You are on page 1of 5

O scurta incursiune in istoria diferitelor teorii ale invatarii arata complexitatea acestui proces, care a fost abordat in mod

diferit de-a lungul timpului de catre oamenii de stiinta si care nici astazi nu este un subiect lipsit de controverse. Primele teorii aparute ale invatarii au fost teoriile lui I.P. Pavlov, E. Thorndike si Watson, care cautau explicarea invatarii prin prisma teoriilor asociationiste ale lui H. Spencer si H. Taine. Pavlov definea invatarea intr-un mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizata intern prin formarea temporara a unor legaturi intre diferiti centri nervosi, si considera drept factori principali ai invatarii intaririle aplicate subiectului, imitatia si curiozitatea lui. Aceste teorii asociationiste au fost infirmate de experientele ulterioare, care au dovedit ca, chiar si in cele mai simple forme ale ei, invatarea antreneaza intreaga viata psihica: procesele de cunoastere, afectivitatea, priceperile motorii, vointa. Teoria genetic-cognitiva a lui J. Bruner a fost fondata pe baza operei lui Piaget. El prezinta posibilitatea cunoasterii lumii astfel: 1. Modalitatea activa, realizata prin manipularea libera a obiectelor si exersare (indispensabile in formarea priceperilor si deprinderilor, dar si in achizitionarea primelor cunostinte). Aceasta modalitate este caracteristica primilor ani ai vietii. Modalitatea iconica se bazeaza pe imagini mai ales vizuale fara manipulare efectiva (caracteristica vrstei intre 5 si 7 ani). Modalitatea simbolica, atunci cnd simbolurile (cuvintele sau alte semne conventionale) inlocuiesc imaginile, permitnd aparitia conceptelor, a notiunilor.

In cadrul invatarii, se remarca preponderenta succesiva a proceselor psihice: primei modalitati de cunoastere ii corespunde cunoasterea data de senzatii si perceptii, celei de-a doua modalitati ii corespunde cunoasterea data de reprezentari si imaginatie, apoi, intr-o ultima faza, este implicat procesul superior al gndirii, al abstractizarii. Teoria lui Bruner evidentiaza att aspectele pozitive ct si cele negative ale invatarii scolare: pe de o parte, scoaterea invatamntului din contextul actiunii imediate si transformarea invatarii intr-o activitate independenta, cu un scop bine determinat, faciliteaza distingerea esentialului de neesential si elaborarea de idei complexe. Dezavantajul ar fi riscul aparitiei formalismului si ruperii de realitate. De aceea, se pune accentul pe o invatare cu scop formativ a elevului.

2. 3.

n concepia lui J. Bruner nvarea este strns legat de dezvoltare i instruire. Dei accept psihologia etapelor dezvoltrii lui J. Piaget, Bruner a insistat asupra rolului educaiei, n special al instruirii ca mijloc de stimulare i modelare a personalitii. Organizarea coninutului nvrii trebuie s se realizeze sub forma unor structuri logice fundamentale. Dezvoltarea intelectual se bazeaz pe interaciunea dintre subiect i educator i n acelai timp este rezultatul acestei interaciuni. Bruner subliniaz importana i necesitatea utilizrii metodei problematizrii i a nvrii prin descoperire. Utilizarea acestor metode favorizeaz trecerea de la motivaia extrinsec la cea intrinsec, faciliteaz nsuirea de ctre elevi a modalitilor specifice descoperirii i contribuie la durabilitatea informaiilor. n folosirea acestor strategii, sarcina profesorului este de a crea condiii poteniale care s stimuleze i s susin activitatea de nvare a elevilor. Transferul lateral se refer la un fel de generalizare care se extinde asupra unui ansamblu de situaii caracterizate prin acelai nivel de complexitate . Producerea acestui transfer lateral ine de condiiile interne, specifice fiecrui individ. R.Gagne,un teoretician al invatarii,considera ca dezvoltarea este subordonata invatarii,fiind un rezultat sau un efect de lunga durata al invatarii.In practica scolara accentual trebuie sa cada asupra invatarii prin rezolvare de probleme.Copilul trebuie sa posede un volum de cunostinte si un volum de capacitati.El subliniaza ca prin cunostinte,copilul dovedeste ceea ce stie iar prin capacitate,ceea ce poate sa faca.Atat cunostintele cat si capacitatile se invata intr-o maniera secventionala.Rezolvarea de probleme este pas,numai daca invata pe copil anumite reguli,principii,ce presupune concepte si notiuni ce se invata pe baza de discriminare,ce presupune asocieri verbale ce sunt stimuli de reactie Astfel, un stimul condiional (de exemplu, soneria) suplinete un anumit stimul necondiional (carnea) declannd n absena acestuia o reacie reflex (de exemplu, salivaia cinelui). Pentru ca reflexul condiionat s se formeze trebuie ndeplinite urmtoarele condiii: 1) aplicarea stimulului condiional s precead sau s fie simultan cu aceea a stimulului necondiionat; 2) aciunea stimulului necondiionat s coincid un anumit timp cu aciunea stimulului condiional; 3) aplicarea celor doi stimuli trebuie s fie respectat de un numr suficient de ori pentru ca relaia dintre cei doi stimuli s devin stabil. Unii autori au ncercat s interpreteze, n fel i chip, condiionarea clasic. Rmnem la prerea c acest tip de condiionare explic aspectul fiziologic al activitii de nvare. La om, ns, nvarea nu poate fi identificat cu condiionarea pavlovian, de aceea nvarea prin condiionare rmne una elementar, stereotip.

Potrivit concepiei lui R. Gagne, procesul nvrii subordoneaz pe cel al dezvoltrii, fiind un proces care se bazeaz pe efectele generate de discriminare, generalizare i transfer. Dezvoltarea uman apare ca rezultat, ca schimbare de lung durat pe care subiectul o datoreaz nvrii i creterii. R. Gagne a identificat opt tipuri de nvare : nvarea de semnale, nvarea stimul-rspuns, nvarea tip nlnuire, nvarea tip asociaie verbal, nvare prin discriminare, nvarea de noiuni, nvarea de reguli, rezolvarea de probleme. Cele opt tipuri de nvare sunt ordonate de la simplu la complex, dar coordonate ntre ele. Ierarhizarea implic un transfer vertical, n sensul c o capacitate superioar este mai uor nvat i actualizat dac cele inferioare au fost nsuite anterior n mod temeinic i ntre ele exist asemnri structurale i funcionale. Condiionarea pavlovian Reflexul condiionat pavlovian se produce atunci cnd ntre doi sau mai muli stimuli, de natur diferit dup semnificaia lor biologic, ia natere o relaie stabil. Unul dintre aceti stimuli, n mod obligatoriu, trebuie s aib o deosebit semnificaie biologic (de exemplu, o bucat de carne), capabil s produc o reacie necondiionat. Bucata de carne reprezint un stimul necondiional. Cu un astfel de stimul se asociaz unul condiional, neutru ca semnificaie biologic, de exemplu, un sunet sau o surs de lumin. Stimulul condiional nu declaneaz o reacie motivat din partea organismului animal. (I. P. Pavlov (1849-1936), fiziolog rus, i-a desfurat experienele sale pe cini). Relaia dintre cei doi stimuli menionai se stabilete datorit unui raport de semnalizare alctuit de ordinea n care ei sunt prezentai. Reflexul condiionat se formeaz atunci cnd exist o legtur prin intermediul creia stimulul condiional declaneaz o anumit reacie comportamental cu caracter adaptativ.

Condiionarea prin ncercare i eroare Psihologul american E. Thorndike (1874-1949) a stabilit c nvarea se produce prin ncercri i erori (metoda ncercrilor i erorilor sau trial and error). Experienele lui au fost efectuate pe pisici i obolani. De exemplu, o pisic flmnd ntr-o cuc ajunge la o bucat de pete apsnd la ntmplare cu botul i labele o prghie care deschide o ui ce ducea la hran. Treptat erorile se eliminau i animalul nva cum s obin hrana. Acest comportament a fost numit ncercare i eroare. Printr-o succesiune de ncercri i erori pisica obinea performane tot mai bune n deschiderea uiei. ncercrile reuite se fixeaz, iar cele nereuite se uit, dispar. Thorndike a gsit unele asemnri ntre curba nvrii la animale i curba nvrii la copii stabilit de H. Ebbinghaus. Aplicnd metodele sale experimentale pe copii i tineri el a dezvoltat teoria conexionist (1904), care generalizeaz procesul nvrii prin relaia S-R (stimul-rspuns). Bazndu-se pe rezultatele sale, Thorndike a stabilit trei legi: legea strii de pregtire, legea exerciiului (repetri) i legea afectului. Legea strii de

pregtire se refer la ateptrile celui care nva cu privire la faptul dac va fi sau nu satisfcut; ateptarea pozitiv va avea ca rezultat o aciune nsoit de satisfacie, pe cnd una negativ va conduce la o aciune de asemenea negativ. Legea exerciiului arat c eficiena unei relaii S-R depinde de numrul de repetiii. Legea efectului postuleaz c atunci cnd o legtur ntre un stimul i o activitate este nsoit i urmat de satisfacie ea se ntrete i, dimpotriv, cnd este nsoit de insatisfacie slbete i dispare. Aplicat la nvarea colar legea efectului sugereaz importana pe care o au motivele i, n general, recompensele n activitatea de studiu a elevilor, dar i rolul negativ al pedepselor i al sanciunilor de orice fel. n general, ns teoria conexionismului a lui Thorndike a fost criticat (mai ales de gestaltism). Pentru c nvarea la om nu are loc prin ncercare i eroare. Elevul poate anticipa evenimentele i poate planifica activitatea i poate elimina prin gndire eventualele erori.

Condiionarea skinnerian Se numete i condiionare operant. Legea efectului, stabilit de Thorndike, a stat la baza cercetrilor efectuate de B.F. Skinner (19041982). Acest autor a folosit un dispozitiv (o cutie) n care a introdus un animal flmnd, un porumbel. Dispozitivul sau cutia respectiv coninea: o prghie, un jgheab pentru introducerea hranei i o surs de lumin. Porumbelul se mica liber prin cutie. Cnd, din ntmplare, apsa cu ciocul prghia primea o porie de mncare prin jgheab. Apsarea prghiei i aducea o recompens, care i ntrea comportamentul respectiv. ntr-o alt experien, un obolan nva s apese cu botul o prghie,

evitnd astfel ceva neplcut, de exemplu, un oc electric. Animalul nu primea nici un fel de recompens (hran). Cu toate acestea aciunea obolanului (apsarea cu botul a prghiei) avea, conform legii efectului, consecine plcute, ceea ce i ntrea comportamentul de apsare a prghiei. n condiionarea instrumental ntrirea comportamentului este determinat nu de hran (ca n condiionarea pavlovian), ci de un rspuns, de un rezultat. Pornind de aici Skinner a creat i metoda denumit nvare programat, prin care fiecare nou nsuire de cunotine este controlat i ntrit sau compensat printr-o reuit.

Constructivismul social i cultural Este reprezentat de psihologul rus L.S. Vgotski (1896-1934) i de psihologul american J.S. Bruner (n. 1915). Psihologul rus afirm c dup Piaget dezvoltarea este independent de procesul de nvare, acest proces fiind unul exterior i care, pus de acord cu dezvoltarea, se folosete de achiziiile acesteia dar nu o influeneaz n vreun fel. Piaget a studiat dezvoltarea inteligenei la copil independent de procesul de nvare. (L.S. Vgotski, 1971, p. 311). n concepia lui Piaget toate achiziiile n planul gndirii elevului ar decurge de la sine, independent de influenele exercitate de procesul de nvare. Ciclurile dezvoltrii preced ciclurile nvrii, ultimele rmnnd ntotdeauna n urma dezvoltrii. Astfel, n concepia lui Piaget, spune Vgotski, este exclus orice influen a nvrii asupra dezvoltrii unor funcii i procese psihice. n aceast viziune, continu el, dezvoltarea este doar o premis pentru nvare. Vgotski stabilete dou niveluri ale dezvoltrii mentale: a) nivelul actual al dezvoltrii deja ncheiate; b) nivelul zonei celei mai apropiate (proxime) a dezvoltrii, care indic ce este capabil s rezolve n prezent copilul cu ajutorul adultului. Aceast zon ajut s se stabileasc nu numai ce s-a obinut n dezvoltare, ci i ce se afl n curs de dezvoltare. El apreciaz: Conflictul socio- cognitiv este vzut de specialiti ca principalul mecanism al progresului cognitiv individual: interaciunile dintre indivizii de niveluri cognitive diferite determin achiziia unor noi instrumente cognitive n contextul influenei i schimbrii sociale. Dezvoltarea cognitiv se explic prin intervenia factorilor sociorelaionali. Progresul intelectual observabil i msurabil, se datoreaz interaciunilor ntr-o situaie social dat, unui anumit context stimulator.Cogniia uman,ca modalitate prin care nelegem lumea n care trim este perceput printr-o aciune de rezolvare a situaiilor neclare, confuze. Aceasta joac un rol important n percepie deoarece de obicei interpretm semnalele receptate de organele noastre de sim n termenii a ceea ce cunoatem deja.Gndirea implic un volum mare de rezolvare de situaii cinflictuale. Cnd gndim, rezolvm probleme cu o rapiditate foarte mare uneori necontientiznd c se ntmpl acest lucru. Suntem contieni de acest fenomen atunci cnd problemele sunt mai dificile i viteza de gndire scade. Evoluia cognitiv a individului nu poate fi disociat de mediul social (coal, clas, grup de munc) n care acesta este plasat. Structurile cognitive se dezvolt nu numai prin maturizare i exerciiu individualm ci i prin transmisie social i interaciuni cu ceilali.Grupul este un loc privilegiat unde indivizii realizeaz colectiv performane cognitive superioare celor individuale datorit competiiei, raportrii la rezultatele celuilalt i cooperrii. n aceste condiii i indivizii mai puin avansai pot progresa prin interaciune cu ceilali. nvarea se realizeaz nu prin imitaie ci prin structurare interindividual lucru irealizabil pentru un individ solitar.De condiiile existente n grup profit nu doar cei mai puin avansai, ci i cei superdotai care pot s-i pun n valoare cunotinele. Confruntaarea punctelor de vedere diferite adaptate de membrii grupului n condiiile interaciunii sociale duce la dezvlotarea proceselor cognitive la unul sau la mai muli participani. Conflictul socio-cognitiv e considerat ca o

dac se ia n consideraie doar nivelul actual al dezvoltrii atunci nvarea colar nu va putea conduce la o nou dezvoltare (la un nivel mai nalt al acesteia). Numai zona proximei dezvoltri conduce la rezultate pozitive, este satisfctoare doar acea nvare care creeaz de fapt zona proximei dezvoltri, ceea ce este posibil numai n interrelaia nemijlocit a copilului cu cei din jur Lsnd la o parte supradimensionarea factorilor sociali i educaionali n dezvoltarea psihic, realizat de L.S. Vgotski, dar i, n bun msur, subdimensionarea lor n numele unor legiti intrapsihice, n concepia lui J. Piaget, i, ncadrndu-se n concepia interacionist a factorilor dezvoltrii, promovat astzi mai intens n psihologia colar, teoriile acestor doi mari psihologi ai secolului trecut ne apar ca fiind complementare n problema major a factorilor dezvoltrii psihice. ntr-adevr nvarea i dezvoltarea se influeneaz i se condiioneaz reciproc. Dezvoltarea pregtete i face posibil nvarea. La rndul lui procesul nvrii, cum precizeaz Vgotski, parc mpinge nainte procesul dezvoltrii. Aa explic Vgotski faptul corect c dezvoltarea este nu numai premis, ci i rezultat al nvrii. Ceea ce optimizeaz eforturile depuse n procesul de instruire i educare a copiilor i tineretului.

condiie necesar a progresului cognitiv deorece este o surs de schimbare a individului i a sistemului n care acesta evolueaz. Conflictul individului cu propria gndire nu este posibil dect n condiiile de interaciune cu alte discursuri sau aciuni. Nu o dat la clas unul dintre elevi a fost pus la punct de colegi datorit diferenelor de opinii asupra programului zilnic. Mai ales n clasa nti micii colari au impresia c se afl nc la grdinia unde atmosfera este mult mai permisiv, unde timpul alocat jocului este de dimensiuni mai mari i unde n general fac cam tot ceea ce doresc. Ei intr n coflict att cu institutorul ct i cu colegii deoarece se acomodeaz mai greu la condiiile colare. ncet , ncet ei realizeaz c ceea ce i imaginau c este oala nu coincide cu realitatea i sunt nevoii s accepte scimbarea. Dezvoltarea inteligenei se petrece printr-o aciune complex care implic i contextul psihosocial al instituiei formative. Expeiena social a individului, diferitele confruntri n care a fost angajat i pe care a ncercat s le soluioneze joac un rol important, ca mecanism al construciei cognitive individuale.Nu orice conflict socio-cognitiv poate conduce la progres intelectual. Conlucrarea partenerilor ntr-un conflict socio-cognitiv are loc doar n condiiile n care acetia se gsesc pe trepte diferite de dezvoltare intelectual. Spe exemplu la clas, condiia apariiei conflictului este organizarea activitii diadactice ntr-o manier care s stimuleze o situaie de opoziie. Dup lectura unei cri levii vor mpri n dou grupe : unii care s susin cu argumente aciunile personajelor pozitive iar ceilali s susin aciunile personajelor negative . Grupurile vor neomogene iar cei care vor argumenta vor fi desemnai de copii dup ce au lucrat n colaborare. Vor avea loc relaii de comunicare, de schimb de informaii, stimulare reciproc dar i de opoziie. Elevii nu vor desfura o simpl aciune cognitivindividual ci vor fi pui n raport social specific cu prerile altora.

Perceptia Perceptia se defineste ca fiind cunoasterea obiectelor si fenomenelor in integritatea lor si in momentul cnd ele actioneaza asupra organelor senzoriale. Perceptia cuprinde numeroase senzatii, fara a se reduce insa la o suma a acestora, intruct in perceptia si identificarea, recunoasterea

obiectului intervin att reprezentarile anterioare, ct si gndirea, memoria. In perceptie sunt implicate atitudini: o atitudine motorie (pozitia adoptata atunci cnd percepem ceva), dar si o stare de pregatire intelectuala, si o atitudine efectiva, motivatia, interesele. Aceasta multitudine de factori trebuie luata in considerare in procesul de predare - invatare.

Motivele fundamentale pentru procesul educativ sunt atasamentul copilului fata de mama sa, apoi, la un pol opus, tendintele agresive, si cel mai important, tendinta de afirmare, motivatia de realizare, care se manifesta in incercarea de a-ti realiza aptitudinile si in dorinta de a obtine un succes. Aspiratiile, ambitia, motivatia de realizare contribuie la sporirea eficientei muncii, a invatarii si chiar la solutionarea unor probleme. Un nivel de aspiratie adecvat depinde de o justa apreciere a propriei posibilitati, caci supraestimarea te condamna la o viata de esecuri, iar subestimarea te face sa ratezi teluri realizabile.Motivatia scolara constituie ansamblul de motive care il determina pe elev sa vina la scoala si sa invete. Ea se imparte in: motivatia extrinseca (dorinta de afirmare, tendintele normative, teama de consecinte, ambitia) si motivatia intrinseca (curiozitatea, dorinta de a afla ct mai mult). Motivatia intrinseca este fundamentul formarii competentelor gndirii logico-matematice si a utilizarii strategiilor de rationament operational-formal, dar pentru obtinerea succesului nu este suficient acest lucru, mai trebuie si ca elevul

sa aiba motivatia care sa-l determine sa utilizeze competentele dobndite. Motivatia intrinseca este mai importanta si mai eficienta in invatare dect cea extrinseca, dar la vrste mici, acest raport se inverseaza.Analiznd relatia dintre performanta si motivatia extrinseca, se constata o crestere a performantei proportionala cu intensificarea motivatiei numai pna la un punct, dupa care intervine o stagnare si chiar un regres. Acest punct a fost denumit optimum motivational, si are o importanta deosebita intruct motivatia optima scurteaza timpul invatarii si poate fi o garantie a succesului. Optimumul motivational nu se mai aplica in cazul motivatiei intrinseci, pentru ca aici va exista in mod constant o relatie de directa proportionalitate intre motivatie si progres.Data find aceasta complexitate si importanta a motivatiilor, in procesul de nvatare-predare este nevoie cunoasterea profunda a elevilor, de practicarea unui nvatamnt diferentiat, adaptat nevoilor individuale de cunoastere, adaptat specificului motivational individual.

Memoria este functia psihica fundamentala care face posibila fixarea, conservarea, recunoasterea si reproducerea fenomenelor psihice. Exista o memorie de tip imaginativ, asigurnd pastrarea si reproducerea reprezentarilor, una verbal-logica referitoare la idei, o memorie afectiva (crend posibilitatea retrairii unor emotii) si o memorie motorie (facnd posibila formarea de priceperi si deprinderi). Dupa durata memorarii, memoria poate fi de foarte scurta durata (0.25 0.50 dintr-o secunda), de scurta durata (memoria de lucru) sau de lunga durata, care este cea mai importanta, intruct ea poate pastra impresiile ani de zile chiar. Memoria de lunga durata se imparte in memoria episodica inregistrnd toate evenimentele cotidiene si memoria semantica, in care sunt structurate logic toate cunostintele acumulate mai mult sau mai putin sistematic. Gndirea este facilitata numai daca se afla in relatie cu o memorie semantica, logic organizata, iar scoala trebuie sa aiba in vedere, in centrul preocuparilor, cultivarea gndirii si nu simpla inregistrare de cunostinte. Pentru o invatare eficienta, respectiv o memorare facila si temeinica, sunt importanti urmatorii factori: motivatia subiectului, scopul memorarii (o motivatie

intrinseca, un interes personal vor creste eficienta invatarii); cunoasterea efectelor (elevul trebuie sa afle de ce anume a luat o nota proasta); intelegerea materialului de invatat (esentiala mai ales pentru o invatare durabila, caci daca nu intelegem, uitarea intervine foarte repede); vointa, intentia de a tine minte. Intelegerea se dovedeste a fi mai importanta dect intentia de a tine minte. Memorarea inteligenta, dar involuntara este mai eficienta dect memorarea mecanica si voluntara. Un alt factor al conservarii cunostintelor il constituie repetarea lor: repetitia este mama invataturii, insa aceasta repetare trebuie sa fie dinamica, sa aprofundeze si sa stabileasca noi legaturi, noi sensuri in materialul de invatat. Ca o concluzie practica, se poate concepe modul optim de organizare a invatarii unui text amplu si dificil astfel: 1) familiarizarea cu textul; 2) aprofundarea ideilor (se fragmenteaza textul dupa ideile principale si se urmareste intelegerea lor); 3) reluarea fiecarui fragment in vederea unei memorari analitice; 4) fixarea in ansamblu a materialului; 5) recapitularea schemelor realizate.

Condiii externe ale nvrii Prin definitie,invatarea inseamna asimilarea de noi informatii,priceperi,deprinderi si noi operatii;Acestea contribuie la aparitia unor modificari pe plan comportamental la nivelul cognitive,afectiv,motivational,social Toi factorii din ambiana colar influeneaz asupra randamentului nvrii. Cel mai important este profesorul, inuta, atitudinea lui i, n special, miestria didactic. Intervine apoi rolul grupului colar, influena mentalitii clasei, care poate fi uneori pozitiv, dar i negativ. ntreaga ambian: cldirea colii, aspectul clasei i au i ele rolul lor. Clasa trebuie s fie spaioas, bine luminat i nclzit. Mobilierul s fie n culori pastelate ca i zugrveala. Pereii s nu fie goi, dar nici prea ncrcai. i camera n care nva colarul acas trebuie s ndeplineasc condiii similare. Foarte important este asigurarea linitii, igiena colar, insistndu-se asupra dimensiunilor mesei pe care scrie copilul. Un rol important are i regimul de via al elevului, respectarea unor ore fixe pentru mas, studiu i repaos. colarul trebuie s-i nsueasc nc din clasele primare o bun tehnic de organizare a studiului. n vederea crerii unui cadru extern optim al nvrii, dirigintele trebuie s colaboreze cu familia, deoarece muli prini nu cunosc regulile elementare ale studiului sistematic i copiii lor studiaz n condiii cu totul neprielnice. Condiiile interne ale nvrii Eficiena nvrii colare depinde, n mare msur, de modul n care inem cont de legitile vieii psihice, de particularitile diferitelor procese psihice angrenate n efortul elevilor de a nelege i de a progresa. a) O evident nsemntate o are orientarea i concentrarea ateniei elevilor asupra celor ce se discut n cadrul unei lecii. Pentru a o facilita, trebuie avute n vedere condiii elementare care o favorizeaz. Atenia este trezit imediat de ceea ce este nou, necunoscut. Banalitatea adoarme atenia. Se observ uor stimulii inteni, obiectele mari, n culori vii. De aceea materialul intuitiv trebuie s fie mare, n culori contrastante. De asemenea, micarea, variaia atrag atenia, de unde valoarea filmului. Dar, mai important dect toate aceste condiii externe este prezena interesului. Ceea ce ne intereseaz ne atrage atenia, chiar dac nu iese n eviden prin intensitate sau micare. De aceea preocuparea de a trezi interesul copiilor are o importan crucial n procesul nvrii. b) Cunoaterea are ns la baz informaiile furnizate de simuri, sintetizate n percepie (o cunoatere a obiectelor i fenomenelor n integritatea lor, n momentul aciunii asupra organelor senzoriale). n ciuda

aparenei, percepia e un act foarte complex, iar colarii pot s nu vad ceea ce profesorului i sare n ochi, datorit experienei lor reduse, a srciei bagajului de reprezentri. n acest scop nu trebuie subestimate metodele intuitive. O a doua dificultate apare prin aceea c elevii disting cu greu aspectele eseniale de cele neeseniale, mai ales c aceste sunt adesea mult mai evidente. Pentru a nlesni distincia ntre principal i secundar, se recomand utilizarea desenului schematic i n special folosirea unui material intuitiv ct mai variat. Un rol hotrtor l are ns intervenia profesorului prin cuvnt. Pe de o parte el orienteaz observaia colarilor n direcia unei categorii de fenomene i pe de alta, cuvntul poate indica direct aspectul esenial, nlesnind sesizarea lui. Este mai bine cnd dirijarea copiilor se face sub form de ntrebri, urmnd ca ei s observe detaliile, deci cnd facilitm observaiile lor independente. c) Memoria este, desigur, funcia care asigur trinicia asimilrii cunotinelor i priceperilor. i n cazul memorrii, ca i n atenie, interesul pentru anumite cunotine determin uurina i durata nvrii lor.Memorarea este cu att mai temeinic, pe ct mai activ este nvarea: s nu se reduc la simpla lectur, ci s se mbine cu soluionarea de probleme, cu aplicaii practice. d) n centrul preocuprilor formative din coal va sta totdeauna cultivarea gndirii verbal-abstracte. Este un scop central i totodat un instrument al reuitei n alte direcii: al educaiei morale sau al celei estetice. nelegerea este o garanie a memorrii temeinice, de ea depinznd n cea mai mare msur aplicarea cunotinelor, att n teorie, ct i n practic, deoarece gndirea este activitatea ce duce la rezolvarea de probleme. O putem defini ca o succesiune de operaii primare, prin care sesizm aspecte importante ale realitii i putem astfel soluiona variate probleme. De asemenea, stimularea gndirii, plasticitatea ei sunt facilitate de asigurarea varietii problemelor. Nu att cantitatea de teme, ct diversitatea lor e menit s favorizeze transferul procedeelor i s sporeasc resursele imaginative necesare soluionrii unor teme dificile. Un profesor face apel necontenit la nelegere, la gndirea copiilor din faa sa, de aceea preocuparea de a asigura un progres al acestor complexe funcii trebuie s fie permanent. e)Randamentul n nvare nu depinde numai de respectarea cerinelor intelectului; antrenarea n activitate necesit existena unor motive, interese, sentimente corespunztoare, acestea furniznd energia necesar unei munci perseverente, fr de care nimic nu se poate realiza.

Reprezentarea este procesul de elaborare a imaginii unui obiect n condiiile absenei acestuia din cmpul perceptiv, n baza unei experiene perceptive anterioare. Comparai percepia i reprezentarea. Spre deosebire de percepie, care ne furnizeaz informaii numai despre obiectele i fenomenele reale prezente, care acioneaz n momentul dat asupra analizatorilor notri, reprezentarea ne ofer astfel informaii i n absena obiectului de referin. Trecerea ntre percepia propriu-zis i reprezentarea propriu-zis o realizeaz : - efectele de urm ce constau n persistena, unui anumit interval de timp, a excitaiei, pe traseele nervoase dup ncetarea aciunii stimulilor. -imaginea consecutiv care este expresia efectului de urm n planul recepiei formelor sau configuraiilor. Cel mai clar, prezena acestei verigi psihice tranzitorii se manifest n sfera percepiei vizuale.Cnd imaginile consecutive apar n culoarea original a figurii-stimul, ele se numesc pozitive; cnd culoarea lor este contrastant cu culoarea de baz iau denumirea de negative. Mrimea figurii date n imaginea consecutiv este invers proporional cu distana dintre observator i suprafaa pe care este ea proiectat (legea lui Emmert). O poziie distinct pe continuumul imageriei o ocup imaginile eidetice, care sunt renvieri de scurt durat ale percepiei, n absena obiectului. Asemenea renvieri pot avea loc n mod spontan sau ca acompaniament al unui flux ideatic intern Aa cum au demonstrat cercetrile lui E. Jaensch i ale lui W. Khler i W. Wallach, imaginile eidetice au intensitatea, prospeimea i vivacitatea unei percepii autentice. Ele apar ntotdeauna n culoarea de baz a obiectului-stimul i nu se supun legii lui Emmert. Frecvena lor este ns semnificativ mai mic dect cea a imaginilor imediate (care apar dup o rapid percepie a obiectului) i a imaginilor consecutive. Comparativ cu percepia, reprezentarea permite o cunoatere mai relevant i mai obiectiv, ea oferindu-ne, de regul, nsuiri mai importante i mai semnificative ale lucrurilor dect percepia, permite nchegarea i desfurarea unei activiti mentale finaliste. Prin intermediul reprezentrii, putem, s realizm complexe proiecte i pattern-uri comportamental-acionale: ne reprezentm, fr dificultate, modul cum ne

deplasm de acas la servici, un joc de volei sau de baschet, modul de confecionare a unui obiect etc. n aceast asociativitate selectiv-discursiv rezid o alt determinaie calitativ a reprezentrii, care o face ireductibil la percepie.Formarea i integrarea nivelului reprezentrilor nu se bazeaz numai pe seleciile i comprimrile perceptive, ci reclam participarea unor operaii de ordin logico-semantic. Informaia pe care o conin reprezentrile dobndete un grad mai nalt de generalitate i de aplicabilitate (instrumentalitate) dect informaia furnizat de percepii. Prin aceasta, reprezentarea se apropie mai mult de noiune dect percepia. Putem, aadar, conchide c geneza reprezentrii se circumscrie genezei funciei de simbolizare i comunicare. Dup Piaget, i jocul simbolic n care un obiect oarecare i un gest simulator nlocuiesc sau simbolizeaz alte obiecte i aciuni, se poate constata c aici imitaia este amnat sau mijlocit prin schem sau semn. Meyerson este primul care a dezvoltat un asemenea punct de vedere, artnd c reprezentarea ca semn semistabil infirm prerile tradiionale, potrivit crora ea ar fi o simpl umbr a percepiei. Rezult c reprezentarea are un dublu caracter: pe de o parte, este concret, pe de alta semnificant (desemneaz ceva). Se nelege de la sine, scria J. Piaget, c la un anumit nivel de dezvoltare, se pot reprezenta figurativ transformrile, sau unele dintre ele, tot aa de bine ca i strile legate prin aceste transformri, cele dou aspecte ale cogniiei figurativ i operativ devenind astfel complementare (1966, p. 135). Aceste dou aspecte ale reprezentrii sunt solidare i trec reciproc unul n cellalt: imaginile dobndesc valoare anticipativ datorit operaiilor. n genere, pornind de la aciunile sensorimotorii i pn la operaiile superioare, asistm la o structurare progresiv ce nu face apel dect la aspectul operativ al funciilor cognitive, pentru c acesta domin treptat aspectul figurativ, fr a fi determinat de el. Aceasta dovedete c reprezentarea este mai apropiat de concept dect de percepie. n dinamica lor, reprezentrile sunt supuse transformrilor i coordonrilor la nivelurile preoperator, operator-concret i operatorformal, dobndind progresiv calitatea de elemente ale gndirii n etapele iniiale chiar elemente dominante, iar la vrsta adult puncte de sprijin ale gndirii, orict de evoluat i abstract ar ajunge ea.

Cele opt principii ale nvrii sunt adaptate dup punctul de vedere abordat de Ewell n privina complexitii procesului de nvare, pe baza datelor tiinifice din domeniul neurologiei, psihologiei cognitive i al cercetrii stadiilor de dezvoltare uman. In primul rnd, elevul este implicat activ i particip la propria sa instruire. Elevul nu primete informaia, ci i-o construiete singur. Elevii au astfel posibilitatea de a stabili, a testa i a prelucramodele i conexiuni, n timp ce descifreaz sensul situaiilor de nvare. Procesul de nvare nu are loc doar n contextul mediului colar i nici nu se limiteaz doar la timpul destinat predrii.nvarea este informal i se poate desfura oriunde i oricnd. Deoarece elevii sunt implicai activ n crearea propriilor lor modele i conexiuni, iar nvarea poate avea loc n medii informale, n afara cadrului colii, este inevitabil s nu avem concepii eronate. Este nevoie de experien direct ntr-un context real pentru ca aceste concepii eronate s s fie nlocuite sau modificate. Dac un context care favorizeaz nvarea reprezint o situaie stimulativ, care depete o experien direct prin faptul ca aceast situaie implic consecine reale, atunci nvarea va fi mai stimulativ i mai interesant pentru elevi.

Ewell subliniaz importana stimulrii elevilor, precum i rolul corector al feedback-ului frecvent pe care elevii ar trebui s-l primeasc de la educatori i colegi n timpul procesului de nvare; fr a avea prilejul de practica cele nvate, chiar i deprinderile cel mai bine fixate vor fi uitate. Continund ideea unui feedback frecvent , Ewell accentueaz faptul c feedback-ul va fi mai eficient dac este oferit ntr-un mediu agreabil care implic interaciuni personale i sprijin individual. Ewell prezint reflecia, al optulea principiu al nvrii, ca pe o subcomponent a situaiei stimulative, deoarece pe msur ce elevul descoper noi legturi ntre cunotine atunci cnd se afl ntr-o situaie stimulativ, reflecia devine necesar pentru a atinge acel nivel de nvare aprofundat care i va permite elevului s foloseasc eficient informaia n viitor. n cadrul modelului propus de noi, reflecia devine unul din elemetele primare ale nvrii, deoarece noi credem c prin reflecie elevul capt control asupra propriului su proces de nvare. Practicarea refleciei va mbogi deprinderile de autoevaluare care, la rndul lor, i vor ajuta pe elevi s identifice reuitele, dar i procedeele ineficiente abordate de acetia n procesul de nvare. Toate acestea conduc la capacitatea de a aplica cunotinele dobndite n contexte noi, rezultnd un impact pe termen lung

Metacognitia Dup acesta metacogniia include: a) cunotine despre cogniie i b) reglarea cogniiei. Cunotinele despre cogniii constau n: -cunotine despre propria gndire i modul n care gndesc alii, -cunotine legate de faptul c diverse tipuri de sarcini impun diverse cerine cognitive i -cunotine despre strategiile cognitive i metacognitive necesare pentru mbuntirea nvrii i performanei.

Metacogniia se refer la alocarea resurselor n timpul activitilor cognitive i rezolvrii de probleme.citii un text- nu nelegei. - fie recitii textul, fie v oprii i cutai cteva exemple ilustrative ; scriei un referat, v oprii i realizai c v-ai ndeprtat de la tema propus pentru a fi dezbtut. Vei terge ultimele paragrafe i vei decide s le modificai pe baza cuprinsului pe care vi l-ai propus de la nceput. Sau, n mijlocul rezolvrii unei probleme de matematic v dai seama c aceasta este mult mai complex dect v-ai imaginat la nceput. Cel mai bun lucru ar fi probabil s recitii problema, s rencepei rezolvarea ei asigurndu-v c ai neles-o n ntregime.

Atentia este procesul psihic de orientare selectiv, de concentrare a energiei psihonervoase asupra unor obiecte, nsuiri sau procese, menite s conduc la sporirea eficienei activitii psihice, cu deosebire a proceselor cognitive. Atenia este un atribut al celorlalte procese psihice. Dac se asociaz cu percepia, atunci aceasta va fi mai clar, precis i complet. Dac se asociaz cu memoria, atunci aceasta va fi mai bogat, fidel, trainic. Dac se asociaz cu gndirea i imaginaia, atunci acestea vor fi mai eficiente, profunde i creatoare. Atentia poate avea forme mai simple sau mai complexe: atentia involuntara (orientarea se face de la sine, fara efort), voluntara (cu efort volitiv), postvoluntara (cnd o activitate care a necesitat efort devine placuta si ne atrage in mod spontan). Factorii care favorizeaza concentrarea involuntara a atentiei sunt deosebit de importanti vazuti din prisma activitatii de predare, deoarece profesorul trebuie sa cunoasca acesti factori ca modalitati de captare a atentiei elevilor. Factorii externi sunt: noutatea obiectelor, fenomenelor, situatiilor, intensitatea stimulilor, contrastul, miscarea, schimbarea stimulilor. Dintre factorii interni, cel mai important este interesul, subordonat motivatiei. Cultivarea intereselor elevilor este una dintre sarcinile principale ale scolii, ele influentnd profund si multilateral viata psihica. Caracteristicile atentiei sunt: Stabilitatea nseamn meninerea un timp mai lung a orientrii i concentrrii psihonervoase asupra aceluiai fapt sau aceleiai activiti. E influenat de proprietile stimulului, de complexitatea i natura activitii i nu n

ultimul rnd de motivaia subiectului. Un obiect cu structur simpl i nemicat ne reine atenia foarte puin timp. Concentrarea nseamn mobilizarea intereselor i eforturilor mntr-o anumit direcie n funcie de semnificaiile stimulilor, paralel cu inhibarea aciunii unor factori perturbatori. Gradul de concentrare e dependent de muli factori dintre care amintim: interesul subiectului pentru acea activitate i rezistena lui la factorii perturbatori. Se poate msura prin rezistena la factori perturbatori, n special la zgomot. Volumul Adic cantitatea de date ce pot fi cuprinse simultan n planul reflectrii contiente este limitat. Volumul mediu este de 5-7 elemente. Flexibilitatea sau mobilitatea nseamn capaciatea subiectului de a deplasa atenia de la un obiect la altul n intervale ct mai scurte de timp. Pragul minim de deplasare potrivit cercetrilor este de o esime de secund. Distributivitatea Este proprietatea care vizeaz amplitudinea unghiului de cuprindere simultan n planul contiinei clare a unei diversiti de fapte , procese, manifestri. Adic capacitatea de a sesiza simultan nelesul mai multor surse de informaii. S-a constatat faptul c distribuia e totui posibil cnd micrile sunt puternic automatizate i informaiile foarte familiare. De exemplu pilotul de avion care este atent la o mulime de lucruri n acelai timp: el urmrete linia orizontului, cadranele, ascult informaia din cti etc.)