SINDROMUL DE INSTITUŢIONALIZARE – UN OBSTACOL ÎN CALEA REALIZĂRII PRINCIPIILOR MODERNE IMPUSE DE NOILE ORIENTĂRI PRIVIND PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI - referat În multe

cazuri, necesităţile unor copii handicapaţi şi ale copiilor cu tulburări afective nu pot fi satisfăcute în şcolile cu program normal şi aceasta mai ales pentru că familia unui şcolar cu dizabilităţi este adesea incapabilă să facă faţă acestei situaţii. Şcoala cu program prelungit oferă posibilităţi de educaţie pentru copil şi ore de relaxare pentru părinţi, dar tensiunile fundamentale cu care copilul se confruntă în fiecare după-amiază după ce se întoarce de la şcoală vor avea o influenţă nefastă, împiedicând dezvoltarea copilului şi progresul său şcolar. În astfel de cazuri au fost recomandate şcolile speciale cu internat...dar ce rămâne de făcut dacă şi această soluţie se dovedeşte capricioasă, din suficiente puncte de vedere?! Cum se împacă situaţia copilului handicapat, care este obligat să plece de acasă la o vârstă încă fragedă şi să intre într-o şcoală, singura care-i poate oferi o educaţie şi o terapie de care are nevoie, cu nevoia ca experienţa sa asupra lumii să fie interiorizată prin intermediul părinţilor? Şi ce se întâmplă cu sentimentul său de securitate primară? Copilul cu handicap este mai vulnerabil şi mai dependent decât copilul normal. Nici acasă, unde este ancorat în contextul familiei, el nu-şi poate exprima în faţa părinţilor sau faţă de el însuşi experienţa pe care o capătă în legătură cu sensurile primare, ceea ce nu înseamnă că nu ar poseda aceste experienţe. Ele sunt însă difuze, anonime, fără formă şi contur definit. De aceea copilul cu dizabilităţi are nevoie, mai mult decât alţi copii, de un mediu şcolar bine structurat şi diferenţiat, în care să se dezvolte şi să se instruiască. Sarcina şcolii este de a crea acest mediu în care copilul să-şi diferenţieze trăirile şi să se structureze ca personalitate, deoarece este incontestabil că nu poate rămâne acasă. Cum se poate realiza aceasta? Este acest lucru realizabil?... La Congresul European cu privire la persoanele cu dizabilităţi, desfăşurat la Madrid în perioada 20-23 martie 2002, s-a adoptat un cadru conceptual de acţiune la nivel continental, naţional, regional şi local, având drept obiectiv principal amelioarea calităţii vieţii şi serviciilor destinate persoanelor cu handicap. Noua viziune propusă de participanţii la acest congres a fost sintetizată în următoarele puncte: • renunţarea la ideea de persoane cu dizabilităţi ca “obiecte ale milei” şi acceptarea ideii de persone cu dizabilităţi care beneficiază de drepturi şi obligaţii în sociatate; • renunţarea la idea de personae cu dizabilităţi ca pacienţi şi acceptarea ideii de persone cu dizabilităţi în calitate de cetăţeni independenţi şi socialmente utili; • renunţarea la idea de profesionişti care iau decizii în locul persoanelor cu dizabilităţi şi acceptarea ideii de încurajare şi susţinere a independenţei acestor persone în luarea deciziilor şi asumarea de responsabilităţi în viaţa personală şi comunitară; • renunţarea la idea de concentrare pe deficienţe individuale şi acceptarea ideii de eliminare a barierelor, de revizuire a normelor sociale, politicilor, culturilor şi promovarea unui mediu accesibil şi de sprijin pentru persoanele cu dizabilităţi; • renunţarea la idea conceperii unor procese economice şi sociale destinate câtorva persone şi acceptarea ideii de dezvoltare a unei comunităţi socioeconomice flexibile, accesibile pentru toţi; • renunţarea la idea unei segregări inutile în educaţie, pe piaţa locurilor de muncă şi în alte sfere sociale şi acceptarea ideii integrării persoanelor cu dizabilităţi în şcoală şi societate; • renunţarea la idea de politici referitoare la dizabilităţi ca problemă de care se ocupă numai anumite ministere speciale şi acceptarea ideii de politică referitoare la dizabilităţi ca responsabilitate generală a guvernului şi autorităţilor publice şi civile. 1

Conform acestei noi viziuni, se stimulează promovarea ideii de societate incluzivă pentru toţi, iar instituţionalizarea nu corespunde acestor noi principii. Ştim cu toţii că mediul de viaţă din instituţiile de ocrotire, de tip internat, prin organizare şi funcţionalitate, este total diferit de mediul familial, deosebirea esenţială fiind de ordin psihoafectiv. Dacă într-o familie obişnuită relaţiile se bazează pe afectivitate şi respect, într-o astfel de instituţie relaţiile se bazează pe dominare şi supunere. Ceea ce ştie copilul din instituţia de ocrotire nu se potriveşte cu ceea ce se cere în şcoală sau societate, de aici derivând posibilitatea apariţiei unei crize de personalitate la copilul sau adolescentul din instituţia de tip internat. Cu toate schimbările care s-au făcut după 1993/1994, sindromul de instituţionalizare rămâne una dintre problemele nerezolvate ale instituţiilor de ocrotire socială. Acesta presupune cumularea efectelor negative la nivelul tuturor componentelor personalităţii, care apar ca urmare a menţinerii individului, pe un interval de timp îndelungat, într-o instituţie cu circuit închis. Sindromul de instituţionalizare se instalează în urma manifestării unor simptome specifice: - complexul de provenienţă şi/sau refuzul familiei; - sindromul de privare familială; - sindromul de copil maltratat; - avitaminoza afectivă; - nevroza de abandon; - şocul de instituţionalizare determinat de schimbarea bruscă a mediului, relaţiilor, regimului de viaţă; - traumatismul de internare; - retardarea de instituţionalizare ce include încetinirea dezvoltării psihice, hipotrofia ponderostaturală, întârzierea formării deprinderilor de autoservire, degradarea comportamentelor interpersonale. Toate aceste simptome specifice derivă din fenomenul de inadaptare la mediul instituţiei de tip internat şi conduc spre tulburările de comportament (conduitele care depăşesc graniţele de toleranţă, încălcându-se normele sociale acceptate în rândul comunităţii respective). Datorită fenomenului de frustrare prin care trece copilul instituţionalizat pot să se instaleze şi alte tulburări asociate (tulburări de dezvoltare, tulburări de limbaj, întârziere în dezvoltarea psihomotrică, tulburări de învăţare, tulburări de personalitate etc.) . Frustrarea, conflictul, stresul – privite ca factori perturbatori – se găsesc în stare de intercondiţionare reciprocă, fiecare din ele putând fi consecinţa celuilalt. Ca un dezechilibru afectiv rezultat din blocarea realizării unor dorinţe, frustrarea se dezvoltă din conflict, generându-l la rându-i mai ales atunci când starea de frustraţie este rezultatul unui act de atribuire subiectivă, nejustificată, cu o intenţie răuvoitoare. Există în comportamentul copiilor instituţionalizaţi atât tulburări specifice (refuzul comunicării, fuga din unitate, refuzul oricărei forme de autoritate, contestarea familiei de provenienţă, manifestări explozive, neglijarea ţinutei vestimentare, ticuri nevrotice, comportament hiper-politicos), cât şi tulburări nespecifice (minciuna-fabulaţia, limbaj agresiv şi vulgar, comportament agresiv, autoagresivitatea, impulsivitatea, furtul, vagabondajul, cerşitul, consumul de alcool şi fumatul, devianţe sexuale, eşecul şcolar). Sindromul de instituţionalizare rezultă din conjugarea a două categorii de factori; prima categorie se referă la modul parţial sau neadecvat în care o instituţie închisă sau cvasiînchisă poate răspunde nevoilor de accesibilitate ale fiinţei umane; iar a doua categorie cuprinde elementele de tip logistic care tind să aibă uneori o pondere mai mare, astfel încât funcţionarea instituţiei tinde să devină mai importantă decât funcţionarea individului. Întâlnim în astfel de instituţii artificialitatea mediului (circuitul închis exclude fenomenul preînvăţării, determină atenţie micşorată faţă de componenta psihică), mediul educogen redus (cantitatea şi calitatea redusă a jocului care are drept efect întârzierea în limbaj), uniformizarea evoluţiei (programul rigid, comun şi absenţa evenimentelor personale conduc la neutralizarea preferinţelor pentru anumite obiecte, la o stereotipizare zilnică), sărăcia mediului înconjurător (monotonia cadrului, viaţa şi spaţiul închis, numărul limitat de persoane), deformarea percepţiei 2

asupra realităţii (copilul este mereu în poziţia de a executa, iar absenţa aproape totală a relaţiei normale copil-copil, nu pot duce decât la apatie generală). Chiar dacă prima instanţă de socializare – familia – poate lipsi cu desăvârşire în unele cazuri, iar principala instanţă de socializare a copilului – şcoala – se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, nu trebuie uitat faptul că integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi capacităţi favorabile acestiu proces. Începută cu mai bine de douăzeci de ani în urmă, deinstituţionalizarea (deinstitutionalization) – mişcare ce a depăşit cu mult stadiul unei simple orientări filosofico-etice – apare ca o consecinţă directă a aplicării educaţiei integrate sau ca un ultim scop al politicii de integrare şcolară (mainstreaming) şi se referă la renunţarea totală sau parţială a educării copiilor cu deficienţe în şcoli speciale. Deinstituţionalizarea reprezintă în fond deplasarea persoanelor cu deficienţă mentală din marile instituţii în instituţii mai mici, implicate organic în viaţa comunitară. Prin deinstituţionalizare se asigură o sporire substanţială a nivelului de normalizare a existenţei persoanelor care au fost anterior internate în rezidenţe de tip clasic. În contextul dezbaterii calităţii şi formelor asistenţei sociale acordate persoanelor cu dizabilităţi mentale, tema ”care este cea mai bună alternativă în ceea ce priveşte tipul de locuinţă adecvat persoanelor din această categorie” a fost şi continuă să fie în centrul a numeroase discuţii şi controverse. O soluţie adoptată în multe ţări are la bază transformarea şcolilor speciale în centre de resurse pentru terapia, compensarea şi recuperarea prin activităţi instructiv-educative a copiilor cu cerinţe speciale. Altfel spus, în şcoala de masă urmează să se desfăşoare activităţile educative formale după un program diferenţiat/individualizat, iar în aceste centre să se desfăşoare activităţi extraşcolare care, pe de-o parte, să continue şi să diversifice experienţele de învăţare întâlnite la programul din şcoală şi, pe de altă parte, să includă un program terapeutic şi recuperator în funcţie de deficienţa copilului, unde să valorifice şi cunoştinţele sau competenţele achiziţionate la activităţile din şcoală. Această soluţie nu poate fi una optimă dacă se ia în calcul numărul mare al copiilor dintr-o astfel de şcoală şi necesitatea unor noi investiţii sau resurse materiale şi financiare prin care să se construiască un sistem de unităţi cu un număr mai mic de copii (maxim 100-150 de copii pe unitate), unde să se potă aplica programe de recuperare, profesionalizare şi integrare eficiente şi în care activităţile să fie susţinute de echipe mixte de specialişti în domeniul socio-psihopedagogic şi/sau medical. Critica instituţionalizării nu este îndreptată împotriva ideii de a oferi facilităţi rezidenţiale; se pare că întotdeauna vor fi persoane cu deficienţe profunde şi severe care vor avea nevoie de îngrijire şi asistenţă 24 de ore din 24. De regulă, servicii de acest gen pot fi asigurate prin excelenţă în cadrul unităţilor rezidenţiale. Problema cheie care stă la baza respingerii şi devalorizării actuale a marilor instituţii este aceea că nu pot asigura respectarea unui principiu vital al activităţii de îngrijire şi asistenţă a persoanelor cu nevoi speciale: principiul normalizării. Normalizarea se desfăşoară pe patru niveluri funcţionale: normalizarea fizică (acces la mijloacele fizice necesare satisfacerii nevoilor fundamentare – locuinţă proprie, bunuri personale, îmbrăcăminte şi hrană etc.), normalizarea funcţională (acces la serviciile publice ale societăţii – transport în comun, facilităţi de acces în şcoli, instituţii publice şi de cultură, facilităţi de petrecere a timpului liber etc.), normalizarea socială (posibilitatea de a avea contacte sociale spontane sau permanente şi de a fi perceput ca făcând parte dintr-un context social normal – relaţiile cu membrii familiei, vecinii, prietenii, oamenii de pe stradă etc.), normalizarea societală – nivelul participării persoanelor cu cerinţe speciale în diferite organizaţii, asociaţii, sectoare ale vieţii publice sau la activităţi productive, având responsabilităţi şi beneficiind de încrederea celor din jur. Atât normalizarea cât şi dezinstituţionalizarea se regăsesc între principiile moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenţei personelor cu cerinţe speciale, cuprinse în Rezoluţia ONU nr. 48/96 din 1993, alături de principiul drepturilor egale, principiul dezvoltării, principiul egalităţii

3

şanselor în domeniul educaţiei, principiul asigurării serviciilor de sprijin, principiul intervenţiei timpurii, principiul cooperării şi parteneriatului. S-au emis ipoteze, s-au făcut studii comparative pentru a vedea care este conţinutul efectiv al schimbării ce se produce în comportamentul unor persoane cu deficienţă mentală în urma transferării lor din instituţii de tip clasic în cele alternative (locuinţa colectivă, locuinţa individuală, locuinţavecinătate, locuinţa cu spaţii comunecasele sociale) cu rezultate favorabile instituţiilor alternative, dar cert rămâne faptul că toţi aceşti copii trebuie ajutaţi iubindu-i, dar nu din milă, ci cu responsabilitate morală, din dragoste faţă de cel de lângă noi, prin identificarea şi înlăturarea unor obstacole interne care stau în calea propriei lor afirmări.

Prof. Dorina Cocari Februarie 2006

BIBLIOGRAFIE: Gherguţ, Alois – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Editura POLIROM, Iaşi, 2001. Ceobanu, Ciprian; Diac Georgeta; Hriţuleac, Aurora – Conotaţii psihosociale ale deficienţei mentale, Editura A 92, Iaşi, 1996. Holdevici, Irina – Gândirea pozitivă. Ghid practic de psihoterapie raţional-emotivă şi cognitiv-comportamentală, Bucureşti, 2000. Popovici, Doru Vlad – Elemente de psihologia integrării, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1999. Weihs, Thomas J. – Să-i ajutăm iubindu-i, Editura HUMANITAS, Bucureşti, 1992.

4

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful