concreción curricular de las políticas públicas, donde se señala como prioridad la disminución de la brecha social por medio de la inclusión social en la educación. Sin embargo, en una sociedad con un sistema educativo tan segregado como el de Chile, las desigualdades continúan replicándose, generando que dicha integración o inclusión social, sea prácticamente ilusoria (Valenzuela, 2008).

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2011). una educación no puede ser de calidad. Es así como los actores educativos se tornan fundamentales en el proceso de enseñanza aprendizaje. Además. A su vez. 4 . a directivos y docentes del establecimiento. la Educación Inclusiva responde con la aspiración de hacer efectivo para todas las personas el derecho a una educación de calidad. Blanco (2006) señala que. por lo que no puede haber calidad sin equidad. a través del proyecto educativo del colegio. es decir. Martínez. la concreción curricular. han logrado trascender el ámbito estudiantil y se perfilan como una demanda propia de toda la sociedad (Pulgar. 2006). si se ajusta la enseñanza y las ayudas pedagógicas a la situación y características de cada uno. el conocimiento de sus valores es de vital importancia. planificando y gestionando su efectiva puesta en práctica. Roa y Sanhueza. En cuanto a los docentes. ya que por una parte determinan las prácticas pedagógicas de los docentes. 2010). si no logra que todos los estudiantes adquieran las competencias necesarias para insertarse en la sociedad y desarrollar su proyecto de vida. considerándose como actores educativos. que es la base de una sociedad más justa e igualitaria (Blanco. puesto que estos entregan los lineamientos generales del establecimiento. así como también la manera en que estos llevan los contenidos al aula. impulsadas por los estudiantes secundarios y universitarios.Lo señalado anteriormente se ve reflejado en el profundo descontento social imperante en la actualidad con respecto a la educación. es importante considerar a los directivos en el proceso de formación que se lleva a cabo al interior del centro educacional. una educación es de calidad si da respuesta a la diversidad del estudiantado. vivenciado en múltiples manifestaciones y protestas llevadas a cabo durante el año 2011. ya que estos se encuentran en constante interacción con los estudiantes (Díaz. Estas demandas de calidad y equidad educativa. en el ámbito educativo y también formativo. en las que se demanda una “educación gratuita y de calidad”. En relación a esta demanda reivindicativa de calidad e igualdad de oportunidades educativas. es decir.

radica en que puede sentar un precedente sobre lo que ocurre en Chile con la Educación Inclusiva. es que es resulta interesante conocer los valores que estos poseen. efectuándose una aproximación a lo que acontece en colegios que atienden a una población de bajos recursos y sus posibilidades reales de realizar una Educación Inclusiva. según los planteamientos de la escuela inclusiva. La importancia de la presente. que según Blanco (2006). ésta representa un impulso fundamental para avanzar hacia una educación para todos. los directivos tendrían una injerencia directa en el apoyo y la gestión del trabajo con los docentes. ya que aspira a hacer efectivo el derecho a una educación de calidad para toda la población. actores tan relevantes en la conducción del establecimiento. es que las preguntas de investigación son: ¿Cuáles son los valores que poseen los docentes y el equipo directivo con respecto a la educación?. Siguiendo con lo anterior. la presente investigación datará sobre el estudio de los valores del equipo directivo y los docentes de un establecimiento particular subvencionado. Puesto. ¿Cómo se manifiestan estos valores en sus prácticas educativas?. se manifiesta la Educación Inclusiva?. y que podrían influir en alguna medida.De esta forma. 2008). de los docentes y del equipo directivo. en la gestión de un curriculum abierto y flexible. características de la Educación Inclusiva. ¿Cómo se relacionan estos valores. el cual poseería de acuerdo al discurso de los informantes claves del mismo. Siendo los directivos y los docentes. en el enfoque que posee el centro educacional. ¿En qué valores. con el proyecto educativo del colegio? 5 . En relación a lo mencionado anteriormente. en la construcción de una comunidad educativa participativa. así como también poseen la responsabilidad de efectuar un liderazgo eficaz que guíe a la comunidad educativa hacia el logro de una escuela inclusiva (Ávila y Esquivel.

en relación a los valores enunciados por la Educación Inclusiva. en un colegio particularsubvencionado. en relación a la formación de los estudiantes. • Contrastar los valores del equipo directivo y de los docentes con los explicitados en el proyecto educativo institucional del centro educacional. con los valores postulados por la Educación Inclusiva. • Contrastar los valores que posee el equipo directivo con los manifestados por los docentes. 6 . que trabaja con estudiantes de bajo nivel socio-económico medio y medio-bajo de la comuna de Maipú.De esta forma los objetivos son: General Comprender los valores del equipo directivo y los docentes. Específicos • Comparar los valores encontrados en el equipo directivo y los docentes del establecimiento.

se comenzará hablando de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. con miras a analizar las posibilidades de la realización de la Educación Inclusiva en Chile. con el fin de acercarnos a una sociedad más justa e igualitaria. y que sirven para llevar a cabo la investigación. culminando en lo que actualmente se conoce como Educación Inclusiva.II. puesto que es un principio consensuado y normativo que se 7 . constituyéndose como concepto articulador de la investigación. Se comenzará con una contextualización jurídica internacional. proyectándola como un derecho de todos y para todos. en relación a estos cambios. se realiza un acercamiento a la Educación Inclusiva desde el contexto Latinoamericano. a una evolución en las formas de responder a las necesidades educativas de los estudiantes. de manera de contextualizar la Educación Inclusiva en Chile y sus antecedentes. Para ello. Así mismo. 1. principalmente referida a la Educación Inclusiva y su relación con los valores de los educadores (directivos y docentes) en un establecimiento. la Integración. es que se realiza a continuación una recopilación bibliográfica que recoge distintos aspectos de las temáticas ya nombradas. Por último. como lo son la Educación Especial. MARCO TEÓRICO Para efectos de una mejor comprensión de la problemática. Describiéndola a partir de la evolución histórica y políticojurídica del país. se describen los distintos modelos de educación que han surgido a lo largo de la historia. Luego. Marco Jurídico internacional actual de la Educación Inclusiva Este apartado hace referencia a los acuerdos y decretos internacionales que impulsan un cambio en la concepción del rol de la educación. ya que es a partir de ésta que se generan las transformaciones que dan pie. se realiza un acercamiento al ámbito valórico de los educadores y su relación con la educación.

en función de los méritos respectivos. 1948). se considera como una herramienta en sí misma. y que por tanto debiese ser considerado y adoptado por los agentes educadores en las escuela. siendo la instrucción técnica o profesional con acceso igualitario para todos. en especial. es importante mencionar que desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos. al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental (Blanco. • • Limitarla/as a un nivel inferior de educación. se afirma que “Todos tienen derecho a la educación” (artículo 26). 1967): • La prohibición del acto de alterar la igualdad de trato.presenta como el marco y cimiento fundamental de la Educación Inclusiva. Finalmente. 1. en 1966. dictaminando (ONU. de 1948. tolerancia y la amistad entre todas las naciones. Instituir o mantener sistemas o establecimientos de enseñanza separados para personas o grupos. Consecuentemente con esta disposición. grupos étnicos o religiosos. la instrucción elemental deberá ser obligatoria. 2010). En relación a lo antes declarado. favoreciendo a la comprensión. La Conferencia General de la UNESCO se hace partícipe de la Convención relativa a la lucha contra la Discriminación en la esfera de la Enseñanza. La educación tendrá por objetivo el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto de los Derechos Humanos (DDHH) y las libertades fundamentales. 1948). 8 . y como tal debe ser gratuita. el excluir a una persona o a un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseñanza. que permite su propia promoción y la de otros derechos (UNESCO. • Trasgredir la dignidad humana de una o varias personas. o mejor dicho sobre la educación en general. en este caso en la esfera de la enseñanza y. manteniendo la paz (UNESCO.1 Derechos Humanos Cuando se habla sobre la Educación Inclusiva.

deberán en particular: a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos. migrantes.1. en dónde se manifiesta que: “A) Artículo 28 1. de la enseñanza secundaria. B) Artículo 29 1. se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo. incluida la enseñanza general y profesional. sobre la base de la capacidad. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad con la presente Convención. A este respecto. 1967). se logra reconocer que los niños también son sujetos de derecho.1 Derechos del Niño Es así. Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional en cuestiones de educación. por cuantos medios sean apropiados. d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y.1. siendo considerados como parte de los grupos prioritarios. que posterior al reconocimiento de los Derechos Humanos (mediados del siglo XX). a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho. 2. e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar. y que como tal. estableciéndose el derecho de los niños a la educación. en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad. b) Fomentar el desarrollo. en sus distintas formas. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: 9 . se les deben defender y proteger sus derechos (ONU. junto con las mujeres. Es por ello que se realiza La Convención de los Derechos del Niño en 1989. c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos. formulándose 54 artículos. 3. entre otros. Esto se específica en los artículos 28 y 29.

se encuentra resguardado por la Ley General de Educación (LGE). tolerancia. la valoración de los derechos y el respeto de los otros y al medio ambiente. se encuentran explicitadas en las bases y marcos curriculares que entrega el Ministerio de Educación para todo el país (MINEDUC. con espíritu de comprensión. de manera igualitaria. se manifiesta que este acceso a la educación debe ir acompañado de una formación integral y valórica de los estudiantes. e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural. establecen los objetivos de aprendizaje (OA). nacionales y religiosos y personas de origen indígena. el cumplimiento de éstas. que derivan de los Objetivos 10 . de su idioma y sus valores. se señalan los objetivos de aprendizaje transversales (OAT). grupos étnicos. b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas. fomentando el desarrollo de potencialidades.a) Desarrollar la personalidad. c) Inculcar al niño el respeto de sus padres. se observa que las normas que dan cuenta de la formación integral y valórica de los estudiantes. del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya. d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre. que definen los aprendizajes terminales esperables para una asignatura determinada para cada año escolar.” Lo antes expuesto. A su vez. de los valores nacionales del país en que vive. paz. Llevando estas prescripciones al caso de Chile. 2011b). 2. igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos. reafirmando el derecho a la educación en todos y cada uno de los niños y niñas. A su vez. a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 del presente artículo y de que la educación impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado. las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades. da cuenta del rol que deben tener los Estados y la importancia que se le da al acceso y la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo 28 se interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza. En estas prescripciones de carácter nacional y semicentralizado. Así también. de su propia identidad cultural.

2011b). 2008). 2004). se aboga por la educación y se especifica el establecimiento de los elementos centrales para garantizar el derecho a una educación de calidad. Siendo las declaraciones documentos que contienen las metas y desafíos a nivel mundial en torno a la educación. que estaba concebida en términos restringidos de alfabetización y cálculo. es necesario reconocer las barreras que existen para concretarlas. instando a los Estados a garantizar que las personas con discapacidad formen parte del sistema educativo general (Fernández. Dentro de esta Convención. 2009). en marco del trabajo de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors (Ávila y Esquivel. A partir de este contexto. 1. y a ciertos grupos marginales (personas con discapacidad. el Movimiento de Educación para Todos (EPT). a través de la promoción de ambientes que maximicen el desarrollo académico y social. etc. Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales.Generales de la ley y se refieren al desarrollo personal y a la conducta moral y social de los estudiantes (MINEDUC. Hasta el día de hoy estas normas son consideradas como las más amplias que existen en materia de educación Integrada (Ávila y Esquivel. En esta misma década se reconocen tres problemas fundamentales en los “países en desarrollo”. se promueven las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (1993). que refiere al poco o ningún acceso a la educación que tenían muchas personas. 2011). 2008) 11 . Estos hacen referencia a las oportunidades educativas limitadas. niñas y mujeres. surge en 1990. en concordancia con la meta de una inclusión plena e integral (Artículo 24. a la educación básica. miembros de grupos étnicos y minorías lingüísticas.) que enfrentaban el riesgo de ser totalmente excluidos de la educación (UNESCO. Durante la década de los 90´.2. más que a una entrega amplia de aprendizajes para la vida y la ciudadanía. Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad de la Organización de Naciones Unidas.

Salina.3. las que son descritas a continuación: 1. sus metas de Educación Inclusiva en todo el mundo. durante el evento se proclamó la “Declaración de Jomtien” que confirma el Derecho a la Educación para todos los ciudadanos del mundo (Pérez. las oportunidades básicas para todos los estudiantes es una cuestión de derecho. jóvenes y adultos. Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. del currículo. Prado. La Declaración mundial sobre Educación para Todos y su marco de acción tenía como principal finalidad la satisfacción de las necesidades de aprendizaje. se encuentra la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. Movimiento de Educación para Todos Este movimiento de Educación para Todos (1990) se plantea como objetivo realizar un seguimiento de los principios promovidos en los DDHH y en los Derechos del Niño. 2007). en especial en los países en vías de desarrollo (Pérez. Tailandia Ya dentro del marco de la Educación para Todos (EPT).1 de La Conferencia Mundial de la Educación para Todos (1990). 2007). De esta forma. requiriéndose una “visión ampliada” que vaya más allá de los actuales niveles de recursos. Jomtien. el PNUD y el Banco Mundial. de las estructuras institucionales. y de los sistemas convencionales de enseñanza. 12 . la UNICEF. Prado y Salina.3.1. 2008) Según el artículo 2. promoviendo la equidad. niñas. Dicha “visión ampliada” tendría como componentes: • Universalizar su acceso a todos los niños. Como fruto del trabajo común. y para ello es necesario un nuevo compromiso con la educación. que plasman los valores y metas de una educación para todos y todas. Ya que. organizada por la UNESCO. se gestionan una serie de declaraciones internacionales de carácter mundial. a fin de lograr concretar en la realidad. estas pretenden garantizar la universalización de la educación y la satisfacción de las necesidades de aprendizaje (Ávila y Esquivel.1.

el brindar una educación equitativa para las mujeres. asegurando la disponibilidad de la educación primaria universal. señala que todo lo anterior se puede lograr a través de la modificación de las desigualdades y supresión de las discriminaciones de grupos excluidos. no significa simplemente el hecho de que existieran escuelas disponibles para todos aquellos que ya tenían acceso a ella y/o ampliar la obligatoriedad y la cobertura escolar.• Centrarse en la adquisición y resultados de aprendizaje. • Reforzar las alianzas entre todos los subsectores y formas de educación. Las metas de Educación para Todos (EPT) quedan entonces reducidas principalmente a la universalización de la educación primaria. No obstante. grupos religiosos. los cuidados de salud y el apoyo físico y emocional que necesitan para beneficiarse de la educación. las ONG. el término educación básica se abordó en muchos sistemas escolares. La Conferencia Mundial de Educación para Todos (1990). erradicar el analfabetismo de los adultos. 2011). Sin embargo. la garantía del acceso y la igualdad de oportunidades. pero también haciendo un llamado a las familias. y el ofrecimiento de programas de enseñanza no formal. centrando los indicadores de logro en acceso y matrícula (Torres. la enseñanza primaria universal. sobre todo. • Mejorar el entorno de aprendizaje. más que en la mera cobertura. la educación básica en este contexto. asegurando que los estudiantes reciban la nutrición necesaria. el aumento de los servicios educativos y la mejora de la calidad de los mismos. comunidades y a un amplio rango de sistemas alternativos para impartirla. las familias y los docentes. la disminución del ausentismo escolar. el sector privado. • Ampliar los medios y el ámbito de la educación básica. las reparticiones de gobierno. en parte. Durante la década de 1990. alcanzar y mantener un nivel de resultados efectivos en el aprendizaje. Si no que. las comunidades locales y. dicha “visión ampliada” no ha sido llevada a cabo totalmente. como una ampliación de los años de la escolaridad obligatoria (de seis o siete a nueve o diez años). según lo expuesto en el Temario abierto sobre Educación Inclusiva (2004) implicaba ser 13 .

en Salamanca.3. la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. con capacidad para celebrar las diferencias y responder adecuadamente a las necesidades de cada estudiante. se lleva a cabo en el año 1994. 2008) Esta declaración y su marco de acción promueven escuelas para todos. brindándoles una educación de calidad. capacidades y necesidades de aprendizaje diferentes que son propias de cada niño y niña. De esta forma. Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales. España. 1. que: • Los sistemas educativos deben ser planificados. y específicamente con la atención puesta en las personas con discapacidad y/o necesidades educativas especiales. puedan asistir al centro educativo de su comunidad. tanto en su formación inicial como en la capacitación permanente. capaz de satisfacer esas necesidades. Pudiendo identificar los recursos disponibles. y los programas aplicados de manera que tengan en cuenta toda la gama de características.2. 1994) Esta declaración organizada por el Gobierno Español en cooperación con la UNESCO proclama. • Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias. intereses. independientemente de sus características particulares. tanto a nivel nacional como de la comunidad. y ponerlos en acción para superar dichas barreras. entre otros puntos.proactivos en identificar las barreras que algunos grupos encuentran cuando intentan acceder a las oportunidades educativas. donde los niños. 14 . surge relevante la preparación indispensable de los profesores. Posterior a las declaraciones realizadas en Jomtien (1990). y en sintonía con las necesidades ya detectadas respecto de la Educación Especial. (Ávila y Esquivel. (UNESCO. donde deberán ser integrados en una pedagogía centrada en el niño y niña.

no pueden progresar aisladamente.3.• Las escuelas ordinarias con esa orientación integrada representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias. requiriendo una reforma considerable de la escuela ordinaria (UNESCO. se pone hincapié en las barreras que afectan particularmente a las niñas y mujeres. construir una sociedad integradora y conseguir la educación para todos. en Dakar (2000). Pérez & Salinas.3. en relación con la Educación para Todos (UNESCO. 1. Marco de Acción de Dakar. manifestándose nuevamente la importancia posicionar a la educación como un derecho humano fundamental (Prado. que el Foro declaró que la Educación para Todos. pidiendo una acción positiva para superarlos. y a las minorías étnicas. 1994). • La integración y la participación forman parte esencial de la dignidad humana y del disfrute y ejercicio de los derechos humanos (UNESCO. sino que deben ser parte de una estrategia global de educación. debe tomar en cuenta las necesidades de los pobres y los 15 . 2004). que fomente nuevas políticas sociales y económicas. se observó una tendencia a focalizar las políticas en aquellos “fáciles de alcanzar” y en el abandono escolar. Educación para Todos: cumplir con nuestros compromisos comunes y los seis marcos de Acción Regionales. El Foro prestó especial atención a los procesos de exclusión que continuaban experimentando los grupos desaventajados. de los gobiernos y las agencias internacionales. A pesar de que las necesidades educativas especiales fueron el foco central de la conferencia. Una década después de la Declaración de Jomtien. que se reunió para revisar el progreso logrado hasta ese momento. se llegó a la conclusión por parte de la UNESCO. su visión se reafirmó en el Foro Mundial sobre Educación. de que las prestaciones educativas especiales. 1994). Pues a pesar de la potente agenda del movimiento de EPT. La importancia de este foro radica en que se reafirma lo declarado en Jomtien y en la Declaración de los DDHH. 2007). Es por esta razón. De esta manera. crear comunidades de acogida.

desaventajados, incluyendo a todos/as niños/as independientemente de sus condiciones (UNESCO, 2004). Por esta razón y por medio del Foro Mundial sobre Educación en Dakar (2000), surge el Marco de Acción de Dakar, que tiene el propósito de garantizar el derecho a una Educación para Todos desde los objetivos de: • Extender y mejorar la educación integral de la primera infancia. • Brindar el acceso a una enseñanza primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad para todos los niños, y sobre todo las niñas independientemente de sus condiciones y pertenencia a grupos étnicos. • Alfabetizar y brindar educación básica para adultos, logrando una mayor integración en el mundo laboral, mejorando sus condiciones de vida. • Atender las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante el acceso a un aprendizaje adecuado, y a programas de preparación y capacitación para la vida activa. • Suprimir las desigualdades entre los géneros, en la enseñanza primaria y secundaria. • Brindar una Educación para Todos de calidad de modo que sea efectiva, equitativa y sostenible (UNESCO, 2000) Para mayor comprensión de los objetivos expuestos tanto en Jomtien (1990), como en Dakar (2000), a continuación se expone el cuadro N°1:

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Cuadro N°1: Cuadro comparativo de las metas de Jomtiem y Dakar (Torres, 2011)
Jomtien: 1990-2000 Dakar: 2000-2015

1. Expansión de la asistencia y las actividades 1. Expandir y mejorar el cuidado infantil y la de desarrollo de la primera infancia, incluidas educación inicial integrales, especialmente para las intervenciones de la familia y la comunidad, los niños y niñas más vulnerables y en desventaja. especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos. 2. Acceso universal a la educación primaria (o a 2. Asegurar que, para el año 2015, todos los niños, cualquier nivel más alto considerado "básico") y especialmente las niñas y los niños en y terminación de la misma, para el año 2000. circunstancias difíciles, tengan acceso y completen una educación primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad. 3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (por ejemplo, 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios. 3. Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía.

4. Reducción de la tasa de analfabetismo adulto 4. Mejorar en un 50 por ciento los niveles de a la mitad del nivel de 1990 para el año 2000. alfabetización de adultos para el año 2015, El grupo de edad adecuado debe determinarse especialmente entre las mujeres, y lograr el acceso en cada país y debe hacerse suficiente hincapié equitativo a la educación básica y permanente en la alfabetización femenina a fin de modificar para todas las personas adultas. la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de los hombres y de las mujeres. 5. Ampliación de los servicios de educación básica y de capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad. 5. Eliminar las disparidades de género en la educación primaria y secundaria para el año 2005, y lograr la equidad de géneros para el 2015, en particular asegurando a las niñas acceso a una educación básica de buena calidad y rendimientos plenos e igualitarios.

6. Aumento de la adquisición por parte de los 6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la individuos y las familias de los conocimientos, educación y asegurar la excelencia de todos, de capacidades y valores necesarios para vivir modo que todos logren resultados de aprendizaje mejor y conseguir un desarrollo racional y reconocidos y medibles, especialmente en torno a sostenido por medio de todos los canales de la la alfabetización, el cálculo y las habilidades educación -incluidos los medios de información esenciales para la vida. modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.

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El cuadro anterior, se expone a modo de comparación entre las declaraciones y propósitos de Jomtien y Dakar, dando cuenta que la primera se encuentra más bien enfocada en lo que es el tema de la cobertura, el mejoramiento de los resultados en cuanto a aprendizaje, disminución del alfabetismo, entre otros aspectos. Mientras que en la declaración de Dakar, se puede observar que los postulados apuntan a dar un paso más allá a lo expuesto en Jomtien, ya que se enfatiza en la formación integral en torno a las habilidades para la vida, la preocupación por el cuidado de los niños y niñas, recalcando la importancia del responder a las necesidades y de equiparar las oportunidades sobretodo con aquellos grupos más desprotegidos, dando énfasis principalmente a los valores del respeto y la igualdad. Lo anterior da cuenta de la importancia de la temática valórica presente actualmente en las discusiones sobre educación, y destaca a la vez la relevancia de la presente investigación, puesto que en ésta se profundiza el tema de los valores en los actores educativos. 1.3.3.1. Marco de Acción de las Américas Finalmente, y en concordancia con el Marco de Acción de Dakar, surge el Marco de Acción de las Américas, como un anexo de éste en donde se promueve garantizar el derecho a una educación para todos, pero considerando, en esta ocasión la realidad de Latinoamérica, determinando como prioridades(Ávila y Esquivel, 2008): • El garantizar el acceso y la permanencia de todos los niños en la educación básica. • Reducir la repetición. • Reducir la deserción escolar. • Diseñar modalidades y currículos diversificados para atender a la población excluida. • Reconocer la diversidad y heterogeneidad de los estudiantes. • Brindar respuestas pertinentes a las necesidades educativas del estudiantado.

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y con el propósito de elaborar planes nacionales de acción y estrategias claras para superar los problemas específicos que enfrentan. enfocándose en el logro de los objetivos. considerando el aula como ambiente de aprendizaje. • Formular políticas educativas inclusivas De esta manera. • Garantizar el acceso y permanencia de niños/as en la educación básica. que sería la búsqueda de la equidad. Si bien muchas de las metas ya nombradas se han cumplido en alguna medida. 2008). para todos y todas. de calidad educativa y de corresponsabilidad social. cada país que firme el compromiso por la Educación para Todos debe crear un Foro Nacional sobre este mismo. Así mismo. Foros Regionales o Subregionales sobre Educación para Todos. deserción y la sobre-edad. • Continuar con el mejoramiento de la calidad de la educación básica. de la igualdad de oportunidades. y en el caso de las Américas. deben realizar a nivel nacional. mejorando programas existentes. estos compromisos se enfocan principalmente en un común denominador. aumentando el acceso a programas de desarrollo infantil y mejora en la cobertura de la educación inicial. Los desafíos propuestos en esta declaración refieren a (UNESCO. • Asegurar el acceso a la educación de calidad. • Formular políticas educativas inclusivas y diseñar modalidades y currículos diversificados. quienes en la actualidad se encuentran excluidos de las oportunidades educativas. que contextualicen los planes y estrategias de modo que sean pertinentes para sus contextos (Ávila y Esquivel. • Otorgar mayor prioridad de alfabetización y educación de jóvenes y adultos. 2000): • El incremento de la inversión social en la primera infancia. reduciendo la repetición. en el Marco de Acción de Dakar (2000).• Proveer de libros y otros recursos didácticos y tecnológicos. 19 . se consideran que aún existen desafíos por superar. etc. y recuperando el valor social de docentes.

• Adoptar y fortalecer el uso de tecnologías. y que surge como central en el desarrollo de la presente investigación. • Promover estructuras administrativas centrales en la escuela como unidad básica. Es de esta manera que se promulgan y promueven diversas conferencias y marcos de acción. y de generar las condiciones necesarias para el desarrollo integral de todos y cada uno de los niños y niñas. que permiten avanzar en el cumplimiento del derecho a la 20 . cobrando importancia los DDHH a la defensa y promoción del respeto del otro en su diferencia. • Crear marcos para que la educación sea una tarea de todos. regional y nacional. • Ofrecer altos niveles de profesionalización a los docentes. surge el ya descrito Movimiento de Educación para Todos.• Asegurar que las escuelas fortalezcan la vida saludable. derecho que apunta al desarrollo integral de los seres humanos y sus capacidades. se encuentra el derecho a la educación. Dentro de los derechos promulgados. retomando la importancia del derecho a la educación. la declaración de los Derechos del Niño. y planteando la necesidad de respetar sus diferencias. el cual vela por el cumplimiento del Derecho a la Educación. resguardando un ambiente de paz y tranquilidad entre las naciones y pueblos. • Articulación de las políticas educativas con políticas intersectoriales de superación de la pobreza. • Incrementar y reasignar recursos en pro de la equidad y eficiencia. Consecuentemente con ello. • Fortalecer la capacidad de gestión en los niveles local. Debido cumplimiento parcial de las declaraciones enunciadas. A modo de síntesis de lo expuesto en este apartado. da cuenta de la necesidad que tienen éstos de vivir como tales y no como objetos de otros. se observa que la Declaración de los DDHH surge a partir del contexto mundial de la época (post guerras). y educación de calidad para todos y cada uno de los niños y niñas independientemente de sus características personales.

De esta forma. Coll y Palacios. Las personas deficientes lo eran por causas orgánicas. Dichos valores y principios. 21 . es necesario consignar la manera en que éste ha influenciado las formas de dar respuestas educativas durante el último siglo. las que van en plena coherencia con los valores y principios promovidos por los DDHH. enfatizando los elementos que dan origen a los cambios de modelos educativos para el abordaje de la diferencia. los Derechos del Niño y el movimiento de EPT. 2. la disminución de las barreras del aprendizaje y el suplir las necesidades de los grupos más desprotegidos. la educación de calidad. que se producían en los comienzos del desarrollo y que eran difícilmente modificables en el tiempo (Marchesi. 1990). se describe el tránsito que va desde la educación especial. con respecto a la evolución de la educación. entre otros. Para ello. Durante la primera mitad del siglo XX la discapacidad o dificultad que tuviese una persona se encontraba enmarcada en el concepto de deficiencia. para obtener una visión más amplia y comprensiva de la situación en Chile. la promoción de ambientes óptimos para el desarrollo integral de los estudiantes. Salamanca. desde la perspectiva de la Educación Inclusiva. Dakar y de las Américas. Evolución Histórica de la Educación Inclusiva Luego de haber señalado el marco jurídico internacional de la educación y específicamente de la Educación Inclusiva. Entre ellas se encuentran la de Jomtiem. lo que se encuentran en concordancia con los propuestos por la Educación Inclusiva. es relevante hacer una revisión global de los procesos ocurridos en el ámbito internacional. hacen referencia a la igualdad de oportunidades. se definirá la manera en que se comprendió y se trabajó la diferencia desde los inicios del siglo XX. De esta manera. hacia la integración y finalmente hacia la Educación Inclusiva.educación. que incluía características de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo.

de carácter asistencial. las que fueron modificándose con el transcurso de los años. Educación Especial A partir de estas consideraciones de la diferencia y sus necesidades educativas surgen las escuelas de educación especial. Coll y Palacios. distinta y separada de la organización educativa ordinaria (Marchesi. En 1981 se conceptualiza lo que se conoce actualmente como “niño/a con dificultades de aprendizaje”. atendiendo de forma permanente al niño cuya conducta se alejaba de la norma manteniéndolo aislado del resto de la sociedad (Ávila y Esquivel. 1990). ve a la discapacidad como una “tragedia personal que limita la capacidad de la persona que la sufre para participar en la vida general de la sociedad” (UNESCO. 1990). Fue así como desde 1886 hasta 1913. un niño/a con discapacidad era denominado “idiota”. 22 . trajo consigo dos consecuencias importantes: la primera fue la necesidad de una detección precisa del trastorno.Es así como este modelo. 2. 22). manteniendo un rasgo común: el trastorno es inherente al niño/a y tiene escasas posibilidades de intervención (Marchesi. Esta concepción. Coll y Palacios. luego al término “subnormal severo”. 2004. para luego dar paso en 1970 a la conceptualización de “subnormal educable”. pero manteniéndose la característica de severo y pudiendo ser también ligero o moderado. 1990). que fueron consolidándose paralelamente con el desarrollo del estado moderno (Marchesi. 2008). De esta forma. surgido desde marcos de referencia provenientes de la medicina. Coll y Palacios. 1990). pudiendo ser severo o moderado (Marchesi. La segunda se encuentra vinculada con la toma de conciencia referente a una atención educativa especializada. se conformaron categorías para los distintos trastornos que pudiesen detectarse.1. p. Coll y Palacios. para lo cual resultó muy útil el desarrollo de pruebas de inteligencia a través de las cuales llegaron a delimitarse distintos niveles de retraso mental. El niño deficiente fue considerado enfermo y por ello la atención que se le brindó fue exclusivamente médica.

Nacen así los centros de Educación Especial. Se abría paso así a la concepción de que la deficiencia podría estar motivada por ausencia de estimulación adecuada o a procesos de aprendizaje incorrectos.En los años 40 y 50. A raíz de la etapa anteriormente descrita. empieza a cuestionarse más ampliamente el origen constitucional y la incurabilidad del trastorno. 1990). Al ser los estudiantes diagnosticados y clasificados se tomó la decisión de atenderlos en centros especializados. 2004). y con los recursos e infraestructura necesaria. tiempo se incluían los conceptos de adaptación social y aprendizaje en las definiciones sobre el retraso intelectual. generando un proceso de clasificación de las deficiencias en la población ya mencionada. reforzándose las posibilidades de intervención (Marchesi. asistieron de forma masiva a la escuela regula. psicológico y médico (Godoy. surgiendo así también posiciones ambientalistas y conductistas en cuanto a lo que sería la deficiencia. La universalización de la oferta educativa en los países desarrollados condujo a considerar de forma más positiva la existencia de clases o escuelas específicas para los estudiantes con deficiencias. Coll y Palacios. y la posibilidad de una atención educativa más individualizada (Marchesi. surge en los años 60 y 70 un movimiento fuerte en torno a la concepción de la deficiencia y la Educación Especial. 1990): 23 . los niños y niñas con o sin deficiencia. con vigencia también del modelo médico. entre ellos la obligatoriedad de la enseñanza (en contextos europeos y de América del Norte). Este se puede resumir en los diez puntos siguientes (Marchesi. para atender cada tipo de deficiencia (Ávila y Esquivel. Paralelamente. 1990). a un tratamiento educativo. En esta etapa de la Educación Especial. Se pasó de brindar una atención asistencial y de caridad. Coll y Palacios. 2008). Meza y Salazar. Coll y Palacios. debido al menor número de niños/as por aula. debido a diferentes acontecimientos mundiales. a la existencia de edificios adaptados a los estudiantes. que contaran con profesionales idóneos. Al mismo. predominó el modelo psicológico.

• El aumento de experiencias positivas en torno a la integración contribuyó a que la valoración hacia esta nueva perspectiva. • Surge el concepto de fracaso escolar. • Diversas dificultades en el funcionamiento y resultados de la escuela especial. el sistema educativo intervenir para favorecer el desarrollo de los estudiantes con algunas características deficitarias. donde esta debía ser comprensiva. esto replanteó las fronteras entre normalidad. integradora y no segregadora. 24 .• Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. • Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los estudiantes para su progreso. Se considera a la deficiencia en relación a los factores ambientales y a la respuesta educativa adecuada. Esto a favor de que todos los ciudadanos se beneficiaran por igual de los mismos servicios. Pudiendo así. contribuyeron a que se pensara que podrían existir otras formas de escolarización. La generalización de la educación secundaria condujo a un replanteamiento de las funciones de la escuela. la heterogeneidad de los estudiantes obligó a una definición más precisa de sus objetivos y las dificultades de integración social posterior de los estudiantes. • Desarrollo de métodos de evaluación centrados en los procesos de aprendizajes. Poseían resultados limitados. • La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los países desarrollados. el fracaso y la deficiencia entre estudiantes que acuden a una escuela ordinaria y estudiantes que acuden a una escuela especial. en la que el aprendizaje también abre vías que favorecen el desarrollo. • • Existencia de un mayor número de profesionales expertos. Se modifica el papel del aprendizaje hacia una visión más interactiva de este.

La mayor sensibilidad social al derecho de todos a acceder a una educación planteada sobre supuestos integradores y no segregados. A partir de estos factores propulsores de transformación, se fue constituyendo

una nueva forma de entender la deficiencia, desde el punto de vista de la educación. En relación a esto surgiría el concepto de “Necesidades Educativas Especiales”, que intentaría, por lo tanto, sustituir al tradicional lenguaje de la deficiencia.

2.1.1 Necesidades Educativas Especiales (NEE) El concepto de “Necesidades Educativas Especiales”, había comenzado a utilizarse en los años 60, pero en sus inicios no fue capaz de cambiar la concepción dominante (deficiencia). Fue recién con el informe Warnock, publicado en 1978 en Inglaterra, que se logran convulsionar los esquemas vigentes y configurar una concepción distinta de la educación especial (Marchesi, Coll y Palacios, 1990; Godoy, Meza, & Salazar, 2004). Un niño o niña que tiene Necesidades Educativas Especiales, es aquel o aquella estudiante que presentaría algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización y que demandaría, por lo tanto, una atención más específica y mayores recursos educativos de los necesarios en comparación a compañeros/as de su edad (Marchesi, Coll y Palacios, 1990; Van Teenlandt, 1991). Se trata de un estudiante que requiere recursos educativos especiales. Hay que diferenciar entre necesidades educativas especiales y las diferencias individuales en el aprendizaje que cada niño y niña podría presentar. Estas últimas si se podrían atender con los medios ordinarios que dispone el profesor/a (Comisión de Expertos de Educación Especial, 2004; Van Teenlandt, 1991). De acuerdo a la definición de necesidades educativas especiales, existirían dos nociones importantes de abordar; los problemas de aprendizaje y los recursos educativos. Al hablar de problemas de aprendizaje, el énfasis se sitúa en la escuela y en la respuesta que esta podría generar en torno a estas dificultades. Esta nueva

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concepción no niega que los estudiantes tendrían problemas específicamente vinculados a su propio desarrollo. Por lo cual, el acento se encontraría en la capacidad del centro educativo para ofrecer una respuesta a las demandas de los estudiantes con distintas dificultades (Van Teenlandt, 1991). Este sustancial cambio de enfoque tiene repercusiones tanto en aquellos estudiantes con necesidades educativas de carácter permanente, como en estudiantes con múltiples y variadas dificultades de aprendizaje que afectan a una mayor cantidad de escolares. Por lo tanto, aquí se podrían incluir los retrasos de aprendizaje, lentitud en la compresión lectora, problemas de lenguaje, trastornos emocionales y de conducta, el aislamiento social, etc. En todos estos, se encuentran influyendo factores familiares, sociales y culturales; que sin duda podrían estar aumentando las dificultades de aprendizaje en la escuela (Van Teenlandt, 1991). Este concepto de problemas de aprendizaje también es de carácter relativo; pues depende de los objetivos educativos, sistemas de evaluación que se apliquen y el currículum establecido por el establecimiento educacional. Es así, como cuanto más rigidez posea el sistema educativo y menor capacidad de adaptación, y oferta global se dé en una escuela, existirán mayores posibilidades que los estudiantes se sientan desvinculados de los procesos de enseñanza y que manifiesten mayores dificultades (Van Teenlandt, 1991). En cuanto al término de recursos educativos, este refiere de inmediato a un mayor número de de profesores y/o especialistas, a la ampliación de material didáctico a la supresión de barreras arquitectónicas y la adecuación de edificios. Asimismo, existen otros recursos que son fundamentales: “preparación y competencia profesional de los profesores; capacidad para elaborar un proyecto educativo, de realizar adaptaciones curriculares y adecuar el sistema de evaluaciones; apoyo psicopedagógico y materiales adaptados; facilidades para el diseño de nuevas formas de organización escolar y para utilizar nuevas metodologías” (Van Teenlandt, 1991p. 20). Por lo tanto, la detección y evaluación de las NEE, constituye una etapa primordial. Se trata de conocer perfiles evolutivos del niño/a, sus limitaciones,

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dificultades y retrasos, determinando si existe una etiología orgánica o ambiental. Siendo la finalidad fundamental el analizar sus potencialidades de desarrollo y de aprendizaje, y al mismo tiempo evaluar cuales son los recursos educativos que el estudiante necesita (Van Teenlandt, 1991).

2.1.2 Críticas a la Educación Especial A pesar de las indudables ventajas que el término de Necesidades Educativas Especiales acuña, este ha sido discutido y criticado. Estas críticas se dividen en cuatro grupos. El primer grupo considera que el término es un tanto vago, y que remitiría constantemente a nuevos conceptos para su adecuada comprensión. Lo cual indicaría que un estudiante tendría necesidades educativas especiales si presenta algún tipo de problema de aprendizaje, lo que a su vez dependería del tipo de escuela a la que este asistiría. También plantean, que el concepto seria de carácter retórico, puesto que no se indican los mecanismos o sistemas para detectar quienes serian los estudiantes que necesitarían educación especial, por lo que al final sus ventajas educativas serían muy escasas (Van Teenlandt, 1991). El segundo grupo de críticas se refiere a la excesiva amplitud, puesto que la educación especial pasó de un 2% de estudiantes con deficiencias permanentes, a un 20% de estudiantes con necesidades educativas especiales. Lo cual ha implicado grandes costos, que no se corresponden a las expectativas previstas, porque los estudiantes no rinden como se esperaba que lo hiciesen; no existiendo evidencia convincente de que los estudiantes progresan como resultado de estar en una escuela especial (Marchesi, Coll y Palacios, 1990; Van Sttenlandt, 1991). También se ha comenzado a hablar en los últimos años de un mayor número de estudiantes con problemas de aprendizaje, especialmente en la educación secundaria. Así también, se mencionan los estudiantes con un rendimiento superior a la media, los cuales demandarían ritmos más rápidos o contenidos más amplios y profundos, es decir, tendrían necesidades educativas especiales. Esto hace cuestionarse la utilidad de la terminología, puesto que la mayoría de los estudiantes cabrían dentro de ella (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).

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citados en Van Sttenlandt. sin ser de carácter educativo (Marchesi. luchan por reivindicar los derechos de las personas con retardo mental.2. es decir. Jarque. citado en Van Sttenlandt. 2. los ex estudiantes de la enseñanza especial. Uno de los efectos negativos de esto. la desventaja que entrega la segregación de estos niños y niñas de la escuela ordinaria. y aquellos que se producen en otros ámbitos como familia.E. 1991). 1990). En una tercera línea de cuestionamiento. los Stainback (1984. al contribuir en la lucha legislativa por una educación gratuita y adecuada para todos los niños y niñas sin excepciones. Generándose así el círculo vicioso de que los prejuicios producen segregación. Enfoque de Integración Educativa A partir de los años 60 comienza a formarse un movimiento a favor de la integración educativa de los estudiantes con algún tipo de minusvalía. tendrían mayor dificultad de hallar su lugar en la sociedad. reclamando condiciones 28 . lo que fomenta entre ellos la mantención de prejuicios vigentes. clase social. personas con discapacidad y agrupaciones como la National Association of Retarded Children (en E. apoderados. 1990. reconocen el valor educativo que la Educación Especial ha tenido para los países occidentales. serían las actitudes de los educadores. se encuentran aquellos que consideran que las necesidades educativas especiales no diferencian entre aquellos problemas que son directa responsabilidad del sistema educativo. y la segregación produce prejuicios (Van Sttenlandt.. Aun así. distrayendo la atención de los rasgos personales y habilidades y disminuyendo así las expectativas sobre el estudiante (Ainscow. minoría étnica. Grupos organizados de padres. Coll y Palacios. 1935.Lo anterior acarrea otro punto importante: el del reconocimiento de los aspectos negativos de la categorización y el etiquetamiento. debido a que la clasificación estimula a centrarse en el déficit. Por último. pudiendo suceder así que muchos niños y niñas tuviesen necesidades especiales.U. etc. 1991). 1991). remitirá en una segregación a largo plazo. Además pierden el contacto con sus compañeros/as de su misma edad.U).

y su principal consecuencia será la presentación en el Reino Unido en 1978 del ya mencionado documento “Informe Warnock”. Coll y Palacios. 1990): • Física: Ésta se produciría cuando las clases de educación especial se han construido en el mismo lugar que la escuela ordinaria. 1991). que el resto de las personas (Grau. 2009. plantea el Principio de Normalización. 2009). el cual supone que las personas deficientes deben -dentro de lo posibleadquirir los comportamientos que son esenciales de acuerdo a su entorno cultural. El Principio de Normalización comienza a tener una importante presencia en la formulación de las políticas de intervención sobre la discapacidad. Se plantea que todos los niños y niñas tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria. Igualmente. Ávila y Esquivel. es relativa (Jarque. pero continúan manteniendo una organización independiente. donde se plantea el Principio de Integración en el ámbito escolar. 1990. Gracias a este cambio de paradigma. en 1959. 2008). 2008. citado en Ávila y Esquivel. Este principio toma fuerza en 1968. 29 . cambiantes y subjetivos. Ávila y Esquivel. Mientras que las definiciones clásicas la consideran como una enfermedad o defecto intrínseco del individuo. gradualmente ha pasado a considerársela como la incapacidad que demuestra una persona dentro de un contexto determinado. Es dentro de este marco que Dinamarca. Por lo tanto.satisfactorias para todos los niños y niñas dentro de la escuela ordinaria (Marchesi. desarrollar un tipo de vida lo más normal posible y realizar las mismas actividades dentro del ciclo vital. 1991. citado en Van Sttenlandt. de carácter normativo. se cuestionan los conceptos de normal y anormal. comienza a operar un cambio conceptual con respecto a la discapacidad. es decir. Rubio. Coll y Palacios. entendiéndolos como constructos sociales. 1985. Rubio. 1998. cuando se suscribe la Declaración de los Derechos generales y Especiales del Deficiente Mental (Ávila y Esquivel. 2008). 2009). el Informe Warnock distinguió tres formas principales de integración (Marchesi. debido a que todas las personas tienen derecho a participar de la sociedad a la que pertenecen y ser atendidas de acuerdo a sus necesidades individuales (Van Sttenlandt.

Social: Ésta supondría la existencia de unidades o clases de educación especial, que se hayan construido en el mismo lugar que la escuela ordinaria, realizándose algunas actividades comunes con el resto de los compañeros/as, como juegos y actividades extra-escolares.

Funcional: Es la forma más completa de integración, puesto que los estudiantes con necesidades educativas especiales, participarían tiempo parcial o completo en aulas normales.

Soder (1980, citado en Marchesi, Coll y Palacios, 1990; Van Teenlandt, 1991), distingue además una cuarta forma de integración: la comunitaria. Esta sería la que se produciría en la sociedad una vez que se termina la escuela. Además se hace un aporte a la delimitación de la categoría funcional, generando una mayor elaboración y diferenciación de esta, definiéndola como “la progresiva reducción de la distancia funcional en la utilización conjunta de los recursos educativos”. Existirían tres niveles: • Utilización Compartida: Se compartirían los mismos medios, pero en horarios diferentes. • Utilización Simultánea: Se compartirían los mismos medios en el mismo

momento pero de forma separada. • Cooperación: Los recursos se utilizarían al mismo tiempo y con objetivos educativos comunes. Por otro lado, de acuerdo a la estructura organizativa, se han planteado también diferentes niveles o grados en el proceso de integración de los estudiantes con necesidades educativas especiales. A continuación se presenta el sistema en cascada descrito por Reynolds (1962, citado en Ávila y Esquivel, 2008). Esta perspectiva revela su importancia, en tanto el énfasis se encuentra puesto en las posibilidades educativas y de aprendizaje del estudiante, y no en las clases taxonómicas de la deficiencia.

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Figura 1: Sistema en cascada sobre integración escolar Reynolds (1962, citado en Ávila y Esquivel, 2008).

Van Teenlandt, (1991), a modo general distingue tres formas o modalidades de enseñanza integrada: • • • Aula especial a tiempo completo Aula regular a tiempo parcial Aula regular a tiempo completo.

Por su parte Hegarty, (1981, citado en Marchesi, et. al., 1990 y en Van Teenlandt, 1991), muestra esta modalidad de forma más detallada, orientándola hacia la distribución de la oferta educativa en educación especial. A continuación se presentan las opciones: a) Clase ordinaria, sin apoyo: Esta opción sería excepcional, puesto que normalmente los estudiantes con NEE normalmente requieren ayuda complementaria. b) Clase ordinaria, apoyo para el profesor, apoyo para la atención personal: Es la más integradora, puesto que el estudiante recibe apoyo tanto del profesor/a a cargo como del profesor/a de apoyo, manteniéndose así todo el día en contacto con sus compañeros/as.

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c) Clase ordinaria, trabajo para el especialista fuera de clases: Estudiante además de estar en aula ordinaria, trabaja en un aula aparte con el especialista. Este trabajo se puede realizar de forma individual o en pequeños grupos con necesidades similares. • Clase ordinaria como base, tiempo parcial en clase especial: Cuando el trabajo del especialista se realiza en grupo y durante parte de la jornada al mismo grupo de alumnos. El acento se encuentra en el aula ordinaria. • Clase especial como base, clase ordinaria a tiempo parcial: Igual que la anterior, pero el acento se encuentra en el aula de educación especial. d) Clase especial a tiempo completo. e) Colegio especial a tiempo parcial, colegio ordinario a tiempo parcial: Ésta opción trata de conjugar la atención especializada al estudiante en el centro específico con su integración en el centro ordinario. f) Colegio especial a tiempo completo. Las opciones d) y f), son las menos integradoras, debido que en ningún momento los estudiantes con dificultades comparten en clase ordinaria con el resto de sus compañeros/as. La integración educativo-escolar por lo tanto, hará referencia al proceso de educar y enseñar juntos a niños y niñas, con y sin discapacidades, durante una parte o en la totalidad del tiempo. Se trata de un proceso gradual y dinámico, que puede tomar distintas formas en relación a las necesidades y habilidades de cada estudiante. Para que esto funcione, debe existir una estrecha colaboración entre el personal educativo regular y el especializado, con el fin de adecuar los medios de enseñanza a las necesidades individuales del estudiante discapacitado (Van Teenlandt, 1991). Por otro lado, hay que tener en cuenta que en esta etapa predomina el modelo sociológico, y a la persona con discapacidad se le reconocen sus derechos y deberes como ciudadanos, así como su capacidad de aprender (Ávila y Esquivel, 2008).

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en torno a cómo adaptar el currículum para estos estudiantes. De esta manera. al. hay que tener en cuenta que la tarea de educar a estudiantes con necesidades especiales es labor de todos los actores que constituyen la institución y supone situar este objetivo entre los centrales y prioritarios del colegio (Marchesi.1.. et. Integración en la Escuela Para poner en marcha un proceso de integración. es necesario que dichos equipos posean actitudes de apertura tanto a la diversidad como a modos integradores de trabajar con ella (Van Teenlandt. hay que tener en cuenta varios aspectos como por ejemplo. preparación de recursos humanos y materiales. y las responsabilidades de las autoridades políticas en todo eso (Van Teenlandt. pone de manifiesto la necesidad de que existan equipos de profesores estables y equipos directivos sólidos y conscientes de su responsabilidad. Pero. para asegurar una adecuada retroalimentación de sus logros. 1991). sino que su interacción y su continuo dinamismo es lo que posibilita la integración. La reflexión colectiva de los profesores/as deberá ser entonces. actitudes de los profesores/as. 1990. 1990).2. trabajo en el aula y participación de los padres y apoderados (Marchesi. al. al. 1991). 1991). Van Teenlandt. De acuerdo al primer factor. es necesaria la coordinación tanto de los diversos métodos de enseñanza que cada profesor utiliza. Asimismo. Estos no se pueden entender de forma separada. 1990). (Marchesi.2... y que unos y otros reciban el apoyo y los medios para plantearse la integración como una tarea colectiva. en cada una de las etapas. que sería el del Proyecto Educativo del Centro Educacional. et. ciclos y áreas de aprendizaje. los factores que más se repiten en la literatura son los siguientes: proyecto educativo del centro educacional. medidas administrativas y organizativas. como de los distintos actores educativos que participan en los procesos de integración. Todo esto. et. 33 .

como en el resto de la sociedad. el rendimiento y la capacidad de competir. el cual “cambia el foco de atención desde la “tragedia personal” del individuo. 2008).. y que no se lograba una participación real dentro de la institución (Ávila y Esquivel. 22). evidencia que dentro de las escuelas y de las clases regulares se pretendía que los estudiantes con discapacidad (dentro del modelo de integración). El crecimiento continuo.2. fueran los que se adaptaran al entorno. p.3. los logros no han sido suficientes. tanto en la atención a las personas con NEE. 2008). 2004. 2. que valora el éxito.2. puesto que estos apelan a la cooperación. el movimiento de padres de familia. de los servicios de Educación Especial en los niveles más restringidos. Críticas a la Integración A pesar del avance que la integración introdujo en la educación. et. hacia la forma en que el entorno en el que se desenvuelve la persona con discapacidad. en los Estados Unidos y Canadá. Desde un análisis sociológico. solidaridad y el respeto (Marchesi. puesto que al pensar en la sociedad actual. al. se torna difícil compatibilizar los valores de la integración con ésta.2. actúa para excluirlo de la plena participación” (UNESCO. De la Integración a la Inclusión A partir de los años 70. 1990). 34 . la defensa de los derechos humanos y la legislación internacional que aboga por una Educación para Todos. Surge así un nuevo modelo social de la discapacidad. citados en Ávila y Esquivel. En conjunto a los anteriores cuestionamientos. según Grau (1998) y Arnaiz (2003. 2008). Por lo cual se cuestionan ciertos aspectos como: • La separación o el paralelismo existente entre la Educación Especial y la educación regular continúa • • Las actitudes excluyentes del profesorado. se plantea a la integración casi como una utopía. dan paso a otra etapa en la educación (Ávila y Esquivel.

distinguiendo orígenes. se presentan los distintos aspectos o diferencias que abordan ambos enfoques educativos. 35 . especial a la escuela regular Visión de la educación basada en la homogenización La integración es responsabilidad del profesor/a Barrera entre profesionales Se dan prácticas de discriminación y exclusión Incluir al estudiante que había sido segregado. se establece que es deber de la escuela. como alternativa al de integración y a todas las situaciones de exclusión vivenciadas por esos estudiantes que presentan necesidades educativas especiales. en equipo Promueve una sociedad inclusiva El estudiante no pasa por la etapa de la segregación Del cuadro N°2 se desprende. objetivos y percepción de estudiante y escuela. 2008). como una opción para reconstruir el enfoque médico e individualista dominante. el adaptarse a las necesidades y diversidad del estudiantado. entre otras. en principio. Integración Escolar Surge de la Educación Especial Surge de la necesidad de integrar al estudiante con discapacidad a la escuela regular La enseñanza se adapta en función de los integrados Traslada el enfoque de ed. A continuación. Cuadro N°2: Cuadro comparativo de los enfoques Integración escolar y Educación Inclusiva (Ávila y Esquivel. que la integración mantiene la visión en la que el estudiante es el que debe adaptarse a la escuela. Así mismo.De acuerdo a Arnaiz (2003. citado en Ávila y Esquivel. 2008). a la escuela regular Educación Inclusiva Surge en la educación general y en la escuela regular Nace de la necesidad de una educación para Todos Escuela modificada para dar respuesta a las necesidades educativas de todos los estudiantes Currículum flexible Visión de la educación basada en la heterogeneidad La responsabilidad es esponsabilidad de la comunidad educativa Trabajo cooperativo. el término inclusión educativa surge. Mientras que en la educación inclusiva.

Las discapacidades se crearían en la interacción entre actitudes. implicando la identificación y minimización de las barreras para el aprendizaje y la participación. 3. 2002. es necesario abordar los valores y principios que la fundamentan. 2004). Es por esto. López. plantea que existirían tres valores fundamentales que movilizarían a la Educación Inclusiva. 2008). Esta concepción implica un modelo social con respecto de las dificultades de aprendizaje y a la discapacidad. y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas (Booth & Ainscow. De acuerdo a este modelo. una serie de principios. acciones. las políticas. propio de la Educación Especial. Educación Inclusiva 3. las culturas. 2002. necesarios y fundamentales para esta misma. 2009). por el concepto de Barreras para el Aprendizaje y la Participación.A partir del cambio de concepción. A su vez. se hizo necesario un cambio a nivel conceptual. y la maximización de los recursos que apoyen ambos procesos (Booth & Ainscow. desde la integración hacia la inclusión. 2002). las distingue como barreras a la participación del estudiantado con deficiencias o enfermedades crónicas. las barreras al aprendizaje y a la participación aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus contextos. políticas y prácticas institucionales discriminatorias con las deficiencias. estos valores contendrán dentro de sí. las instituciones. también entre las personas. Doré (2002. el dolor o las enfermedades crónicas (Booth & Ainscow. Comisión de Expertos de Educación Especial.1 Valores de la Educación Inclusiva Antes de poder definir de lo que es y engloba la Educación Inclusiva. que se reemplaza el concepto de Necesidades Educativas Especiales. En cuanto a las discapacidades. culturas. citado en Ávila y Esquivel. 36 .

desde la aceptación y el reconocimiento del otro.Es así. todas las personas deben tener las mismas posibilidades para acceder a la educación de calidad. b) Discriminación Positiva: Este valor plantea que pueden existir desigualdades. la institución educativa debe promover la participación de los estudiantes en su comunidad educativa. el gran valor que enmarca la educación inclusiva y que se ve reflejado en los valores y principios anteriormente presentados. de manera que los estudiantes se desarrollen de forma integral. considerando las características que hacen a los sujetos y colectivos diferentes (Ávila y Esquivel. 2010). 37 . sino a valorarlas en su diferencia. • Igualdad de oportunidades: Oportunidades igualitarias para educarse. • Derecho a la satisfacción de necesidades: Relacionado con las necesidades particulares de cada estudiante. por lo tanto. es el de la Diversidad. 2008). Ahora bien. Este valor. significa que se valore y reconozca la diversidad existente entre ellos. Se busca la equiparación de oportunidades mediante la discriminación positiva (Duk & Murillo. si es que éstas van en función de beneficiar a los más desventajados. el respeto por las individualidades. que los valores a la base serían los siguientes: a) Igualdad de las personas: Este valor apunta a no homogenizar a las personas. implica el derecho de todo persona a ser diferente. puesto que de esta forma un sistema educativo puede ser más equitativo. reconoce las diferencias y respeta la individualidad. Por lo tanto. Dicha pertenencia debe ser activa. Lo anterior se puede explicar a través de los tres principios que incluye: • El respeto a la persona: En el caso exclusivo de los estudiantes. por lo tanto. de pertenecer al sistema educativo y de alcanzar resultados escolares y títulos (Duk & Murillo. Se enfoca a una acción educativa más equitativa. 2010). c) Pertenencia a la Comunidad: Es indispensable para satisfacer el principio de igualdad.

Por ejemplo. al no tenerse en cuenta en el establecimiento. las cuales. detectar necesidades individuales y generar planes que comprendan a todos dentro un marco de igualdad heterogéneo. La segunda. se puede observar diversidad económica. logrando que todos los actores que la componen se enriquezcan y desarrollen como mejores personas. entre otras. por ambiente familiar. a la hora de insertarse en un centro educacional. Plantea que las personas se desarrollan durante toda su vida en relación a un entorno. por nivel social. Es necesario recalcar que ésta es “el reconocimiento de que todas las personas son únicas e irrepetibles y con capacidades y necesidades distintas” (Ávila y Esquivel. que coexisten y caracterizan a una sociedad o a un grupo (UNESCO. de distintos rasgos distintivos espirituales y materiales. 2004). interactuando con diferentes sistemas sociales. 2008. De acuerdo a esto. por entorno social. Es importante destacar. p. Por último. influirán directamente en el estudiante. intrínsecas y particulares de cada ser humano. intelectuales y afectivos. podrían llegar a ser motivo de exclusión. Esto implica que la escuela debe velar por la promoción y preservación de la diversidad cultural. puesto que se deberá tomar en cuenta las diferencias del estudiantado y a partir de ello. la cual surge a raíz de la perspectiva ecológica y la teoría sistémica. es decir. se encuentra la diversidad ecológico-social. se hace necesario educar en y para la diversidad. las cuales son propias. 37). apunta a una multiplicidad e interacciones de diversidad de culturas. 38 . que todos estos tipos de diversidad.Las autoras plantean que la diversidad humana puede ser vista desde tres puntos: a) La diversidad personal o individual b) La diversidad cultural c) La diversidad ecológico-social La primera hace referencia a las diferencias individuales de las personas.

es crítica. y en constante proceso de aprendizaje mejorando las respuestas de mayor calidad a las diferentes condiciones y necesidades de sus estudiantes (Duk & Murillo. 2008). a la igualdad de oportunidades. Este movimiento ha surgido con fuerza en los últimos años. es posible definir que se comprenderá por esta. 39 . 3. auto-reflexiva. así como de cualquier tipo de discriminación y exclusión. 2010). como forma efectiva de participación de toda la comunidad. en donde el concepto de inclusión debiese impactar a la totalidad del conjunto de una comunidad escolar (estudiantes. porque aspira a hacer efectivo el derecho a una educación de calidad para toda la población (Blanco. 2006). A continuación. 2009).Ahora que ya se encuentran estipulados los valores y principios de la educación inclusiva. a la equiparación de oportunidades y a la participación plena en la comunidad educativa (Ávila & Esquivel. familia y personal administrativo). y que tiene como objetivo su desarrollo integral. fomentando la valoración y la atención de las diferencias y necesidades individuales (Jurado y Ramírez. y en donde quienes participan logran ser reconocidos y respetados en sus derechos. Por lo tanto. se presenta un cuadro resumen con los valores. docentes. Fomentando la democracia dentro de la organización escolar. Es así como la Educación Inclusiva no puede estar ausente del tema de la justicia social y la escuela democrática. a través de la eliminación de las barreras que impiden el aprendizaje. Esta concepción de escuela. el movimiento de la educación inclusiva. defiende el derecho a la educación. como una necesidad para hacer frente a los altos índices de exclusión y discriminación y a las desigualdades educativas presentes en la mayoría de los sistemas educativos del mundo. representando un impulso para avanzar hacia una educación para todos.2 Concepción de Educación Inclusiva La educación inclusiva se definirá como un modelo de educación que considera ésta como un derecho natural de las personas. principios y fundamentos de la educación inclusiva.

• Todos los estudiantes tienen derecho a una educación en su localidad. los currículos y las comunidades de las escuelas locales. 40 . en la cultura. sus principios. no sólo aquellos con deficiencias o etiquetados como “con necesidades educativas especiales”. • La diversidad no se percibe como un problema a resolver. • La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión. 2010): La Educación Inclusiva • La Educación Inclusiva implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y la reducción de su exclusión. las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su localidad. sus postulados principales. y también las maneras concretas de llevarla a cabo en los centros educativos. sus valores. • La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más generales del centro a la hora de atender a la diversidad de su alumnado. • La educación inclusiva es un aspecto de la sociedad inclusiva.Cuadro N°3: Cuadro Resumen Educación Inclusiva (Duk & Murillo. • La inclusión se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal docente como para el alumnado. sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. algunos de los elementos centrales de la Educación Inclusiva. • La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades. De esta forma. • La inclusión implica reestructurar la cultura. en el cuadro N° 3 se resumen en algunos puntos.

y se establece una base para la práctica. ya sean por razón de cultura. lengua. 41 . puesto que con ello se estimula la creación de fines comunes. Los planteamientos de la escuela inclusiva implican un cambio en el concepto de educación. Comisión de Expertos de Educación Especial. estas pueden variar. Esto conlleva a que el establecimiento educacional deba ser el encargado de entregar respuestas a las necesidades de todos y cada uno de los estudiantes y avanzar desde el paradigma de la homogeneidad hacia una educación para todos (Ávila y Esquivel. en las políticas y decisiones de la escuela. la resolución de las diferencias. (Barrio de la Puente. y en concordancia con lo planteado anteriormente. raza. Dentro de este dilema. que debería poseer una escuela inclusiva. Participación colaborativa de maestros. se encuentra inserto dentro de un proceso de perfeccionamiento de los establecimientos educacionales. estudiantes y comunidad. capacidad.3 Conceptualización de la Escuela Inclusiva El término de escuela inclusiva hace referencia a la idea de que la escuela es para todos.3. 2008. en los cuales se pueden producir dificultades debido a las tensiones que podrían generar el asumir el cambio hacia este nuevo modelo. etc. Ávila y Esquivel (2008) señalan características particulares. afectando a los profesionales que participan en ella. • Planificación colaborativa de los docentes. Es así. es necesario que se genere un equilibrio entre lo ya establecido y los nuevos planteamientos. De esta forma. 2008). como la transformación hacia este tipo de escuela. implicando la transformación de la administración escolar. 2004). religión. para reconocerse como tal: a) Reorganiza la estructura administrativa de acuerdo a las necesidades que se vayan presentando para favorecer las decisiones que requiere el proceso de cambio: Existen factores que facilitarían este proceso. la educación es para todos. entre ellos encontramos: • • Liderazgo eficaz. con independencia de las características y diferencias que posean cada uno de los sujetos.

admitiría tomar decisiones razonadas y ajustadas a las diferentes realidades sociales. 2008. c) Desarrolla un currículum abierto y flexible: Este es entendido como “aquel que recompone las condiciones administrativas. b) Respeta la diversidad y la asume como una fortaleza: Debe existir una actitud de respeto. Para poder llevar a cabo este tipo de currículum. p. Política de perfeccionamiento del profesorado. dando oportunidad al docente para que explore y desarrolle diferentes aspectos. 2006. culturales e individuales. De esta forma. “que define en forma abierta los aprendizajes mínimos de cada nivel y los Programas de Estudio […] se admite así que los aprendizajes mínimos pueden ser complementados y.• • • Estrategias de coordinación de las acciones de los docentes. deben basarse sobre el marco curricular establecido por el Estado. En el caso de Chile. organizativas y pedagógicas de las escuelas” en forma conjunta. 2008) señala que solo un currículum de carácter abierto. Blanco (1999. construyendo propuestas propias que responden a sus necesidades y a las características de su proyecto educativo” (MINEDUC. políticas. Arnaiz (2003. sociales. permitiría dar una respuesta a la diversidad. La flexibilidad curricular permite que los establecimientos educacionales definan planes y programas de estudios propios. flexible y además amplio y equilibrado (lo cual toma en cuenta el tipo de capacidades y contenidos que el currículum podría contemplar). Investigación y reflexión sobre la práctica educativa. por ende. citado en citado en Ávila y Esquivel. para así poder responder a la realidad sociocultural de los estudiantes (Arnaiz. Es importante considerar estas últimas como oportunidades y no como un problema. citado en Ávila y Esquivel. 2011b. citada en Ávila y Esquivel. contempla 5 niveles (en referencia al proceso de reforma 42 . Debe centrarse en la práctica de clase. puesto que por un lado. se entrega a los establecimientos educacionales la libertad de expresar su diversidad. 2008). p. 59). 3). aceptación y valoración de las diferencias.

se hizo referencia a la importancia de que los establecimientos educacionales construyan sistemas estructurados que acepten. 2008). clarifica las metas de mejoramiento. dando sentido y racionalidad a la gestión. pasando por la programación en el aula. 2008. f) Trabaja con las familias: Se condice con la construcción de comunidad escolar. cada establecimiento construye su propio Proyecto Educativo Institucional. definido como un instrumento que orienta los procesos que ocurren en un establecimiento educacional. 58).1. motivador y estimulador del aprendizaje y del apoyo (Barrio de la Puente.educativa iniciado en España en 1990). 2008.1. dentro del aula (Ávila y Esquivel. 58) g) Acoge a todos los niños y niñas de su área de cobertura: Es capaz de atender a los niños y niñas del barrio o pueblo (Ávila y Esquivel. familia e instituciones sociales) (Barrio de la Puente. Estos niveles van progresivamente aumentando su especificidad. d) Enseñanza y aprendizaje interactivo: La escuela inclusiva provee apoyos requeridos tanto a estudiantes como a docentes. p. 2008). Permite la toma de decisiones pedagógicas y curriculares. 43 . el éxito de la calidad de la escuela y de la gestión curricular de la misma (Ávila y Esquivel. En Chile para orientar la labor educativa. e) Construye una comunidad escolar: La escuela inclusiva se construye con la colaboración de toda la comunidad educativa (profesionales de la educación. 2008). 3. Pues depende de ello. (Ávila y Esquivel. 2008). estudiantes. 2002). yendo desde el diseño curricular base que asegura que los fines de la educación sean comunes a toda la población de un país. La escuela inclusiva y su Proyecto educativo Institucional (PEI) Al comienzo de este apartado de escuela inclusiva. Fomentando a un profesor generador. incluyan y satisfagan las necesidades de los estudiantes y los demás miembros involucrados en el proceso. donde se incluye a la familia como actor importante de la educación inclusiva. hasta llegar las adaptaciones curriculares individuales. p. articula los proyectos y acciones innovadoras en torno al aprendizaje y la formación de los estudiantes (Villarroel.

Bugueño y Romagnoli. de manera de que se logre institucionalizar efectivamente la dimensión formativa y socializadora de la escuela (Mena. También se hace 44 . 2007). en cuanto a qué valores formar. Sólo así se previene que lo formativo se convierta en un asunto que quede indefinido. de una cuidadosa implementación. d) Estructura organizativa: Se hace necesario una estructura organizativa acorde con las necesidades presentes en el establecimiento educacional. así como para programar sistemáticamente la formación (Mena. cuándo y cómo formarlos (Mena. Esto requiere de una visión. b) Notas de identidad: Este punto hace referencia a una definición e identificación de la población que el establecimiento educación atenderá y las características fundamentales de la acción educativa. un primer paso para promover la formación deseada. en el establecimiento educacional en cuestión deben estar presenten los principios y valores que rigen la Educación Inclusiva. del perfil del estudiantado y de su realidad interna.Sabiendo que todo forma en la vida escolar. planificación. Bugueño y Romagnoli. y sobre quién. existen algunos elementos claves que se deben considerar al momento de la elaboración un proyecto educativo que pueda responder de manera efectiva a ésta (Ávila y Esquivel. En este sentido el rol del Proyecto Educativo Institucional se torna fundamental. 2007). c) Objetivos educativos: Surgen de los principios y valores establecidos anteriormente y deben ser coherentes con la realidad del contexto y con la política y legislación educativa de cada país. 2008): a) Análisis del contexto: Se hace necesario poseer conocimiento sobre la realidad socio-económica y cultural del entorno de la escuela. 2007). En cuanto al PEI y la atención a la diversidad. Dentro de esta identificación. a fin de consensuar y aunar metas. consiste en explicitar y clarificar el horizonte al cual se apunta. constituyendo un instrumento central para la legitimación de la dimensión formativa. Bugueño y Romagnoli. y de un monitoreo sistemático y evaluación.

Estas son: a) Filosofía de la clase (aula): Esta apunta a que todos los niños y niñas pertenecen al grupo y pueden aprender en el aula ordinaria. estas deberán estar por escritas en un lugar visible de la sala. c) Enseñanza adaptada al estudiantado: Se debe adecuar el currículum de acuerdo a las necesidades y características de los estudiantes.necesario establecer a qué órganos corresponde promover y gestionar la consecución de los objetivos fijados. y los valores y principios de la educación inclusiva. que la diversidad debe ser valorada ya que fortalece a la clase entregándole mayores oportunidades de aprendizaje. (UNESCO. b) Reglas en el aula: Estas deben comunicar los derechos de todos los miembros de la clase. 45 . sus docentes y otras personas involucradas en el proceso en un ambiente de respeto y de oportunidad. pero el lugar donde ocurren los procesos de enseñanza-aprendizaje. el aula inclusiva posee cinco características que permitirían que esta se instaure como tal. De acuerdo a Stainback y Stainback (1999). etc. 2008). incorporando el uso de nuevos métodos y estrategias de enseñanza. utilizando distintos estilos de enseñanza. la unidad básica de atención.4 Características del Aula en la Educación Inclusiva Al hablar de escuela inclusiva. activos. se hace referencia al funcionamiento de la institución educativa en su totalidad. aplicando las tecnologías de la información y la comunicación. fomentando procesos de enseñanza participativos. la comunidad específica en la que los estudiantes comparten experiencias de enseñanza y aprendizaje con sus iguales. Además. Se entenderá por aula inclusiva. notando con qué recursos materiales y humanos. 2009). que asegura el éxito de los estudiantes en cuestión (Ávila y Esquivel. creativos y de equidad. es en el aula. como un recordatorio. Se encontraran orientadas por la filosofía de la clase. 3.

(UNESCO. como los son el valor 46 . docentes. Es así como se puede observar que los valores presentes en la Educación Inclusiva. (Grupo Interagerencial de las Naciones Unidas. inter-disciplinares e inter-grupales. • Flexibilidad: Esta es entendida como la aceptación del cambio y la disposición para cambiar. 2001). psicopedagogos. tienen relación con cuatro ámbitos fundamentales.d) Apoyo dentro del aula ordinaria: Este punto hace referencia a que cualquier tipo de ayuda o apoyo que reciba el estudiante debe ser dentro del aula de educación general u ordinaria. deben ayudar a adaptar y ofrecer el asesoramiento. Los tipos de ayudas que el estudiante puede recibir son las siguientes: • Fomento de las redes naturales de apoyo: Cooperación y colaboración de los demás compañeros/as. Por lo tanto. la confianza en sí mismos. colaborando con otros profesionales de la educación y con otros centros educativos e instituciones del entorno. para asegurarse de que esta sea apropiada para todos los estudiantes que aprenden dentro de esta. Esto promoverá a su vez. 2009). son ejemplo de estas redes. • Fomento de la comprensión de las diferencias individuales: Docentes deben orientar a sus estudiantes a que comprendan y aprovechen las diferencias individuales. la planificación de la enseñanza también será de carácter colaborativo desarrollando actividades ínter-departamentales. d) Capacitación: En las aulas inclusivas. otros. Es así como el docente capacita a sus estudiantes para que estos puedan a su vez prestar ayuda y apoyo a sus compañeros siendo pieza fundamental del engranaje educativo ya que ellos son el motor del cambio en las aulas. aprendizaje colaborativo y redes de compañeros/as. ya sean psicólogos. • Adaptación del aula: Los diferentes especialistas. círculo de amigos. confiando estas facultades en todos los miembros del grupo. es clave para un aula inclusiva. el docente se convierte en facilitador del aprendizaje y de oportunidades de apoyo. respeto mutuo y sentido de comunidad. etc.

la pobreza y exclusión social.de la igualdad de oportunidades. la religión. del respeto a las personas. de atención prioritaria para las políticas de educación. las poblaciones indígenas (32%) y las personas en situación de pobreza (29%). del funcionamiento de la escuela. los estudiantes con NEE (52%). Estos ámbitos se enmarcan en la importancia que se le da en ésta a la atención de las necesidades de los estudiantes y la eliminación de las barreras para el aprendizaje. y a la relevancia que adquiere para el grupo la Educación Inclusiva en contextos educativos con recursos limitados. Es en ésta última dónde se llevan a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje que permiten concretizar los valores. Latina y el Caribe. sin importar sus características o dificultades. para el respeto y cumplimiento del derecho a la educación. la etnia. tanto a nivel institucional. como a nivel del aula. 47 . y su expresión. en primer lugar a: discapacitados (citado en los informes un 65% de las veces). Amadio (2009) señala como grupos prioritarios. Lo anterior se puede ver concretizado. el sexo o la pertenencia a un grupo minoritario. Debido a la temática de la presente investigación. ésta toma especial relevancia en grupos específicos que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas: La condición de pobreza. La educación Inclusiva en Latinoamérica y sus desafíos Si bien la educación inclusiva se basa en el derecho a la educación de todos los niños y niñas. 2004). de las categorías enunciadas se desarrollará solo la inclusión por discapacidad y NEE. 2003. 4. son habitualmente causa de marginación dentro del sistema educativo (UNESCO. Siguiendo con lo anterior. la discriminación positiva. en la interacción de directa con los estudiantes. en un informe sobre la Educación Inclusiva en A. y la valoración de la diversidad. la discapacidad.

Con frecuencia han sido ubicados en clases o escuelas separadas e incluso se les ha negado el acceso a cualquier tipo de educación. la situación de las personas con discapacidad es bastante crítica. Las escuelas especiales. 2009). se agrupan múltiples déficits o dificultades que tienen que ver con distintas áreas de funcionamiento. trastornos del lenguaje. en las instituciones que ofrecen educación básica regular (UNESCO. Es bastante común que personas con discapacidad se encuentren en los estratos más bajos de la sociedad. lo que constituye un 10% de su población total. Sin embargo. (Peterson y Hittie. impedimentos en la movilidad. Se calcula que sólo alrededor del 20% a 30% de los niños y niñas con discapacidades se encuentran actualmente escolarizados (Fernández. 2009). etc. siendo como se señala anteriormente. 2010) En América Latina y el Caribe se calcula. 2004. la Conferencia de Salamanca señala que lo ideal en esta materia es que los países concentren trabajen en el desarrollo escuelas comunes inclusivas. los niños y niñas con necesidades educativas especiales han sido históricamente los más marginados. ya que existen evidencias que muestran que en la medida que las escuelas comunes se hacen 48 . En cuanto a la educación. así como de sus pares. Dentro de la categoría discapacidad. violando el derecho inalienable que tienen a la educación pública. déficit intelectual. continúan siendo una contribución y apoyo a las familias de los niños y niñas con alguna discapacidad o NEE. calculándose que el 82% de los discapacitados viven en la pobreza. experimentando exclusión. dentro de los cuales de pueden mencionar los trastornos del espectro autista. social-emocional o sensorio-motriz. Discapacidad y NEE Entre los grupos vulnerables ya mencionados. como puede ser cognitivo. discriminación y segregación de la educación general. CLADE. según la UNESCO. trastornos del desarrollo. trastornos específicos del aprendizaje.1. los distintos niveles de problemas a la visión y a la audición.4. en este sentido. de los grupos más discriminados en materia educativa. que viven unos cincuenta millones de personas con alguna discapacidad física o mental.

2009). las escuelas públicas han ido perdiendo su carácter tradicional como ámbito de integración social. Kaztman y Retamoso (2006) afirman que con el avance de la segregación residencial. multidimensional e ineludible causa de inequidad educacional (Orfield. La drogadicción. son problemas profundos que promueven la discriminación de la sociedad y afectan la inclusión de las familias en dichos contextos sociales (Peterson & Hittie. debido a que las familias tienden a ir a escuelas cerca de sus casas. la violencia y la falta de capital cultural. en dónde la carencia de recursos económicos es sólo una arista del problema. Los análisis intertemporales (1998-2006) indican que esta alta segregación socioeconómica ha tenido una evolución creciente en los últimos años. 2008) 49 . entre otros. la pobreza es una de las barreras más difíciles de superar.más inclusivas. raza o religión. disminuye la necesidad de contar con escuelas especiales (UNESCO. La segregación socioeconómica de los estudiantes en el sistema escolar chileno es elevada si se comprar con los niveles internacionales. Lo anterior puede estar relacionado con lo multi-problemático que resulta el contexto de pobreza. 4. la delincuencia. 2004). 2005). ya que Chile presenta el mayor grado de segregación para los estudiantes de alto NSE que rindieron la prueba PISA en el año 2000. los padres de estratos medios y altos tienden a salir en busca de instituciones educativas mejores (usualmente privadas) lo cual tiende a profundizar la segmentación y dejar a las escuelas públicas sin aquellos elementos que podrían exigir una mejor educación. Esto se agudiza cuando. constituyendo una profunda. ante la segmentación en la enseñanza. característica presente en la mayor parte de las regiones y comunas del país (Valenzuela.2 Condición socioeconómica: Pobreza Si bien ha habido progreso en la disminución de las barreras para la inclusión en aspectos como género. observándose un “efecto de arrastre” de la segregación residencial sobre la segmentación escolar.

condiciones dejadas de lado. y es importante entender las diferencias. 2008 y Peterson y Hittie.1 puntos porcentuales más que el quintil más rico (quintil V). Esto se condice con lo expuesto en el Marco de acción de Dakar. 2005. el 7. Sin embargo. que va impidiendo al individuo sistemáticamente participar de manera íntegra de su sociedad. políticos. 50 . Según cifras de la encuesta Casen 2006 (citado en Aguirre. Adasme y Candia. 2009). y a pesar de la evidencia empírica. exclusión educativa y exclusión social. con la existencia de un sector integrado y otro excluido. el cual recalca la urgencia de tomar en cuenta las necesidades de los pobres y los desaventajados. lo que equivale a 5. la exclusión se define considerando las condiciones de vida recogidas en un conjunto de derechos sociales. por su difícil abordaje (UNESCO. la segregación educativa en Chile (y en varios países de América) es un problema que no es visto como prioritario en la mejora del sistema educativo (Orfield. 2009). Los tres constructos se encuentran estrechamente relacionados. 4. Para Tezanos (1999) la expresión exclusión social conlleva una imagen dual de la sociedad.Diversas investigaciones dan cuenta que escuelas menos segregadas generan mejores resultados escolares e incluso mejores resultados de acceso y permanencia en la educación superior.0 por ciento de los jóvenes entre 14 y 17 años pertenecientes al quintil de ingreso más pobre (quintil I). la no participación de los jóvenes dentro del sistema escolar. En este sentido. 2004). En base a esa línea divisoria. inclusión educativa. Así. Valenzuela.3 Exclusión Social Es importante en éste punto señalar la interrelación de los conceptos. no se encuentra asistiendo a un establecimiento educacional. la exclusión social nos remite en primer lugar a todo aquello que en un momento dado determina la ubicación de los individuos y los grupos sociales a uno u otro lado de la línea que enmarca la inclusión y la exclusión. Esto va constituyendo un fenómeno de exclusión. los deja en una considerable desventaja frente al resto de la sociedad que se mantiene adentro.

5. la integración y el tránsito a la educación inclusiva. Sin embargo. y profesionales de distintas áreas comienzan a estudiar como atender y solucionar los problemas de aprendizajes de los niños y niñas con dificultades. 2004). Meza. es necesario hacer una revisión de la evolución de la educación a nivel nacional. calidad de vida. 51 . Meza. 2004). como puede ser la salud. 5. sienta un antecedente y un marco socio-histórico. Siguiendo lo anterior. a través de la descripción la educación especial. Educación especial en Chile La historia de la educación especial en Chile data ya desde el año 1852. que para poder comprender la situación actual de la educación inclusiva en Chile. vivienda. se deduce que la manera por defecto. generando que dicha integración o inclusión social. educación. se siguen creando escuelas especiales. En el ámbito de la formación de profesores de las Escuelas Normales. A partir de los años 30 hasta la década de los 60. trabajo. para finalizar en una contextualización políticojurídico de la educación chilena durante las últimas décadas. se toma en cuenta el tema y se crean electivos sobre educación especial (Godoy. y Salazar.1. es la educación. y Salazar. formación. en donde en la ciudad de Santiago. de reducir la exclusión social. desde donde comprender el estado del arte de la educación inclusiva a nivel internacional. sea prácticamente ilusoria (Valenzuela.laborales y económicos que se relacionan con el goce de derechos elementales y su bienestar. en una sociedad con un sistema educativo tan segregado como el nuestro. se crea la primera escuela especial para niñas y niños sordos de Latinoamérica (Godoy. las desigualdades continúan replicándose al interior de la estructura social. Es así. Antecedentes de la Educación Inclusiva en Chile La revisión realizada hasta el momento. 2008).

enseñándoles aspectos psicopatológicos de los trastornos del aprendizaje (Godoy.1. 5. a través del apoyo de psicólogos. 6). Meza. 2004. 52 .2. dando el primer paso para el ordenamiento y ubicación administrativa de las escuelas especiales y de los profesionales de estas escuelas” Godoy. trabajo. En esta década “[…] se estableció en el Ministerio de Educación la jefatura de esta modalidad educativa. el mejoramiento en cuanto a dotación técnica. p. 2004. & Salazar. asistencia sanitaria y legal” (Godoy. se produce el mayor desarrollo de la Educación Especial. Meza. Se realizó una atención asistencial dirigida a los niños/as con problemas para aprender que se impartió principalmente a los hospitales infantiles. la organización de las instituciones de educación especial. & Salazar. los resultados se expresaron en la creación de proyectos que tuvieron que ver con un mayor regulación del curriculum. otro hecho notable fue la designación de una comisión para estudiar y proponer soluciones al problema de la deficiencia mental.5. perfeccionamiento y el fomento de la creación de escuelas especiales privadas (Godoy. los cuales reforzaron la acción educativa de los docentes de los hospitales. puesto que se crea la Comisión Nº 18 con el propósito de realizar un estudio de la problemática de la Educación Especial en el país. 2004. Por otro lado. p. & Salazar.1. & Salazar. El trabajo fue realizado en forma interdisciplinaria. se encuentra la creación carreras en el área de la Educación Especial (Universidad de Chile y Pontificia Universidad Católica de Chile). 8). Meza.6). Meza. 2004). Esto último decantó en un “[…] proyecto de ley para otorgar protección integral a este tipo de población durante toda su vida incluyendo previsión. p.1. Década de los 60 Dentro de los hitos ocurridos a mediados de los 60. Década del 70 En la década de los 70. educación. Después de un año de trabajo.

Ocurre así. niñas y jóvenes (Godoy. 2004): • • • Evaluación diferenciada. 2004). apoyando acciones de capacitación y perfeccionamiento. facilitando la atención multiprofesional de las personas con discapacidad y promoviendo la participación de la familia en los programas educativos establecidos para los niños. y Salazar. sin compromiso en el área intelectual (Godoy.5. en donde. y Salazar. estos primeros pasos hacia la integración estuvieron marcados por una serie de dificultades. escasez de recursos humanos y materiales. 2004). A partir de 1983 comienza a visualizarse un cambio en el enfoque de la Educación Especial. y Salazar. Exención de una asignatura. Meza. Por su parte. Meza.3.1. Meza. p. y Salazar. las dificultades de las familias para involucrarse en el proceso educativo de sus hijos/as. entre otras (Godoy. Meza. 53 . Todo gracias al principio de “normalización”. Sin embargo. el aislamiento y desvinculación de la Educación Especial con la educación regular. Exención de la evaluación acumulativa hasta en dos asignaturas. 2004. Meza. 2004). el Ministerio de Educación estableció normas técnicas para mejorar las prácticas docentes en las escuelas especiales. Década del 80 En esta década se dictan la mayoría de los decretos que aprueban planes y programas de estudio para la Educación Especial y Diferencial (Godoy. con el propósito de favorecer el acceso y permanencia de los estudiantes con discapacidad en el sistema común. se dictaron las siguientes excepciones reglamentarias (Godoy. En esta década se genera un primer acercamiento a la integración educativa. el cual promueve la vinculación de la Educación Especial con los diferentes niveles o modalidades que contempla el sistema educacional. y Salazar. 10). entre las cuales cabe mencionar. la paulatina incorporación a la enseñanza regular de aquellos estudiantes que hubieran superado sus dificultades específicas.

de la administración educativa estatal en forma de “regionalización”. 54 . se puede mencionar a grandes rasgos. y Salazar. Integración en Chile Con la llegada de los 90. 2004.5. N° 19.2. 1997). y Salazar. Esta propuesta fue generada en el gobierno de la Junta Militar y del General Augusto Pinochet (1973-1990). a realizar “[…] diversas acciones con el fin de modernizar el sistema educacional y garantizar respuestas educativas de calidad que contribuyan a la integración social de todos […] los niños. llega la integración. p. 11). Década de los 90 En esta década Chile inicia un “[…] proceso de Reforma Educacional con el propósito de lograr una mayor equidad y calidad en la educación”. En el año 1994 se promulga la Ley sobre la Plena Integración Social de las Personas con Discapacidad. 10). comprometiéndose de esta forma. se promulga la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE). niñas y jóvenes” de todo el país (Godoy. entre ellos el proceso de descentralización (Núñez. la cual no clarifica el rol que debe jugar la Educación Especial como parte de la oferta educativa nacional. UNESCO. y la normativa del subsidio estatal dictada en 1980 como Decreto de Ley nº 3476 (en la actualidad como Decreto de Fuerza de Ley nº 2 de Educación) (Núñez. puesto que en esta ley no se plantea ningún tipo de estrategias y/o recursos educativos necesarios para dar respuesta a los estudiantes con discapacidad en el marco del sistema regular. 2010). el proceso de descentralización del sistema escolar. 2004. En este sentido. el tránsito hacia un rol de estado subsidiario (función de supervisión y apoyo). De esta manera. ni especial (Godoy. creando Secretarias Regionales Ministeriales de Educación 5. En este punto es importante mencionar algunos de los cambios que marcaron la transformación del sistema educativo de ese entonces. generó otros cambios a la gestión de la educación en Chile. 1997.284. p.1.4. Meza. Meza. quien además de promulgar la LOCE.

la incorporación de estudiantes con discapacidad en las escuelas básicas y liceos a través de la estrategia de Proyecto. Desarrollo de la política de Integración Escolar La integración escolar implica el abordar las diferencias individuales de los estudiantes y de utilizar los recursos humanos. con el propósito de apoyar la implementación de los proyectos de Integración (Godoy. 2004. 10). se encuentra enfocada hacia un aumento en la cobertura de los estudiantes integrados.1. dentro del marco legal. instrumentos. desde 1999 hasta la fecha. Desde esta perspectiva. p. a la participación y a la no discriminación que tienen todos los niños. que estaba vigente desde 1990 a través del Decreto 490/90 (modificado por el Decreto Nº 1 en 1998) (Godoy. la política de la integración escolar del Ministerio de Educación. Meza. 2004). deriva el Decreto 170. y Salazar. los que deberán aplicar dichas pruebas a fin de identificar a los estudiantes con NEE. responde al derecho a la educación. 10). 2004). niñas y jóvenes del país (Godoy. Meza.Esta ley fortalece la Política de Integración Escolar. 2009). y Salazar. Generando así opiniones dispares frente al tema de los estudiantes con necesidades especiales integrados (Godoy.2. 5. Meza. pruebas diagnósticas y el perfil de los y las profesionales competentes. con los apoyos especiales adicionales necesarios para que progresen en el plan de estudio común (Godoy. posibilitando así el acceso de estos al currículo de la educación regular. existe el Programa de Educación Especial. y Salazar. el cual ha impartido orientaciones técnicas al sistema educacional. 2004. A partir de ello se accede al beneficio de la subvención del Estado para la educación especial en Proyectos de Integración (MINEDUC. y Salazar. y Salazar. 55 . como en su entorno. como la política en torno a la integración. Meza. el cual regula los requisitos. Meza. Con ello. De esto. p. 2004). materiales y técnicos que puedan existir tanto en el establecimiento educacional. Estas normativas impulsan entonces. Es así.

surgen los “Proyectos de Integración Escolar”. niñas o jóvenes con necesidades educativas especiales. En los Proyectos Comunales de Integración. 2004). formulan un Proyecto de integración en conjunto. mediante el cual se obtienen los recursos humanos y materiales. “Se establece un convenio entre la Secretaría Regional Ministerial y el sostenedor de los establecimientos. de una misma comuna y dependencia. 2004). 16). en donde se puede optar por diferentes modalidades (Godoy. los establecimientos de educación regular deciden elaborar un Proyecto de Integración en forma individual. Meza. y Salazar. Meza. Los Proyectos de Integración Escolar (PIE) Desde los años 90. y Salazar. se encuentra los Proyectos de Integración Escolar por establecimiento. que a través de los Proyectos de Integración Escolar se obtiene la subvención de la Educación Especial (Godoy. En relación a los proyectos de integración se encuentran distintas modalidades. Meza. Por último. para dar respuestas educativas ajustadas a niños. los Proyectos de Integración Escolar de establecimientos con diferentes dependencias y sostenedores y los Proyectos de Integración Escolar por establecimiento (Godoy. En este último.2.2. y Salazar. como los Proyectos Comunales de Integración. 2004). definidos como una estrategia del Sistema Educacional. quien percibirá la subvención de la modalidad de Educación Especial” (Godoy. diferentes establecimientos educacionales regulares. El establecimiento percibirá la subvención de la modalidad y se comprometerá en la entrega de los recursos necesarios para su desarrollo. y Salazar. que se asocian para la formulación y ejecución de los proyectos de integración (Godoy. están compuestos por establecimientos educacionales de distintas comunas. 2004). Los Proyectos de Integración Escolar con diferentes dependencias y sostenedores. p. de igual o diferente dependencia. El establecimiento percibirá la 56 . y Salazar. Es así. en donde los establecimientos de educación regular deciden elaborar un Proyecto de Integración en forma individual.5. 2004. Meza. Meza.

en cuanto a las políticas públicas frente al tema de la inclusión. y actividades extraprogramáticas en general (Representa sólo una opción de integración física y social). las que deberán ser realizadas en el “aula de recursos”. y comparta algunos objetivos del currículum común con todos los alumnos. De esta manera los establecimientos pueden escoger: • Que el estudiante asista a todas las actividades del curso común y reciba atención de profesionales especialistas docentes o no docentes en el “aula de recursos” en forma complementaria. 5. Meza. 2007). 2004). si existen algunos indicios y propuestas de cómo avanzar hacia una escuela más integral e inclusiva (Infante. mediante políticas públicas y acciones concretas de organismos gubernamentales.3. Educación Inclusiva en Chile A pesar de que la realidad chilena no sea la misma que la del ámbito internacional. que durante los últimos años en Chile. sociales y culturales que 57 . y en otras situaciones se otorgue tiempo para desarrollar un curriculum adaptado a sus características y necesidades en el aula de recursos.subvención de la modalidad y se comprometerá en la entrega de los recursos necesarios para su desarrollo. • Que el estudiante asista una proporción de tiempo al aula común. independientemente de las condiciones personales. se comienza a hablar sobre la Educación Inclusiva. excepto a aquellas áreas o subsectores en que requiera de mayor apoyo. en donde se refleja el interés y compromiso con la educación para todos y todas. Es por ello. actos o ceremonias oficiales del establecimiento o de la localidad. en lo referente al derecho a una educación de calidad y equidad. • Que el estudiante asista a todas las actividades del curso común. en donde se puede optar por diferentes modalidades (Godoy. • Que el estudiante asista a todas las actividades en el aula de recursos y comparta con los demás alumnos recreos. y Salazar.

a través de programas como el Programa de Desarrollo Integral de Comunidades Indígenas (Orígenes). pero no así para lograr una educación para todos y todas. etnia. desde el aumento de la subvención para estudiantes con discapacidad. b) Educación Intercultural: En esta se ha evidenciado una serie de cambios importantes de destacar y que favorecen el desarrollo de las comunidades indígenas. género. Este compromiso se traduce en acciones focalizadas hacia la eliminación de las barreras de aprendizaje y participación. Este programa tiene una duración de seis años a partir del 2001 y busca desarrollar las áreas productivas. Dicho proceso se ha enfocado en tres ejes: la educación especial. hasta el incremento en la cobertura de integración de niños y jóvenes al sistema regular de educación. de salud y de educación de las comunidades Mapuches. donde exista el acceso y participación independiente de su etnia. surge principalmente desde las transformaciones producidas al interior de la Educación Especial. Aymaras y Atacameñas.presenten a los estudiantes. la educación intercultural y la educación general (Infante. Específicamente. 2007). 2007). niñas y jóvenes se encuentren insertos en el sistema educacional. entre otros. producto de un acuerdo entre el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Ministerio de Planificación y Cooperación (MIDEPLAN). forma de aprender. que se pueden manifestar cuando existen prácticas de eliminación y exclusión al interior del sistema educacional (Infante. 2007). Es de esta manera que en Chile. que todos los niños. es decir. entre otras características (Infante. el movimiento de la Educación Inclusiva. 2007). independiente de su nivel socioeconómico. discapacidad. el Programa Orígenes tiende a enfatizar la necesidad de que cualquier acción estatal que considere comunidades indígenas debe 58 . En Chile. Sin embargo. esta perspectiva conlleva ventajas principalmente para el tema de la discapacidad. a) Educación Especial: Esta ha experimentado constantes cambios durante los últimos años. la Educación Inclusiva se ha centrado en un proceso de Inclusión Educativa. junto con normativas específicas que favorecen este proceso de integración (Infante.

Por otro lado. para la Enseñanza Media existen los Liceos Prioritarios. A su vez. Además de ello. se contratan instituciones externas para que apoyen a los liceos en cuanto a la consolidación de la estructura de la escuela (equipos. 2007). etc. como por ejemplo el SIMCE (sistema de medición de la calidad de la educación). en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en la formación docente. fundamentalmente. con ello. se les facilitan programas de perfeccionamiento para directivos y docentes en el desarrollo de competencias a nivel de gestión educativa (Infante. 2007). 2007). c) Educación general: Esta modalidad se enfoca más bien en la asistencia técnica externa para aquellas escuelas que presentan bajos resultados en las mediciones de aprendizaje nacionales estandarizados. el MINEDUC a partir de 1992 se crea la Red Enlaces con la 59 . 2007). unidades de gestión. Con ello.) en cuanto al desarrollo de metodologías de enseñanza y perfeccionamiento docente en las áreas de lenguaje y matemáticas para primer ciclo (1° a 4° básico) (Infante. entre los años 1996 y 2000 desarrollaron la primera fase del Programa Orígenes en que se elabora un Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) (MINEDUC. 2007) para los niveles entre 1º y 6º año de Enseñanza General Básica. con ello. este punto se preocupa principalmente de las escuelas denominadas prioritarias (Infante. Este Programa tiene por objetivo el desarrollo de un proceso de construcción de conocimiento entre la escuela y la comunidad (Infante. consisten en apoyo intensivo de instituciones externas (Facultades universitarias. centros académicos. escuelas que presenten significativos índices de repitencia y altas tasas de deserción escolar. también funcionan los llamados Liceos Preferentes. donde al igual que en la modalidad anterior. entre otras).tener como elemento central la participación de dichas comunidades en la elaboración y gestión de estas (Luna. La ayuda que reciben estos establecimientos. 2007). en donde se les proporciona el apoyo de un supervisor que trabaja en el funcionamiento y toma de decisiones de los equipos de directivos y docentes. En definitiva.

2007). Contextualización político-jurídico de la educación chilena en las últimas décadas. para ello se considera capacitaciones para los profesores y la instalación de equipos. la incorporación de las TICs en las escuelas y liceos buscaba. se necesita flexibilizar los contenidos y modalidades de enseñanza para atender diversas necesidades de aprendizaje. Por un lado. es prioritario ocuparse del aula. De esta manera. A esto. en las licitaciones de material didáctico y en la elaboración de recursos educativos para estudiantes y profesores de las escuelas y liceos de Chile (Infante.finalidad de establecer una red nacional entre todas las escuelas y liceos públicos chilenos e incorporar las nuevas tecnologías de información y comunicación (TICs) al contexto educativo. Debido a lo que promulgaba dicha ley. el desarrollo de ambientes que proporcionaran las mismas oportunidades de acceso a recursos para el aprendizaje de calidad. 2007). la que puso de manifiesto un profundo 60 . Por otro.4. culturales e individuales de los alumnos. la ley que regía durante la década de los 90´ era la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE). fortaleciendo elementos importantes como la capacitación y entrenamiento docentes o el aprovechamiento de la tecnología educativa en el aula (Grupo Interagerencial de las Naciones Unidas. independiente de la ubicación geográfica o nivel socioeconómico de las escuelas (Infante. De esta forma se comienza a realizar actividades para incluir el enfoque de género en sus campañas de difusión. pese a los muchos esfuerzos y recursos invertidos en la reforma educativa. Tal como se mencionó en el apartado sobre educación especial en Chile. software y recursos pedagógicos necesarios. tomando en cuenta las diferencias sociales. Pero. en Chile se han efectuado pocos cambios en el aula como espacio de aprendizaje. 5. se le suman acciones que promuevan la igualdad de oportunidades desde una perspectiva de género. 2001). Esto alude a los métodos pedagógicos y didácticos del profesor y al ambiente de aprendizaje. surge la llamada “revolución de pingüina” en el año 2006.

Por consiguiente. La Ley General de Educación pretendería generar cambios en cuanto a materia curricular. básica y media. entre otras cosas. culturales y territoriales. Esta ley apuntaría hacia la mejora de la calidad de aprendizajes.descontento ante las medidas de política pública en torno a la educación (OpechSecundarios. Además de ello. Es por estos motivos. donde se realizarían procedimientos para hacer adecuaciones curriculares para los estudiantes con necesidades educativas especiales. se establecería que el Estado. entre otras (MINEDUC. 2007). 2007). Es por ello. que el gobierno de Michelle Bachelet durante el año 2008. 2010. la LGE pretendería reforzar el derecho a la educación. esta ley. Bro Khomasi. y calificación y certificación de aprendizajes y competencias (MINEDUC. que fomentan la brecha existente entre los diferentes estratos de la sociedad. debería garantizar la gratuidad. con énfasis en la equidad y en la no discriminación de los estudiantes. sociales. como por ejemplo. por lo que establecería medidas que reducen las desigualdades derivadas de circunstancias económicas. étnicas o de algún tipo de discapacidad. que se menciona en la LGE. territoriales. 2007). que serían fundamentales en el proceso de la mejora en la calidad de la educación (MINEDUC. citado en Redondo. promulga como nueva ley la Ley General de Educación (LGE) (Bachelet. Por otro lado. 2011). flexibilidad y cobertura de poblaciones específicas. tema que se vería interferido por diversas variables. debería asegurar la equidad del sistema y de las instituciones educativas. en tres dimensiones: modernización del currículo. pretendería reconocer poblaciones específicas que deben tener propuestas educativas pertinentes para ellas. 2007). educación parvularia. la necesidad de nuevos instrumentos e instituciones. 2011. la modalidad de educación especial. y de promover la igualdad de oportunidades y la inclusión en la educación (Bachelet. como las condiciones socio-económicas. a lo menos. y se dejaría abierta la posibilidad para realizar 61 . 2007). desde el primer nivel de transición. siempre con referencia al currículum común.

generando la construcción de políticas públicas en educación (EducarChile. además de los estudiantes secundarios de liceos. entregando criterios y orientaciones de adecuación curricular para los establecimientos que atienden dichas necesidades y para los estudiantes que son atendidos en establecimientos comunes con programas de integración (MINEDUC. estudiantes. Finalmente. Los planteamientos descritos en los párrafos anteriores evidencian las acciones del Estado realizadas en el ámbito educativo en la últimas décadas. pero ninguna ha sido como la actual. protestas y demás muestras de descontento ciudadano debido al incumplimiento de los acuerdos llegados en el Gobierno de Michelle Bachelet y ante la inminente aprobación de la LGE. 2007). las demandas en educación continúan. En esta ocasión se ha visto una participación triestamental en las universidades. el colegio de profesores. por su masividad y transversalidad. en el 2008. Esto podría sentar un marco de referencia Inclusiva en Chile. se facultaría al Ministerio de Educación para proponer nuevas modalidades educacionales. académicos y funcionarios – hasta con el apoyo de los rectores de las universidades públicas-. para definir criterios y orientaciones para diagnóstico de los estudiantes con necesidades especiales. 2011). 2007). es decir. En la historia reciente del país han existido importantes manifestaciones estudiantiles. 2007).adecuaciones curriculares para otras poblaciones escolares que así lo requieran (MINEDUC. y que además han logrado incorporar en el proceso a las familias de los estudiantes y a la para la inserción de la Educación 62 . y la creación de adecuaciones curriculares de los marcos nacionales al servicio de personas o grupos poblacionales específicas que lo requieran (MINEDUC. Así también. 2011). En cuanto a la modalidad de la Educación Especial. La LGE es subsiguientemente aprobada el 18 de marzo del 2009 (EducarChile. Actualmente. esta sería una nueva versión de la LOCE. la nueva ley facultaría al Ministerio de Educación. mismo año en que se promulga dicha ley. ya que a juicio de los estudiantes secundarios y universitarios. surgen una serie de manifestaciones.

debido a que serían actores fundamentales en la comunidad escolar. Es ésta. Oporto. es que se ha logrado generar un avance hacia una educación más equitativa y de calidad. lo que implica además su participación activa de una comunidad educativa y la cultura que ésta posea. o en las leyes que rigen la estructura del sistema educativo en su conjunto. A partir de los cambios que se han descrito a lo largo de esta revisión sobre la educación chilena. tomando también en cuenta los cambios producidos a nivel político y jurídico. Es por esto que se hace necesario conocer y comprender el ámbito valórico de los educadores. En relación a esto último. En cuanto a ésta. el avance en las normativas dirigidas hacia los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales. los valores y su expresión en el espacio educativo.ciudadanía en general. La escuela es la institución de socialización de los individuos más importante. la Integración. podrían dar cuenta de una progresión hacia la Educación Inclusiva. Azócar y Brega. 2011. incluso generando frentes sociales más amplios de apoyo (Mayol. después de la familia. los valores de directivos y docentes estarían influenciando la manera de construir la cultura escolar de un establecimiento. como por ejemplo. son conducidos en gran medida por los profesionales del centro educacional. es que dichos avances hacia el logro de una educación para todos. 2011). Pulgar. se puede decir que dentro de sus fundamentos y principios a la base. Esto ya que. Ámbito valórico en los Educadores Para lograr comprender los valores de los docentes y directivos. la que tiene la tarea de desarrollar competencias y 63 . el elemento valórico surge como muy relevante. 6. 2011. En este sentido. se hace necesario contextualizar a partir de la inserción de éstos en una institución educativa. ya sea en cuanto a la Educación Especial. o también en cuanto a la Educación General.

1986. citado en Lourdes. es el resultado de la interacción de maestros. normas. Schein (1985). citado en Lobato & Ortiz. la cultura escolar se definiría como el conjunto de conocimientos.habilidades. costumbres. niñas y jóvenes para que tengan éxito en el futuro. De esta forma. (Lourdes. equipo directivo. 2003). 2003). estudiantes. y actividades de aprendizaje. refiere que la cultura escolar está compuesta por dos elementos básicos: • El contenido: El cual estaría definido por las actitudes. y por tanto. Hargreaves (1995. entre otros componentes (Martínez-Otero. 2010). el segundo nivel consiste en los valores y normas. estados anímicos. en la que su ambiente. posee una cultura. características de los participantes de esas culturas. en donde el primer nivel hace referencia a los supuestos básicos. De esta forma cada escuela. cuyo objetivo último es preparar a los niños. 2010). Por su parte. así como las herramientas necesarias para adaptarse a su comunidad. símbolos. • La forma: La cual estaría definida por los modelos de relación y formas de asociación. valores. y el tercero a elementos y prácticas. acciones y niveles de desarrollo alcanzado por una comunidad. 64 . creencias. El término “cultura”. Cada escuela funciona a su vez. y principalmente las creencias y valores. hace referencia a un sistema de significados. como una pequeña comunidad. experiencias y prácticas compartidas. cada comunidad educativa. A su vez. en este caso educativa. supuestos y formas de realizar los contenidos fundamentales y compartidos. elabora un modelo de tres capas en cuanto a los niveles culturales. de valores. Por lo tanto. creencias y sentidos compartidos (Morgan. hábitos. dentro de una determinada cultura. esta cultura se manifiesta visiblemente a través de las rutinas.

estos hacen referencia a lo que los profesores consideran que es bueno. correcto o deseable. por lo tanto. se 65 . Con respecto al segundo nivel de los valores. Por último. En donde el primer nivel hace referencia a los supuestos básicos. 1985).Figura 2: Clasificación de los niveles culturales (Schein. esta tercera capa más tangible de la cultura. valores y normas de conducta de la escuela. 2001. Los valores. Además. se encuentra el tercer nivel de esta clasificación. reflejan lo que se considera importante de lograr o por lo que vale la pena luchar en la escuela (Maslowski. citado en Lourdes. los cuales serían las creencias de que los trabajadores perciben como verdaderas (Schein. se “visualizan” los supuestos básicos. pues dentro de los elementos culturales. constituyen normas de conveniencia. 1985). 2010). el de elementos y prácticas. el cual tiende a solaparse con el primer y segundo nivel.

señala que los valores son construcciones individuales o subjetivas basadas en las preferencias de modos de comportamiento. 2009). que hacen difícil una definición unívoca (Mercado. basados en usos y costumbres o en genéricos universales. en última instancia. 2010). De acuerdo a lo aquí expuesto. para efectos de la presente investigación. desde una perspectiva psicopedagógica Fierro (2003). Sin embargo. es decir. y ofrecen criterios para conducirse en situaciones de conflicto que implican una decisión moral. los valores. valores y normas subyacentes (Lourdes. que el individuo va construyendo a lo largo de su desarrollo. en sus decisiones y acciones. se pueden señalar algunas definiciones claves que orienten su comprensión y posterior aplicación en el ámbito educativo: • Según Fierro (2003). que se traducen en orientaciones particulares que guían la actuación de los sujetos. Estos constituyen componentes fundamentales a la hora de estudiar la Educación Inclusiva. a partir de la interacción social y que se expresan. que además expresan juicios morales acerca de las normas y comportamientos 66 .compone también de prácticas. se abordará el segundo nivel cultural descrito por Schein (1985). que expresan preferencias dotadas de importancia cultural.1. normas y estándares del comportamiento y metas de la vida. En estas pautas de comportamiento. se hacen explícitas las hipótesis. los valores son las preferencias referidas a modos de comportamiento deseables. puesto que esta sienta sus bases en principios que guían el actuar de los directivos y docentes. específicamente los valores de los profesionales de la educación. El concepto de valor El concepto de valor ha sido utilizado en diversas disciplinas con distintas acepciones. así se pueden identificar las que van desde la economía hasta la Filosofía (Cerón y Pedroza. 2004). • De acuerdo Cerón y Pedroza (2009) los valores corresponderían a organizaciones de creencias. • Además. 6.

De acuerdo a lo ya explicitado. consciente o inconscientemente. Para efectos de esta investigación y en concordancia a lo referido anteriormente. sino que se constituye con la existencia. Y que en este caso. los valores encuentran sus mediaciones en el contexto. interviniendo en la conformación de la conciencia individual y colectiva de los sujetos de una sociedad. • Según Melich (2001. se refieren a un sistema axiológico que modula y guía las acciones que con frecuencia los miembros del centro educativo comparten entre ellos. así como también.Otero (2003). este horizonte sólo tiene sentido en la interacción con los demás. el “valor” se convierte en una especie de horizonte. recreación y reproducción de la cultura. La realización de los valores es parte constitutiva de cada uno de los seres humanos de forma individual y colectiva. De este modo. En virtud de lo anterior. 2004). a partir de la interacción con los demás y con su cultura. serían puestos en práctica por los directivos y docentes del establecimiento. 2004). sino también para la sociedad en la cual se inscribe (Mercado. Dicha interiorización contribuye a la conformación de la identidad de los grupos e individuos. plantea que los valores en el ámbito educacional. en la historia y en las instituciones (Mercado. Los valores orientan las diferentes formas de vinculación. aquellas cosas que resultan valiosas no sólo para el individuo. citado en Mercado. y necesariamente se configura a partir de la apropiación. 2004). orientando y guiando la actuación de los sujetos en sus distintas áreas de socialización.• Martínez. se prefieren y jerarquizan. puesto que se objetivan en la medida en que su realización permite orientar los modos de interacción y dignidad humana. en el tiempo. en la formulación de los juicios morales. los valores no se encuentran definidos de una sola vez y para siempre. se considerará el concepto de valor como organizaciones de creencias. como punto de referencia que da sentido a nuestras acciones. Sin embargo. no es algo que nos sea dado. 67 . normas y estándares de comportamiento que el individuo va construyendo a lo largo de su vida.

sino también de la formación integral que permita un desarrollo valoral y actitudinal (ética. 2004). En este contexto se entrelazan instituciones sociales como la familia y la escuela como componentes fundamentales de la sociedad. tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional. 3). entre otras. Es por esto. actitudes.2 Valores en Docentes En este punto aparece la figura de los docentes como responsables no solamente de la transmisión de contenidos escolares. 6. 2010. artefactos. se tomará como referente teórico tanto el paradigma del pensamiento del profesor. sobre creencias. que toma decisiones. De esta forma la responsabilidad de los padres y docentes en la apropiación. racional. 2004). se incluyen líneas cercanas al paradigma del pensamiento del profesor. De esta forma.estableciéndose criterios de preferencia y valoración de ciertas cosas (prácticas. p. De acuerdo al pensamiento del profesor. p. y que los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta” (Clark y Yinger. actualmente se encuentra en “conocer cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante sus actividad profesional” (Serrano. el contexto inmediato de los estudiantes y las trayectorias personales de éstos y sus estudiantes (Mercado. es importante destacar que el énfasis de las investigaciones. Shavelson y Stern. estética y moral) que le permita al estudiante. Dentro de este tipo de investigaciones. 2010. 1979. citados en Serrano. lenguajes o comportamientos) (Mercado. 2004). interiorización y transformación de la cultura y los valores se convierte en un proceso complejo en el que convergen las aspiraciones sociales. que ahora se asumen como premisas fundamentales que “ el profesor es un sujeto reflexivo. para efectos de la presente. 3). tomar conciencia de sí y del mundo en el que vive (Mercado. 68 . discursos. 1983. cómo la línea ético-moral. emite juicios.

se le suma lo dicho por Crookes (2003). Muchmore (2004) Pajares (1992). Citados en Díaz. Martínez. Martínez. En este sentido. Roa y Sanhueza. A ello. Hamel (2003). Puesto que. según Schein (1985). de acuerdo a su clasificación de los niveles culturales. afecta a toda su actuación dentro del aula. Harmer (1998) Moll (1993) y Tillema. Martínez. Kennedy (2002). un cambio en las creencias de los docentes (Díaz. (2002). tanto si estas creencias son implícitas como explícitas (González. dichas actuaciones surgen de una creencia profundamente enraizada que puede que nunca se haya explicitado. las creencias de los docentes respecto a lo que es la enseñanza. Levin (2001). Además de ello. el cambio o la innovación educativa significan necesariamente. Por otro lado. las creencias profundamente enraizadas que tienen los docentes sobre la forma en que se aprende un contenido impregnarán sus actuaciones en el aula más que el método concreto que estén obligados a adoptar o el texto que utilizan (Díaz. Martínez. Martínez. 2010). los que poseen un mayor nivel de conciencia. serían de carácter inconciente e invisibles. es importante destacar que las decisiones que él o ella toma.En cuanto al énfasis que se le da al docente en el proceso de enseñanzaaprendizaje. 2010). 2010). (1998) (citados en Díaz. aunque no 69 . Estas creencias. 2001. sin pensar en la acción. 2010). Roa y Sanhueza. Roa y Sanhueza. 2010) sobre las creencias de los docentes. Río & Rosales. Roa y Sanhueza. puesto que se dan por supuestas y estarían ubicadas en el tercer nivel de la clasificación. Williams & Burden (1999). Estos autores confirman que las creencias influyen en su actuación más que los conocimientos disciplinarios que ellos poseen. Roa y Sanhueza. Martínez. 2001 y Scovel. por debajo de los valores. Roa y Sanhueza. De acuerdo a Barry & Ammon (1996). hasta cierto punto. Richards & Lockhart (1998) y Tillema (1998) (citados en Díaz. están relacionadas con un sistema propio de creencias que le permite afrontar la complejidad de su trabajo (Díaz. 2010). aunque un docente actúe de forma espontánea o por costumbre. Goodson & Numan.

el efecto filtro de las creencias redefine. y persistir frente a la contradicción causada por el tiempo. • Las creencias epistemológicas tienen un rol fundamental en la interpretación del conocimiento y monitoreo cognitivo. las creencias tienen un rol 70 . • El sistema de creencias tiene una función adaptativa que ayuda a las personas a definir y comprender el mundo y a ello/as mismo/as. su modificación resulta más difícil. sin embargo. • Las personas desarrollan un sistema de creencias que alberga a todas aquellas adquiridas mediante el proceso de transmisión cultural. no obstante. según las conexiones o relaciones. la razón. distorsiona y reestructura el procesamiento posterior de la información. por lo tanto. la naturaleza afectiva.compartidas por todos los autores. planificar y tomar decisiones con respecto a las tareas. la escolaridad o la experiencia. • El cambio de las creencias durante la adultez es un fenómeno relativamente raro. • El conocimiento y las creencias están intrínsecamente relacionados. • Los procesos de pensamiento pueden muy bien ser los precursores y creadores de las creencias. • Las creencias se priorizan. • Entre más temprano se incorpora una creencia en la estructura de creencias. • Las creencias son instrumentales en la definición de tareas y la selección de herramientas cognitivas con las cuales interpretar. evaluativa y episódica de las creencias hace que ellas se conviertan en un filtro mediante el cual se interpretan nuevos fenómenos. con otras creencias u otras estructuras cognitivas y afectivas. identifican las siguientes características de las creencias: • Se forman tempranamente y tienden a autoperpetuarse.

en cuanto al aspecto ético-moral. En relación a las normas. que es entendido como “un aspecto del proceso de socialización que se da en el ámbito de la escuela. es que a partir de las investigaciones de Fierro y colaboradores (2005). en tanto estos últimos. por lo que a través de ellas es posible reconocerlos. Así. 2009). Dicha oferta puede ser observada tanto en el comportamiento del docente. es importante la consideración de los valores. La identificación de la oferta valoral de los docentes se realiza en tres aspectos del comportamiento del profesor en la interacción con los estudiantes: el manejo de las normas. y por esto mismo son muy difíciles de cambiar. son instauradas o se van conformando desde muy temprano. a lo cual también se le conoce como “lo valioso” (Cerón y Pedroza. 2009). 2005). las expresiones afectivas y las prácticas de enseñanza (Fierro y Carbajal. como en lo que privilegia en su discurso (Cerón y Pedroza. el análisis del comportamiento normativo del docente cobra importancia por 71 . se entiende que las normas son portadoras de valores. así como las regulaciones que el docente establece con sus alumnos.33). En este sentido. a partir de éstas. mediante el cual el docente genera oportunidades para el desarrollo de la moralidad de los alumnos” (p. incluyen en ellos preferencias. Al considerar las normas como la expresión de valores. pero no son un camino confiable para acceder a la naturaleza de la realidad. • Las creencias influyen en la percepción. De esta forma. estando ambos conceptos estrechamente ligados. representando lo deseable para una persona o cultura. Al ser aspiraciones. en las que intervienen las prácticas y transmisión de las normas. las creencias que guían el actuar de los docentes. éstas constituyen una expresión de usos y costumbres esperados en determinado contexto. De esta forma. Ahora bien.fundamental en la definición de un comportamiento y la organización del conocimiento y la información. surge el concepto de “oferta valoral”. la oferta valoral está constituida por el conjunto de oportunidades. se construyen también en relación a las creencias.

según Fierro y Carbajal. “decir la verdad”. la manera como enseña el profesor dice algo sobre sus valores. darían paso al trato y relación propiamente tal entre docente y estudiante y entre estudiantes.representar el aspecto declarado de los valores que los docentes ofrecen a sus estudiantes en la vida cotidiana. que abarcan desde el hacerse notar el incumplimiento hasta la sanción propiamente dicha. “ser justo”. pues existe un acercamiento a los valores que el 72 . es a partir del postulado de “toma de roles” que propone Kohlberg (1992). Por su parte. Abarcan tanto usos y costumbres que pueden referirse al comportamiento esperado en un contexto determinado. Por su parte. (2005). necesidades. Es a través de ciertas prácticas donde los docentes promueven un proceso en los estudiantes. 2005). es posible vislumbrar una interrelación entre expresiones afectivas y prácticas de enseñanza. En este tenor. más allá del nivel cognitivo. cuya sanción es aplicada solamente cuando esta norma se traduce en normas concretas (Fierro. También. son prescripciones generales de carácter transcultural que se refieren a exhortaciones como “no robar”. A partir de esta relación que involucra la empatía. Finalmente. la oferta valoral se apoya en el desarrollo de formas de pensamiento en relación a la toma de decisiones sobre situaciones de contenidos moral (Fierro y Carbajal. Respecto al aspecto afectivo del docente. cuya transgresión conlleva consecuencias de distinto tipo. 2003). las expresiones afectivas del docente entendidas como los gestos de atención. intereses o problemas de los estudiantes. y consideraciones hacia demandas. los gestos de atención o desatención. Las normas concretas son el conjunto de prescripciones de carácter obligatorio y general. para comprender el sentido de las normas. las normas abstractas son las alusiones a valores que rebasan los usos y costumbres de un ámbito cultural particular. Es así como Fierro (2003) reconoce dos tipos de normas: concretas y abstractas. sean verbales o no verbales existe también una carga valoral y se generan condiciones para el proceso de interiorización de las normas. en el que el profesor puede ponerse en el lugar de la otra persona (del estudiante).

la oferta valoral del docente. honradez 73 . formas de tratar al estudiante y enfoques de enseñanza puestos en juego. y apostar por los valores de la inclusión (Booth & Ainscow. el ámbito valórico es fundamental. De acuerdo a lo descrito a lo largo de este apartado. Reimers. Martínez.docente ofrece con su actuación cotidiana lo que se puede llamar un comportamiento afectivo docente. 2010). al momento de realizar un acercamiento a los valores de los educadores. Dentro de esta cultura se compartirán entre los distintos actores que la componen un sistema de significados. respeto por la diversidad. Roa y Sanhueza. Dichos valores se relacionan con cuestiones como equidad. en donde los/as maestros/as utilizan recursos muy distintos para aludir a las normas. 2010). además de valores. las creencias. que sirven para interpretar la multitud de variables que ocurren en el fenómeno de la transposición didáctica (Díaz. en el siguiente punto se retomarán los valores ya estipulados en el apartado de Educación Inclusiva. no es sino la expresión cotidiana del desarrollo de la moralidad del propio educador. 6. es necesario en primera instancia cuestionarse los valores vigentes. creencias y sentidos (Lourdes. recursos que pueden ir desde prácticas autoritarias. representaciones. En definitiva. saberes y actuaciones de los docentes. 2005). en donde estos se relacionarán con los valores del profesor.3 Valores de los Educadores en Educación Inclusiva Para efectos de la investigación. hasta prácticas que fomentan la empatía (Fierro y Carbajal. comunidad. es que para llevar a cabo un proceso educativo que se oriente a lograr una educación con estas características. y a su funcionamiento como comunidad y como cultura escolar. 2002. 2003). experiencias y prácticas. concepciones. símbolos. Considerando que en la Educación Inclusiva. teorías. valores. lo que se traduce en regulaciones. pensamientos. participación (libertad y valoración de los logros). es necesario remontarse a lo que implica una escuela.

y de reorganización de las mismas. es fundamental que exista un compromiso con la inclusión. y particularmente del compromiso del docente. según Swadener. citado en González. 2009). en teorías o marcos conceptuales más potentes y coherentes. A raíz de esta última consideración. a que un profesorado bien formado. competente. se señala que para progresar en los modos de responder a las necesidades educativas de los estudiantes. que los educadores crean que todo el estudiantado es igual de importante y que además. Siguiendo con lo anterior. 2009). por medio de sus 74 . una y otra vez. Gudinas y Kaiser (1988. no basta con apelar a la ética y a los valores de la inclusión. considerándose crucial. Finalmente. resalta que la investigación y la experiencia apuntan. sino que es necesario modificar las creencias implícitas. y que llevan a cabo un efectivo proceso de inclusión (González. Esto puede ser realizado mediante un proceso de explicitación progresiva de esas representaciones inicialmente implícitas.y sobre todo el reconocimiento de derecho a una educación de calidad para cada niño/a o joven (González. docente o asistente a la educación). o con presentar al profesorado nuevas concepciones al respecto. que éste haga todo lo posible por eliminar las barreras al aprendizaje y la participación en el centro. 2009). reflexivo y comprometido con los valores de la inclusión. es la mejor garantía para poder llevar a cabo el proceso de indagación sobre las barreras de distinto tipo que perviven en las culturas. Booth & Ainscow (2002) señalan como algunos valores importantes en educadores. la revisión teórica efectuada entrega información para lograr comprender tanto la temática de la Educación Inclusiva. es central. 2009). Por lo tanto. En este camino. que los profesionales tengan expectativas altas sobre todo el estudiantado. que los profesores exploren y autoanalicen sus propias ideas. es decir. sus valores y creencias sobre la diversidad. que se rechacen los procesos de exclusión y que los profesionales se impliquen en la inclusión plena de los estudiantes. Por otro lado. el rol del educador (directivo. con los valores declarados (González. Esto requiere del apoyo de toda la comunidad educativa.

antecedentes históricos y político-jurídicos. por medio de la conceptualización de los valores en el área educacional. específicamente en profesionales de la educación. De esta forma. 75 . como el del ámbito valórico de los educadores. una vez realizado el acercamiento inicial al tema. se puede dar paso a la descripción de la metodología de la investigación.

ya que ésta permite una mejor aproximación a los procesos subjetivos de los sujetos de la realidad estudiada. Enfoque metodológico Para la presente investigación. García. se utilizó una metodología de tipo cualitativa. interpretando y atribuyéndole sentido a fenómenos. Gil. 1996). ya que éste permite la comprensión de los significados de las acciones humanas (Porta y Silva. al igual que cuando se desea acceder a los procesos subjetivos y cuando el interés es sobre la propia perspectiva de los informantes investigados" (Krause. se utilizó uno de tipo descriptivo. Sin embargo. permite comprender las diversas interrelaciones que se pueden dar en la realidad. Es así. este tipo de metodología resulta pertinente a los objetivos de esta investigación. 1986. 34). ya que estos estudios buscan especificar propiedades de personas. METODOLOGÍA 1. grupos. La metodología cualitativa. ya que permite lograr una descripción de los significados de los entrevistados intentando comprender los valores de los directivos y docentes a través de un análisis interpretativo de los discursos. en base a los significados que poseen las personas implicadas (Rodríguez. que se utilizó este diseño. En cuanto al diseño de Investigación. pág. comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis (Dankhe. citado en Hernández. 2003). la cual es definida como "el método más adecuado cuando se desconoce el objeto a estudiar. 2001). En este sentido.I. especialmente teniendo en cuenta la novedad de las investigaciones de Educación Inclusiva en Chile. para realizar la descripción del fenómeno de análisis se realizó un acercamiento de tipo interpretativo. 76 . De esta forma se espera estudiar la realidad particular de un colegio con las características descritas. Fernández y Baptista. y más aún en contextos socioeconómicos bajos (Infante. 2010). 1995.

000 a $10. básica y media Humanista-Científica. 2. Niveles: Enseñanza parvularia. • Índice de vulnerabilidad: Educación básica entre un 25% .subvencionado. Mensualidad: $19. N°Alum Leng. Cada curso tiene alrededor de 45 Segmentación: Mixto. • • N°Alum n estudiantes. así como también a la información proporcionada por los informantes claves. Educación media entre 40% . exceptuando a 5° básico que tiene dos. Mat.000. 4° Básico 2010 62 244 239 238 42 226 240 242 230 40 249 233 77 . Nat. Se iniciara este apartado con la caracterización del centro educacional. Leng.60% (NSE medio bajo). a la información proporcionada por la ficha en la página del SIMCE (2011). de manera de proporcionar una referencia objetiva de la realidad del colegio para lograr una mejor comprensión de los resultados obtenidos durante la presente investigación. Número de alumnos: 564 estudiantes. 2° Medio 2010 N° alum Leng. Comp. Matrícula: $1. Mat. Convenios: El colegio cuenta con convenio de subvención escolar preferencial y con un 40 % de becas para estudiantes que lo requieran por su nivel socio-económico. Resultados SIMCE: 8° Básico 2009 Mat Com p.1 Identificación del Centro Educacional • • • Ubicación: Comuna de Maipú.000. Existe un curso por nivel. • • • • Tipo de establecimiento: Particular.2.50% (NSE medio). Características del escenario de investigación Para la identificación del establecimiento se recurrió a la ficha que éste posee en la página del MINEDUC (2011a).

quedando ésta última a cargo del actual sostenedor (integrante del equipo directivo). 78 . se produce una crisis al interior de la sociedad sostenedora que determina el cambio en el representante legal y en la conducción del colegio. Esta visión fue transformándose con el paso de los años. el establecimiento educacional firmó el Convenio para la igualdad de oportunidades ingresando. puesto que en este se pueden observar de manera explícita los valores que el colegio desea fomentar. Este proyecto estuvo a cargo de una sociedad sostenedora compuesta por un matrimonio evangélico que buscaba dar esa impronta al colegio. el centro comenzó los primeros dos años como un colegio gratuito. niñas y jóvenes que vivían en el sector. con el objetivo de dar una alternativa educacional distinta a los niños. como en los años siguientes se han producido sucesivos cambios en el equipo directivo y en equipo docente al inicio de cada periodo escolar. Por otro lado.3. de esta manera al sistema de Subvención Escolar Preferencial. en sus inicios. A finales del año 2009. con un puntaje promedio de 444 puntos. Esto además provocó la salida del equipo directivo y de gran parte del equipo docente de ese entonces.• Resultados PSU: El año 2011 rindieron la prueba 25 estudiantes. y de manera de generar un acercamiento a la comprensión de los valores del equipo directivo y docentes. es que se hace necesario exponer el proyecto educativo institucional formal del establecimiento. 2. 2. resultando en una formación de tipo laica con un énfasis en lo ético valórico. Es así. Durante el 2008.2 Historia del Centro Educacional El centro educacional comenzó a funcionar el 22 de marzo del 2004. pero con el tiempo se vio obligado a optar por la subvención compartida para poder sustentarse. Resumen PEI del Centro Educacional En concordancia con los objetivos planteados.

responsabilidad. el que se encuentra en un proceso de transformación y modificación. b) Misión Nuestra misión es favorecer el desarrollo de personas con destrezas intelectuales. es decir agentes de cambio que sean aportes en la sociedad en la que viven y su entorno inmediato. la honestidad y la tolerancia constituyan lo esencial en la interacción de sus miembros. fraternidad. la solidaridad. 79 . competentes y seguros de sí mismo con una actitud positiva. afecto. solidaridad. Propiciamos un modelo currícular.La presente información fue extraída del documento entregado por el establecimiento. Nuestros docentes son personas que orientan sus acciones hacia el desarrollo de todas las potencialidades de todos sus estudiantes. el respeto. lo que se presentará a continuación es un extracto del proyecto educativo. propicia y adaptable a los cambios. aportando a la sociedad un individuo emprendedor y competente. que motive los aprendizajes de los estudiantes considerando sus necesidades intereses. emprendedora. brindando a los alumnos y alumnas y alumnas un ambiente cálido. A su vez. lealtad. con una actitud flexible e integrada en forma activa y sana a los constantes cambios. tolerancia. desarrollar los valores: diálogo. centrado en el currículo nacional. • Propiciamos en los miembros que constituyen nuestra comunidad escolar. por lo cual. c) Principios • Patrocinamos una educación centrada en la persona. la responsabilidad. el respeto. es importante mencionar que el proyecto del centro educacional no se encuentra actualizado. motrices y afectivas y sociales. de respeto y de confianza. en el cual puedan desarrollarse armónicamente. honestidad y compromiso. a) Visión Aspiramos vivenciar una educación de calidad donde el cariño.

responsable. según el relato entregado por los informantes claves. se procederá a describir el establecimiento. su realización personal y la de su entorno social. 2011). y una entrevista con los padres. la belleza y la creatividad en nuestro quehacer educativo. Además se acepta el ingreso de estudiantes con discapacidad auditiva e intelectual. Como requisitos de ingreso al establecimiento. • • Propiciamos el desarrollo de la responsabilidad y la voluntad en el alumno. A partir del relato de los informantes. a fin de formar personas que se inserten con facilidad en la sociedad logrando así. • Estimulamos la alegría. como fundamento e impulso de progreso espiritual individual y colectivo. 80 . se aspira a conseguir sin seleccionar a sus estudiantes.• Valoramos la necesidad de estimular y desarrollar permanentemente la capacidad creadora y crítica de cada persona de nuestra comunidad escolar. solidaria y comprometida frente a sí mismo y con la humanidad. 2. autónoma y solidaria. el desarrollo valórico y la formación integral. se puede complementar que la excelencia académica. respetuosa. • Potenciamos en nuestros alumnos y alumnas la capacidad de pensar. No se solicita prueba de admisión. informe de personalidad. ficha de protección social. El énfasis del proyecto educativo. según lo explicitado en el MINEDUC (2011) está en la excelencia académica. trastornos motores y trastornos de comunicación y relación con el medio (MINEDUC. el cariño. se encuentran los documentos de certificado de nacimiento.4 Características del Centro Educacional En el siguiente apartado. la confianza. Consideramos fundamental la formación de jóvenes con una clara visión de futuro. valorar y actuar de manera eficaz.

También se consideró. Patton. como de la perspectiva de los docentes del establecimiento. 1985. pesquisadas en el primer acercamiento al establecimiento. básica y media. se esperaba tener una visión comprensiva. prebásica. surgió como relevante el entrevistar a los docentes que trabajaron durante la administración previa al conflicto y a los que se integraron posteriormente. Sujetos Se utilizó un muestreo intencional de máxima variación. debido a las características históricas del establecimiento. docentes y asistentes de la educación) comprometidos con su labor de educadores responsables de atender a las diversas necesidades educativas de los estudiantes. 1990. Lo cual fue señalado por los informantes claves. tanto de la perspectiva de los directivos. observándose también en los requisitos formales de ingreso al establecimiento. 1999). mediante la búsqueda de sujetos o contextos que representen las mayores diferencias de ese fenómeno (Lincoln y Guba. 1984. • Presencia de estudiantes con características que dificultan su admisión en otros colegios del sector. fueron: • Valores relacionados con la educación para todos y la aceptación de los estudiantes con sus diversas características. mientras que en el caso de los docentes. Puesto 81 . ya que debido al cambio de la conducción del establecimiento (producto de la crisis en la sociedad sostenedora). el criterio de antigüedad. en la que el investigador intenta comprender el fenómeno. 3. es decir.Otras características destacables. los entrevistados/as fueron seleccionados/as considerando abarcar todos los niveles de enseñanza. En relación al equipo directivo. De esta forma. éste fue entrevistado en su totalidad (4 personas). • Equipo de profesionales del establecimiento (directivos. citado en Maykut y Morehouse. principalmente problemas conductuales y de rendimiento académico. Taylor y Bogdan.

Pedagogía en educación tecnológica Pedagogía en educación básica general 26 años 6 años 5 años 5 años 7 años 6 años 2 años 2 años Laura 5 años 5 años * La cantidad de años de experiencia en el ámbito educacional no son consecutivos 4. A continuación se presenta un cuadro resumen de los entrevistados: Cuadro N° 4: Cuadro Resumen entrevistados Años experiencia profesional en educación 25 años Equipo de Pertenencia Equipo Directivo Años de ejercicio dentro del Centro Educacional 3 años Entrevistado datos Entrevistado 1 Seudónimo Raquel Edad 49 años Estudios Pedagogía en Artes Plásticas. con especialización en políticas públicas. y en curriculum y evaluación. Diplomados en Educación Tecnológica y en Liderazgo Educacional Educación de Párvulos y Psicopedagogía Administración Pública. Técnicas de recolección y análisis de datos Como técnicas de recolección de datos se utilizó la observación externa directa. Arquitectura y Teología Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4 Entrevistado 5 Entrevistado 6 Entrevistado 7 Entrevistado 8 Entrevistado 9 Fernanda 38 años 46 años 51 años 50 años 30 años 27 años 30 años 28 años 14 años Equipo Directivo Equipo Directivo Equipo Directivo Equipo Docente Equipo Docente Equipo Docente Equipo Docente Equipo Docente 1 años Pedro Carlos 4 años* 17 años* 1 años 8 años Bernardita Julia Agustina Karla Educación de Párvulos y Licenciatura en Educación Pedagogía en Inglés Pedagogía general básica con Pos título en matemática 2° ciclo Pedagogía básica con mención en ciencias. la observación externa directa atañe a la investigación en contacto inmediato con la realidad y se fundamenta en la entrevista y el cuestionario. Pos títulos en consejería educacional y vocacional.que ambos podrían poseer distintas perspectivas de la formación valórica del establecimiento. Según Pérez (2007). 82 .

se analizó de forma inductiva. este instrumento se considera el más preciso para ahondar y de este modo adquirir conocimiento sobre la percepción de las personas investigadas (Taylor y Bogdan. en relación con lo que se focaliza la entrevista. es decir. p. sino que se realizaron preguntas indirectas. diversidad. Todo lo cual tienen relación con los objetivos propuestos en la investigación. 1992). Las entrevistas fueron realizadas. igualdad de oportunidades.Dentro de lo anterior. de manera de ir conformando categorías más 83 . Las pautas de entrevistas (anexos N°1 al N°5) fueron confeccionadas en base a la recopilación bibliográfica sobre valores inclusivos. sobre un tema puntual. se fue agrupando y comparando las unidades. se observó que había ciertos temas en los que hacía falta mayor profundidad (anexos N°7 y N°15). Resulta útil cuando "el investigador desea tener información sobre un determinado problema y a partir de él establecer una lista de temas. proporcionadas por los entrevistados. A partir de la selección de las múltiples unidades de significado. de forma de atenuar la deseabilidad social de los entrevistados. No se elaboraron preguntas que aludieran de forma directa a los valores de los educadores. discriminación positiva y pertenencia a la comunidad. las preguntas intentan indagar en las concepciones valóricas y de educación de los sujetos. Así. con una comparación simultánea de las unidades de significado. 168). el cual combina la codificación inductiva de categorías. y la manera en que éstas se llevan a la práctica. partiendo de la selección de unidades de significado acotadas. en dos partes. 1999). De esta forma. como en el colegio en general. Esto debido a que una vez realizadas algunas entrevistas. quedando ésta a la libre discreción del entrevistador (…)" (Taylor y Bogdan. 1992. se encuentran las entrevistas semi-estructuradas en profundidad. en su mayoría. tanto en sus roles profesionales. Para el análisis de los datos se utilizó el método comparativo constante de Glaser & Strauss (Maykut y Morehouse. y también en torno al proyecto educativo formal (PEI).

consistencia y confirmabilidad) ciertos procedimientos durante la investigación. utilizada en cada uno de los entrevistados. se llegó a una plantilla de análisis uniforme para los esquemas.amplias. se buscará a través de descripciones minuciosas de los informantes. Luego. de manera de refinar la definición de dichas unidades. 5. se utilizará la triangulación de la información (entre las integrantes y con la profesora guía). a partir del análisis de los esquemas y de las sugerencias de la profesora guía. se realizó un análisis grupal de éstas. transferencia. Los esquemas fueron construidos de manera individual por las investigadoras. Dichos esquemas. es decir. resultando tres esquemas por cada entrevistado. Criterios de rigor científico Pérez (2007) señala para alcanzar los criterios de rigor científico (credibilidad. que hace referencia al valor de verdad de la investigación. los que fueron posteriormente triangulados. lo anterior decantó en la conformación de las categorías de análisis de datos. • En relación a la transferencia. de la delimitación del contexto físico. Posteriormente se confeccionaron esquemas comprensivos. para decantar luego en un solo esquema por participante (disponibles en los anexos del N° 16 y N° 25). fueron examinados por la profesora guía de la investigación. • La consistencia o dependencia. a la aplicabilidad de los resultados a otros contextos de investigación. por cada uno de los entrevistados. Finalmente. como lo son: • Para obtener credibilidad. A partir de la extracción de las unidades de significado. social e 84 . que puedan ser analizadas y relacionadas en correspondencia al tema de estudio. se hará una descripción exhaustiva de la información.

se tuvieron las consideraciones éticas necesarias para realizar una investigación de éste tipo. y de la identificación y descripción de las técnicas de recogida de datos. la información proporcionada tanto a los entrevistados. recogida de datos mecánica y triangulación de los datos. como a la comunidad en general. Aspectos éticos de la investigación Por último. se informó a la comunidad educativa de la investigación que se realizó en el colegio.interpersonal. • La neutralidad se buscará a través de descripciones de baja inferencia. Se solicitó a los participantes la debida autorización para grabar la entrevista. se les indicó que toda la información recolectada seriá de exclusivo uso académico. es decir. Entre ellas se encuentran la utilización de un consentimiento informado para todos los entrevistados (Anexo N°6). 85 . Sin embargo. 6. De igual forma. al igual que se les dio la opción de colocar un seudónimo con el fin de resguardar su identidad. fue referida de modo general y sin mencionar el tema de investigación. de manera de evitar respuestas inducidas por parte de los entrevistados.

1. sus actores. los ideales. Se continúa con el eje de Concepciones Pedagógicas. que permiten una mayor comprensión de cada área temática. su proyecto educativo.II. En este sentido. 1. se divide a su vez en categorías y sub-categorías. siendo estos: Percepción del Centro Educacional. Concepciones Pedagógicas y Valores.1 Características del centro educacional Esta categoría reúne cualidades y aspectos percibidos por los entrevistados. Dando cuenta.1. destacan como sello distintivo del establecimiento. Los discursos tanto de directivos. las prácticas y educativo. la capacidad de contención. que identifican y distinguen a la comunidad educativa. siendo algunos elementos relevantes la caracterización de la comunidad educativa. Percepción del centro educacional Este eje constituye una presentación general del centro educacional y sus características.1. entre otras.1. Definición de categorías 1. se recopilan las distintas visiones de los entrevistados con respecto a éste. su historia. para finalizar con el eje de los Valores. 1. ya que permite realizar un primer acercamiento a la realidad del colegio y sus características.1 Características distintivas del centro educacional Esta subcategoría da cuenta de las características referidas por los entrevistados. de la historia. 1. RESULTADOS A continuación se presenta la información obtenida a través de los discursos de los entrevistados. percibidas como elementos que le dan un sello particular y distintivo al centro educativo. Se inicia la exposición de los resultados con el eje de Percepción del Centro Educacional. organizada en torno a tres ejes articuladores. Cada uno de estos. como de docentes. comprensión y acogida a las relaciones al interior del centro 86 . eje fundamental para esta investigación. entre otras cosas.

5. con el hecho de que el colegio no realiza selección de estudiantes. Cita 2: “Entonces existe una vinculación muy directa con ellos. Si tú eres un buen alumno acá y tienes el interés aquí vas a aprender mucho. el gallinero. aquí no se pierden horas de clase. una mayor rigurosidad al seleccionar a los estudiantes en el factor conductual. señalan como importante. p. Señalan que esto. los entrevistados reportan que el colegio se ha vuelto un poco más selectivo. no solamente con los chiquillos adentro de la sala” (Raquel. como otro factor que ha afectado dicha identidad con el colegio. Además se refieren las movilizaciones estudiantiles.los estudiantes. Sin embargo. muchas. con clase. como instancia fundamental para el desarrollo de los estudiantes. o sea hay una contención grande desde la escuela hacia esas familias. hay una contención muy grande porque aquí hay muchas familias disruptivas. y también una mayor de exigencia de compromiso con los apoderados. Esa es la principal fortaleza que yo encontré acá en el colegio” (Fernanda. se señalan el hecho de que poseen enseñanza científico-humanista. además de ser sentido por ellos. Cita 3: “[…] hubo una serie de reuniones en que participaban estudiantes en toma. Lo anterior es relacionado por los entrevistados. el centro de apoderados y representantes 87 . mencionando que son inclusivos y no discriminadores. el gallinero. p. Además. etc. ¿me entendí? Que los apoderados dicen que parece gallinero. hay mucha comprensión por los niños y comprensión unida a la exigencia. En este sentido. el bajo sentido de pertenencia que tienen estudiantes y docentes con el centro educativo. surge en reiteradas ocasiones la infraestructura como un elemento determinante. Como otras características distintivas del colegio. que las rejas que la pintura. y la valoración del espacio de la clase. la alta rotación docente. cosa que en otros colegios les da los mismo […] Tratamos de cumplir con todas las horas de clase. es reconocido por la comunidad en la que se insertan. Cita 1: “A lo mejor tiene problemas de infraestructura. ¶36). en tanto se registra un aumento progresivo del precio de la mensualidad a lo largo de los años. ¶25). el centro de alumnos. el clima participativo y la resolución de conflictos en base al diálogo. mencionándose varios sobrenombres (la cárcel.) que hacen que exista cierta vergüenza a pertenecer a éste.4. Ya. son sagradas. […]. los bajos resultados académicos.

la naturaleza. ¶84). ¶54) Cita 5: “[…] Pero antes.11. Después hubo una votación universal de estudiantes y de apoderados (Carlos. p. pero ella se fue po. 4. a lo largo de la vida institucional del centro educacional. no manejo mucha información.de profesores. 1.1. los cambios del colegio a través de los años. y hubo algunas mesas diálogo ahí.2 Historia del centro educacional Esta subcategoría incluye los relatos de los entrevistados que dan cuenta de la trayectoria y los hitos. y tuvieron unos problemas y se separaron. refieren situaciones ocurridas a través de los años de funcionamiento del establecimiento. que no siempre coinciden. los 5 primeros años fue la dueña. y asistentes a la educación. Estos pueden ser referidos por los entrevistados como parte del proyecto educativo formal (PEI) o informal.3. aquí había filas. Los primeros años. Cita 4: “Mira yo no tengo.1.1 Proyecto educativo informal 88 . se incluyen datos sobre las creencias de los entrevistados en torno al PEI. ¶27) 1. en torno a este. p. era de esa onda. Ella era toda eh.3 Proyecto educativo del centro educacional Esta subcategoría hace referencia a los objetivos y propósitos que los directivos y docentes reconocen como parte del proyecto educativo de colegio.1. Pero lamentablemente subieron los aranceles.1. cuando era gratuito. p.” (Bernardita. Los entrevistados. 7. 1. ella era la directora.1. Tenían un equipo formado y todo bien y estaban. 4. el aire. Pero. p. ¶26) Cita 6: “Mira. Además. colas. marchaban muy bien y todo. donde el final se fueron tomando las decisiones.1. tales como los inicios. la verdad es que el equipo directivo ha ido cambiando. directivos.” (Bernardita. colas para entrar. y los cambios en el equipo directivo y en el financiamiento del centro educativo. el fuego. pero mira este colegio nace de una iniciativa hace 7 años atrás de querer darle una oportunidad al entorno […]” (Raquel. y también sobre las formas de trabajo de los profesionales del establecimiento. la crisis y ruptura de la sociedad sostenedora.

En este apartado se refiere al proyecto educativo que los profesionales declaran desde su discurso. Eso es lo que queremos” (Fernanda. como valórico. que tienen relación con el construir una comunidad escolar capaz de contribuir a la formación integral de los estudiantes y fomentar el trabajo colectivo de la comunidad escolar.1. ¶13) Cita 8: “[…] un alumno que sea capaz de desenvolverse en la sociedad y bueno.3. directivos y docentes señalan que el PEI se ha ido cambiando con el transcurso de los años. nuestro gran objetivo es generar una comunidad solidaria y responsable.2 Proyecto Educativo Institucional (PEI) En este apartado incluye las percepciones y valoraciones del documento del PEI. Cita 7: “O sea. los entrevistados del equipo directivo. Por otro lado. En cuanto a lo referido por los docentes entrevistados. hacen referencia al objetivo específico del centro educacional para el periodo 2011. tanto directivos. como docentes mencionan que éste no constituye necesariamente una guía que oriente la labor del centro educacional. En cuanto a los directivos. considerando tanto el ámbito académico. ¶53) 1. la formación integral de los estudiantes.1. p. yo supongo que con los valores que se les entregan acá en el colegio. Por otro lado. por lo que no necesariamente posee relación con el PEI.6. p. y que no se encuentra formalizado. los docentes refieren que el proyecto educativo se enfoca en lo académico y en el logro de resultados. como también en la promoción de la participación de las familias y la apertura del establecimiento a la comunidad. el cual refiere la creación de una comunidad educativa solidaria y responsable. 2. y que no se distingue del PEI que puedan tener otros establecimientos. En relación al PEI.” (Agustina. por medio de modificaciones efectuadas por los 89 . además de las formas de trabajo del establecimiento en torno a éste. se encontró que perciben como objetivo del proyecto educativo del establecimiento. estos hacen referencia a las metas que se proponen. A su vez.

por eso esta como ahí entre cuales quedaron al final. y del trabajo del equipo docente al inicio de cada período escolar. inter-estamentos y con el entorno próximo.” (Karla. y una relación de cariño y respeto. 8. porque nos dividieron en grupo. en donde los entrevistados aluden que el colegio realiza bastante trabajo en conjunto con la comunidad aledaña a este. Pudiendo ser estas intra-estamento. Cita 10: “Lo que pasa como le hicieron modificaciones. son cosas distintas porque el proyecto educativo institucional es un documento que se supone que guía y es un documento alentador. Cita 9: “Sí. cada grupo. p. Los entrevistados dicen poseer una grata relación entre los distintos estamentos y al interior de los mismos. yo recuerdo que este año empezamos con lo mismo. 1. entre docentes y estudiantes. Además. pareciera ser una relación de cercanía. 10. estudiantes y apoderados. p. yo creo que como pasó lo del paro y todo quedo en pausa. la relación que posee el centro educativo con el entorno. eso lo hicimos el año pasado como hubo cambios. se señala que existe una relación de respaldo y apoyo entre sí al interior del estamento docente. En cuanto a la relación inter-estamental. 90 . los directivos mencionan que actualmente el PEI está siendo modificado. como la Biblia de la escuela. pero en esta escuela no lo es” (Pedro. Sin embargo. Por su parte. con el objetivo de poner al estudiante como centro del quehacer escolar.distintos equipos directivos. aunque no exenta de conflictos. ¶65).1. se señala una relación cordial entre directivos y docentes.1. Entonces. En cuanto a la relación intra-estamental. docentes. entonces volvimos a hacer modificaciones que se volvieron a entregar. algunos directivos y docentes señalan desconocer el contenido del documento. considerando los diferentes actores de la comunidad escolar: directivos.4 Clima escolar del centro educacional Esta subcategoría hace referencia a las características de las relaciones que se generan al interior del establecimiento. cada grupo hacia las modificaciones de acuerdo a lo que uno creía y después se enviaba. ¶75).

Los entrevistados destacan el apoyo económico que se les brinda a las familias.5 Recursos del centro educativo Esta subcategoría alude a los recursos tanto humanos.Cita 11: “[…] el respaldo de los profesores cuando uno tiene dudas de algo o sugerencias. ¶64). Cita 14: “También se trabaja con el tema de repente de mandar al consultorio de citar apoderados. Cita 13: “Con la comunidad externa. 1. de solucionar los problemas. no municipal. p. 8. p. el sindicato de la feria. tanto en la entrega de becas. Que se busca siempre la instancia de conversar situaciones específicas que se van dando.11. tanto en relación al equipo de profesionales. los grupos folclóricos (Carlos. de estar constantemente ahí encima de los niños viendo que se puede hacer. desde mi punto de vista. o sea tratamos que el problema no pase de largo” (Fernanda. así esto es lo mío y tú arréglatelas como quieras” (Karla. para pre-básica y los cursos de primero y segundo básico. así como también inspectores para el resguardo de los espacios comunes. y existe más bien la coexistencia […] Entonces llegan al colegio. como materiales. la infraestructura y los recursos didácticos. no formalmente. el centro de madres. no estrictamente. Destacan también los recursos que tienen que ver con el convenio SEP. Por último. acá igual el ambiente no es como lo dijera. como el apoyo económico en cuanto a la salud mental de los alumnos. a pesar de que es un colegio privado.1. a pedir espacio para la junta de vecinos. p. 4. en ningún caso yo he visto que queden 91 . Además destacan los recursos materiales disponibles en el colegio. Cita 12: “Eh. por medio del suministro de medicamentos en forma gratuita a estudiantes con déficit atencional. yo creo que no. la biblioteca. como por ejemplo. ¶24). egoísta. los grupos religiosos. que se encuentran a disposición de la comunidad educativa del centro. señalan que requieren un mayor número de asistentes a la educación. referidos por los entrevistados. No estrictamente con. yo creo que tenemos una buena relación.1. como en la gestión y acompañamiento a los apoderados en la atención con psicólogos y neurólogos de centro externos. ¶81).

docentes. siendo estos directivos. explicitando además. por ejemplo. señalan que 92 . 1. si son 100 que deberían tener beca son 150 o más” (Karla. los directivos valoran la interdisciplinariedad al interior del equipo. Y de hecho están en exceso de becados por ejemplo. p. ya.2. Siempre está uno ahí. ¶93). ¶13 y ¶14). si necesitan becas. como las vividas en educación no formal. psicopedagogo que estén al alcance. con sus experiencias previas que tienen que ver fundamentalmente con trabajos comunitarios y de compromiso social y religioso. p. y el papá quedan ahí.1. con acercamientos desde sus propias profesiones.2 Características de los actores que componen el centro educacional Esta categoría reúne cualidades y aspectos que identifican a los agentes de la comunidad educativa.2.1 Características del equipo de profesionales Esta subcategoría hace referencia a los aspectos enunciados por los entrevistados. y se han becado a los niños. surgidos en el discurso de los entrevistados. es su problema y que hagan lo que quieran”. Y además. en el Ministerio de Educación y en colegios de distintas dependencias. 13. de que “llévelo al neurólogo”. en “ah. Además. al ámbito educativo.1. Cita 15: “[…] que haya asistentes. ehh. también las redes de conexión con el consultorio. y el hecho de que existan profesionales que no son docentes. a la mamá. De esta manera. Estos relacionan su vinculación con la educación. A su vez. por ejemplo psicólogo.niños ahí.1. 2. y con distintas visiones. […] Bueno otras fortalezas son los recursos que para mí también han sido súper.1 Equipo directivo El equipo directivo se percibe a sí mismo como un equipo compuesto por personas con experiencias en distintas áreas. como distintivos de la población de profesionales que compone el centro. También hay niños que han perdido.1. experiencias fuera del sistema escolar. se puede observar que dos de los entrevistados presentan profesiones ajenas al ámbito educacional. recursos didácticos que tiene acá el colegio” (Agustina. 1. se le hacen los informes. estudiantes y apoderados. 1. enfocándose en el equipo directivo y el equipo docente.

En cuanto a los docentes. Y cada uno aporta desde su visión” (Fernanda. que no estamos todos mirando la escuela de la misma manera. ¶ 31). sino que era un proceso social. Cita 18: “[…]. p. se perciben como un equipo nuevo y que aún se encuentra en proceso de conformación. en conformación. y eso de algún modo permite que se produzca un enriquecimiento de la reflexión y la toma de decisiones. ¿Ya?. 93 . en el sentido de que los tres miembros del equipo van influyéndose desde cada una de sus áreas. extendimos como redes de apoyo y redes de desarrollo” (Pedro. de aprendizaje con otros. Finalmente. entonces en las reuniones cuando empiezan aflorar esas cosas. autoritario. pues la experiencia juvenil. p. Lo anterior lo relacionan con el hecho de que es un equipo nuevo. Yo trato de suplir eso un poco. en un contexto de dictadura en que nosotros nos socializamos políticamente. son formaciones distintas. que a su vez quizás eso sería una fortaleza. tenemos distinta visión de escuela. venimos de una experiencia de educación popular. p. el debate en bien rico. Sin embargo. con una dirección colegiada. 4. estos señalan reiteradamente que no existen roles bien establecidos al interior del equipo directivo. somos todos profesionales de distintas…incluso el coordinador de convivencia no es profesor. Quizás por ahí podría ser. a lo cual se le añade la percepción de una ausencia de liderazgo al interior del equipo. El sostenedor. ya que al ser cuatro profesionales de distintas áreas tenemos…y además con distintas experiencias laborales. de no recibir el contenido especialista y unilateral. de partidos políticos. Y además participamos de Iglesias. nos marcó muy fuerte.22. Digo con eso de experiencias de participación colectiva en organizaciones sociales. haciendo análisis conjunto de las distintas áreas. ¶151). 4. Y tenemos hartas miradas distintas. destacando el respeto en las relaciones del equipo. percibiéndolos como poco organizados y desordenados. ¿Ya?. Cita 17: “Donde está la base en la convicción de esto para nosotros. y lo hicimos desde mundo de la educación popular que tenía una connotación fundamentalmente colectiva. ¶ 23). jerárquico del profe.trabajan en forma colegiada y horizontal. Cita 16: “[…]. el liderazgo debiera ser un liderazgo técnico-pedagógico potente y eso nos falta” (Carlos. entonces hay un vacío de liderazgo en este momento en el equipo directivo que lo propio es que lo desempeñe la dirección. yo. Ésa experiencia para nosotros.

94 . y en acercar a las familias a la escuela.1.4. etc. que se encuentran enfocados como equipo en la formación valórica. la fortaleza que yo veo de este equipo. no. sino. es que ellos quieren fortalecer toda la parte valórica en los niños y en los apoderados. entregar las planificaciones. pudiendo ser referentes cercanos para los estudiantes. Además refieren que estos poseen poco tiempo para realizar planificaciones. Por otro lado.2. No hay nada a largo plazo. Cita 20: “Ahora. careciendo de plan a largo plazo. A su vez. ¶39).1. siento que el equipo directivo está defendiendo situaciones instantáneas. Además las caracterizan como comprometidas con sus estudiantes. favoreciendo un mayor compromiso y participación. Así mismo son descritas como acogedoras y contenedoras con sus estudiantes. pautas de pruebas. ¶ 31). familias de esfuerzo.2 Equipo docente En general el equipo es percibido como un equipo compuesto mayoritariamente por profesores jóvenes y con escasa experiencia laboral. realizándolo en conjunto. 5. En educación básica. creo yo. con personas nuevas. así lo siento por lo menos yo” (Julia. Y quieren mayor participación. se hace una distinción entre los docentes de educación básica y educación media. para lograr atender las necesidades de todos sus estudiantes. por ejemplo. mayor compromiso de parte de la familia en la educación de sus hijos” (Bernardita. perciben que el actual equipo directivo se enfoca principalmente en situaciones de urgencia. o sea aparece un problema y ellos tratan de resolverlo y si pueden lo hacen.Por otro lado. 1. p. se señala como fortaleza el hecho de que en general los docentes provengan de familias de la misma realidad socioeconómica. catalogándolas algunos como “mamás”. También señalan cierta irresponsabilidad y falta de compromiso con sus labores administrativas. Cita 19: “Em. atender apoderados y en general. Además destacan como positivo. los entrevistados refieren que las docentes son preocupadas y responsables con su trabajo. es decir. p. evaluaciones. durante todo este año.

los catalogan como poco comprometidos con los estudiantes y con su trabajo. cambios de casa. ¶ 24). no era tan terrible como ellos creían. funcionando además aisladamente y no en forma de equipo. que les habían contado” (Julia. el estar presente en cada ámbito de los niños. por haber repetido de curso. mayor creación y mayor disposición (Laura.4.¶33 y p. con problemas conductuales. Hay muchos que han llegado aquí como castigo. con motivos no académicos favorables. Los entrevistados caracterizan a los estudiantes en general con muchas carencias y dificultades. y un bajo sentido de pertenencia con el colegio. hay un equipo de trabajo muy joven y eso hace que de alguna manera haya mayor innovación. p.2 Características de los estudiantes Esta subcategoría hace referencia a los aspectos enunciados por los entrevistados. conocerlos por completo […]. p. son referentes positivos para los cabros” (Pedro. entonces se tuvieron que cambiar a un colegio más barato que por aquí.5. o que su familia tenían antes una buena situación económica y ahora están mal. baja autoestima. 95 . como distintivos de la población de estudiantes del centro educacional.1. poca iniciativa y motivación. los entrevistados señalan que los docentes se caracterizarían por ser jóvenes y recién egresados. y se dan cuenta después que aquí o que lo que ha aquí.8. sin experiencia profesional. p. siendo irresponsables y “flaites”.2. más preocupadas. Cita 23: “[…]. Cita 22: “[…]. por diversos motivos (repitencia por ejemplo). También. ¶ 76). 1. 7. Mmm. con el conocimiento de sus niños y con el. p.En educación media.3. le quitan esa responsabilidad que tiene el apoderado” (Fernanda. Además se refiere que son estudiantes que no encontraron otro colegio. enseñanza básica que la fortaleza principal tiene que ver con lo que les decía. principalmente en el ámbito familiar. es un equipo que viene de familias de mucho esfuerzo. con la contención a la familia. ¶ 52). Cita 24: “[…]. A su vez. vulnerables. psicológicos. estudiantes que no encontraron otro colegio. como yo les decía. es el que esta acá. Cita 21: “[…]. en general son los que llegan acá. estos son percibidos como abandonados. no se eso. todo el equipo docente. por lo tanto. ¶36). la misma fortaleza en cierto modo influye que las docentes básicas al ser “más mamás”. con pocas expectativas académicas.

¶126). p.Cita 25: “[…]. con respecto a su éxito académico.3 Características de los apoderados Esta subcategoría hace referencia a los aspectos enunciados por los entrevistados. “consumiendo el consumo” ¿ya? Son familias que están orientadas principalmente. que les transfieren a su vez a sus hijos. hay muchos niños prioritarios. Cita 26: “Porque aquí el nivel no es elevado. es medio-bajo. 96 . Y vienen de hogares de repente no tan bien constituidos” (Bernardita. p. hay obviamente apoderados que sí se han preocupado. como distintivos de la población de apoderados del centro educacional. papás que están trabajando.1. p.3. en mi curso hay muchos niños que tienen beca y prioritarios.16.6. ¶ 118). a pesar de ser subvencionado.4. mencionándose el individualismo y consumismo como características predominantes. ¶45). O mamás que son dueñas de casa. que llegan tarde. Cita 27: “Acá hay pocas expectativas desde los apoderados. p. 19. Cita 29: “[…]. y eso a los niños que son chicos igual les afecta.2. siendo padres trabajadores y madres dueñas de casa y con bajas expectativas de futuros estudios para sus hijos/as. más al tener que al ser. No hay mayores expectativas. y pasa por un tema de que están abandonados que no cumplen con las cosas y con los trabajos” (Karla. ¶ 17). es una escuela de familia popular. con alto índice de vulnerabilidad. ¶28). es una escuela de familia popular. pero cumplir con el 4º medio” (Fernanda. en general te digo. el tema de que no hay tanto apoyo en la casa. pero el grueso vemos que no tiene mayores expectativas de sus hijos más allá de que termine el 4º medio y luego o se vaya a trabajar o que haga lo que quiera. tienen baja escolaridad ¿te fijas?” (Pedro. Sus proyectos familiares colectivos tienen que ver con el hecho de lograr ciertas metas y propósitos de tener cosas” (Pedro. p. pero que no tienen los recursos académicos propios para acompañar el proceso. Cita 28: “Entonces. 1. que también vive como están viviendo las familias populares en ésta época. En general se contemplan familias de nivel socioeconómico medio bajo y bajo.

en dónde no sólo se transmiten contenidos. sino que se forma a los estudiantes a través de una relación de cariño. sus implicancias en la sociedad y las nociones sobre cómo debería ser una educación ideal.2. sobre los cuales los profesionales construyen su quehacer. Conciben la educación como un proceso social e histórico. que está vacío. Cita 30: “[…] yo creo que aquí la educación es una. y teorías educativas del s. p. es un proceso que necesariamente incorpora las experiencias de los estudiantes. donde crezcan sanos” (Carlos.7. Los directivos refieren que la educación es un proceso que involucra a diversos agentes educativos.1. Ellos son personas. XX. donde el estudiante es visto como un ser activo y en constante desarrollo. dicen ser más bien eclécticos. por lo que requiere de un espacio que favorezca y guíe su aprendizaje. p. relacionados con el ámbito educativo. ideales. Parte del equipo directivo menciona que no tienen un referente teórico específico. ¶48). Sino que. tanto dentro como fuera del colegio. con valores y de manera integral. Sin embargo. Cita 31: “[…] No es una visión de una mera transferencia de contenidos de un especialista a alguien que no tiene nada. funciones y roles. ¶82). 1. completas. con todas sus características definidas en su información genética y lo que necesita es desarrollarse.2 Concepción de educación Esta categoría alude a las elaboraciones personales que manifiestan los distintos entrevistados con respecto al concepto de educación. entonces hay que permitirles desarrollarse en un ambiente donde no se enfermen.2 Concepciones Pedagógicas Este eje comprende las elaboraciones personales de los entrevistados. es un proceso que tiene que ver con la relación social que se genera en un contexto de aprendizaje y esa construcción es un proceso histórico. de quienes participan del proceso educativo […]” (Pedro. refieren marcos conceptuales como el constructivismo. es permitir el desarrollo de los niños. 11. ajustándose a la realidad del colegio en particular. en la concepción de alumnos digamos. 97 . en torno a conceptos. de los profes.

¶9). Dicho rol incluye las funciones. Los directivos refieren diversos roles que el colegio debería cumplir en la comunidad en la que se inserta. que los entrevistados esperarían que tuviera el establecimiento. porque significa construir en realidad. porque ya no pasa por solo ser un ente educativos. formar cimientos y en el fondo construir sobre eso. Para mí eso es educar.1. como en el rigor y la disciplina. Lo que según los entrevistados. como institución escolar. por ejemplo) o el apoyo psicológico a las familias. los docentes declaran al igual que los directivos. se señala que el colegio espera combinar tanto el rol de acogida.3 Concepción del rol del centro educacional Esta categoría refiere a las elaboraciones personales de los directivos y docentes. como base y fundamento. es súper fuerte. como lo son la satisfacción de necesidades de básicas (alimentación o atención médica. Agregándole al concepto de educación. es formar” (Laura. en donde debe existir una formación basada tanto en el amor por los niños. guau. sobre el rol que debería cumplir este centro educacional. sino que también tenemos que ver con la satisfacciones de 98 . Además señalan que el colegio debe enfocarse a la satisfacción de necesidades que exceden el ámbito pedagógico propiamente tal.2. el hecho de que constituye un proceso de construcción. deberes y responsabilidades. es complejo. es construir. como el de calidad académica.A su vez. constituyendo una oportunidad para las familias de escasos recursos que realmente se encuentren interesadas en la educación de sus hijos. se puede lograr mediante el hacer bien su trabajo y cumplir con sus responsabilidades. Así mismo. Cita 32: “Educar. la idea de los colegios que están insertos en barrios más deprivados socioculturalmente. que el educar refiere a un proceso en donde se comprometen todos los agentes de la sociedad (familia y colegios). p. Señalan como importante el hecho de constituir un verdadero espacio de desarrollo para los estudiantes. 1. es súper importante el rol que tiene la escuela. Cita 33: “O sea. eh.

y el hecho de estar diciéndoles “chiquillos ustedes tienen que estudiar motívense” […] preocuparse no tan solo de la parte educativa. primero hacer bien nuestra pega. si no de lo familiar que tienen. ¶109).16. salgan lo mejor preparados posible para enfrentar sus proyectos personales. Porque esa es. Los docentes.4 Concepción del equipo directivo sobre el rol del docente Esta categoría refiere las elaboraciones personales de los directivos. con altas expectativas académicas. lo económico y también lo educativo” (Karla. es decir. las funciones. Cita 34: “Mira. es hacer bien nuestra pega. destacan el rol de acogida emocional y de contención que debe tener el colegio. El principal rol de la escuela. También resaltan el hecho. sobre el rol que debería cumplir el docente. porque muchos se quieren quedar con 4° medio y nada más. no sólo en cuanto a contenidos. En torno a esto.esas necesidades básicas también. ¶164). para esta comunidad en la que estamos insertos.2. y que estos puedan obtener una educación de calidad. destacando la responsabilidad de 99 . por otro lado. Pero acá no. pero perfectamente uno podría decir acá “ahh. sabiendo el techo hasta donde tenemos que llegar […] entregarles educación a esos niños y de motivarlos a que sigan. lo emocional. 22. sino en valores. 19. (Pedro. entre otros aspectos. hacerla lo mejor posible. de que en el contexto socioeconómico en el que se inserta. p. como primer paso necesario. si de aquí no va a llegar a nada más entonces le regalo la nota”. ¶149). habilidades. hacemos cosas de asistentes social nosotros los profes. Entonces yo creo que ahí trabajan todas las áreas. Cita 35: “[…] tratar de igual de darles una educación de calidad. nosotros igual exigimos. ese es un tema esencial. ya. los directivos señalan bastante el rol de educar a los niños. p. En este sentido señalan como rol. aunque falta bastante. p. la principal contribución. las responsabilidades. Muchas veces parte desde la alimentación” (Fernanda. es que los cabros salgan de acá. antes de educar a los estudiantes. y yo he visto colegios en que se da así. el colegio debe ser capaz de brindar oportunidades. 1. que los directivos esperarían que tuviera el profesor del centro educacional. el dar espacios de desarrollo para los estudiantes.

100 . 3. ¶19). el amor por la pega” (Carlos. A su vez. sobre todo. Por ejemplo la enseñanza media. se señalan que los profesores constituyen modelos. pensando en que justamente el que viene saliendo. como individuos. dentro del centro educativo y en la sociedad. Además señalan como importante educar. Por otro lado. y la relevancia del trabajo en equipo entre los docentes. Cita 36: “[…] pero fundamentalmente lo que hay que saber es pedagogía. mencionándose la necesidad de una buena relación con los estudiantes. refieren como parte importante de sus responsabilidades. este año contratamos a muchos profesores nuevos. el trabajo ordenado. es formar éticamente al estudiante” (Pedro. Cita 37: “Entonces nos sirve mucho cuando entendemos que la principal función de cualquier profesor.2. es una cierta garantía de que aún permanecen fuertemente en ellos el sentido de la vocación. refieren que es necesario que los docentes hagan bien su trabajo. Por último. la diversidad también es relacionada con los distintos ritmos de aprendizaje y modos de socializar de los estudiantes. que amen su profesión y tengan vocación. Aunque también destacan que las condiciones actuales de los profesores no son las mejores. ¶18). 1. y querer hacerla. dando cuenta de sus implicancias.formarlos éticamente. y que lo ideal sería un cambio sustantivo en las remuneraciones y en la carga laboral. considerando que existe tanta diversidad. metódico y responsable. una relación empática. amar a los niños y reconocer que son personas.3. las labores administrativas. Entonces el perfil es sobre todo. p. Los directivos refieren que la diversidad tiene relación con el trabajo cotidiano y con el trato con distintas personas. profesores que amen su profesión y que amen a los niños. p.5 Concepción de diversidad Esta categoría alude a las elaboraciones personales que manifiestan los distintos entrevistados con respecto al concepto de diversidad. En este sentido. y que eso es un rol permanente.

sentimientos. las distintas necesidades. los docentes conciben a la diversidad. 101 . pero también provienen de lugares distintos.10. son temas que yo creo que están más o menos instalados. el que todos somos distintos. el que tenemos que aceptar nuestras diferencias. 1. en cuestiones de opción sexual. desde ámbitos como el nivel socio-económico. Cita 39: “La diversidad es lo que vemos aquí día a día. es una característica. peruanos.1 Manifestación de la diversidad en el centro educativo La presente subcategoría da cuenta de lo percibido por los entrevistados. no generan problemas” (Carlos.” (Laura. de pensar. 9. Teniendo la consideración a la base de que todos somos diferentes. acá tenemos presencia de niños ecuatorianos. distintas formas de sentir. y después viene el cómo el niño socializa […]” (Raquel.10. En el caso de los directivos. como las características que manifiestan las personas.2. colombianos. Cita 43: “La diversidad es una condición natural más bien de los estudiantes ¿ya? Esta comunidad escolar está compuesta por diversidad. distintas necesidades. p. ¶65).14. no porque seamos diferentes somos malos o somos mejores o somos peores. p. y ahí no. como cualquier otra organización […] Entonces acá en la escuela hay niños que son distintos. ehh. ¶122). pensamientos. ya las escuelas en Chile se están haciendo más multiculturales. en realidad todos somos diferentes. distintos sentimientos. con respecto a las distintas características y expresiones de la diversidad presentes en el centro educativo. eh. Entonces para mí la diversidad como concepto es respetar a todos por igual.” (Agustina. que puede ser percibida en los estudiantes. es como muchas personas con distintas características. Cita 42: “la diversidad está en cuestiones religiosas.5. de opciones alimentarias. ¶106). de pueblos originarios ¿te fijas? Hay gordos. Por su parte. p. p. la persona que es diferente.15. Cita 41: “[…] llevándolo al foco de las personas. esa es la realidad de esta escuela” (Fernanda. entre otros. ¶86). p. las respuestas dan cuenta de la diversidad en tanto manifestación sociocultural.Cita 38: “[…] Y yo creo que ahí es donde va la diversidad en los ritmos de aprendizaje. ya. Cita 40: “La diversidad es el respeto a. ¶82).

Sin embargo. Por lo menos en niños. Desde el discurso de los directivos. nivel cognitivo y a los distintos rasgos particulares de cada persona. por medio del respeto mutuo. puesto que las condiciones de aula (cantidad de niños en sala). la paciencia y el esfuerzo. brasileños. 12. Siempre pa’ un profe va a ser más fácil que todos sean iguales. se obtuvieron respuestas que hacían referencias al trabajo en aula. p. se observan principalmente las que apuntan a características como la nacionalidad. pero bueno es así. también. Cita 45: “Lo mismo se replica en los estudiantes. en que se trabaja el tema de la diversidad tanto a nivel de colegio. 1. p. he tenido una vez un niño peruano. a la diversidad en cuanto a… retraso mental. porque en las diferencias cuesta trabajar. más que a lo mejor. p. Pero yo se que en los otros cursos si hay niños de otros países. ¶107). Entonces esa diversidad tiene que ser aceptada. chicos. entorpece la labor docente. p. 16. esa es nuestra realidad y es así como la manejamos.” (Raquel.2 Estrategias de manejo de la diversidad en el centro educativo Esta subcategoría. ¿cierto?. en cuanto a la utilización de estrategias como las 102 . es bien notorio en realidad. 15. como a nivel de aula.flacos. el manejo de la diversidad se percibe como un desafío y un trabajo más bien difícil de conseguir. En cuanto a los docentes entrevistados.” (Fernanda. que se valora mucho en el sentido de que ellos nos pueden enseñar de repente palabras o frases y los niños van relacionándose con niños que tienen otras culturas. sí. muestra las formas percibidas por los entrevistados. no. frente a la diversidad presente en el centro educativo.15. Eh. nos cuesta trabajar bien.” (Bernardita. grandes. En relación a las respuestas entregadas por los docentes. ¶112). a mí no me ha tocado mucho. para que los chiquillos logren los aprendizajes. Cita 44: “A ver.” (Pedro. no son grupos homogéneos para nada. ¶86). Cita 46: “[…] ellos tienen que armarse de mucha paciencia por decirlo de alguna manera. que los docentes pueden trabajar con la diversidad.5. que permiten reconocer la forma de actuar de los docentes y directivos. se refiere de igual forma. Por ejemplo. ¶125). Dando cuenta de estrategias.2.

se refieren al trabajo por medio del fomento del respeto mutuo. o sea el desafío es traspasarle a los profesores esto mismo. lo que se hace acá es ética y valores. 10. Cita 47: “Primero tengo adelante a los que están más desordenados. porque prácticamente son la mitad del curso que están con pastillas y al resto les va bien [. que deben superar con respecto al tema de la diversidad. p. y también evitando destacar las diferencias.5.]” (Karla. 1.2. Cita 50: “Es. no veo que él sea distinto al resto. p. con evaluaciones diferenciadas.. sino que también es distinto. se describen actitudes de segregación por parte de algunos docentes. por la falta de estrategias de manejo de las diferencias. yo igual voy al ritmo.” (Karla. frente a sus falencias y/o retos personales e institucionales. 7. ¶51). para enfrentar la diversidad. Entonces el trabajo que se hace es de ética y valores más que nada.evaluaciones diferenciadas. adaptación curricular y adaptación de contenidos en el ramo de religión (formación ético-valórica). De esta manera. Además.3 Desafíos en torno a la diversidad en el centro educativo En esta subcategoría se muestran las percepciones de los directivos y docentes entrevistados. 15. a lo mejor no tendríamos tanto fracaso escolar si lográramos 103 . ¶112). utilización de múltiples actividades para los distintos ritmos de aprendizaje. porque les cuesta también. la presente subcategoría da cuenta que existe una percepción de escasas herramientas por parte de los profesionales (directivos y docentes). A no ser que tengas un niño. digamos. ¶89).. Cita 49: “El tema es que acá igual no se hace religión evangélica es para efectos del Ministerio de Educación.” (Agustina. A su vez.es más fácil trabajar con niños que son iguales y tienden a hacer clases para todos iguales. p. Cita 48: “[. Como son variados. porque siempre -como les decía.. ya. porque hay muy diversos niños. con problemas psicológicos o que están por déficit atencional. evangélicos. hay católicos. testigos de Jehová otros mormones y la idea no es excluir ninguno. pero no lo veo.. En este sentido señalan la falta de capacitación de los docentes para trabajar la diversidad en general y los problemas de aprendizaje.] es el trabajo que hago todos los días y no hace distinción. el ordenar a los estudiantes en puestos estratégicos. más que variados.

ya. ya claro. que tienen que ver con que los cuatro poseen cargos distintos al interior del equipo. como profesional. Sin embargo. si bien hacemos lo mejor posible. porque siento que no tenemos las herramientas necesarias cuando hay conflictos […] no estamos bien preparados. p. gratificaciones. los directivos en general comparten la importancia de la experiencia tanto personal. de esa parte de falta. estoy en la puerta. Cita 53: “Un poco de todo. Cita 54: “La verdad es que yo no debería tener ningún papel dentro del colegio. Cita 52: “Mi función es la parte más pesadita de pedirle a los profesores que cumplan a su vez con su función. pero soy parte también de equipo directivo […]” (Pedro. de carencia a lo mejor en los papás que tampoco están informados y que no conocen mucho el centro. ir supervisando e ir pidiendo a los profesores que cumplan con su. funciones. 5.” (Agustina. p. ¶92). o alguna situación en que hay que comunicarles a los apoderados.trabajar con esa diversidad. […] como prepararnos un poquito más para nosotros también poder alimentar digamos. 1. Atiendo apoderados cuando hay algún estudiante con algún problema de conducta. p. pero creo que nos falta como un desafío personal y yo creo también como colegio deberíamos también. o si no ocurre insistir que eso ocurra. En general es eso. 10. estar ahí constantemente supervisando que así ocurra. 17. ¿Cuál es la función del docente? No solamente hacer clases. más que preocuparme de cuestiones administrativas. tenemos curso de cuarenta y seis. ¶132). a lo mejor prepararnos más para trabajar con niños con dificultades. Sin 104 . p. es súper compleja po. cuarenta y siete estudiantes. a veces barro. Entonces. ya. los temas conductuales los tengo que ver yo. fortalezas y debilidades. expectativas. En los directivos es posible observar apreciaciones particulares para cada uno. ¶23).6 Percepción de su quehacer profesional Esta subcategoría hace referencia a la apreciación que los directivos y docentes poseen sobre su propia labor profesional.2. hablo con los estudiantes porque los mandaron. y el hecho de realizar funciones que no necesariamente se encuentran dentro de su quehacer profesional. 3. tomando en cuenta sus propios objetivos. ¶ 37). […]. Cita 51: “Los desafíos. trabajar la diversidad ahí es…” (Fernanda. hay toda una función administrativa que ellos tienen que cumplir y eso es lo que a mí me toca. barro el patio cuando está muy cochino […]. con su labor” (Fernanda. logros. Aunque si vemos la realidad.

Yo creo que esa es mi expectativa aquí en este colegio” (Raquel. a mí no me vienen a decir oye fíjate que. yo tengo ciertas ideas respecto de lo que se debe hacer en la educación y en realidad yo creo que la educación.8. que nadie te tiene que contar nada. Así también refieren que la gratificación y la valoración de su labor. es la labor de ayuda y apoyo a los estudiantes. la gente que dijo cosas importantes las dijo antes del siglo XX” (Carlos. porque tú ya lo sabi. 1. Otra función importante que reconocen en su rol. Cita 55: “Yo siempre he esperado hacer un buen trabajo como directora. Sí que un plus te lo da el hecho de llevar 25 años en el cuento. saber hacerlo bien hacer un buen trabajo y eso proyectarlo. Pero en el camino uno tiene que aprender muchas cosas. que se manifiesta en general a través de la delegación de responsabilidades. Por otro lado. Además señalan como importante para ellos el ser una persona significativa y necesaria para los estudiantes (“dejar una huella”). ligada a la entrega de cariño.3. se encuentra principalmente ligadas al reconocimiento que reciben de los estudiantes y apoderados. Cita 56: “Yo soy feliz haciendo lo que hago” (Bernardita. no a mí no me vienen a decir. ¶ 25). p. que yo sé cosas.embargo. los docentes enuncian la presencia de la vocación en la percepción de su rol. su experiencia laboral. ¶ 9). En relación con esto. incluyendo el gusto por hacer clases y por trabajar con los/as niño/as. la planificación de las clases y el establecimiento de normas en el aula. la entrega por completo hacia los estudiantes y el amor por la profesión. ha habido muchas cosas que yo he ido aprendiendo en el camino. Dentro de los desafíos reconocen la importancia de generar integración de lo valórico y lo académico en la formación y la apertura para aprender nuevas metodologías pedagógicas en su quehacer. reconocen su preocupación por atender los distintos ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Además. yo nunca había sido directora. 105 . y en segunda instancia al reconocimiento de los directivos. p. ¶47). p. ahora yo trato de que eso. y el enfocarse en los que presentan más dificultades. yo ya sé que la cosa es así. no hay mucho que inventar. refieren como elementos relevantes presentes en ellos.

extraídos de los discursos través de preguntas indirectas. orientando y guiando la actuación de los sujetos en sus distintas áreas de socialización.3. ¶65). Y que en este caso. p. como por ejemplo. sino que tú te tienes que hacer cargo de eso” (Laura.2 Valores explicitados por el profesional que influyen su quehacer profesional Esta categoría hace alusión a los valores mencionados por los entrevistados. estaríamos en un nivel de calidad muy superior al que tenemos hoy día” (Pedro.2. debilidades y expectativas frente a su labor como profesional. ¶38). p. Cita 58: “[…] el que te den la responsabilidad de hacer el libreto de la graduación igual es importante porque a partir de eso se hace un evento. Cita 59: […] “Si sólo nos propusiéramos hacer bien la pega que tenemos que hacer. 1.Cita 57: “[…] si veo un problema que ahí se quedaron y es problema del apoderado.tú te vas hacer cargo de eso. entendiendo valores como organizaciones de creencias. te valida y te valoran.y que te asignen responsabilidades que no a todos. Dicho valor. 2. en relación a sus fortalezas. 106 . a partir de la interacción con los demás y con su cultura. se podrían vislumbrar en los directivos y docentes del centro educativo.4. 1.3. no. entonces eso ya te valida. p. yo creo que estoy ahí constantemente preocupándome no solo de que él aprenda.3 Valores Éste eje comprende las categorías y subcategorías que involucran el ámbito valórico.1 Valores del equipo directivo En esta subcategoría los entrevistados en su mayoría refieren la responsabilidad como una característica que orienta su quehacer profesional. ¶16). es mencionado en cuanto al cumplimiento a cabalidad de sus labores profesionales. normas y estándares de comportamiento que el individuo va construyendo a lo largo de su vida. 9. igual yo digo algo hay que hacer y yo creo que aun que vaya contra la corriente igual yo creo que ha sido bueno” (Karla. si no que de la otra área y de sacarlos adelante cuando uno dice no en realidad un caso perdido. 1.

que estoy malcriando a los apoderados y cosas así. si se hace en base al amor” ( Carlos. y no vaciar de una serie de contenidos como si fuera un recipiente vacío. me interesan los niños y que ellos sí se den cuenta de que sí hay alguien que se preocupa por ellos” (Karla. hacer. ¶30).2 Valores de los docentes Esta subcategoría. Cita 62: “Mis fortalezas. pensar. p. así como ideas gruesas. y el fomento del respeto. el amor a mis niños. se encuentran enfocados a hacerse cargo de las diversas necesidades que puedan presentar los estudiantes. eh. el compromiso que tengo con mis alumnos que para mí es muy importante” (Agustina.3. 1. ¶13). 3.9. la responsabilidad en su trabajo.2. p. Cita 63: “Mis fortalezas. hace referencia a los valores que surgen en el discurso de los docentes y que orientan su quehacer profesional. pudiendo ser estas tanto de carácter afectivo como cognitivo. 107 . En esta subcategoría los entrevistados en su mayoría refieren al compromiso y entrega como características que orientan su quehacer profesional. Cita 61: “Fortaleza.3. Dichos valores. Ahora. en el desarrollo de los estudiantes o al interior del establecimiento. yo creo el tema de entregarme por completo por lo que estoy haciendo. p. ¶27). eh la entrega en realidad y el espíritu de superación” (Laura. En el sentido de que el colegio tiene un eslogan o una marca de cuatro palabras que parten con el amor. sentir. el amor o cariño por los niños. bueno la responsabilidad. Estos no son mencionados explícitamente como valores propios. amar. creo que tienen que ver con la responsabilidad. otras cosas también son más valóricas digamos. ¶63). la perseverancia.Cita 60: “O sea lo que nosotros pensamos es que el alumno hay que ayudarlo a desarrollarse. guiarlo en un camino.2. pero yo les digo no o sea aquí no me interesan los apoderados. la constancia. sino como valores que ellos consideran importantes en su quehacer. p. Además los docentes manifiestan en sus discursos como fortalezas importantes que poseen y que los guían. o sea varios me lo han dicho que como se me ocurre quedarme esos tres días con los chiquillos trabajando. Yo al menos creo firmemente que la enseñanza tiene mucha potencialidad de éxito.

más explícitamente diría yo. ahora. ¶55). que de alguna manera conduce al desarrollo de las competencias. activas y transformadoras de la sociedad. la cooperación. los cuales son referidos por ellos como base para una buena convivencia. hace referencia a los valores a los cuales el centro educacional adscribe y promueve en la comunidad educativa. entre otras cosas. el proteger al otro.1. están dentro de la malla. p. la solidaridad y el respeto. Eso básicamente. los entrevistados en su mayoría refieren la responsabilidad.10.3 Valores del centro educacional Esta categoría hace alusión a los valores que el profesional percibe como existentes y necesarios de fomentar dentro del centro educativo. el no tener…” (Bernardita. 8. se encuentra enfocado en generar personas solidarias. 1. o más explícitamente. pero yo diría que se destacan la solidaridad y responsabilidad” (Carlos. los docentes señalan que se pueden vislumbrar algunos valores como la formación de estudiantes que sean capaces de insertarse y desenvolverse en la sociedad. es otro también importante.3. y el mismo amor. p. también aspiracional diría yo. Además de ello. Cita 65: “Solidaridad es uno importante y responsabilidad. Aquí.3. solidario. Cita 66: “[…] fundamentalmente se habla en el proyecto educativo de formar un estudiante crítico. eso principalmente el respeto chiquillas. eh el cariño al otro. a las pertenencias del otro. el compañerismo y el amor. los directivos aluden que perfil de egreso. Y otros valores como la honestidad y esas. el respeto hacia el prójimo. Con respecto a esto. en torno al diálogo.3. La 108 . competentes. Cita 64: “Pero.1 Valores que fomenta el centro educacional Esta subcategoría. como los valores que han guiado durante este período el quehacer del centro educacional. sino irresponsable al final no es consistente. teniendo anhelos y la motivación por seguir una formación técnica o profesional. comunitarias. básicamente el respeto pasa por todo. ¶67).

Cita 68: “[…] convivencia escolar. Dicho plan fue diseñado. mediante la participación de estos en funciones de apoyo y colaboración en el establecimiento.3. como la estrategia principal de fomento de valores. y la última línea tiene relación con la integración de los apoderados a la comunidad. En general. ¶11). 1.2. en base al paradigma de comunidad escolar.” (Carlos. p.2. digamos. 109 . ¶12). designados por los profesores jefe en cada curso. hace referencia a metas personales de los estudiantes y propuestas concretas en base a éstas.2 Estrategias de fomento de valores Esta subcategoría hace alusión a las acciones que realiza el colegio orientadas a promover valores al interior del centro educativo. Cita 67: “[…] la concepción de comunidad escolar o comunidad educativa es un paradigma que recoge una relación democrática y participativa al interior de la escuela. de lograr un estado de bienestar a través de la calidad en las relaciones humanas. son las que vehiculizan el logro de relaciones humanas más solidarias y responsables que fueron las bases sobre las cuales quisimos construir comunidad escolar” (Pedro. en el ámbito académico y social.verdad es que el colegio siempre se ha planteado como un colegio que llame a los estudiantes a querer más. se trabaja mediante la implantación de tres líneas de acción: planes personales de mejora de desempeño. los entrevistados aluden al Plan de Convivencia Escolar. ¶30). se visualizan estrategias de fomento de valores como talleres con los profesores.5. El primero.3. con la finalidad de favorecer el trabajo colectivo y el apoyo entre los estudiantes. […] Y estas políticas. En plan de convivencia escolar. tiene ciertas dinámicas de calidad de vida al interior de la escuela. ramo de formación ética valórica. según el gestor de convivencia. en dónde se inserta el concepto de convivencia escolar. que son líneas de acción que les llamamos. grupos de convivencia y apoderados tutores. la segunda alude a la conformación de grupos de trabajo permanentes. programa CONACE y la estipulación de normas y hábitos que cada docente establece dentro del aula. p. por lo tanto integra los distintos estamentos” (Pedro. p. Por otro lado. durante el año 2011.

Sin embargo. hacer actividades como que calen un poquito más en la parte de ser solidarios con los demás. a lo mejor eso nos faltaría un poquito.3 Valores que debería fomentar el centro educacional Esta subcategoría hace referencia a otros valores. Y entonces hay espacio para que se de. así muy generalmente. ¶ 59). relacional” (Pedro. p.17. 10. mientras que los docentes enuncian la tolerancia.3. no tienen por qué gritarse. escucha a tus compañeros eso se trabaja mucho en la sala. o sea solucionamos problemas mirándonos y conversémoslo. que implica que los estudiantes. p.Cita 69: “[…] nosotros diseñamos una línea de acción que le llamamos planes personales de mejorar el desempeño. Cita 73: “Por ejemplo. 1.3. baje el tono de voz. hace formación valórica ¿te fijai? En los valores más menos occidentales cristianos. p. que siempre es sano ese trabajo. que los entrevistados desearían que se incentivaran en el colegio. Cita 74: “Es que yo creo que los valores básicos son esos el respeto a la diversidad. Cita 72: “[…] es que yo lo que he escuchado a otros profesores. quieren lograr eso. de los más chicos hasta cuarto medio. no hace religión evangélica. pido la palabra. Cita 70: “Mira principalmente harto taller con los… los profesores. el sentido de pertenencia con el colegio. que todos quieren eso. tenemos que hacerlo participar en instancias internas y eso es bastante imperfecto (Pedro. Cita 71: “[…] el colegio declara ante el ministerio que tiene religión evangélica. ¶ 58). solidaridad. con ser empáticos… a lo mejor podríamos hacer más de ese tipo de actividades (Bernardita. participativo. que hay cuestiones que tienen que ver con la democracia que falta trabajar mucho. p. el respeto en el mismo hecho de hablar. Los directivos mencionan la honestidad y participación democrática. 8. O sea para que haya un niño realmente crítico. p.10. eso lo hemos trabajado arto al menos en las instancias en las que yo he estado con grupos de profesores lo hemos recalcado.7. yo creo que para. definen un micro proyecto en donde identifican una dificultad en el ámbito académico y en el ámbito de convivencia. cuidado del medio ambiente. lo que se está dando en la sociedad” (Carlos. ¶ 68). ¶ 69). digamos. ¶73) 110 . 11. En general los entrevistados no coincidieron en los valores enunciados como importantes a fomentar en el establecimiento. p. solidaridad. ¶113). Eh bueno por un lado para que lo instalen y por otro lado también fomentar la solidaridad y responsabilidad entre ellos” (Fernanda. responsabilidad. que ellos continúen en los hábitos” (Bernardita.

111 . no tienen muy arraigado el valor de las responsabilidad” (Agustina. p 5.Cita 75: “Más que nada. ¶49).

El objetivo en este sentido. como forma efectiva de participación de toda la comunidad. que tenga como valores guía la solidaridad y la responsabilidad. Lo que se relaciona con lo propuesto por la Educación Inclusiva. con respecto a la participación de la comunidad a través del fomento de la democracia. y en donde quienes participan logran ser reconocidos y respetados en sus derechos (Duk y Murillo. sería construir una comunidad escolar que posea un clima armónico. especialmente la familia. Lo cual se condice claramente con lo postulado por los docentes en cuanto al perfil de egreso de los estudiantes. 2008). 2006). y para mayor comprensión de la realidad del centro educacional.III. Retomando lo planteado por la Educación Inclusiva. El proyecto educativo informal del centro se enfoca fundamentalmente en la construcción de una comunidad educativa sólida. es que se puede relacionar dicha participación. con lo ocurrido en el establecimiento durante las 112 . percepción del centro educacional. defiende además la igualdad de oportunidades y la equiparación de las mismas (Ávila y Esquivel. en torno a la subcategoría de proyecto educativo. Se articulará el análisis de este eje. Es así como el movimiento de la Educación Inclusiva. 2010). Lo cual solamente se podrá alcanzar si la educación es capaz de lograr que los estudiantes adquieran las competencias necesarias para insertarse en sociedad y desarrollen su propio proyecto de vida (Blanco. la cual postula el fomento de la democracia dentro de la organización escolar. Todo esto busca hacer efectivo el derecho a una educación de calidad para toda la población. Análisis Eje 1: Percepción del centro educacional A partir de los resultados obtenidos. donde se plantea que se debe apuntar a la formación de estudiantes que sean capaces de insertarse y desenvolverse en la sociedad. debido a que ésta logra integrar al resto de las características percibidas del centro educacional. idealmente logrando algún grado de movilidad social. de diálogo y que fomente la participación de todos los actores. planteándose como un espacio abierto al entorno. se iniciará el análisis con el primer eje de los resultados. ANÁLISIS DE RESULTADOS 1.

lo cual es apreciado por los entrevistados. a lo que se le suma. Lo anterior se podría relacionar también. la utilización del diálogo en la resolución de conflictos y la participación democrática de la comunidad. enfocada en la escuela crítica. sería visto como necesario. especialmente en relación a las múltiples carencias (afectivas. además se encuentran en categorizados en características distintivas del centro educacional. 113 . la responsabilidad. estudiantes y apoderados. Dichos elementos. directivos. ya que los entrevistados perciben que éste podría influir en el tipo de necesidades que estos tendrían. la percepción de apoderados con bajas expectativas académicas sobre sus hijo/as. percibidas por los entrevistados. responsabilidad. Lo que se condice con la concepción de escuela de la Educación Inclusiva. buscaría brindar una educación de calidad y formar personas de manera integral. en constante proceso de aprendizaje que mejora las respuestas para las diferentes condiciones y necesidades de sus estudiantes (Duk y Murillo. En este sentido. se señalan como valores importantes a fomentar en los estudiantes. En cuanto a la formación de los estudiantes. la solidaridad. En este sentido. respeto) responden a la necesidad de poner al estudiante como centro articulador del quehacer de los profesionales del colegio. De esta forma. los valores ya señalados como orientadores de la labor del establecimiento (solidaridad.movilizaciones estudiantiles del año 2011. otorgándole importancia al ámbito valórico. En este sentido. 2010). profesores. como barreras que dificultan el logro de una escolaridad exitosa. el centro educacional. realizándose mesas de diálogo y votaciones que contemplaron representantes de cada estamento. A su vez. los profesionales tienen una visión de un entorno con muchas problemáticas y carencias. participaron en la toma de decisiones con respecto a las formas de movilizarse al interior del colegio. alimenticias y de salud) de los estudiantes. auto-reflexiva. la prosecución de estudios y la reflexión y el pensamiento crítico. Esto implicaría focalizar todo el funcionamiento de la comunidad educativa en torno al estudiante y la atención a sus necesidades. como por ejemplo. con el contexto socioeconómico del cual provienen los estudiantes.

Esto se constata además. en dónde las escuelas en contextos de pobreza. lo que concuerda con el Marco de acción de Dakar. Ya que el objetivo en ese entonces. se plantea generar un aumento de los niveles educacionales. el centro educacional buscaría considerar las necesidades de la población a la que atienden. así como la disminución de brechas de género. condiciones dejadas de lado. constituyera una alternativa educativa (y una oportunidad). material pedagógico). humanos (profesionales de apoyo) y materiales (suministro de medicamentos. el colegio tendría a su disposición recursos económicos (becas. por su difícil abordaje (UNESCO. se distinguiría por su capacidad de acoger a los estudiantes. el colegio estudiado. 114 . Para esto. Blanco. al remontarse al motivo de la construcción del centro educacional. de manera de favorecer la prosecución de estudios y una inserción exitosa en su sociedad. que buscarían adaptarse a las necesidades específicas de la población a la que atiende. convenios. lo cual incrementarían la movilidad social y elevarían los retornos del trabajo y la calidad misma de los recursos humanos (Villatoro. Esto se comprende. 2006). en lo planteado para la Educación Inclusiva en Latino América y el Caribe. el cual recalca la urgencia de tomar en cuenta las necesidades de los pobres y los desaventajados. concentran familias con bajas expectativas académicas de sus hijo/as. de distinto tipo. 2004). y se responsabilizaría de atender múltiples necesidades. era formar un colegio gratuito que no seleccionara a los estudiantes. es que el rol del colegio surge como primordial en la labor de fomentar expectativas académicas en los estudiantes y sus familias. para las familias de menores recursos del sector. En este sentido. en donde para poder superar la pobreza. Es así que. que no tenían acceso a una educación de calidad. En este contexto entonces. 2006. y que por lo tanto. pago de atenciones médicas). quienes afirman que en Latinoamérica éste es un fenómeno muy habitual.Esto se relaciona con lo expuesto por Kaztman y Retamoso (2006).

con la decisión que toma el colegio de brindar una oferta académica científico-humanista a un precio asequible. En este sentido.Lo anterior tiene relación. aunque el colegio ya no es gratuito. En este contexto educacional chileno. Sin embargo. 115 . Y de esta forma. el colegio se podría ver limitado para acceder a los beneficios que otorga el Estado en cuanto a resultados académicos. 2007). En este sentido. el hecho de que se orienta más al acoger y atender las necesidades de sus estudiantes. En relación a lo anterior. para el contexto socioeconómico en el que se inserta. los entrevistados plantean como característica distintiva del colegio. reflejado en lo que ocurre en el centro educacional. quienes forjaron gran parte de sus ideales sobre educación durante su juventud. Este objetivo es mantenido en gran parte hasta hoy. en el proyecto educativo del colegio en el período 2011. sigue guiando en gran medida su proyecto y su quehacer. se podría vislumbrar una contradicción entre lo postulado por la LGE. Retomando el objetivo que pretende alcanzar el centro educacional. brindar una oportunidad a los estudiantes familias de bajos recursos para proseguir de estudios superiores. en cuanto la importancia de considerar las necesidades de la población a la que atiende. se podría observar una diferencia entre lo que ocurre en este centro educacional y lo que plantea Blanco (2006) que ocurre en otros colegios del país en cuanto a la selección de estudiantes y la dinámica de exclusión y segregación que se genera. en la participación que tuvieron en instancias de educación popular y trabajo comunitario. podrían tener una cierta relación con los actuales lineamientos valóricos que estos establecieron. de la inclusión en la educación y de la gratuidad en todos los niveles (MINEDUC. en desmedro de las características y necesidades particulares de éstos. las experiencias previas del sostenedor y gestor de convivencia. la intención o labor principal que tiene éste en su contexto. y en consecuencia se ve obligado a cobrar mensualidad a las familias que atiende. y lo que sucede en la realidad. para subsistir como institución. que al logro de resultados académicos (rendimiento o pruebas estandarizadas como SIMCE y PSU).

a pesar de que tanto directivos. los directivos buscarían formar al personal docente del establecimiento en estos mismos valores. En relación a esto. destacándose la educación cívica y la importancia de la participación democrática.Lo cual se condice con el paradigma del pensamiento del profesor. puesto que de esta manera. En este sentido. sería a través del docente. puesto que este es el que se relaciona con los estudiantes de forma más directa en el aula. Siendo fundamental que los integren y posteriormente los transmitan a los estudiantes. la dirección del centro educacional. es importante mencionar que los valores o ideas extraídas de dicha experiencia. 2010). Además de lo anterior. influirían en gran medida en los valores que rigen el funcionamiento del colegio. el colegio tendría la oportunidad impregnarlos con los valores del centro educacional. Esto es apreciado. 116 . los profesionales perciben una falta de claridad en los roles de los directivos y un vacío de liderazgo dentro del equipo directivo. valoran y reconocen la experiencia laboral. no se correspondería con el componente del liderazgo eficaz. tomando las decisiones de manera conjunta y participativa dentro del equipo y en ocasiones invitando al equipo docente a hacerse partícipe de de estas en torno a temas como modificación de documentos institucionales. como docentes. dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje (Díaz. en donde no se establecen niveles jerárquicos. que ellos desean inculcar. Roa y Sanhueza. como un factor muy relevante en el ejercicio de la profesión de los educadores. que la forma de transmitir los valores a los estudiantes. En este sentido. es que los directivos tendrían como estrategia seleccionar a docentes jóvenes y recién egresados. lo que podría corresponderse con que estos poseerían una dirección colegiada. y el objetivo que éste persigue en cuanto a construir una comunidad solidaria y responsable. suelen ser uno de los aspectos que más guía el desempeño de estos. Se observa. En torno a esto. según la percepción de los entrevistados. Martínez. en tanto que la experiencia y las creencias de los profesionales de la educación.

El cambio en la conducción. con el actual proyecto educativo del colegio. En este sentido. Este punto determina un cambio sustancial en la conducción del establecimiento que tiene repercusiones en la orientación y objetivos del proyecto educativo. ocurrida el año 2009. Lo que se podría relacionar con el recambio de profesionales y el inestable ambiente laboral al interior del colegio. retomando la historia del centro educacional. Ahora bien. y con una mayor exigencia de compromiso a los apoderados. debido a motivos económicos puesto que la decisión de aumentar los aranceles fue con el objetivo de poder sustentarse en el tiempo. y que tiene relación con la crisis de la sociedad sostenedora. 2008). poniéndose más riguroso en cuanto al ámbito conductual. por algunos directivos. generándose una escasa adherencia de los profesionales a las propuestas y lineamientos institucionales. 117 . Además. puesto que dicha selección provocaría que muchos estudiantes del sector. la falta de compromiso de la familia lo cual se condice con un cambio de enfoque del colegio en cuanto a orientarse a las familias que se encuentren comprometidas con la educación de sus hijos y con la prosecución de estudios de estos mismos. que tendría que ver principalmente. ya que se señala no existe una dirección clara en cuanto a los objetivos del colegio. marca también la introducción de nuevos objetivos y lineamientos ideológicos-valóricos en el proyecto educativo del centro. y dificultades conductuales de los niños y niñas en donde se orientan a abarcar problemas que puedan enfrentar con los recursos que poseen. existe la percepción de que luego de éste cambio en la conducción. con la búsqueda de un personal que se encuentre alineado con el nuevo proyecto educativo y. lo anterior se alejaría de lo planteado por la educación inclusiva. con sus valores. se modificaron los criterios de selección de estudiantes. es importante destacar un hito que marca fuertes cambios en éste. Lo anterior es relacionado.presente en la escuela inclusiva (Ávila y Esquivel. no puedan acceder a la educación que brinda este colegio. especialmente.

metas y valores. que generaría un proceso de modificación del proyecto educativo. efectivamente no resultaría ser un documento distintivo del establecimiento. en dónde se encuentran muy definidos los valores y objetivos del centro en el período actual. se encuentran sólo a nivel de discurso de los profesionales. sería el proyecto educativo enunciado en los discursos. Esto se aprecia con mayor claridad. Asimismo. Esto implica que los objetivos. y consolidarse. lo anterior podría relacionarse con el reciente cambio en la conducción del establecimiento. específicamente de los apoderados. Es por esto. a dar mayor énfasis al ámbito académico en cuanto a brindar una educación de calidad a las familias que realmente estén comprometidas con esta labor. el documento señala una gran cantidad de valores universales que reflejan escasamente lo que se realiza en el colegio. y además a fomentar el compromiso y responsabilidad de la comunidad educativa. y no el documento escrito. que según los entrevistados. que lo que guiaría las acciones en el establecimiento. al comparar dichos valores con los enunciados en el proyecto educativo informal. no contempla el actual proyecto educativo informal del establecimiento. reiterándose en casi la totalidad de los entrevistados elementos como la responsabilidad. es importante decir que el PEI formalizado. se podría ver que éste último. con el PEI.Este nuevo proyecto educativo se orientaría por lo tanto. Al comparar el proyecto educativo enunciado en los discursos. que rigen las acciones de los profesionales del centro educativo actualmente. la solidaridad y la comunidad participativa. el PEI sería percibido como un instrumento poco importante y distintivo de los colegios en general. En este sentido. Si bien se enuncian las nuevas líneas valóricas. Finalmente. 118 . estaría aún en proceso de encontrar su rumbo.

el brindar un espacio de desarrollo para los estudiantes (educativo y afectivo). a través de la eliminación de las barreras que impiden el aprendizaje. a la práctica y funcionamiento regular del colegio. así como de cualquier tipo de discriminación y exclusión. en la categoría de concepción de educación. sentando las bases ideológicas sobre la educación. Análisis Eje 2: Concepciones Pedagógicas En cuanto al segundo eje a analizar. con la transmisión de dichas concepciones educativas e institucionales. Relacionando con la concepción de la Educación Inclusiva. Al comparar dicha concepción con los discursos de los entrevistados. ambas concepciones comparten la preocupación por una formación integral. valor que en la Educación Inclusiva surge como especialmente relevante. 2009). se puede decir que ésta posee como objetivo el desarrollo integral de los estudiantes. Así también. 2004). constituyen elementos transversales dentro de sus concepciones de educación y del rol del centro educacional. siendo éstos dos elementos coincidentes también con la Educación Inclusiva (Ávila y Esquivel. Mientras que los 119 . relacionando esto con la percepción del propio quehacer y el rol de los profesionales. Sin embargo. es posible establecer relaciones entre las características del centro educacional y el eje de las concepciones pedagógicas de los entrevistados. 2008. fomentando la valoración y la atención de las diferencias y necesidades individuales (Jurado y Ramírez. se puede ver que los directivos relacionarían su rol al interior del centro educacional. Comisión de Expertos de Educación Especial. y por el fomento de instancias de aprendizaje y de participación de los estudiantes y su comunidad. Para el análisis de las concepciones pedagógicas se tomará como elemento articulador la categoría denominada concepción del rol del centro educacional. En primer lugar. se observó que no existe total correspondencia con lo enunciado por estos.2. es importante mencionar que en el caso de los directivos. y el considerar la formación valórica como un proceso de formación integral. Estas concepciones enmarcan y contextualizan dicho proyecto. el colegio y los profesionales de éste. Esto se aprecia principalmente en el punto de la valoración de la diversidad.

En este sentido. cumpliendo un rol de apoyo y contención. en las cuales se señala la importancia de las creencias de los profesores. Siguiendo con la vocación de los docentes. se puede decir que ésta tendría mucha relación con la manera en que los docentes manejarían la diversidad. otorgándoles amor y ayuda. se podría establecer relaciones con las investigaciones del pensamiento del profesor. e impartir una educación de calidad mediante la consideración de las diferencias y de los estudiantes con mayores dificultades. mediante el sentido de la vocación. es la correspondencia que establecen los directivos con el rol del centro educacional. Esto es 120 . se puede ver que en el caso de los docentes. Siguiendo con lo anterior. la percepción de su quehacer profesional y el rol que perciben los directivos sobre los docentes. amor y ayuda. influirían en la manera que los docentes actúan frente a ellos. y de manera responsable. De esto se desprende un importante elemento afectivo a la base. Booth y Ainscow (2002) señalan en relación a esto. existiría una alta coherencia entre lo que perciben como rol del colegio. Así también se destaca la importancia señalada por los entrevistados. brindar una acogida emocional a los estudiantes. que crean que todo el estudiantado es igual de importante y que además. donde destacan la vocación. ayuda. se señala la importancia de realizar una buena labor (responsable). la acogida emocional a los estudiantes. la entrega de cariño. En este sentido. Otro elemento relevante que surge en cuanto a la concepción del rol docente. que es importante que los profesionales tengan expectativas altas sobre todo el estudiantado. En cuanto a esto. de la vocación en los profesores. hagan todo lo posible por eliminar las barreras al aprendizaje y la participación en el centro. que es trascendental para que el docente ejerza su labor. en cuanto a lo imprescindible de realizar bien su trabajo.docentes concretizarían dichas concepciones en su práctica. De esta forma. se podría ver que la creencia que los docentes tienen sobre los estudiantes del colegios. De esta forma. se señala el esfuerzo. normas y la consideración de las distintas necesidades de los estudiantes. en cuanto a lo abandonados y vulnerables que son. en su praxis pedagógica. la cual se expresaría en la entrega de cariño. la paciencia y la entrega como elementos constitutivos del quehacer docente.

la responsabilidad con el trabajo. en cuanto a la capacitación del profesorado en temas atingentes al manejo de la diversidad en el aula y. los entrevistados perciben que no se atiende efectivamente las necesidades de todos los estudiantes en el aula. De esta forma. como una situación de carencia de recursos del establecimiento. En este sentido. los años de experiencia. Finalizando con este eje. tecnología o artes. se menciona el trabajo de algunos estudiantes con la psicopedagoga.efectuado a partir de la vocación y el sentido común. realizado en forma paralela a las en horas de clases. es importante un profesorado bien formado. específicamente en el aula. con trabajo del especialista fuera de la clase. citado en Marchesi. más que a través del manejo de herramientas pedagógicas de atención a la diversidad. competente. reflexivo y comprometido con los valores de la inclusión (González. lo que se asemejaría con la modalidad de enseñanza integrada. Esta situación es percibida por los entrevistados. es decir. 1981. quedando en segundo plano elementos como la experticia. es que se destaca como herramienta profesional en los docentes. se refiere como punto importante. etc. 121 . en dicho componente. Van Teenlandt. reafirmando lo ya dicho. 1991). 1990. dentro de las características del aula inclusiva (Stainback y Stainback. En relación a lo anterior. surge y a la vez se sustenta. Además. el compromiso desde la vocación y la afectividad con los estudiantes. 2009). es importante decir que lo antes mencionado no se condice con lo estipulado por la Educación Inclusiva. Ya que. como religión. a un escaso personal de apoyo en la misma. propuesta por la integración (Hegarty.. el trabajo que los profesores realizan. la capacitación de los docentes. A raíz de esta última consideración. 1999). en torno al trabajo con la diversidad de los estudiantes en el aula común. et. generando posibles situaciones de exclusión. al.

estos estarían en coherencia con la concepción del rol del centro educacional y con sus características distintivas. (2005). En cuanto a los valores del centro educacional. En este sentido. En relación con lo mismo. y las expresiones de agradecimiento de los estudiantes y apoderados. para luego trabajar en torno al logro de resultados académicos. es decir. 2003). el colegio se buscaría primero la satisfacción de necesidades básicas. se puede decir que estos se encontrarían relacionados con los valores explicitados por directivos y docentes en sus discursos. que tienen que 122 . las expresiones afectivas del docente. Análisis Eje 3: Valores Siguiendo con el análisis de los ejes. en cuanto a la importancia de la acogida emocional y contención. como los gestos de atención. En cuanto a los valores encontrado en los docentes. es que los docentes sentirían la valoración y gratificación de su trabajo. el espacio de desarrollo y la responsabilidad el hacerse cargo de las necesidades de los estudiantes. eje articulador y central de la investigación. que se centra en una labor educativa con sentido social. De esta forma. tendrían a la base el componente normativo abstracto (Fierro. diferentes a éstos. se finaliza con el de valores. De esta forma.3. Siguiendo con los valores de los docentes. puesto que sus valores tienen que ver con visiones más amplias. y la apreciación que éstos tengan de su labor. De esta forma. En cuanto a los directivos. los valores mencionados estarían dando cuenta de la orientación que posee el colegio. que consideran metas e ideales a largo plazo y con una visión más bien institucional. se observa que los valores enunciados se corresponden a los del centro educacional. los valores de los directivos y también los del colegio. a partir de los estudiantes y sus familias. destacándose el hecho de que no se encuentran valores personales. se podría decir que estos se centran principalmente en el ámbito afectivo de la oferta valoral descrito por Fierro y Carbajal. se sentirían reconocidos a partir de los cambios que puedan ver en los niños/as. Por su parte los directivos. y consideraciones hacia demandas y necesidades de los estudiantes.

las características de los estudiantes. según el discurso de los directivos. con el proyecto educativo de centro educacional y las características de la escuela inclusiva. Sin embargo. y la integración de las familias a la comunidad escolar y al proceso educativo de los estudiantes. Los que a su vez podrían influir en los valores del proyecto educativo y la manera de conducir el colegio. como son la importancia de lo colectivo. destacando su principio a la base de igualdad de 123 . en su juventud. la solidaridad y el respeto. que concuerdan con la concepción del rol de los directivos. se menciona como especialmente relevante el plan de convivencia escolar que se ha implementado durante el año 2011. Esto se relaciona con los objetivos del proyecto educativo ya mencionado. En este sentido. se aprecia que los docentes no coincidirían en cuáles son estos. surge como central la construcción de una comunidad escolar participativa y democrática (Barrio de la Puente. se fundamentarían en las experiencias de una parte de los directivos. Estos valores de los directivos. Siguiendo con los valores enunciados como importantes a fomentar. se destacan los elementos valóricos del plan de convivencia. donde se incluye a la familia como actor importante del proceso educativo (Ávila y Esquivel. se enuncian como otros valores importantes a fomentar. En cuanto a los valores de la Educación Inclusiva destaca el fomento de la del valor igualdad de las personas. 2008). la honestidad y participación democrática. el bienestar basado en la calidad de las relaciones humanas. 2008). los valores que señalan tienen que ver con los enunciados en el PEI y en el actual plan de convivencia del centro. tal como se menciona en el análisis del primer eje. con la concepción de educación de los directivos. Por otro lado. En cuanto a las estrategias del colegio para fomentar los valores. Estos valores se relacionan. Desde ésta. el favorecer un ambiente participativo y democrático. y con las características de la escuela inclusiva.ver con normas que aluden a valores universales como pueden ser por ejemplo.

en dónde el criterio de conformación tiene relación con potenciar y apoyar a los estudiantes con mayores dificultades o que se encuentran más solos en su proceso educativo. refiriendo que el respeto a la persona es un elemento primordial en la convivencia escolar del establecimiento. reconoce las diferencias y respeta la individualidad. el que se puede ver reflejada en los grupos de convivencia. En cuanto al valor de la discriminación positiva. se manifiestan en el colegio los valores de participación de comunidad y de igualdad de las personas. En relación con esto. como un aporte al proceso de aprendizaje en el aula. la diversidad dentro del colegio es percibida como una condición inherente al ser humano. es concebida como un valor que implica el derecho de todo persona a ser distinto. desde la aceptación y el reconocimiento del otro (Ávila y Esquivel. concuerdan con las características del aula inclusiva. 2008). por lo tanto. lo hacen más desde su sentido común. los profesionales no estarían familiarizados con el concepto. los directivos y docentes concuerdan en gran medida. limitando el fomento y valoración de ésta. este fue referido sólo por algunos docentes. no concuerdan en el hecho de que los entrevistados perciben que en el establecimiento no se considera a la diversidad. y más específicamente con el fomento de las redes naturales de apoyo. De igual manera. que desde un marco teórico. 2008). en cuanto a los valores de la Educación Inclusiva. lo que asimismo se refleja en los valores fomentados por el centro educacional. 2001. lo que impide que sea visibilizada y considerada como un aporte y recurso dentro del aula. mientras que los directivos no lo señalan en sus discursos. Este último incluye el respeto a la persona. De esta forma. La diversidad desde la Educación Inclusiva. 124 . en cuanto al apoyo en el aula ordinaria (Stainback y Stainback. tanto por directivos. entre otros principios (Doré.oportunidades. Finalmente. Estos grupos de convivencia. por lo que se podría apreciar que los docentes que lo trabajan. principio destacado. que contempla el establecimiento de grupos heterogéneos y estables de trabajo. 1999). como por docentes. citado en Ávila y Esquivel. con esta definición. Sin embargo.

que además de ser referidos como valores que guían su quehacer. Concepciones Pedagógicas y Valores. Cuadro N°5: Esquema Explicativo Inter-ejes En el esquema anterior se puede observar. entre otros. Análisis Inter-ejes Finalmente se realizará un análisis inter-eje. el de Características del Centro Educacional. siendo estos percibidos 125 .4. Lo anterior. la solidaridad y el respeto. rescata valores tales como la responsabilidad. la importancia que adquieren los Valores de los Directivos. toma relevancia al constatarse que el proyecto educativo informal del establecimiento. De esta manera. los valores ya nombrados son trabajados a través del proyecto educativo informal declarado por los entrevistados. puesto que la gran parte de la información expuesta se encuentra en alguna medida relacionada con estos valores. el cual se expone a través de un esquema explicativo que da cuenta de las relaciones existentes entre los tres ejes. se podrían ver relacionados con dichas experiencias previas en otro ámbitos educativos.

sino también la cultura escolar del centro educacional. apoderados y docentes. 126 . Es por esto que el proyecto educativo informal daría cuenta. Así mismo. puesto que en su mayoría provienen de familias vulnerables. los valores estarían siendo guías para la actuación de los profesionales de la educación. se observa que los valores de lo educadores influyen en la percepción que estos puedan tener. Por otro lado. sobre su propia labor y quehacer profesional. con la percepción del rol del establecimiento. Los que a su vez. los que son vistos como el centro del quehacer educativo. acoger y atender las múltiples necesidades de los estudiantes con los cuales trabajan. de la concepción de educación que manifiestan los entrevistados. se observa que las percepciones de directivos y docentes apuntan a contener. Esto se condice con los fundamentos y metodología del plan de convivencia nombrado con anteriormente. en gran medida.por los entrevistados como los valores propios del centro educacional. Dentro de ésta se percibe la educación como proceso que involucra a toda la comunidad educativa y en donde se debe fomentar una formación integral de los estudiantes. En este sentido. contemplando un trabajo a ser realizado dentro de la comunidad educativa compuesta por estudiantes. lo que determina y se relaciona en gran medida. orientando no sólo su propio desempeño. son fomentados por medio del “Plan de Convivencia” propuesto para el año 2011. movilizando los recursos a su alrededor. el que buscaría potenciar al estudiante.

es que se inserta el rol y el quehacer de los docentes. y de su rol en el contexto. mediante la consideración de las características de los estudiantes y su diversidad Dentro de dicho proyecto educativo. en tanto los valores de los directivos influirían directamente en el proyecto educativo informal del centro educacional. Esto se relaciona también con la Educación Inclusiva. los cuales se basan en sus experiencias previas con respecto a educación y labores de compromiso social. surge como central. 2003). aludiendo a normas relacionadas con valores universales como la solidaridad y el respeto presentes tanto en los valores de los directivos como en los del establecimiento. relacionándose además con los valores de los directivos. como del centro educacional tienen relación con el contexto socio-económico de vulnerabilidad en el que se inserta. Esto se relacionaría con la gestión propia del rol de los directivos. Es así como ambos grupos de valores comparten un componente normativo abstracto (Fierro. los valores tanto de directivos. y de manera de generar una comprensión más acabada de ésta. Siguiendo con esto. CONCLUSIONES Para concluir la presente investigación. en tanto uno de sus objetivos. en gran medida en concordancia con la concepción del rol del centro educacional en cuanto a la importancia de la acogida emocional y 127 . es lograr la atención de las necesidades.VI. la cual se puede ver materializada en el proyecto educativo. se pudo observar que los directivos poseerían valores que se encuentran fuertemente relacionados con los valores del colegio. En primer lugar. a continuación se realiza una síntesis del análisis de los resultados. los docentes poseerían valores que se encuentran. realizadas también en contextos sociales vulnerables. parte de la cual incluye la definición y promoción de la dimensión éticovalórica en el establecimiento. determinando un rol enfocado a solventar carencias específicas de los estudiantes y que constituyen una barrera para la labor educativa del colegio. En este sentido. De esta forma el contexto socio-económico en el que se inserta el colegio.

no se presentaría como un elemento relevante a trabajar en el proyecto educativo informal y formal. siendo estos miembros activos dentro del proceso educativo de los estudiantes. el cual se encuentra muy presente en los discursos. Por último. se reitera como elemento característico del establecimiento. es que la diversidad no surge en los entrevistados como un valor como tal. la crisis de la sociedad sostenedora acontecida el año 2009. ya sea en modos de socializar. las concepciones de educación y la de diversidad. el matrimonio que conformaba la sociedad se separa. la concepción de diversidad. su capacidad de acogida y contención. de vestir. las percepciones del rol y de los quehaceres al interior del establecimiento.contención. plantea involucrar a los distintos actores en la comunidad educativa. en cuanto al proyecto educativo informal del establecimiento. escuela inclusiva y aula inclusiva. la percepción de un bajo sentido de pertenencia y los bajos resultado académicos. Siguiendo con lo anterior. las que incluyen. Los valores enunciados. tanto por directivos. se explica debido a que la concepción en torno a la educación. Por su parte. desencadenando la 128 . donde además de señalarse el clima armónico. sino que aparece al relacionarla con valor del respeto. en los ritmos de aprendizaje. 2005). es importante referir. se relaciona con esta. Es así como los valores de los docentes poseerían un componente a la base de carácter afectivo (Fierro y Carbajal. el espacio abierto al entorno. Dichas concepciones se encuentran relacionadas con la teoría sobre Educación Inclusiva. como por docentes. de manera espontánea. en que los entrevistados perciben que todas las personas son distintas. son a su vez orientadores de las concepciones pedagógicas de los entrevistados. Lo anterior. tal como los plantea la Educación Inclusiva. En esta crisis. Estos últimos también serían agentes activos de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje y en constante desarrollo. y el brindar un espacio de desarrollo para los estudiantes. Lo anterior se enmarca en las características distintivas del centro educacional. Sin embargo. entre otras características.

puede tener relación con la concepción que tienen los educadores sobre el documento. De esta forma.renuncia de uno de ellos (en ese momento la directora). el ámbito valórico. la percepción del quehacer profesional y el rol docente. 129 . pueden ser concretizados en el quehacer profesional. que el PEI no es un documento guía de las acciones y sólo cumpliría un rol formal. como por ejemplo la capacidad de acogida. En cuanto a las características del colegio. En cuanto a esto. es importante destacar que los aspectos que lo distinguen. Dicho propósito se ve sustentado en los valores e ideales de éstos. En este sentido. en general se manifiesta. se puede decir que estos se encuentran estrechamente relacionados con las concepciones pedagógicas de los sujetos. de acuerdo al análisis realizado se puede decir en cuanto al objetivo general de comprender los valores del equipo directivo y los docentes en relación a los valores enunciados por la Educación Inclusiva. En cuanto a los valores de los profesionales. por lo que en general. que estos cobran sentido y por tanto. se puede decir que las concepciones que los educadores manifiestan. En este punto asume el actual sostenedor. Así también. en la medida en que se observaron relaciones entre los valores y los distintos ejes temáticos y sus categorías. la crisis marcaría un antes y un después en el proyecto educativo del colegio. la concepción de educación. provienen de un determinado propósito de los fundadores. siendo en relación a una determinada visión de mundo. especialmente con la concepción del rol del colegio. proporcionarían un marco ideológico que interactúa con los valores. la falta de presencia del PEI en el colegio. que trabaja con estudiantes de nivel socioeconómico medio y medio bajo. que se logró un acercamiento a su comprensión. produciéndose un cambio en la conducción del colegio. Por otro lado. en un colegio particular-subvencionado de Maipú. que se vio materializado en el proyecto de construir el centro educacional en un contexto vulnerable. lo que además podría estar relacionado con la falta de consideración que manifiestan los entrevistados por el proyecto educativo formal.

en el colegio los valores se estarían enfocados a cumplir el propósito del centro educativo. En este sentido. se logró tener una contrastación de dichos valores con la teoría. se podría decir que mientras que en la Educación Inclusiva. Por otro lado. se encuentran orientados a garantizar el derecho a la educación (Ávila y Esquivel. en tanto vulnerable.cobra una gran importancia. en tanto comparten elementos como la importancia de la participación de la comunidad y de la atención de las necesidades de los estudiantes (Ávila y Esquivel. Esto se asimila a la situación educativa en América Latina. 2008). y en el caso de directivos. así como también se 130 . como por ejemplo. encontrándose que existen algunas correspondencias entre ambos. toman relevancia los valores de los profesores. la valoración de la diversidad y la discriminación positiva. en convicciones de conciencia social. los valores que promueve. poseerían más bien un sustrato práctico y basado en sus experiencias. la concepción de educación como una herramienta de desarrollo y movilidad social. en cuanto a su rol de entrega y su vocación. de brindar oportunidades y una educación que satisfaga las necesidades particulares de los estudiantes y sus familias. en cuanto a los valores de los profesionales y los del proyecto educativo informal del establecimiento. como en el quehacer de los profesionales. se podría ver que la importancia que toma el contexto. En cuanto a esto. En cuanto a los objetivos específicos. 2006). de directivos y docentes. tanto en el proyecto educativo. con los valores postulados por la Educación Inclusiva. más que en un referente teórico como la Educación Inclusiva. existen otros valores propios de la Educación Inclusiva. 2008). Ambos elementos. en dónde la inclusión de los más desfavorecidos en primordial. por lo que la educación aparece como una herramienta de inclusión social y equidad (Villatoro. y también la igualdad de oportunidades en educación. en los valores y la forma de educar en el colegio. se puede decir que el objetivo de: comparar los valores encontrados en el equipo directivo y los docentes del establecimiento. que no se encuentran entre los relevantes para los profesionales. Ahora bien. en un contexto vulnerable.

los valores se relacionarían fuertemente con el sentido de la vocación. la enseñanza basada en el amor. Siguiendo con los valores. es importante destacar como elemento distintivo de la forma de trabajar de este colegio. en relación a la formación de los estudiantes. pero que según los entrevistados. no se enmarca completamente dentro de lo que plantea la Educación Inclusiva. como por ejemplo. la cual no es explicitada por los referentes teóricos revisados. El siguiente objetivo de contrastar los valores que posee el equipo directivo con los manifestados por los docentes. Lo cual podría deberse a que en primera instancia. Además de lo anterior. 2005). Lo anterior se podría ver relacionado con que los valores que surgieron en directivos y docentes. surge como relevante la experiencia personal previa. en cuanto a la 131 . se puede hacer una distinción entre directivos y docentes. desconociéndose si manejan algún tipo de información sobre ésta. 2003. Es así como el colegio. mientras que los docentes presentan valores en su mayoría de carácter afectivo (Fierro. son valores que tienen visibilidad o protagonismo. cobra relevancia en el establecimiento. como un elemento de influencia en sus valores. que desde el discurso de directivos y docentes. surge como un aspecto primordial en la concepción de su rol.encuentran valores de éstos que no tienen una relación explícita con la Educación Inclusiva. lo que podría tener relación con la concepción de la labor docente y el rol asociado a ésta. En el caso de los profesores. Los que además se encuentran relacionados con el rol que éstos cumplen en el colegio. a pesar de que posee características de ésta. la importancia de la responsabilidad. Por ejemplo. en relación a los diferentes roles o cargos que desempeñan los profesionales al interior del establecimiento. en el caso de los docentes el valor de la entrega es primordial. Fierro y Carbajal. en donde se puede observar que existe una percepción que la profesión debe ir necesariamente acompañada de sacrificio y vocación. también fue cumplido. En este punto se encontró que los valores de los directivos y los docentes poseen énfasis distintos. ellos no buscarían ser una escuela inclusiva. puesto que los directivos presentan valores universales de carácter normativo abstracto. En el caso de los directivos.

la experiencia previa adquiere centralidad. se podría decir que la experiencia previa sería un aspecto influyente en la conformación de los valores. En este sentido. se puede decir que en general su funcionamiento va de acuerdo a las visiones de los directivos. se destaca el hecho de que en el colegio pareciera estar enfocado en gran medida. De esta forma. los valores de los directivos surgen como especialmente determinantes del proyecto educativo informal y los valores del centro educacional. sino que las utilizan como complemento al proyecto construido especialmente. o la importancia de la vocación a la hora de ejercer como docentes. en el contexto en el que se inserta. sobre lo que la esta comunidad educativa en particular necesita. y a la responsabilidad de fomentar la formación valórica en el éste. en este caso. De esta forma. tendrían una impronta distinta y particular. 2009). se podría decir que quienes guían el proyecto educativo del colegio (sostenedor y gestor de convivencia). de los educadores.conducción. pareciera estar fundamentado principalmente en estas experiencias previas de parte de los integrantes del equipo directivo. experiencia en lo político y teorías sobre educación. A la vez que podría tener su origen en una mezcla de experiencias personales. ya sea mediante la influencia de la experiencia previa en educación no formal. Esto tiene 132 . sus valores e ideas para el proyecto educativo. puesto que en ambos priman las creencias en la conformación de sus valores. Siguiendo con los directivos. no son profesionales del ámbito de la educación. al encontrarse relacionada con el surgimiento de las creencias (Cerón y Pedroza. creencias religiosas. Así mismo. es posible observar que tanto en los valores del equipo directivo. En este sentido. y por lo tanto. se encuentra presente el paradigma del pensamiento del profesor. el proyecto educativo informal del colegio. como en los de los docentes. De esta forma. las acciones están contextualizadas a esa manera de concebir la realidad. para éste centro educacional en particular. en dónde éstos no se basan directamente en teorías educativas tradicionales. Siendo los valores organización de creencias. Por otro lado.

En relación a lo antes dicho. En este punto. así como también delimitar de manera más precisa 133 . En este sentido. con los explicitados en el proyecto educativo formal (PEI) del centro educacional. los valores del equipo directivo y de los docentes. Por último. como un documento orientador de las prácticas de la institución. facilitador y promotor de los valores al interior del colegio (Mena. ya que al ser creencias que se orientan a lo deseable para cada sujeto y su sociedad. pero sí. Denotándose en primer lugar. Por otro lado. en tanto son organizaciones de creencias complejas que se encuentran en nivel más inconsciente. se podrían establecer relaciones entre los valores declarados y los manifestados en la práctica. 2010). de manera mermar la deseabilidad social de los entrevistados. en el proyecto educativo informal del centro educativo. ya que resulta difícil de asir. ya que estas constituyen la expresión práctica de los valores. como fuera de esta. se puede decir que esto no se condice con la literatura revisada sobre la importancia del PEI en la formación valórica del centro educativo.relación además con los planteamientos de la Educación Inclusiva. como instrumento mediador. surgen algunos desafíos que podrían aportar al surgimiento de otros estudios sobre esta temática. 2007). no se encuentran representados fielmente en el PEI. Bugueño y Romagnoli. podría ser indagar no sólo en los discursos. se podría mencionar la dificultad de investigar el constructo “valores”. en relación a la importancia de adecuarse a las necesidades de la población a la que atiende (Duk & Murillo. Y en segundo lugar. se hizo dificultoso indagar en los valores a través de una aproximación de forma discursiva y mediante preguntas indirectas. no se le da la importancia al PEI. Una estrategia posible en relación a lo anterior. al concluir la presente investigación. en las entrevistas se debió efectuar un acercamiento indirecto. el objetivo de contrastar los valores del equipo directivo y de los docentes. tanto en el aula. sino también en la praxis pedagógica de los profesionales. también fue cumplido. ya que si bien ésta es un área central al interior del establecimiento. que no se le brinda una mayor importancia a éste. De esta manera.

podría señalarse la importancia del conocimiento de los valores de la comunidad educativa. en la que éste se inserta. 134 . estudiantes y egresados del colegio. A esto se le suma como proyección. sería realizar una investigación que considere en la recopilación de los datos. se podría mencionar el hecho de que el colegio investigado no se reconoce a sí mismo como un colegio inclusivo. Como otro desafío. otros). De manera de vislumbrar las consecuencias o influencias de una formación como la que se ha expuesto en la presente investigación. sería interesante realizar una investigación al interior de un establecimiento que se distinga como un colegio inclusivo. o con una orientación explícita hacia los postulados de la Educación Inclusiva. Teniendo en consideración que los valores constituyen ejes orientadores del quehacer. y los valores del colegio que deben asumir los profesionales dentro de éste. para lograr una intervención exitosa. Como último desafío se podría mencionar la dificultad disponer más tiempo para poder abarcar la cultura escolar del establecimiento y desde ahí. enfocándose en la expresión valórica en el ejercicio de su profesión. sería necesario conocer e incluso considerar dicha dimensión valórica. que considere al equipo docente en su totalidad. En cuanto a estos últimos. En este sentido una proyección de la presente. estudiantes. realizar un acercamiento a los valores. generando una visión más acabada considerando distintos los estamentos del establecimiento (equipo docente completo. las prácticas de los docentes y directivos. la realización de un estudio en el mismo centro educacional. en su vida y su posterior inserción en la sociedad.los valores personales. En cuanto a las implicancias de la presente investigación para el rol del psicólogo educacional. su formación ético-valórica y los elementos que ellos destacan de ésta. En este sentido. sería interesante ahondar en cómo les afectó su permanencia en el establecimiento.

es que se destaca del centro educacional estudiado. es importante destacar la percepción de carencia de recursos económicos para lograr esta tarea en un contexto percibido como vulnerable. A modo de cierre. a través de la consideración de las necesidades de los niños y niñas a quienes acogen. Así también. medio y medio bajo. la centralidad que éste le otorga al adecuarse al contexto y a la atención de las necesidades particulares de la comunidad educativa. como un elemento que permite que la educación en éste lugar logre acercarse a la Educación Inclusiva. De esta forma. Siguiendo con lo anterior. la presente investigación podría ser útil para entregar antecedentes sobre escuelas con características inclusivas. en contextos socioeconómicos.Para finalizar. reconociendo una vocación social. se logra una aproximación que permite reflexionar en torno a la Educación Inclusiva y el componente valórico de los profesionales. es importante destacar la fuerte relación que existe entre la Educación Inclusiva y los valores de los educadores. elementos que en éste caso tendrían su punto de encuentro en el propósito del centro educacional. 135 . el cual apunta a ser un establecimiento que construye su proyecto educativo a partir del contexto en el que se inserta.

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