Jesús M. Sánchez (Ed.

)
LA SOCIOLOGIA DE
LA EDUCACION EN ESPAÑA
ACTAS DE LA 1 CONFERENCIA DE
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
LA SOCIOLOGIA DE LA
EDUCACION EN ESPAÑA
ACTAS DE LA 1 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA
DE LA EDUCACION
COORDINADOR:
Jesús M. Sánchez Martín
Distribución:
Jesús M. Sánchez Martín, e/ Escalona, 87 l
0
~ E tel.: 218 65 88
Depósito Legal: M-32924-1991
I.S.B.N.: 84-604-0386-6
Imprime: GRAFICAS JUMA
Plaza de Ribadeo, 7-1, 28029 MADRID
INDICE
PRESENTACION................................................................................................................................................................. 7
CAPITULO l. TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION ••.••••.•••..•••..•••.•.•••••.......•.•••••.•••.••.••.•••.••....••.••.•.••.•••••.• 9
- Desarrollo de las fuerzas productivas y cualificación de la fuerza de trabajo: crítica de la tesis de la "polarización",
por JORGE RODRIGUEZ GUERRA .......................................................................................................................... 9
- ¿Qué hay de la sociología neomarxista de la educación? Presente y perspectivas, por BLAS CABRERA MONTOYA. 18
- La escolatidad como espacio económico social, por ALBERTO MONCADA............................................................... 28
M. Foucault y B. Bernstein: algunos elementos para un análisis sociológíco de la LOGSE, por FERNANDO
GONZALEZ PLACER................................................................................................................................................... 32
- La curvatura social del espacio pedagógíco, por FRANCISCO J. NOYA MIRANDA................................................. 39
- Fundamentos teóricos de la investigación cualitativa, por V ALENTIN GONZALEZ MORO...................................... 46
- Conocimiento social y diálogo: bases para una comunidad de investigación, por JUAN C. LAGO BORNSTEIN ....... 52
CAPITULO 2. EDUCACION EJITRAESCOLAR............................................................................................................. 59
- Memoria y cultura popular en el ámbito de la comunidad local, por XAN BOUZADA................................................ 59
Etnocentrismo cultural: análisis de la prensa (centro-periferia), por JOSE M" AGillLAR IDAÑEZ y MARIA
SOTOS SERRANO......................................................................................................................................................... 66
Las instituciones del menor en Valencia. Un estudio etnográfico, por JOSE F. BELDA, JESUS MARQUES,
AMPARO MARTINEZ, ALICIA MAZZOLA, FA TIMA PERELLO y JOSE LillS ULIZARNA............................ 70
Percepcjones de los colectivos que intervienen en los programas de fonnación ocupacional en el País Vasco, por
- BEGOÑA ASUA, PAKI ARREGill y FELIX BASURCO.......................................................................................... 76
- Sociología de la educación de las pesonas adultas, por RAMON FLECHA y JORGE LARROSA............................. 83
Televisión y su mediación en la socialización infantil: pasividad, comunicación familiar y rendimiento escolar, por
mAN JOSE SANCHEZ y S. DE HORCAJO............................................................................................................... 87
Medios sociales de educación informal. Dos ejemplos en el siglo XIX: sermones y almanaques, por MYRIAM
- CARREÑO...................................................................................................................................................................... 91
- La sociología de la educación de los movimientos sociales, por MAR TI XA VIER MARCH I CERDA....................... 96
- Pierre Boudieu: el oficio de sociólogo. Las armas sociológicas, por MIGUEL CANCIO ............................................... 101
CAPITULO 3. MUJER .................................................................................................................................... ~ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
- Relaciones de género en la Enseñanza Superior, por MARIA CARME ALEMANY .................................................... 105
Cincuenta años de bibliografia sobre las mujeres en España, 1940-1990. Análisis sociológico de la constitución de un
campo científico: los "Estudios sobre las Mujeres", por MARIA ANTONIA GARCIA DE LEON ............................. 108
_ Análisis de la producción bibliográfica sobre temas de las mujeres durante la primera legíslatura socialista: 1983-1986,
por BERTA DIAMANTE SAEZ.................................................................................................................................... 117
_ Análisis de la producción bibliográfica sobre temas de las mujeres durante el período de la transición en España
(1975-1982), por FEDERICO LOPEZ SOCASAU ......................................................................................................... 127
CAPITULO 4. CURRICULUM Y ORGANIZACION ESCOLAR.................................................................................... 137
- El aprendizaje de lo social, por MARIANO F. ENGillTA............................................................................................ 137
- Los textos fundamentales y el problema de la didáctica: a propósito de una selección, por RAFAEL JEREZ MIR ..... 143
- Curriculo y curriculurn oculto en la perspectiva sociológica, por ERNESTO GONZALEZ GARCIA........................... 150
4 INDICE
- En torno a las tesis de Basil Bernstein, por SONSOLES SAN ROMAN GAGO........................................................... 157
- Evaluación de programas y proyectos educativos y sociales. Análisis de un caso concreto, por TEOFILO ARRIBAS,
MERCEDES BALIN y GRACIELA MONFORT ........................................................................................................ 159
- Fundamentos sociológicos del currículum escolar: una aproximación al problema, por JULIO ALMEIDA.................. 164
- Presencia de la sociología en las enseñanzas medias. El proceso de introducción de la sociología en la comunidad
valenciana, por A. OLGA QUIÑONES.......................................................................................................................... 169
- Refonna de los planes de estudio, adaptación al entorno y enseñanza comprensiva: estudio cuantitativo de las
demandas culturales de Jos adolescentes en la periferia de Madrid (Coslada), por ANTONIO FONTECHA y JOSE
CARLOS GIBAJA .............. ............................................................... ............................................. ..... ........................... 171
- El profesor ante el currículum, por CARLOS SANCHEZ-REDONDO MORCILLO................................................... 176
CAPITULO 5. PROFESORES Y DOCENCIA.................................................................................................................. 183
- Representaciones sociales, prácticas pedagógicas y fonnación de profesores. Contribuciones de la sociología de la
educación educación, por ANA BENAVENTE .............................................................................................................. 183
- ¿Por qué el profesorado no se sindica?, por ANTONIO GUERRERO SERON ............................................................ 187
- La construcción del niño como sujeto y Jos aprendices de maestro, por FRANCISCA GONZALEZ MONTES, M"
DOLORES BUSTOS y M" JESUS SANTOS DELGADO............................................................................................ 195
- El modelo escolar contemporáneo y la naturaleza de la actividad docente, por EURICO LEMOS PIRES.................... 203
CAPITULO 6. POLITICAS EDUCATIVAS...................................................................................................................... 207
- -Escuela pública y escuela privada: la evolución y las convulsiones superficiales de una dualidad consolidada, por
ERNEST GARCIA......................................................................................................................................................... 207
- La LOGSE, una reforma educativa para las nuevas clases medias, por JULIA VARELA............................................. 223
- División Norte-Sur en educación ante la Europa de 1992, por BENJAMIN ZUFIAURRE.......................................... 226
- El estado y la educación: el papel de Jos intelectuales, por AMPARO TOME................................................................ 232
- Fracaso escolar y reforma de la enseñanza, por JOSE L. ESTEFANIA LERA............................................................. 234
CAPITULO 7. EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACION Y EL EMPLEO.......................................................... 243
- Determinantes sociales del sistema educativo: retos y desafios, por JUAN L. RUBIO MAYORAL.............................. 243
- Algunos datos sobre la Formación Profesional y la enseñanza privada, por ANTONIO FARJAS ABADIA................ 248
- Demografía educativa de los años ochenta: el nacimiento de una meritocracia bastarda, por JOSE ANDRES
TORRES MORA............................................................................................................................................................ 254
- Ultimas tendencias en la relación entre el nivel educativo, el empleo y el paro de la población activa femenina, por
GLORIA DE LA FUENTE BLANCO.......................................................................................................................... 268
- Alumnos y profesores: cara y cruz del fracaso escolar, por FELIX ETXEBERRIA BALERDI .................................... 271
- Normalización lingüística y cultura en la escuela, por F. ARREGI GOENAGA ........................................................... 278
CAPITULO 8. MICROSOCIOLOGIA DE LA EDUCACION ......................................................................................... 285
- El aula como unidad de socialización: Jos rituales de aprendizaje, por JOSE l. RIVAS FLORES.................................. 285
- Mapas sociosemáticos de grupos de alumnos de octavo de EGB, por CAPITOLINA DIAZ MARTINEZ .................. 291
- La situación socioprofesional de las andereños de ikastolas de la comunidad Autónoma del País Vasco, por
MILAGROS AMURRJO ............................................................................................................................................... 300
CAPITULO 9. UNIVERSIDAD.......................................................................................................................................... 305
- Examen de los planes de estudio de ciencias políticas, sociología y antropología en el extranjero, por MARGARITA
LA TIESA, MODESTO ESCOBAR y JOAQUIN PI...................................................................................................... 305
- Estudio sociológico de la universidad de Extremadura, por FERNANDO GONZALEZ POZUELO y FLORENCIO
VICENTE CASTRO ............................................................................................................................ ........................... 315
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA 5
- Entre las teorías de la reproducción y las teorías de la resitencia: una reflexión acerca del movimiento estudiantil, por
F. ANTONIO DENIZ RAMIREZ................................................................................................................................. 319
CAPITULO 10. PARTICIPACION .................................................................................................................................... 325
- Los consejos escolares de centros públicos en la Comunidad Valenciana. Informe sobre su funcionamiento, ajuste a la
norma, relaciones y conflictos entre los sectores participantes, por ARTUR APARICI, PURA DUART y J. M.
RODRIGUEZ ................................................................................................................................................................. 325
- La participación educativa y su relación con la motivación. Iniciativa y satisfacción en el trabajo, por MARIA
EDUVIGIS SANCHEZ MARTIN ................................................................................................................................. 332
- CON CAP A y CEAP A: dos modelos de participación de los padres en la gestión de la enseñanza, por RAFAEL
FEITO ALONSO............................................................................................................................................................ 339
- Participación en los centros escolares. Estudio de un caso, por JOSE M' AGUILAR IBAÑEZ Y MARIA SOTOS
SERRANO...................................................................................................................................................................... 346
- Intervención de los miembros de la comunidad educativa en los centros escolares del Reino Unido, por VICENTE
LLORENT BEDMAR.................................................................................................................................................... 350
CAPITULO 11. ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACION •.•••.••.•••.••••.••.••.••.••••.••.••.•.••.••.••.••.••.••.••••..•••.•.••.••.••.••.••.••.••.•.• 357
- La representación de la escuela y el trabajo en los jóvenes de clase obrera, por JUAN P. GALIANO SERRANO, M"
JOSE LALLANA Y AGÜE, ROSARIO LOPEZ MARTIN y M" ANGELES LOPEZ SERNA.................................. 357
- El debate sobre la elección de centros como diletantismo retórico, por PALOMA GONZALEZ AGUADO................ 362
- La elección de escuela. Imágenes y estrategias de necesidad y libertad/distinción, por PILAR BARDO y LUIS
MIGUEL BASCONES.................................................................................................................................................... 372
- Estrategias sociales ante el proceso de devaluación de las titulaciones académicas, por RAFAEL PRIETO LACACI... 377
- Algunos factores socio-familiares que influyen en las aspiraciones de los alumnos que finalizan la EGB. Análisis de
una encuesta, por CARLOS SANCHEZ..REDONDO MORCILLO.............................................................................. 381
- Análisis tridimensional del sistema educativo religioso comparado con el sistema público, por FERNANDO GIL
VILLA............................................................................................................................................................................. 390
PRESENTACION
Durante los días del 27 al 30 de septiembre de 1990 se celebró
en San Lorenzo de El Escorial (Madrid) la Primera Conferencia
de Sociología de la Educación. Era la primera vez que se intenta-
ba establecer un foro estable y permm1ente para la discusión y el
encuentro de los profesionales que trabajan en esta rama de la so-
ciología, aunque ciertamente no era la primera vez que la sociolo-
gía de la educación reunía a quienes estaban interesados en ella.
Hagamos un poco de historia.
En los últimos diez mios se han sucedido cinco encuentros alre-
dedor de la sociología de la educación.
Del 9 al 11 de marzo de 1981 tm•o lugar en Madrid el
Symposium Internacional de Sociología de la Educación,
organizado por el ICE de Universidad Autónoma. Se trata-
ba de una reunión de expertos nacionales e internacionales
invitados que no estaba abierta a la presentación de ponen-
cias o comunicaciones libres. Fntto de este Symposium fue
el libro Perspectivas actuales en Sociología de la E d u c a ~
ción, editado por Julia Vare/a y publicado por el ICE de la
Universidad Autónoma (Madrid, 1983).
Entre el 29 de noviembre y el 2 de diciembre de 1981 se ce-
lebraron las ll Jornadas de Sociología de la Educación, que
organizó la Asociación Castellana de Sociología y que eran
continuación del I Congreso de Sociología, celebrado en
Zaragoza anteriormente. Algunas de las Comunicaciones
presentadas a esas jornadas }iteran publicadas (en 1983) en
elmímero 2 de la revista Sociología, Órgano de información
de la Asociación organizadora de las Jornadas.
Del 5 al 17 de diciembre de 1983, el Departamento de Es-
tructura Social (que en la actualidad se denomina Sociolo-
gía III y que acoge a la Sección de Sociología de la Educa-
ción) de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de
la Universidad Complutense organizó un Simposio Interna-
cional entorno al tema Marxismo y Sociología de la E d u ~
cación. En este caso, el programa estaba cerrado, mmque la
asistencia era abierta al público en general. Las ponencias
presetztadas fueron editadas después por Mariano Fernán-
dez Enguita y publicadas por la editorial Akal (Madrid,
1985).
Durante la celebración del JI Congreso de Sociología, que
organizaba la F ASEE los dios del 20 al 23 de septiembre
de 1984, los profesionales tuvieron oportunidad de reunirse
en un espacio definido por el Congreso como Area de So-
ciología de la Educación.
Los días del 28 de septiembre al 1 de octubre de 1989, el
III Congreso de Sociología, también organizado por la FA-
SEE, reunió a un numeroso grupo de participantes en el
Area de Sociología de la Educación.
Con anterioridad al III Congreso de Sociología se difundió
una carta firmada por Julio Carabai'ia, Mariano Fernández En-
guita, Marina Subirats y Julia Vare/a en la que se planteaba la
conveniencia de regularizar los encuentros de sociología de la edu-
cación; en aquella circular se proponía la celebración de una Con-
ferencia de Sociología de la Educación, que podría tener carácter
anual, y se sometía la idea a la discusión de los participatltes en el
Area de Sociología de la Educación del Congreso. La propuesta
fue unánimemente aprobada allí, y para su puesta en marcha se
constituyó un Secretariado en Madrid, que habría de llevar a ca-
bo el mandato de celebrar la primera Conferencia de Sociología
de la Educación.
La convocatoria se hizo pública en febrero de 1990 y extensiva
a todo el estado, así como a núcleos conocidos de sociólogos de la
educación portugueses, brasilei'ios, mexicanos y argentinos. Estas
Actas que hoy presentamos son el reflejo de la acogida que la
idea tuvo en la comunidad científica y una muestra fidedigna del
nivel alcanzado en la Conferencia.
En este libro se han reunido todas las comunicaciones enviadas
al Comité Organizador, que fue quien se encargó de agn1parlas
con una cierta coherencia en diferentes grupas temáticos. Las co-
municaciones se defendieron y debatieron en grupas de trabajo
que coincidían con los agrupamientos temáticos ya hechos, y, pos-
teriormente, eran presentadas por los coordinadores de grupo en
sesiones plenarias. Los resultadas del trabaja realizada en la Con-
ferencia están, pues, a la vista de todos. Cabe tan sólo dar cuenta
brevemente de otros aspectos del desarrollo de la Conferencia y
manifestar pzíblicamente el agradecimiento a tamas personas y
organizaciones que nos han ofrecida su colaboración y patrocinio.
Además de la presentación de las comunicaciones que aquí se
editan, durante la Conferencia se celebraron dos mesas redondas:
una que trató el tema de las "Perspectivas actuales en Sociología
de la Educación", en la que participaran Fabricio Caivano, Josep
M. Masjuan, Félix Ortega, Stephen R. Stoer, Marina Subirats y
Michael Yaung, y otra en torno al tema de "La Sociología ante
la política educativa'', que reunió a Bias Cabrera, Julio Caraba-
Tia, Ignacio Fernández de Castro, Mariano Femández Enguita y
A.H. Halsey. Asimismo, se colltÓ con das invitados extranjeros
que hablaran sobre "La sociología de la educación y la práctica
docente" ( Michael Young) y sobre "Las reformas educativas en
Gran Bretaña vistas desde la sociología de la educación" ( A.H.
Halsey). Par último, merece destacarse la activa participación de
la delegación de Portugal, que ofreció una sesión ad hoc para ha-
blarnos de la evolución e implantación de la sociología de la edu-
cación en su país.
El capitulo de agradecimientos personales debe de comenzar,
inevitablemente, por el Comité Organizador, formado por Anto-
nio Farjas Abadía, Rafael Feito Alonso, Fernando Gil Villa, An-
tonia Guerrera Serón, Rafael Prieto Lacaci y Sonso/es San Ra-
món Gago; Julio Carabaíia y Mariano Fernández Enguita tam-
bién participaron decisivamente en la preparación de la
Conferencia. Los responsables de los gntpos de trabajo sacrifica-
ron parte de su tiempo libre durante aquellos días para mantener
el ritmo y tono serio de la Conferencia; ellos fueron: Jorge Rodrí-
guez Guerra en "Teoría y Sociología de la Educación", Ramón
Flecha en "Educación Extraescolar". Carmen Alemany en "La
mujer en el Sistema de Ensei'ianza", Julio Almeida en "Currícu-
lum y Organización Escolar", Antonio Guerrero en "Profesorado
y Docencia", Ernest García en "Politicas Educativas", Antonio
Farjas en "Sistema Educativo", Gloria de la Fuente en "Educa-
ción y Empleo", Capitalina Díaz en "Microsociología de la Edu-
cación", Margarita Latiesa en "Universidad", Rafael Feito en
"Modos de participación en el Sistema de Enseiianza" y Rafael
Prieto en "Estrategias ante la Educación". Carlas Herans, de
Acción Educativa, disei'ió el cartel de la Cmiferencia. Y, par tí/ti-
ma, Paz Bejarano y Ar del Carmen Batiuelos se encargaron de
la Secretaría Técnica de la Conferencia.
En el ámbito de los apoyos institucionales, debemos empezar
setialando el ofrecido por el Rectorado de la Universidad Complu-
tense, con cuya subvención se sufragó el alojamiento de los asis-
tentes y se pagó a los invitados extranjeras. La Facultad de Cien-
cias Políticas y Sociología ofreció toda la cobertura administrati-
va. La Facultad de Educación patrocinó la realización de las dos
mesas de debate. El MúJisterio de Educación, a través de la Se-
cretaría de Estada de Universidades e Investigación y de la Secre-
taría General Técnica, subvencionó generosamente diversas gastos
de organización; igualmente ha colaborado en la edición de este
libro, mediante una ayuda concedida por el Centro de Investiga-
ción y Documentación Educativa. El Excelentísimo Ayuntamielllo
8
de San Lorenzo de El Escorial prestó los locales de su Casa de la
Cultura para que ji1era sede de la Conferencia. El Colegio de
Doctores y Licenciados en CC.PP. y Sociología apoyó la realiza-
ción de la Conferencia y ofreció becas para asistir a la misma. El
Banco Central promocionó aszinismo la Cmiferencia. De todos es-
tos organismos recibimos adhesiones personales, a destacar la de
Alejandro Tiana (director del CIDE), la del profesor Bustos To-
var (Vicerrector de la UCM), la de Juan Luis Paniagua (decano
de la Fac. de CC.PP. y Sociología), la de Anastasia Martinez
(decano de la Fac. de Educación), la de Pilar Tomé (concejala
de cultura del Ayuntamiento de San Lorenzo de El Escorial) y
otras muchas que harían inacabable la enumeración.
Sin todos estos apoyos y sin ese patrocinio habría sido imposi-
ble celebrar la Primera Conferencia de Sociología de la Educa-
ción.
PRESENTACION
Queda miadir, para terminar, que el objetivo de mantener una
estructura estable de intercambio y de comunicación entre quienes
trabajamos en sociología de la educación se ha cumplido. Un grn-
po de colegas catalanes presentó una propuesta para celebrar la
próxima Conferencia en su Comunidad Autónoma a finales de
septiembre de este mio.
Sólo resta desear que la existencia de estos encuentros regula-
res contribuya a impulsar el intercmnbio científico y a la dinami-
zación de un campo de trabajo cada vez más amplio. Ojalá que
este libro sirva al menos de abono.
Madrid, septiempre de 1991
Jesús M. Sánchez Martín
CAPITULO 1
TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA
EDUCACION
COORDINADOR
JORGE RODRIGUEZ GUERRA
DESARROLLO DE LAS FUERZAS PRODUCTIVAS Y CUALIFICACION DE LA
FUERZA DE TRABAJO: CRITICA DE LA TESIS DE LA "POLARIZACION"
POR
JORGE RODRIGUEZ GUERRA
El análisis marxista de la problemática de la cualificación de
la fuerza de trabajo ha intentado, desde un principio, salir al
paso de una creencia ampliamente generalizada: la de que el de-
sarrollo tecnológico y su aplicación a la producción, y a la or-
ganización y funcionamiento de la sociedad en general, exige a
la totalidad de la fuerza de trabajo y al conjunto de la ciudada-
nía una cualificación cada vez mayor. Ha tratado de demostrar
que lo que ocurre es justo lo contrario: cada vez más la mayorla
de la fuerza de trabajo necesita menos cualificación para inser-
tarse adecuadamente en el proceso de producción.
La cuestión, señala Bravennan, es "si la cantidad (de conoci-
mientos necesarios) tiende hacia el promedio o, por el contrario,
hacia la polarización"
1
• Este autor da por sentado, al igual que
buena parte de la tradición marxista en el análisis de esta pro-
blemática, que la tendencia es hacia la polarización, tanto más
fuerte ésta cuanto más se desarrolla el conocimiento y la divi-
sión del trabajo. Así afmna que "cuanta más ciencia es incorpo-
rada dentro del proceso de trabajo tanto menos entienden los
trabajadores de ese proceso; cuanto más intelectual y sofisticado
producto llega a ser la máquina, tanto menos control y com-
prensión de dicha máquina tiene el trabajador. En otras pala-
bras, cuanto más necesita conocer el trabajador como ser hu-
mano en el trabajo, tanto menos conoce él o ella"
2
• El desarro-
llo de las fuerzas productivas en el capitalismo es considerado,
pues, un proceso de degradación constante de la cualificación
de la mayoría de la fuerza de trabajo. Los conocimientos le son
sustraídos al trabajador e incorporados a las máquinas progresi-
vamente. El enfoque que defiende el aumento del promedio de
cualificación de la fuerza de trabajo, afirma Braverman, "tiende
a descansar exclusivamente en el aumento del número de ocu-
paciones técnicas especializadas, sin reconocer que la multiplica-
ción de especialidades técnicas es la condición para desposeer a
las masas del reino de la ciencia, el conocimiento y
la calificación" . Esto es, no se tiene en cuenta las repercusiones
que la división del trabajo capitalista tiene sobre los empleos y
las características de la fuerza de trabajo.
Ciertamente los conocimientos globales que tienen las socie-
dades actuales son infinitamente superiores a los que haya podi-
do tener cualquier otra sociedad en la historia. Esto no quiere
decir, sin embargo, que todos y cada uno de sus miembros pre-
cise de mayores conocimientos para poder incorporarse a la vi-
da normal de estas sociedades ni, en particular, a los procesos
de producción de las mismas. Es preciso tener en cuenta la divi-
sión del trabajo y los efectos que ésta tiene sobre el desarrollo
del conocimiento. Para el caso concreto que nos ocupa señala
Janossy que
"lo que ocurre es que en cada proceso de producción se
conjuntan los conocimientos de muchos (incorporados y repre-
sentados por los medios de producción) con los conocimientos
individuales de uno. En tanto ·que, actualmente, los conoci-
mientos totales necesarios para la creación de los medios de
producción pueden crecer rápida y continuamente, pero se dis-
tribuyen cada vez entre más personas, los conocimientos especí-
ficos de los trabajadores que utilizan dichos medios de produc-
ción pueden pennanecer al mismo nivel, y hasta pueden
disminuir considerablemente a causa del incremento de la divi-
sión del trabajo. Por lo tanto, es posible, en principio, que, co-
mo consecuencia del progreso, los conocimientos colectivos,
principalmente aquellos incorporados en los medios de produc-
ción, se incrementen en cada uno de los procesos de trabajo, aun-
que a causa de la fragameotación de los conocimientos totales,
los conocimientos específicos de cada trabajador (incluyendo
los que fabrican los medios de producción) se vuelvan más limi-
tados"4.
Es una simplificación enorme, por tanto, afirmar que la ele-
vación de la productividad, en tanto que ésta dependa de la
aplicación de medios de producción cada vez más complejos y
sofisticados, requiere, en todos los casos, un incremento de los
conocimientos y las habilidades de los trabajadores, una eleva-
ción del promedio de cualificación en la fuerza de trabajo.
Sólo teniendo en cuenta la división del trabajo es posible ad-
vertir que, en realidad, lo que ocurre con el desarrollo capitalis-
ta es un doble proceso: por un lado, la descualificación progre-
siva de la mayoría de la fuerza de trabajo, y, por otro, la super-
cualificación de una minoría, sin que este último proceso llegue
a compensar la significación del primero. De esta forma, el con-
junto de la fuerza de trabajo en la actualidad estaría muy pola-
rizado en torno a dos grupos de trabajadores: uno minoritario
supercualificado y otro mayoritario absolutamente descualifica-
do.
BRAVERMAN, H., Trabajo y capital monopolista, Nuestro Tiempo, Méjico, 1980, p. 486.
2 Ibídem, p. 486.
3 Ibídem, p. 487.
4 JANOSSY, F., "La fuerza de trabajo y el progreso ante los cambios permanentes de la calificación de Jos trabajadores", en LABARCA, G. (Comp.), Economía de
la educación, Nueva Imagen, Méjico, 1980, p. 57.
10
Compartimos el principio general de degradación histórica
de la cualificación de la mayoría de la fuerza de trabajo debida
a }a división del trabajo. Consideramos, sin embargo, que el ti-
po de análisis de esta problemática realizado por Bravennan y
sus seguidores
5
es demasiado esquemático y lineal y cuya aplica-
bilidad, además, está restringida en buena medida a un sector
del trabajo industrial. Trataremos de demostrar todo esto en los
próximos aparatos, aunque primero desarrollaremos con cierto
detalle el análisis marxista dominante sobre esta cuestión.
DESARROLLO CAPITALISTA Y
DFSCUALIFICACION/SUPERCUALIFICACION
DE LA FUERZA DEL TRABAJO
En la secuencia de desarrollo del capitalismo se ha pasado, a
través de diferentes estadios intermedios, desde una etapa clási-
ca en la que la fuerza de trabajo se utilizaba en cuanto que do-
minaba un oficio completo, hasta un momento en el cual la or-
ganización de la producción significa la reunión en un local de
trabajadores que deberán incorporar conocimiento parciales o
respuestas automatizadas sobre máquinas y/o procesos
6
• Al res-
pecto, es preciso tener en cuenta quién y con qué objetivos ha
liderado e impulsado tal proceso. La "Revolución Industrial"
-"complejo de innovaciones tecnológicas que, al sustituir la ha-
bilidad humana por maquinaria, y la fuerza humana y animal
por energía mecánica, provoca el paso desde la producción arte-
sana a la fabril, dando lugar así a la economía moderna"
7
- no
es fruto exclusivo y directo del propio desarrollo interno de la
ciencia y la técnica, sino sobre todo, y fundamentalmente, del
impulso proporcionado por motivaciones económicas y sociales
por una clase social en ascenso: la burguesía. En este proceso de
desarrollo científico-técnico y organizativo, el capital ha avanza-
do una estrategia concreta respecto a la cualificación de la fuer-
za de trabajo basada en la búsqueda del control sobre el proce-
so de producción con el fin de convertir la mayor cantidad posi-
ble de fuerza de trabajo en trabajo real. En este sentido, la
desposesión de todo saber obrero como forma de poder de los
trabajadores y de control de éstos sobre el proceso de produc-
ción ha sido uno de los objetivos básicos del capital.
Esta estrategia se pone de manifiesto desde el mismo mo-
mento en que nace la revolución industrial y el propio capitalis-
mo, en la etapa que Marx denomina de "cooperación simple".
Basada en la cooperación de diferentes trabajadores, cada cual
con su oficio específico, M. Freyssenet la define como "reunión
bajo la autoridad del detentador del capital de artesanos despo-
seídos de sus medios de producción, pero cuya fuerza de trabajo
conserva todo su valor. El trabajador pierde el dominio del pro-
ceso de producción"
8
• Se t r a t a ~ pues, de la simple coordinación
bajo una misma autoridad de diferentes trabajadores de oficio o
artesanos. Al respecto señala Palloix que, "desde el punto de
vista de la fuerza de trabajo, el principio cooperativo inicia (pe-
ro sólo inicia) la constitución del trabajador colectivo, en el que
cada trabajo individual no es más que parte del todo sanciona-
do por el tiempo de trabajo social (trabajo concreto/trabajo
abstracto)"
9
• Esto es, con la cooperación simple se empiezan a
TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
crear las condiciones para la puesta en marcha e intensificación
de la división del trabajo capitalista y, por tanto, el proceso de
pérdida de control por parte del trabajador del proceso de pro-
ducción y de desposesión del saber obrero. La "manufactura" o
"cooperación superior" es el marco donde ya se empieza a dar
con toda contundencia este fenómeno.
Aunque la organización del trabajo manufacturero se carac-
teriza por no ser más que una extensión del principio de coope-
ración simple -"apenas se. distingue de la industria gremial del
artesano más que por el número de obreros empleados al mis-
mo tiempo y por el mismo capital, número que en la manufac-
tura es mayor"
10
- en ella se manifiesta una importante peculia-
ridad, y es que aparecen los primeros elementos de disolución
del proceso de trabajo anterior, basado en el oficio. La fábrica
es el elemento definitorio de la organización de la producción
manufacturera y, "desde el principio, en la fábrica, la especiali-
zación en las funciones productivas se llevó a extremos muy su-
periores a los que se habían alcanzado en talleres y unidades de
producción rural; al mismo tiempo, las dificultades, para coor-
dinar hombres y materiales en un espacio reducido condujo a
considerables mejoras en la distribución y organización del tra-
bajo"
11
• Dos son las consecuencias fundamentales, muy relacio-
nadas entre sí, que tiene la manufactura para el proceso de tra-
bajo: a) un salto cualitativo importante en la división del traba-
jo: "el análisis del proceso de producción en sus fases especiales
coincide aquí por entero con la descomposición de un oficio ma-
nual en las diversas operaciones parciales que lo integran"
12
• Este
hecho da lugar a que el proceso de producción no implique más
que una serie de manipulaciones simples (al alcance de cual-
quiera, dice Marx) que hace que los obreros se distingan, clasi-
fiquen y organicen con arreglo a sus cualidades naturales pre-
dominantes -fuerza fisica, habilidad manual, agudeza visual,
etc.-, cualidades que la propia manufactura, al adscribir cada
obrero a una función específica, se encarga de desarrollar. "La
manufactura -afirma Marx- a la par que fomenta hasta el vir-
tuosismo las especialidades parciales y detallistas a costa de la
capacidad conjunta del trabajo, convierte en especialidad la au-
sencia de toda formación"
13
; b) un salto cualitativo, importante
también, en la constitución del trabajador colectivo, aunque a
costa de la mutilación del trabajador individual: "el enriqueci-
miento de la fuerza productiva social del obrero colectivo y, por
tanto, del capital, se halla condicionada por el empobrecimiento
del obrero en sus fuerzas productivas individuales"
14

La manufactura genera una clase especial de obreros, los
peones, que por la naturaleza del trabajo que realizan -tarea
parcial en el proceso de elaboración de un producto en su con-
junto- no precisan de una cualificación compleja, larga y costo-
sa de adquirir como sucedía con los antiguos obreros de oficio.
La pericia y la habilidad en el manejo de la herramienta de tra-
bajo la adquiere el obrero en un periodo más o menos corto en
el propio puesto de trabajo. Debido a ello, en la manufactura,
"la escala jerárquica del trabajo se combina con la división pura
y simple de los obreros en especializados y peones. Los gastos
de educación de éstos desaparecen; los de los primeros disminu-
yen respecto al artesanado, al simplificarse sus funciones. El re-
sultado, en ambos casos, es la disminución del valor de la fuer-
za de trabajo"
15
.
5 Entre los cuales, modestamente, nos contábamos. Vid. RODRIGUEZ, J., "Formación permanente y reconversión profesional", en GRAO, J. (Coord.),
Planificación de la educación y mercado de trabajo, Narcea, Madrid, 1985.
6 Vid. HOMS, O. y SANCHEZ, J.E., "Descualificación y sobrecualificación de la fuerza de tmbajo: presentación de un debate", Sociología del trabajo, n° 2, 1980,
p. 14.
7 LANDES, D., Progreso tecnológico y Revolución Industrial, Tccnos, Madrid, 1979, p. 15.
8 FREYSSENEf, M., Le processus de déqualification-.rurqualífication de la force de traraíl, C.S.U., París, 1974, p. 26.
9 PALLOIX, C., op. cit., p. 205.
10 MARX, C., El Capital,!, F.C.E., Méjico, 1976, p. 259.
11 LANDES, D., op. cit., p. 16.
12 Ibídem, p. 274.
13 MARX, C., op. cit., p. 285,
14 Ibídem, p. 294.
15 Ibídem, p. 312.
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
Según M. Freyssenet en la manufactura es cuando se inicia
el proceso de descualificaciónfsobrecualificación de la fuerza de
trabajo, proceso caracterizado como sigue:
"l)El inicio de la descualificación del trabajo de la mayoría.
Esta se realiza mediante:
la reducción del campo en donde puede ejercerse y desa-
rrollarse la capacitación del obrero ...
la supresión progresiva de la parte del trabajo del obrero
que consistía en prepararlo y hacerlo a su manera ...
la pérdida de la comprensión del conjunto del proceso de
trabajo, perdiendo el dominio concreto de éste.
2) El inicio de la sobrccualificación de una minoría. En este es-
tadio, lo que se le quita al obrero, de la extensión de su
campo de actividad, de la organización inmediata de su tra-
bajo, va a ser confiado por el capitalista a un reducido nú-
mero de asalariados, ellos mismos divididos en categorías y
sometidos a él.
- A unos de sistematizar la parcelación del trabajo ...
A otros de adaptar cada herramienta, nolivalente, a las
nuevas tareas para aumentar la eficacia"
16

Sin embargo, esta polarización todavía no ha hecho más que
esbozarse. Afirma Palloix al respecto que estas dos primeras
formas, "cooperación simple" y "manufactura", "caracterizan
los procesos de trabajo durante la transición del feudalismo al
capitalismo"
17
• No estamos, pues, todavía, plenamente insertos
en el modo de producción capitalista. Se necesitaría otro salto
cualitativo para alcanzarlo. Y es que en la manufactur.i, a pesar
de todo lo señalado, siguen siendo importantes la pericia y la
habilidad del trabajador en el manejo de la herramienta de tra-
bajo. Esto era una rémora para el proceso de valorización del
capital, ya que limitaba la productividad del trabajo y mantenía
todavía elevado el valor de la fuerza de trabajo. Era preciso,
pues, para el capital encontrar el modo en que la productividad
no dependiera en modo alguno de la pericia o habilidad del tra-
bajador. Para ello, se parcela más el proceso de trabajo, y las
herramientas, de instrumentos del organismo humano, se con-
vierten en instrumentos de un aparato mecánico que, además,
es sólo un elemento más de una cadena compleja de máquinas
accionadas al mismo tiempo por una única máquina motriz.
Estamos ya, pues, en la "gran industria" o "maquinismo".
El obrero ya no se sirve de la máquina para realizar su trabajo
sino que es la máquina la que se sirve de aquél. Señala Marx al
respecto que
"y así como la máquina suelta no salió de su raquitismo
mientras sólo estuvo movida por hombres y el sistema maqui-
nista no pudo desenvolverse libremente mientras las fuerzas
motrices -la tracción animal, el viento e incluso el agua- no
fueron sustituidos por la máquina de vapor, la gran industria
no se sobrepuso a las trabas que embarazaban su libre desarro-
llo mientras su medio de producción característico, la máquina,
pennaneció mediatizada por la fuerza y la pericia personales, es
decir en tanto que dependió de la fuerza muscular, la agudeza
visual y la virtuosidad manual con que el obrero especializado,
en la manufactura, y el artesano fuera de ella, manejaban sus
diminutos instrumentos. Aparte de lo que este origen encarecía
las máquinas -circunstancia que se presenta al capital como
motivo consciente- esto hacia que los avances de la industria ya
mecanizada y la penetración de la maquinaria en nuevas ramas
dependiese pura y exclusivamente de una categoría de obreros
que, por el carácter semiartístico de su trabajo, sólo podía au-
mentar paulatinamente" 18.
16 FREYSSENET, M., op. cit., pp.
17 PALLOIX, C., op. cit., p. 204.
18 MARX, C., op. cit., p. 312.
19 Ibídem, p. 347.
20 Ibídem, p. 350.
11
Para el desarrollo capitalista fue preciso reducir aún más el
número de la categoría de obreros especialistas. En la gran in-
dustria, el instrumento de trabajo pasa del obrero a la máquina
y con él la virtuosidad en su manejo. Empieza a no necesitarse
obreros hábiles en el manejo de los instrumentos de trabajo,
puesto que al incorporarse éstos a la máquina también adquier
ésta la habilidad necesaria para su manejo; es más, la máquina
es capaz de realizar este trabajo con mayor precisión y rapidez.
De esta forma, señala Marx, "queda superada la base técnica
sobre la que descansa la división del trabajo en la manufactu-
ra". Ahora, '"la distinción esencial es la que se establece entre
los obreros que trabajan efectivamente en las máquinas-herra-
mientas (incluyendo también en esta categoria a los obreros que
vigilan o alimentan las máquinas motrices) y los simples peones
que ayudan a estos obreros mecánicos ... Además de estas clases
que son las principales, hay el personal, poco importante numé-
ricamente, encargado del control de toda la maquinaria y de las
reparaciones continuas: ingenieros, mecánicos, carpinteros,
etc."
19
• En la gran industria crece, pues, la descualificación de la
mayoría de la fuerza de trabajo a causa de la no necesidad de
la pericia detallista del obrero mecánico individual, aunque es
interesante notar que aquí Marx reconoce la existencia de esa
minoría de la fuerza de trabajo, que Freyssenet viera nacer en
la manufactura, que cada vez va a necesitar una mayor cualifi-
cación. Este hecho, descualificación de la mayoria de la fuerza
de trabajo, tiene tal importancia para el control del proceso de
producción que, según Marx, permite gritar despectivamente a
los patronos: ''los obreros de las fábricas debieran recordar sa-
ludablemente que su trabajo es, en realidad, una clase muy infe-
rior de trabajo calificado; que no hay, dada su calidad, nínguno
más fácil de aprender ni mejor retribuido, que de ningún otro
puede ser suministrado en tan corto tiempo y en tal abundan-
cia, mediante un rápido aprendizaje de los menos expertos"
20

Esto es, para Marx, con la gran industria se consuma el triunfo
del capital sobre el trabajo. Con ella aquél logra desembarazar-
se, por fin, de las limitaciones que al control del proceso de
producción, a la productividad y a la consecuente extracción de
plusvalor imponen el saber y la pericia obreras.
Sólo a principios de este siglo, sin embargo, es cuando el
maquinismo empieza a alcanzar su estadio de máximo desarro-
llo desde el punto de vista de los métodos de organización del
proceso de trabajo. El taylorisrno y el fordismo van a empezar
a caracterizar los sectores más dinámicos del desarrollo capita-
lista. Mediante ellos, los elementos del proceso de trabajo se
disgregan hasta el máximo imaginable y luego son
dos en el "trabajo en cadena"
21
.
En su obra fundamental
22
Taylor va a proponer una técnica
revolucionaria en materia de organización del trabajo. Es revo-
lucionaria, señala Coriat,
"en el sentido de que, a la vez, va a cambiar la organización
del proceso de trabajo, quebrar, pese a su fuerte resistencia, el
sindicalismo de los obreros cualificados basado en el oficio y
transformar profundamente la composición técnica de la clase
obrera y a imponerle todos sus caracteres modernos: dominio
del obrero-masa sin cualificar y del obrero de cadena"
23
.
Hasta esos momentos, el modo de organización del proceso
de trabajo (que presentaba aún la particularidad de basarse en
el saber-hacer obrero -"puede decirse -afirma Taylor- que esta
masa de conocimientos tradicionales o empíricos constituye el
activo o posesión principal de cada trabajador"
24
-) pennite a la
21 Vid. DURAND, C., El trabajo encadenado. Organización del trabajo y dominación social, Blume, Madrid, 1979, y CORIAT, B., El taller y el cronómetro, S. XXI,
Madrid, 1982.
22 Vid. TAYLOR, F.W., Principios de administración ciemifica, Herrero Hnos. S. A., Méjico, 1967.
23 CORIAT, B., Ciencia, técnica y capital, Blume, Madrid, 1976, p. 88.
24 TAYLOR, F.W., op. cit., p. 37.
12
resistencia obrera desarrollarse con eficacia. El obrero controla
aún, en parte, cómo hacer el trabajo y, sobre todo, el tiempo y
el ritmo de trabajo ("el taller lo llevaban realmente los trabaja-
dores y no los encargados"
25
). La cuestión central que se plan-
tea es la de cómo conseguir evitar las "pérdidas de tiempo", que
era la forma fundamental en que se manifestaba la resistencia
de los trabajadores. Para solucionar tal problema propone su
Organización Cientifica del Trabajo, caracterizada por una divi-
sión muy acentuada entre preparación y ejecución del trabajo,
entre trabajo intelectual y trabajo manual. La dirección de la
empresa y gabinetes de organización planifican el trabajo adap-
tando los· objetivos de producción a las "normas de rendimien-
to" calculadas por máquina, por equipo y por unidad:
"todo el planteamiento que, bajo el sistema antiguo, era he-
cho por el trabajador como resultado de su experiencia perso-
nal, bajo el nuevo sistema tiene que hacerlo obligatoriamente la
dirección, siguiendo las leyes de la ciencia ... También está claro
que, para trazar planes por adelantado en la mayoría de los ca-
sos, se necesita un tipo de persona y otro tipo completamente
diferente para ejecutar el trabajo"
26

El obrero no tendrá ya la posibilidad de hacer el trabajo co-
mo se le ocurra: se le enseñará la mejor manera de hacerlo. Los
trabajadores serán seleccionados y entrenados para realizar el
trabajo en que se les especializa. El objetivo más importante de
la "administración científica" "tanto de los trabajadores como
de la dirección, ha de ser el adiestramiento y formación de cada
individuo del establecimiento, de manera que pueda hacer (a su
ritmo más rápido y con la máxima eficiencia) la clase de trabajo
más elevada para la que su capacidad le haga apropiado"
27
• La
subdivisión del trabajo en elementos simples que se encadenan y
que no necesitan de ninguna cualificación especial va a llegar el
principio fundamental de la Organización Científica del Trabajo
taylorista.
De la lógica del taylorismo nace el fordismo, que es, en reali-
dad, la concreción práctica más acabada de la Organización
Científica del Trabajo. Ford fue quien puso en práctica el princi-
pio de la linea de montaje: cintas o transportadores mecánicos
aseguran la mecanización del transporte de piezas en curso de
fabricación o de montaje y al mismo tiempo el encadenamiento
de las operaciones. La cadencia del trabajo se encuentra mecá-
nicamente regulada por la velocidad del transportador. Taylo-
rismo -trabajo parcelado- y fordismo -montaje en cadena- van
a ser las formas dominantes de organización del trabajo indus-
trial hasta mediada la década de Jos sesenta de este siglo. En
ellas, el proceso de descualificaciónjsupercualificación de la fuer-
za de trabajo que Marx había visto desarrollarse progresiva-
mente en las formas de organización del trabajo industrial capi-
talistas anteriores va a alcanzar su máximo desarrollo: "el obre-
ro ha sido desapropiado del conocimiento racional de la
materia, del producto y de la técnica convertida en el patrimo-
nio de especialistas
28
• Mediante la parcelación extrema y la
transferencia de los caracteres cualitativos del trabajo a la má-
quina, la mecanización va reduciendo el trabajo de ejecución a
un ciclo de gestos repetitivos que está caracterizado exclusiva-
mente por su duración. Se consigue así aumentar enormemente
la productividad del trabajo al mismo tiempo que se abarata la
reproducción de la propia fuerza de trabajo, lo que redunda po-
sitivamente en el proceso de extracción de plusvalia y, en fin, en
el proceso general de acumulación de capital.
25 Ibídem, p. 50.
26 Ibídem, p. 42,
27 Ibídem, op. cit., p. 21.
28 DURAND, C., o p. cit., p. 67.
TEORIA Y SOC!OLOG!A DE LA EDUCAC!ON
Esta forma de aumentar la productividad del trabajo conlle-
va, sin embargo, "que la inversión se alimente a sí misma en
una escala siempre superior, que la ampliación de los mercados
se haga a cualquier precio y que se eleven los rasgos de desvalo-
rización del capital fijo inmovilizado"
29
• Tal era así que, a
diados de los sesenta, esta forma de acumulación de capital em-
pieza a dar sus primeras muestras de agotamiento. El
mo" introdujo una forma de organización del trabajo acorde
con las características de la tecnología disponible y para escalas
de producción crecientes, pero carente de la flexibilidad necesa-
ria para adaptarse a los sucesivos cambios que se iban operan-
do en el tamaño y la com¡¡:osición de la demanda de bienes de
producción y de consumo ; además, una vez generalizadas las
tecnologías de producción propias del fordismo, se produce una
situación en la que las innovaciones ya no se concentraban en
los procesos productivos, sino en el tipo de productos. Así, "las
innovaciones básicas o radicales cada vez eran menores y lo que
primordialmente se buscaba era un aumento de la productivi-
dad vía de la racionalización de los procesos y productos ya
disponibles"
31
. Al mismo tiempo,
"el cansancio físico y mental creado por aquel tipo de orga-
nización del trabajo iba siendo denunciado por los sindicatos y
otros sectores de opinión, a través de discursos que cuestiona-
ban los ritmos impuestos, la rutina, la férrea disciplina, la par-
celación y la descualificación de los trabajadores de la cadena
de montaje. En suma, el fordismo era puesto en cuestión desde
sus efectos hasta su significado de clase, en cuanto organización
para el beneficio empresarial"32.
Las limitaciones técnicas, la resistem;ia de los trabajadores, el
estancamiento e, incluso, el descenso en el ritmo de aumento de
productividad y la elevación de Jos costes de producción debi-
do, entre otras causas, a la subida de los precios energéticos, hi-
cieron que a mediados de los setenta el agotamiento del modelo
de acumulación posbélico se convirtiera en una verdadera crisis
económica. Se impone entonces, para el capital, la necesidad de
reorganizar sobre nuevas bases el proceso de producción. El de-
sarrollo de nuevas tecnologías basadas en la microelectrónica y
su introducción progresiva en el proceso de producción, la reor-
ganización del proceso de trabajo posibilitada por ellas y una
decidida intervención del Estado del "lado de la oferta" son los
pilares fundamentales en los que, por el momento, se apoya la
reconstitución de las condiciones adecuadas de acumulación.
Las nuevas tecnologías -la "automatización"
33
- obvian bue-
na parte de las rigideces de las tecnologías de producción pro-
pias del fordismo, permiten un ahorro considerable de empleo
en la producción y simplifican una porción considerable del res-
tante, y posibilitan una nueva organización del proceso de tra-
bajo que supere algunos de los inconvenientes del anterior. Tal
es la importancia que se le ha dado a la aparición de las mis-
mas que se afirma que éstas están dando 'ugar a una "segunda
revolución industrial" que "consiste en que el poder intelectual
del hombre se ve amplificado e incluso sustituido por autóma-
tas, los cuales eliminan con éxito creciente el trabajo humano
de la producción y los servicios"
34
• Por tanto, esta "segunda re-
volución industrial" está teniendo importantes consecuencias so-
bre la organización del proceso de trabajo y sobre las cualida-
des requeridas por la fuerza de trabajo para insertarse adecua-
damente en él.
29 AGLIElTA, M., Regulación y crisis del capitalismo, S. XXI, Madrid, 1979, p. 96.
30 Vid. BOYER, R., La flexibilidad del mercado de trabajo en Europa, M.T.S.S., Madrid, 1986.
31 PALAZUELOS, E. (Coord.), Dinámica capitalista y crisis actual, Akal, Madrid. 1988, p. 40.
32 Ibídem, p. 53. Vid. también, POUGET, E., "La organización del agotamiento. El sistema Taylor", El Cárabo, no 1979, y DURAND, C., "El fracaso social
del tnylorismo", ...
33 Vid. PALLOIX, C., op. cit., pp. 210 y ss.
34 SCHAFF, A., ¿Qué futuro nos aguarda?, Critica, Barcelona, 1985, p. 26.
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
El nuevo complejo de fuerzas productivas viene
do por los persistentes avances en el control automático de la
producción. El fundamento esencial de todo este nuevo comple-
jo está en la posibilidad de construir máquinas que controlen
sus propias operaciones: "el principio automático busca, en su
utilización capitalista, despojar al trabajador de toda interven-
ción manual en las operaciones de aprovisionamiento, de puesta
en marcha, de verificación, de reglaje incluso, a partir de técni-
cas electrónicas. El trabajador no interviene más que a un nivel
de vigilancia, de control"
35
• Afirma Coriat que las nuevas má-
quinas en el proceso de producción "se instalan en el lugar de
los hombres''. En el lugar de los hombres que realizan el trabajo
manual directo, el trabajo repetitivo y monótono. Desde esta
perspectiva, la primera y seguramente más importante conse-
cuencia es el aumento del desempleo estructural.
Las consecuencias en el terreno de la cualificación para la
fuerza de trabajo que no es excluida del proceso de producción
las resume Aglietta de la siguiente forma:
"En primer lugar se produce una descualificación provocada
por la supresión de tareas complejas. Además, como los opera-
dores sólo tienen que vigilar las máquinas y verificar su buen
funcionamiento, cada uno puede vigilar varias. El nUmero de
capataces, inspectores de calidad y otros vigilantes se ve fuerte-
mente reducido. El departamento de ingeniería, en contraparti-
da, se ve reforzado. La transferencia compleja de las densidades
de programación de la producción a ese departamento crea
nuevos puestos de trabajo para técnicos especializados en el se-
no de. una división del trabajo intelectual cada vez más riguro-
sa. Pero, debido a la centralización por el control automático,
la creación de nuevos puestos de trabajo especializado está lejos
de compensar la destrucción de las antiguas especializaciones
que resulta de la modificación de la organización del trabajo
37
.
Por otra parte, esta descualificación no sólo afecta de forma
decisiva al trabajo de ejecución sino también empieza a incidir
de forma importante sobre el trabajo de concepción -"los tra-
bajadores 'sobrecualificados' sufren a su vez un proceso de 'des-
cualificación-sobrecualificación"'38. Al respecto señala P. Mana-
corda que
"el ordenador no elimina el carácter monótono y repetitivo
del trabajo, sino que simplemente lo traslada, lo transfiere de
unos trabajos a otros y, principalmente a los que se relacionan
con su utilización directa ... el nivel conjunto de conocimientos
se eleva, pero el conocimiento se desplaza siempre hacia las
partes altas de la división del trabajo mientras en los niveles
más bajos la expropiación del contenido técnico, incorporado a
la máquina, priva al trabajador de una parte de su profesionali-
dad e introduce en su lugar ciertos aspectos de repetitividad, de
monotonía y de fijeza mental, similares en muchos aspectos del
trabajo obrero"
39
.
En definitiva, desde esta perspectiva de análisis, nada nuevo
hay en la "automatización"; ésta no hace más que intensificar y
lievar a un grado superlativo el proceso de descualificaciónjsu-
percualificación de la fuerza de trabajo que se había iniciado
con la manufactura.
UN ANALISIS ESQUEMATICO Y LINEAL
Es innegable el proceso de degradación histórica de la cuali-
ficación de la fuerza de trabajo durante el desarrollo capitalista.
Esta es la importantísima contribución del análisis marxista al
desvelamiento del mito del aumento constante del promedio de
cualificación. Ahora bien, el desvelamiento de este mito ha lle-
vado a este tipo de análisis a posiciones no dialécticas; esto es,
35 PALLOIX, C., op. cit., p. 211.
36 CORIAT, B., La Robótica, Ed. Revolución, Madrid, 1985, p. 14.
37 AGLIEITA, M., op. cit., p. 103.
13
esquemáticas y lineales. No se ha tenido en cuenta la contradic-
toriedad intrínseca del desarrollo capitalista, la lucha de clases,
ni la complejidad de la realidad socioeconómica del capitalismo
desarrollado.
Es un análisis esquemático porque en él puede observarse
una concepción absolutamente dual de la sociedad capitalista y
sin ningún tipo de mediaciones entre los dos polos de esa duali-
dad. Tomando como referencia la división de la sociedad "en
dos campos enemigos" -señalada por Marx en El Manifiesto,
uno de sus textos más simplistas- se entiende el desarrollo capi-
talista como el simple desenvolvimiento del enfrentamiento en-
tre ambos campos, enfrentamiento en el que, además, uno de
ellos, el capital, gana todas las batallas y logra imponer todos y
cada uno de sus deseos. Así, el proceso de polarización en la
cualificación de la fuerza de trabajo se entiende como fruto del
dominio total del capital sobre el trabajo. El objetivo del capital
de desposeer lo más posible a la fuerza de trabajo de la mínima
cualificación que le permita el mínimo control sobre el proceso
de producción lo va consiguiendo progresivamente sin que la
clase obrera pueda hacer nada para evitarlo y sin que ello su-
ponga ningún tipo de problema para el propio proceso de acu-
mulación de capital. Este análisis presenta a la clase obrera "co-
mo una clase cuyos miembros han sido convertidos progresiva-
mente en simples receptáculos de trabajo abstracto,
descualificados, aculturizados, atomizados, monitorizados y
controlados a la milésima de segundo en el trabajo, manipula-
dos en el consumo de mercandas inservibles para el hogar"'l
0

Se llega de esta forma a posiciones como las de A. Gorz y
similares:
"La crisis del socialismo es, ante todo, la crisis del proleta-
riado. Con el obrero profesional polivalente, sujeto posible de
su trabajo productivo, y, por consiguiente, sujeto posible de la
transformación revolucionaria de las relaciones sociales, ha de-
saparecido la clase capaz de tomar en sus manos el proyecto
socialista y convertirlo en realidad. La degeneración de la teoría
y la práctica socialista vienen fundamentalmente de ahí"
41
.
Desde esta perspectiva, el capital en su estrategia ha tenido
un éxito completo,
" ... La división capitalista del trabajo ha destruido el doble
fundamento del 'socialismo científico":
El trabajo obrero ya no comporta poder. Una clase para la
que su actividad social no es una fuente de poder no tiene la
posibilidad de llegar al poder, ni de poner a prueba esta vo-
cación.
El trabajo ya no es una actividad propia del trabajador. Ya
se ejecutado en la fábrica o en el sector servicios, es, en la
inmensa mayoría de los casos, una actividad pasivizada,
pre-programada, totalmente sometida al funcionamiento de
un aparato y que no deja cuestión de identificarse en 'su'
trabajo o en su función en el proceso de producción. Todo
parece pasar al margen de él. ( ... ) con la posibilidad de iden-
tificarse con el trabajo, desaparece la sensación de pertene-
cera una clase"
42

Llegamos así a la actualidad con una clase obrera, en la que
habría que incluir a la inmensa mayoría de la fuerza de trabajo,
que sólo realiza trabajos absolutamente descualificados, monó-
tonos y carentes de cualquier sentido, completamente vencida,
desarticulada e incapaz no ya de representar un proyecto de so-
ciedad alternativa sino ni siquiera de plantear la más mínima
batalla al capital. El negativismo consecuente no puede ser más
absurdo. Una "no-clase" de será lo que po-
drá configurar una que supere el capitalismo.
38 FREYSSENET, M., "¿Es posible una definición única de cualificación?", Socio logia del Trabajo, n° 2, 1980, p. 63.
39 MANACORDA, P., El ordenador del capital. Razó11 y mito de la informática, B!ume, Madrid, 1982, p. 179.
40 COOMBS, R., "Labour and Monopoly Capital", en LEVIDOW, L. and YOUNG, B. (ed.), Science, Teclmology and tlie Labour Proce.ss, vol. 2, FAB, London,
1985, p. 182.
41 GORZ, A., Adiós al proletariado, El Viejo Topo, Madrid, 1981, p. 75.
42 Ibídem, pp. 75 y 76.
14
Consideramos que la realidad es mucho más compleja y que
es fundamental aprehender esa complejidad porque es lo único
que nos permitiría una comprensión más certera de la misma.
No se ha producido una polarización absoluta de la sociedad
entre la burguesía y el proletariado, el capital y el trabajo, los
supercualificados y los absolutamente descualificados. Y no por
falta de voluntad del capital, sino porque la propia realidad del
desarrollo capitalista implica la resistencia y la lucha de la clase
obrera, y, por otra parte, el propio desarrollo de las fuerzas
productivas implica la necesidad de unas cualidades determina-
das de la misma (nunca la ausencia total de cualidades), que,
ciertamente, no son las mismas en la actualidad que al principio
de la Revolución Industrial.
Si bien es cierto que el desarrollo capitalista, con el desarro-
llo tecnológico producido y la forma concreta de aplicación im-
puesta, ha degradado y jo eliminado una porción importante de
cualidades de la fuerza de trabajo antes imprescindibles, esto no
significa que la mayoría de la fuerza de trabajo ya no necesite
de ningún tipo de cualificación. Han aparecido nuevas cualifica-
ciones, se han reestructurado algunas de las antiguas, etc. Todo
ello ha dado lugar a que la ''composición técnica" y la estructu-
ra de la fuerza de trabajo haya variado. Así, lo que parece ha-
ber ocurrido históricamente no es la polarización de la misma en
torno a dos grupos de trabajadores -descualificados y supercua-
lificados- sino su fragmentación en varios grupos diferenciados.
Cada uno de estos grupos está definido por características parti-
culares y una de las características esenciales de cada uno de
esos "segmentos" es el grado y tif:o de cualificación de la fuerza
de trabajo integrada en el mismo
3
• La segmentación del merca-
do de trabajo no es algo que ha surgido fortuitamente o como
fruto del desarrollo tecnológico, como señala M. Piare. La es-
tructura de la fuerza de trabajo y los contenidos cualitativos de
los puestos de trabajo no dependen sólo de factores técnicos si-
no también de factores económicos y sociales. La segmentación
es, fundamentalmente, la respuesta del capital "al malestar del
trabajo", ha surgido "como un intento de dividir a los trabaja-
dores y asegurar su aceptación 'voluntaria' tanto de su status
como de su salario"
44
• Durante las primeras etapas de organiza-
ción del proceso de trabajo en el capitalismo -hasta los inicios
del maquinismo que es, precisamente, hasta donde Marx llega
con su análisis-, el desarrollo tecnológico y la división del tra-
bajo procedía sin segmentación de los mercados de trabajo
45

Ciertamente durante ese periodo el incremento de la mecaniza-
ción de la producción debilitó enormemente el trabajo cualifica-
do de oficio y tendió a crear una clase homogénea de trabajo
descualificado o semicualificado. Esta misma tendencia hacia la
homogeneización de la clase trabajadora fue también promovi-
da por el aumento del tamaño de las fábricas, el desarrollo de
mercados de trabajo supralocales, crecimiento de los sindicatos,
etc. En definitiva, esas mismas relaciones de producción que de-
gradaban progresivamente la cualificación de la fuerza de traba-
jo y aumentaban la extracción de plusvalía por parte del capital
"crean una clase trabajadora que, del mismo modo que incre-
menta la productividad del trabajo, favorece la creación de un
trabajador colectivo progresivamente más coherente y más po-
deroso, medido en ténninos de su capacidad objetiva para llevar
adelante la tarea de organizar la administración de la sociedad
en su totalidad bajo nuevas relaciones sociales"
46
• De tal forma
que el capital se vio obligado a elaborar una estrategia tendente
TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
a destruir las condiciones materiales que posibilitaban la organi-
zación y la conciencia obrera y a quebrar la resistencia de ésta.
Esta estrategia fue según Gordon, Reichs y Edwards, como ya
hemos indicado, la segmentación de la fuerza de trabajo en gru-
pos diferentes con características diferentes y, con frecuencia,
con intereses no coincidentes; estrategia que no pudo ser mon-
tada, naturalmente, sobre la sola voluntad del capital, sino que
necesitó, también, estar apoyada sobre bases materiales reales.
Y los diferentes tipos y grados de cualificación, en algunos ca-
sos reales y en otros ficticios, han sido uno de los fundamentos
de la misma.
Es un análisis lineal porque considera que el proceso de su-
percualificaciónjdescualificación de la fuerza de trabajo es un
proceso ineluctable que comienza con el capitalismo y que pro-
gresivamente, sin saltos, ni discontinuidades, ni contratenden-
cias, llega hasta la actualidad momento en que se está alcanzan-
do ya la polarización total y absoluta.
Tomando como punto de p,artida y tesis de apoyo el análisis
de estas tendencias que Marx
7
desarrolla para las primeras eta-
pas de organización del proceso de trabajo en el capitalismo se
extrapolan directamente las mismas a las sucesivas fases. Tal es
así, que el análisis de las dos últimas, maquinismo y automati-
zación, no es más que una simple repetición de los mismos ar-
gumentos -sólo diferenciados en el grado de intensidad de la
polarización- utilizados para la manufactura.
Sólo resulta novedoso el análisis del taylorismo, aunque, sin
embargo, señala Schwartz en un comentario referido a Braver-
man aunque aplicable a este tipo de análisis en general: "una de
las cosas más frustrantes de la investigación de Bravennan es
que asume no sólo que todos los sueños de F. Taylor se con-
vierten en realidad, sino también que Taylor es el portavoz di-
recto del capital monopolista"
48
, Así, se considera que el proce-
so de descualificación dela fuerza de trabajo, que Marx había
observado en la mannlactura y en los albores del maquinismo,
se intensifica enormemente y sin ningún tipo de contratenden-
cia, de tal fonna que el análisis de este último, por ejemplo, no
parece más que una caricatura de la manufactura.
El propio Marx, a pesar de la linealidad que también se pue-
de advertir en alguno de sus pasajes, había contemplado tam-
bién que el procCso de descualificación de la fuerza de trabajo
encontraría sus límite y sus barreras en la propia división del
trabajo maquinista. Así, por ejemplo, afinna que
"lo que caracteriza la división del trabajo en el taller mecá-
nico es que el trabajo pierde dentro de él todo carácter de espe-
cialidad. Pero, en cuanto cesa todo desarrollo especial, comien-
za a dejarse sentir el afán de universalidad, la tendencia a un
desarrollo integral del individuo. El taller mecánico suprime las
profesiones aisladas y el idiotismo del oficio"
4
9,
También en El Capital al mismo tiempo que destaca la in-
tensificación de la división de tareas en la "gran industria" se-
ñala que estas tienen un límite en sus repercusiones sobre los
trabajadores ya que
"'El carácter de la gran industria lleva, por tanto, aparejados
constantes cambios de trabajo, desplazamientos de función, una
completa movilidad del obrero ( ... ) Pero si al presente los cam-
bios del trabajo sólo se imponen como una ley natural arrolla-
doro y con la ciega eficacia destructora propia de una ley natu-
ral que choca en todas partes con barreras, la gran industria, a
vuelta de sus catástrofes, erige en cuestión de vida o muerte la
diversidad y el cambio en los trabajos, obligando, por tanto, a
43 Vid. GORDON-REICHS-EDWARDS: Trabajo segmemado trabajadores divididos, M.T.S.S., Madrid, 1988; PIORE, M., "Notas para una teoría de la
estratificación del mercado de trabajo", en TOHARIA,. L. (comp.), El mercado de trabajo: Teorías y aplicaciones, Alianza, Madrid, 1983; CARNOY, M.,
"Segmented lnbour mnrkets: a review of the theoretical and empirical literature and its implications for educational planning", en CARNOY, M. et. al.,
Education, work and employmem- IJ, UNESCOjlEP, París, 1980,
44 CARNOY, M., op. cit., p. 36. Vid. también CORIAT, B., "Diferenciación y segmentación de In fuerza del trabajo en las industrias de proceso", Sociología del
Trabajo, n° 2, 1980, pp. 88-102.
45 Vid. GORDON-REICHS-EDWARDS: op.cit.
46 COOMBS, R., op. cit., p. 183.
47 Un análisis muy interesante de toda esta problemática en Marx puede encontrarse en FERNANDEZ ENGUITA, M., Trabajo, escuela e ideología, Aknl, Madrid,
1985.
48 SCHWARTZ, B., "Re-Assesing Braverman: Socialisution and Dispossession in the History ofTechnology", en LEVIDOWNOUNG (ed.), op. cit., p. 201.
49 MARX, C., Miseria de lafilosofia, Progreso, Moscú, 1979, pp. 116-117.
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAI'lA
reconocer como ley general de la producción social y a adaptar
a las circunstancias su normal realización, la mayor
dad posible de los obreros. Convierten en cuestión de vida o
muerte el sustituir esa monstruosidad que supone una mísera
población obrera disponible, mantenida en reserva para las
riables necesidades de explotación del capital por la disponibili-
dad absoluta del hombre para las variables exigencias del tra-
bajo; el sustituir al individuo parcial, simple instrumento de
una función social de detalle, por el individuo desarrollado en
su totalidad, para quién las diversas funciones sociales no son
más que otras tantas manifestaciones de actividad que se tur-
nan y revelan"so.
Esto es, el desarrollo de la división del trabajo lleva en sí
misma, respecto al problema de la cualificación, la contradic-
ción, la contratendencia de que, al llegar a determinado nivel de
desarrollo cambian las necesidades.
Autores corno Braverman, Freyssenet, Palloix, Aglietta, etc.,
sin embargo, no tienen en cuenta esta complejidad y contradic-
toriedad del desarrollo del proceso de trabajo y defienden, en
realidad, que el capital ha logrado convertir en "monos amaes-
trados" a la inmensa mayoría de la clase obrera.
Por otra parte, si bien podemos aceptar que entre la manu-
factura y el maquinismo hay una cierta continuidad e intensifi-
cación de rasgos existentes en la primera, ya que ambas son dos
fases de un mismo fenómeno (la extensión y perfeccionamiento
de principios mecánicos aplicados a la producción) la última fa-
se, la de automatización, supone un salto cualitativo importan-
te, la introducción del principio informático, que pueden estar
modificando en alguna medida la tendencia histórica de degra-
dación de la cualificación. Volveremos sobre ello en el próximo
apartado.
Finalmente, hemos de señalar que el análisis de la cualifica-
ciónfdescualificación de la fuerza de trabajo se ha aplicado casi
exclusivamente al trabajo industrial. En cualquier caso, los fun-
damentos de tal análisis están en la evolución histórica del pro-
ceso de trabajo industrial. A partir de ahí, las conclusiones ob-
tenidas se han extrapolado más o menos automáticamente al
resto de los sectores económicos de la sociedad capitalista.
Varios problemas existen, sin embargo, en este tipo de análi-
sis. En primer lugar, se ha entendido por trabajo industrial casi
exclusivamente el trabajo en el que se ha venido en denominar
"sector monopolista" de la economía
51
• Esto es, en las grandes
corporaciones industriales. Allí donde el trabajo está localizado
en grandes plantas caracterizadas por unas ingentes cantidades
de capital físico, por la utilización de una maquinaria cada vez
más sofisticada, que producen una serie para consumo masivo;
allí donde con toda nitidez se ha producido el "obrero masa".
Ciertamente, este sector industrial ha estado caracterizado por
una acusada división del trabajo y por una descualificación pro-
gresiva de la mayoría dela fuerza de trabajo. De hecho, éste es
el modelo en el que se han basado autores como Braverman,
Palloix, Freyssenet, etc., para formular la tesis de "polariza-
ción". Sin embargo, el "sector monopolista" no es el único,
aunque haya sido y siga siéndolo por un periodo de tiempo que
no podemos prever, el dominante. Coexiste con el que se ha ve-
nido en denominar '"sector competitivo" de la industria que,
por diversas razones, a partir de la crisis de los 70 ha ido adqui-
riendo una importancia cada vez mayor. Este "sector competiti-
vo" se caracteriza por el pequeño tamaño de las empresas en
comparación con las grandes corporaciones del sector monopó-
50 MARX, C., El Capital, op. cit., p. 408.
15
lico. La mayor parte de las mismas no utilizan intensivamente
capital constante sino más bien capital variable; el trabajo no
está tan parcelado como en las empresas del sector monopolista
y en buena parte de los casos ""tiene una importancia decisiva la
fuerza de trabajo y la cualificación de ésta. Debido a todo ello
el proceso de descualificación de la fuerza de trabajo no ha si-
do tan acusado como en las grandes empresas del sector mo-
nopolista. En el "sector competitivo" la situación es muy fluida
y diversa y parece que, en realidad, lo que se produce es una
coexistencia de trabajos con diferentes grados y tipos de cualifi-
cación, dependiendo de factores tales corno el tamaño de la de-
manda, el grado de estandarización del producto, las caracterís-
ticas propias del producto de que se trate y el grado de organi-
zación de los trabajadores.
En segundo lugar, un proceso que se ha venido produciendo
con intensidad creciente desde principios de la crisis económica
actual es el traslado de las industrias tradicionales de los países
"centrales" a los "periféricos". Para el problema de la cualifica-
ciónfdescualificación de la fuerza de trabajo ello quiere decir
que buena parte de aquellos procesos de producción que requie-
ren más o menos masivamente de mano de obra descualificada
ya no se están realizando tanto en los países capitalistas desa-
rrollados como en los subdesarrollados. De alú que considere-
mos que la "polarización" (con todas las reservas que hemos
expresado a lo largo de este trabajo respecto de este concepto)
no se da tanto en el interior desde los países desarrollados co-
mo entre éstos y la periferia.
En tercer lugar, hemos de tener en cuenta la intensa "tercia-
rización" de la economía que se está produciendo en los países
capitalistas centrales, corno consecuencia de lo cual "el sector
industrial ha perdido presencia relativa en el Producto Interior
Bruto de las economías desarrolladas, representando una media
que apenas supera la tercera parte del PIB de la OCDE"
52
• Es-
to, naturalmente, ha tenido repercusiones importantes sobre el
empleo, ya que el empleo industrial representa menos de la ter-
cera parte del empleo total de la OCDE. Asi, por ejemplo, en
1977, correspondía al sector terciario del 52 por 100 del empleo
en la C.E.E., por lo que "en corisecuencia, cabria calificar a la
economía dela C.E.E. de 'economía de servicios
1053
• En este sec-
tor de la economía coexisten trabajos altamente cualificados
con trabajos absolutamente descualificados. Ahora bien, hay ra-
zones suficientes para considerar que en los países de capitalis-
mo de.sarrollado predominan los trabajos que requieren desde
un cierto grado de cualificación a una alta cualificación. En pri-
mer lugar, su posición central en el conjunto de la economía
mundia ha implicado el crecimeinto acelarado de los "servicios
de producción": seguros, bancarios, financieros, "consultings"
de todo tipo, investigación y desarrollo, diseño, etc. En segundo
lugar, debernos destacar que los países de capitalismo desarro-
llado son los países en los que más avances ha experimentado el
"Estado de Bienestarn. Esto implica la existencia de servicios
sociales muy desarrollados en los que "el grado de cualificación
y los salarios medios de los trabajadores suelen ser mayores que
en los demás sectores económicos"
54
• Tal es el caso de educa-
ción y sanidad, por ejemplo, servicios que requieren trabajado-
res de alta cualificación y que representan un porcentaje consi-
derable del empleo del sector servicios de estos países.
51 "Cuando se ha preocupado del estudio de las condiciones de trabajo de Jos obreros industriales, la investigación sociológica alemana hasta ahora se ha interesado
casi exclusivamente por Jos sectores de fabricación de alto nivel de racionalización en grandes empresas donde dominan las actividades que no exigen ningún
aprendizaje o un aprendizaje corto". MICKLER, 0., y GOTIINGEN, S., "Racionalización y descualificación del trabajo. El caso de la industria alemana",
Sociología del Trabajo, n
11
2, 1980, p. 115.
52 PALAZUELOS, E. (Coord.), Dinámica capitalista y crisis actual, Akal, Madrid, 1988, p. 92.
53 GERSHUNY, J. T. y MILES, l. D., La nueva economía de servicio. Las transfonnaciones del empleo en las .rociedades industriales, M.T.S.S., Madrid, 1988, p. 38.
54 GHERSUNYwMJLES: op. cit., p. 241.
16
En definitiva, el análisis marxista dominante no ha tenido en
cuenta la complejidad y contradictoriedad del desarrollo capita-
lista, no ha tenido en cuenta la problernaticidad que el desarro-
llo de las fuerzas productivas ha imprimido a la evolución de la
cualificación de la fuerza de trabajo. A continuación, partiendo
del análisis anterior y de las realidades emergentes en la actuali-
dad, problematizaremos el concepto de cualificación que implí-
citamente ha guiado este tipo de análisis hasta la actualidad y
trataremos de profundizar en ciertos elementos relevantes para
una redefinición del mismo.
ELEMENTOS PARA UNA REDEFINICION
DEL CONCEPTO DE CUALIFICACION
Desde la perspectiva específica de la cualificación, la apari-
ción de las nuevas tecnologías basadas en la microelectrónica ha
relanzado la vieja creencia, idealista y ahistórica, de que el desa-
rrollo tecnológico implica un aumento sustancial del promedio
de cualificación de la fuerza de trabajo
55
, defendida ahora, in-
cluso, desde posiciones que se reclaman como marxistas. Tal es
el caso de autores como R. Richta que, aceptando la tesis de la
progresiva descualificación de la fuerza de trabajo hasta el ma-
quinismo, defiende, sin embargo, que lo que denominó "revolu-
ción científico-tecnológica"
56
supone un salto cualitativo -una
"revolución"- que invierte radicalmente la tendencia de la pro-
gresiva descualificación. Así, afirma que "el aumento general de
las exigencias de calificación se convierte en una de las caracte-
rísticas esenciales de la revolución científico tecnológica", o, aún
más, "la automatización general llevará, a la abolición de las di-
ferencias de cualificación entre los trabajadores y los intelectua-
les. Y puesto que la calificación tiene una influencia muy im-
portante sobre el aspecto creativo, sobre la realización y desa-
rrollo personal del individuo, nos encontramos al borde de una
situación humana y cultural completamente nueva"
57
. Al mismo
tiempo, en el otro extremo, se insiste en la tesis marxista clásica
de la acentuación de la polarización de las cualificaciones. De-
bemos recordar, sin embargo, que la técnica por sí sola no de-
termina la organización de la producción ni, por tanto, la es-
tructura de la fuerza de trabajo ni los caracteres cualitativos de
los puestos de trabajo. Existe, en este sentido, un grado de inde-
terminación considerable. Los nuevos procesos de producción
pueden demandar mayores niveles de destrezas y/o conocimien-
tos en ciertos puestos de trabajo, menores en otros y no provo-
car cambio alguno en otras categorías laborales
58
. Dependerá en
buena medida de la estrategia seguida al respecto por el capital
y el grado en que éste logre imponerla.
En principio, parece, y en ello están de acuerdo la mayoría
de los autores, que la reorganización del proceso de trabajo
emergente al hilo de la introducción de nuevas tecnologías indu-
ce a esperar que en el futuro los puestos de trabajo requieran en
términos relativos, más destrezas de tipo general (capacidad de
abstracción, destrezas de planificación, aptitudes para el trabajo
en equipo) que destrezas manuales. La reorganización parece
estar basándose en una nueva parcelación de tareas que hace
que los trabajadores, como ya había previsto Marx, sean, en
TEORIA Y SOCIOWGIA DE LA EDUCACION
buena medida, indiferentes a los puestos concretos que tengan
que desempeñar, y de ahí resulta una cierta polivalencia de los
mismos. Este hecho ha sido interpretado de diferentes formas
dentro del propio marxismo. Así, M. Aglietta, por ejemplo, se-
ñala que esta polivalencia no viene dada porque los trabajado-
res
"se conviertan en cualificados, sino, al contrario, porque la
división del trabajo ha llevado al extremo, la descualificación,
es decir, ha despojado al tmbajo de cualquier contenido concre-
to ( ... ). Por el contrario, la colectivización del tmbajo, bajo la
fonna de tmbajo abstracto, crea la unifonnidad que pennite la
ampliación de tareas. Esta ampliación no es, en ningún sentido,
la recuperación de un contenido cualitativo característico del
oficio. El trabajo ampliado resulta tan vacío 4 tan reducido a
pura duración, como el trabajo fragmentado"
5

B. Coriat, sin embargo, atribuye a esta polivalencia un ca-
rácter más real. Al respecto señala que, tanto para las "indus-
trias de proceso continuo" como para las "industrias de serie",
además de la supresión de un número importante de empleos
de obreros especializados,
"se puede observar una segunda gran tendencia: el creci-
miento de las tareas de vigilanciawcontro{wconducción( ... ) En la
práctica ello significa dos cosas en cuanto a los obreros encar-
gados de la conducción de autómatas se refiere: a) tienen que
disponer de una relativa libertad de movimiento y de acción
pam anticiparse o pam actuar rápidamente sobre las disfuncio-
nes, b) se requiere una cierta polivalencia por el hecho de la inw
terdependencia de estos diferentes materiales"
60

De todo ello concluye Coriat que "en el taller automatizado,
los obreros tienen que moverse, ser polivalentes, poseer una ca-
pacidad de diagnóstico y de intervención en caso de necesi-
dad"61.
Todo esto significa, a nuestro entender, que esa indiferencia
del trabajador con respecto a los puestos de trabajo de que ha-
bla Aglietta no significa la descualificación absoluta de los mis-
mos. Significa más bien la manifestación inicial de esa exigencia
de "multilateralidad", de "multiplicidad", en los trabajadores
que, como hemos visto, Marx había predicho. Y ello porque la
división del trabajo taylorista ha empezado a encontrar ya sus
propias barreras, barreras que comienzan a hacerla disfuncional
con respecto al proceso de acwnulación. Es por ello que, seña-
lan H. Kern y M. Schuinann, la tendencia emergente por parte
del capital es la de pOner en práctica lo gue estos autores deno-
minan "principio balístico de apropiación de la calificación
obrera" -"utilización de toda la gama de aptitudes del trabaja-
dor"-; esto es, "el capital se apropia del trabajo de la mano de
obra primaria considerando a los trabajadores como seres inte-
ligentes y responsables y no sólo como sistemas nerviosos y
musculares condicionados"
62
. Todo esto les lleva a afirmar, en
otro trabajo, que estamos asistiendo a una "reprofesionaliza-
ción" del trabajo industrial de tal forma que "es un hecho que
hoy asistimos a una toma de conciencia renovada de la impor-
tancia cualitativa de la prestación humana, y a la revalorización
de las cualidades especificas del trabajo vivo"
63
.
Por otra parte, no debemos olvidar tampoco que una de las
causas del "agotamiento" del fordismo es la resistencia (absen-
tismo, rotación exterior, deshecho, sabotaje, ... ) de los trabajado-
res al mismo. Debido a ello el capital se ha visto obligado a in-
55 55. Numerosos estudios empíricos han intentado demostrar esta creencia. Sirva de ejemplo La microelectrónica, la robótica y el empleo, OCDE, Madrid, 1985. En
este texto, tras analizar varios "lnfonnes" de diversos países de la OCDE se afirma que "la impresión general que se desprende de estos resultados, así como de
otras observaciones, es que la nueva tecnología ha modificado la demanda de cualificaciones, que Jos empleos creados no exigen las mismas cunlificaciones que los
suprimidos y que los nuevos empleos implican, por ténnino medio, niveles de formación más elevados que Jos suprimidos", p. 38.
56 Vid. RICIITA, R., La civilización en/a encn1cijada, F.C.E., Méjico, 1967.
57 RICHT A, R. y colaborndores, "Trnnsfonnaciones mdicales en el trabajo, la calificación y la educación como consecuencia de la elevación obligatoria del nivel de
calificación de los trabajadores", en LABARCA, G. (Comp.), Economía política de la educación, Nueva Imagen, México, 1980, pp. 92 y 93.
58 Vid. ALFfHAN, T., "Repercusiones de las nuevas tecnologías sobre las cunlificaciones y la fonnación", en CASTILLO, J.J. (Comp.), La automación y el futuro
del trabajo. Tecnologías, organización y condiciones de trabajo, M.T.S.S., Madrid, 1988.
59 AGLIETTA, M., Regulación y crisis del capitalismo, S. XXI, Madrid, 1979, p. 106.
60 CORIAT, B., La robótlca, Ed. Revolución, Madrid, 1985, pp. J32w!33.
61 Ibídem, p. 142.
62 KERN, H. y SCHUMANN, M., "Trabajo y carácter social: perfiles nuevos y antiguos", en CASTILLO, J.J. (Comp.), op. cit, pp. 464, 469.
63 KERN, H. y SCHUMANN, M., "Hacia una reprofesionalización del trabajo industrial", en Sociología del trabqjo, n" 2 (Nueva época), 1988, p. 13.
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
traducir modificaciones en el proceso de trabajo. El denomina-
do "neofordismo", con su "enriquecimiento de tareas", "círcu-
los de calidad", y, en definitiva, su puesta en cuestión de la ca-
dena de montaje, es una respuesta a esta problemática. Ello se
ha interpretado reiteradamente mediante el típico aserto de
"cambiar algo que nada cambie". Tal es el caso de Palloix, por
ejemplo, al afirmar que "el neo-fordisrno corresponde a un in-
tento puramente formal de disgregación del trabajador colectivo,
habida cuenta de las tensiones sociales que implica la ascensión
del despotismo absoluto de la coordinación de los procesos de
trabajo mediante la automatización, en varios colectivos de tra-
bajadores, aparentemente autónomos, pero ogligados más que
nunca a someterse a la lógica del capital"
64
• Consideramos, sin
embargo, que todos los movimientos del capital no son para
mejor y más absolutamente establecer su dominio sobre el tra-
bajo. En el caso concreto que nos ocupa hay elementos que
apoyan la idea de que al capital no le ha quedado más remedio
que aceptar, como señala Dina, "dejar espacios relativamente
consistentes a cierto grado de autoorganización del trabajo de
los individuos, desvinculándolo en lo posible de ritmos condi-
cionados desde el exterior y de soportes en movimiento, ... , sin
renunciar al mismo tiempo a la posibilidad de control completo,
... , del sistema productivo"
65

Si todas estas tendencias emergentes se confirman -aún es
pronto para conocer su implantación real y su alcance-- la fuer-
za de trabajo deberá tener un cierto tipo de capacidad que, cier-
tamente, no podemos homologar a la noción clásica de cualifi-
cación como "saber hacer", sino a una serie de características
personales e intelectuales que den flexibilidad, adaptabilidad y
capacidad socio-comunicativa -esto seria en realidad la poliva-
lencia- a los trabajadores y que podríamos calificar corno "sa-
ber estar y adaptarse" en/al proceso de producción, sin que ello
implique que las clásicas cualidades socio-profesionales hayan
dejado de tener importancia. Todo esto implica, también, que
los trabajadores deben tener un cierto grado de autonomía para
poder realizar adecuadamente su trabajo.
El problema está, a nuestro entender, en el mantenimiento
en la mayoría de los análisis marxistas de la cuestión, de un
concepto de cualificación ligado directamente a la noción de
''oficio", sin tener en cuenta las nuevas realidades a que han da-
do lugar el desarrollo de las fuerzas productivas. Como señala
J. Evans, "en las técnicas mecánicas o manuales, la cualificación
suele estar basada en la experiencia, requiriendo largos periodos
de aprendizaje o entrenamiento. Esta situación está cambiando
con el advenimiento de la nueva tecnología, al aparecer un nue-
vo concepto de cualificación, que tiene más en cuenta la capaci-
dad lógica o analítica que la experiencia"
66
• Al no tener en
cuenta este hecho, el polo de referencia para decidir sobre la
cualificación o descualificación de la fuerza de trabajo es el arte-
sano. Ocurre, sin embargo, que para el nivel de desarrollo de las
fuerzas productivas en la actualidad el artesano ya no es necesa-
rio y, por tanto, la fuerza de trabajo no tiene la cualificación de
aquél. Tiene, en mayor o menor grado, la que necesita el proce-
so de producción en la actualidad. Pero esto no significa que es-
tén absolutamente descualificados sino que tienen otra cualifica-
ción.
Esto plantea un problema de relativismo que puede no ayu-
darnos a comprender en qué situación real se encuentra la fuer-
za de trabajo en la actualidad. Decir que tiene otra cualificación
sin ninguna valoración de la misma, ciertamente, no es decir
mucho. Es necesario, por ello, plantear el problema de la cuali-
ficación en relación al de la alineación, tanto en su vertiente de
características concretas del trabajo a realizar (rutinario, embru-
tecedor, creativo, liberador, etc.) como en la de control del pro-
ceso de producción por parte de la fuerza de trabajo. Respecto
64 PALLOIX, C., Proceso de producción y crisis del capitalismo, op. cit., p. 231.
17
a la primera cuestión si comparamos al trabajador ~ c t u a l con el
artesano de principios del capitalismo ciertamente el trabajo es
más embrutecedor y rutinario y menos creativo y liberador. Sin
embargo, debemos tener cuidado con los limites de la compara-
ción. Los artesanos no eran, naturalmente, la mayoría de la
fuerza de trabajo de entonces; eran más bien una exigüa mino-
ría. Si comparamos las características del trabajo de la mayoría
de la fuerza de trabajo de los inicios del capitalismo con las de
la mayoría de los trabajos actuales no creemos que aquéllos sal-
gan muy bien parados. No parece, por otra parte y para esta-
blecer una comparación más cercana, que las nuevas formas de
organización del proceso de trabajo que están emergiendo va-
yan a ser más rutinarias y embrutecedoras que las propias del
"taylofordismo" con su encadenamiento del trabajador a la rea-
lización de un simple gesto fisico; es dificil imaginar algo más
embrutecedor y con menos autonomía.
El problema del control del proceso de producción peca del
mismo def!!Cto. El referente sigue siendo el artesano que, al de-
pender el proceso de producción de su habilidad y de su saber
hacer, atesoraba un grado considerable de autonomía en el tra-
bajo: era el artesano quien organizaba el proceso de produc-
ción, quien decidía el ritmo de producción y, con frecuencia, las
características del producto final. En definitiva, su competencia
técnica le permitía un grado de control considerable del proceso
de producción. El control, por tanto, era individual, de cada ar-
tesano. Cuando en la actualidad se habla de pérdida de control
sobre el proceso de producción debida a la degradación de las
cualificaciones se está pensando' y defendiendo el mismo tipo de
control del artesano: individual y basado en la competencia téc-
nica. Braverman es taxativo al respecto: "el trabajador puede
recobrar su dominio sobre la producción colectiva y socializada
tan sólo apropiándose las prerrogativas de científicos de diseño
y operacionales de la ingeniería moderna; si falta esto no hay
dominio sobre el proceso de trabajo"
67
• De esta forma, como
señala Coornbs, "la posición de Braverman representa una re-
ducción incorrecta del control social sobre el significado de la
producción al conocimiento técnico del proceso de produc-
ción"68. Este hecho le lleva a minusvalorar la importancia de la
lucha por el "control político" --democracia en el centro de tra-
bajo-- de la producción calificándola de "ilusoria".
Dado el actual nivel de desarrollo de las fuerzas productivas
es erróneo seguir pensando en un control sobre el proceso de
producción basado en la competencia técnica individual de cada
trabajador. El control no puede ser más que colectivo y si bien
la competencia técnica sigue siendo un factor importante del
mismo, no podemos reducirlo a ésta. En este sentido, la lucha
por la "democracia económica" es un factor fundamental para,
la consecución de los trabajadores del control sobre el proceso
de producción que, insistimos, ya no lo podrán obtener como
individuos, sino cómo dase. Desde esta perspectiva, es preciso
reconocer que el grado de control sobre el proceso de produc-
ción de los trabajadores, como colectivo, como clase, no ha dis-
minuido con el desarrollo del capitalismo -los procesos de "ne-
gociación colectiva", pese a todo, han supuesto un aumento del
control de los trabajadores sobre el proceso de producción-,
aunque está claro que aún están muy lejos de arrebatárselo al
capital.
No queremos finalizar este trabajo sin hacer mención de un
hecho no suficientemente valorado. Ciertamente podemos admi-
tir que tomando como referente los "trabajadores de oficio", la
mayoría de los pueStos de trabajo concretos durante el desarro-
llo capitalista exigen al trabajador cualificaciones más limitadas.
Podemos afirmar, en general, que los puestos de trabajo se han
ido descualificando. No ocurre así, sin embargo, con los traba-
jadores. Cada vez éstos llegan al mundo del trabajo con mayo-
65 DINA, A., "Tecnología y trabajo. Precedentes históricos y problemas actuales", en CASTILLO, J.J., op. cit., p. 86.
66 EVANS, J., "El trabajador y el puesto de trabajo", en FRIEDRICHS, G. y SCHAFF, A, (cds.), MicroelectrÓilica y sociedad, Alhambra, Madrid, 1982, p. 134.
67 BRA YERMAN, H., op. cit., p. 508.
68 COOMBS, R., o p. cit., p. 184.
18
res niveles de educación. Esto, se argumenta habitualmente des-
de el marxismo, se debe a muchas razones que van desde la lu-
cha de las clases subalternas por obtener más y mejor acceso al
sistema educativo, la igualdad de oportunidades educativas co-
mo mecanismo de legitimación de las desigualdades sociales, de-
bido al alto desempleo la educación se está convirtiendo en una
alternativa de trabajo, etc. En definitiva, razones todas ligadas
al papel de la educación de la legitimación social y económica
capitalista. Con ser acertados todos estos argumentos considera-
mos que son, también, demasiado reduccionistas. Este aumento
general de los niveles de educación de la población no sólo tie-
nen que ver con la legitimación sino también con la acumula-
ción, con las necesidades del capital. Esto es, dado el nivel de
desarrollo de las fuerzas productivas, la fuerza de trabajo nece-
sita cada vez de una formación lo más amplia y general posible.
Considerarnos que el concepto clave para explicar la situación
emergente de la fuerza de trabajo no es tanto el de descualifica-
ción, que también, como el de obsolescencia rápida de las cuali-
ficaciones. Por tanto, pasa a un primer plano el concepto de re-
cualificación. Esto es, el carácter extremadamente cambiante de
las ocupaciones en la actualidad obliga a que la fuerza de traba-
jo deba aprender constantemente la realización de nuevas ta-
reas, deba ser recualificada constantemente. Por tanto, la fuerza
de trabajo en la actualidad más que descualificada -es preciso
tener en cuenta que, precisamente, son los empleos descualifica-
dos los que desaparecen- es recualificada constantemente. Para
ello se necesita que tenga una formación lo más amplia y gene-
TEORIA Y SOCJOLOGIA DE LA EDUCACION
ral posible que le proporcione la plasticidad y adaptabilidad su-
ficiente como para aprender rápidamente las tareas sucesivas a
las que tenga que dedicarse. Esto es, que le proporcione esa
"capacidad analítica y lógica" de que hablaba Evans. Una for-
mación, por tanto, no tanto ligada al aprendizaje de destrezas
técnico- manuales, que se pueden aprender sobre la marcha en
el proceso de producción, como a destrezas cognitivas e intelec-
tuales. Y las reformas de los sistemas educativos de los países
desarrollados, como se pueden comprobar fácilmente, apuntan
en esa dirección.
Todo esto no quiere decir, ya para finalizar, que, como seña-
lan Richta, Schaff y otros las modificaciones que las nuevas tec-
nologías está produciendo sobre el proceso de trabajo vayan a
suponer el fin del capitalismo. Nada de esto. La división entre
trabajo intelectual y trabajo manual subsiste. Pero subsiste pro-
blemáticamente, con contradicciones, con bases materiales que
posibilitan la resistencia de Jos trabajadores y la lucha por la
eliminación definitiva de la misma. Sin llegar al optimismo de
Alfthan que asegura que "disponer de una mano de obra de al-
ta calidad, esto es, con altos niveles educativos y de calificación,
es una de las mejores garantías contra la descalificación y otras
tendencias negativas que pueden encontrarse en el centro de
trabajo"
69
, sí podemos afirmar que, pese a que la formación y
la cultura en sí mismos no son elementos de emancipación, sí
ayudan a la búsqueda de la misma y posibilitan situaciones en
las que al capital le es más dificil imponer lisa y Ilanamente su
voluntad.
¿QUE HAY DE LA SOCIOLOGIA NEOMARXISTA DE LA EDUCACION?
PRESENTE Y PERSPECTIVAS
POR
BLAS CABRERA MONTO Y A
Comenzaré haciendo unos pequeños comentarios sobre el tí-
tulo propuesto inicialmente que -como cualquier otro- no tra-
taba de ser otra cosa que un intento de informar condensada-
mente al lector de la problemática que va a venir a continua-
ción. En este sentido, y aunque no haya sido esa mi intención,
este título es tan abierto que me veo obligado a hacer algunas
precisiones que sitúen el ámbito en el que me voy a mover.
A pesar de la ambigüedad que encierra la primera parte del
titulo que, entre otras cosas, sugiere la posibilidad de que no
exista "sociología neomarxista de la educación", esta incerti-
dumbre se resuelve en la segunda, puesto que el "presente" y las
"perspectivas" indican que no sólo existe sino que, además, tie-
ne una historia específica y un futuro. Nada más lejos de mi in-
tención, sin embargo, que comprometerme a señalar, inequívo-
camente, la realidad materializada en publicaciones de la "so-
ciología de la educación neomarxista", por cuanto ello me
parece una tarea inabordable, además de innecesaria.
La conveniencia de realizar una labor de esta naturaleza ven-
dría dada, aparte de por un ejercicio de erudición, casi exclusi-
vamente por la creencia en la virtud de establecer ortodoxias,
que permitan repartir "títulos" discriminadamente que, se supo-
ne, tienen o van a tener algún tipo de rentabilización. Considero
a esta clase de labor totalmente inconveniente. Pero además
-como decía- creo que esa tarea sería irrealizable por varios
motivos. Por señalar algunos, que la sociología neomarxista for-
maría parte del espectro, también difuso, de la "sociología críti-
ca de la educación", en la que, dificilmente, se pueden precisar y
delimitar nítidamente los enfoques y líneas de influencia presen-
tes, por cuapto las problemáticas a estudiar son similares, las
69 ALFfHAN, T., op. cit., p. 259.
metodologías indiferentes a veces, y el cruce de influencias entre
las distintas tendencias muy acusado.
A ello se unen otros problemas que discutirían, asimismo, la
propiedad del título. Por una parte, aquel parece indicar que
hubo en algún momento una sociología marxista de la educa-
ción, respecto a la cual la actual sería nueva. No encontramos,
sin embargo, nada antes de los 60 que reclamara para sí esta
denominación. Esto no quiere decir que no existieran análisis
clásicos que, con propiedad, podríamos considerar hoy como
bases epistemológicas y teóricas sobre las que apoyar una socio-
logía de la educación neomarxista. Por otra parte, en los últi-
mos veinte años el debate entre los autores que se autoprocla-
man marxistas en sociología y sociología de la educación -a ve-
ces más virulento incluso que cuando enfrentan y discuten
puntos de vista exteriores al marxismo- obligarla, más bien, a
hablar de sociologías marxistas de la educación.
La utilización de la denominación, pues, se debe a que se
usa con cierta asiduidad últimamente, bien es verdad que referi-
da más a la sociología que a la sociología de la educación. La
considero, entonces, como un punto de partida válido sobre el
que existe el suficiente consenso, sin extendernos por tanto en
demasiadas disquisiciones nominalistas, para pasar a hablar de
lo que plantearé a continuación. Argumentaré, en mi ayuda,
que todavía se sigue discutiendo sobre la identidad y entidad de
la propia Sociología de la Educación (vid., por ejemplo, AR-
CHER, 1 986) sin que ello nos resulte demasiado conflictivo.
Entonces, la necesidad de este trabajo parte de la constatación
de que después de una fase de intenso debate científico (teórico,
epistemológico y metodológico) y político-educativo en el seno
de la "sociología crítica de la educación" -y frente a las concep-
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
ciones y fonnas de hacer sociología del funcionalismo y del po-
sitivismo- asistimos en la actualidad a una preocupante pérdida
de profundidad del mismo, a la ausencia de realizaciones intere-
santes, a la desmovilización frente a los problemas sistemática-
mente denunciados pero que permanecen insolubles y, en defini-
tiva, a la adecuación de los sociólogos/as a los imperativos ideo-
lógicos, sociales e institucionales de los "nuevos tiempos".
La necesidad de este trabajo parte, pues, del convencimiento
de que, todavía y por mucho tiempo, la sociología crítica de la
educación tiene mucho que hacer y que decir. A la necesaria re-
vitalización creo que puede y debe contribuir decisivamente, asi-
mismo, los análisis y los enfoques de los trabajos dentro de una
problemática que, específicamente, podamos considerar que ha
fonnado o fonna parte (lo que no la hace exclusiva) de la tradi-
ción de pensamiento marxista.
Para tratar de evidenciarlo parece prioritario reconstruir y
precisar cuáles son los aspectos que consideramos más relevan-
tes de esta tradición para la sociología de la educación, qué ám-
bitos de trabajo -y a través de qué enfoques- han centrado h a s ~
ta ahora las preocupaciones de la sociología neomarxista; qué
situaciones amenazan hoy su continuidad y, en fin, cuáles deben
ser las problemáticas esenciales (producto de este análisis com-
binado) que deben guiar el trabajo de una perspectiva neomar-
xista en sociología de la educación actualmente. A intentar res-
ponder a estas cuestiones dedicaré las próximas páginas.
RECUPERANDO A MARX
Reivindicar la existencia en Marx de bases de apoyo que
contribuyan decisivamente a una sociología de la educación
(aunque se pretenda neomarx.ista) no deja de ser paradójico, si
recordamos su dificil y tardío reconocimiento por parte de la
sOciología académica. Esta obstinación tal vez fue más grave
para la sociología que para el propio marxismo si analizamos
las realizaciones de una y otro en el presente siglo. A pesar de
que no es este el tema central del trabajo, nos parece ilustrativo
para lo que pretendemos recordar algunas razones que explican
ese distanciamiento, porque, probablemente, nos ayuden a en-
tender las características que reune esta tradición de pensamien-
to sobre la que tratamos de fundamentar la existencia y pervi-
vencia de una sociología neomarxista de la educación.
Si bien es cierto que a principios de siglo se dan tímidos in-
tentos por parte de la sociología académica para integrar a las
teorias socialistas (en sus diversas vertientes) (THERBORN,
1820:220), cuando la sociología confirma su andadura académi-
ca el marxismo es aparcado y excluido de las instituciones. El
carácter totalizador de la obra de Marx dificulta ser reconocido
por un ámbito disciplinar que lucha por hacer valer su especifi-
cidad y comienza a consolidarse en el intento por contar con un
objeto de conocimiento diferenciado del resto de las ciencias so-
ciales, para lo que necesita, entre otras cosas, de un cúmulo de
investigaciones respetable. Ello es aún más comprensible por
cuanto el desarrollo más espectacular en la institucionalización
se da en U.S.A., donde no existe nada parecido a una tradición
teórica marxista consolidada. En Europa, sin embargo, el mar-
xismo continúa con su desarrollo autónomo dando lugar a la
aparición de autores y realizaciones muy importantes para las
ciencias sociales.
Parece tener razón Zeitlin (1979:125), entonces, cuando afir-
ma que toda la etapa de la institucionalización como saber aca-
démico puede ser considerada como "el debate contra el f a n t a s ~
ma de Marx", aunque más bien -habria que precisar- contra la
amenaza socialista. Seria necesario decir, no obstante, que no es
comparable el nivel de "antimarxismo" entre Durkheim y We-
ber, por ejemplo (una revisión sugerente de la relación entre los
enfoques de Marx y de Weber es la de LOWY, 1989) y mucho
menos el de éstos con el de Parsons, que incluso le niega a
19
Marx la consideración de clásico (GIDDENS, 1977:387). Aun-
que no faltaron desde muy pronto las críticas a Parsons por su
posición -así como por su particular visión de los demás clási-
cos- en la propia sociología americana, apenas vieron la luz
mientras duró la hegemonía funcionalista e incluso hasta me-
diados de los 70 no aparece Marx como un clásico por derecho
propio (ALEXANDER, 1990:63).
Pese a que, como decíamos, la situación no fue la misma en
Europa, no parece asistir la razón a Gouldner (1973:27) cuando
sostiene que sociología y marxismo realizan una andadura co-
mún a partir de sus mutuas preocupaciones por la "cuestión so-
cial", que acaba en una "fisión binaria" que da lugar a caminos
divergentes. Más allá de las coincidencias retóricas, la "cuestión
social" no acerca sino que separa irremediablemente a la socio-
logía y al marxismo a comienzos de siglo. La primera garantiza
la estabilidad de su institucionalización mediante la investiga-
ción tendente a "normalizar" este ámbito de estudio específico;
el marxismo, por el contrario, dada su vinculación a movimien-
tos sociales y políticos y su decidida apuesta por un análisis his-
tórico-político sin concesiones, trata de anudar crítica, teoria y
práctica para resolver, políticamente, la "cuestión social".
De esta manera, la sociología para el marxismo no podía ser
otra cosa que una nueva concepción mixtificada e ideologizante
de la sociedad, presa de las relaciones sociales existentes. "Falsa
consciencia" o "consciencia interesada", preocupada por "racio-
nalizar" las relaciones sociales propias del capitalismo. Muchas
veces ni siquiera se consideró necesaria una auténtica confronta-
ción teórica con la misma. Por ejemplo, un intelectual marxista
tan cualificado como A. Gramsci, especialmente preocupado
por las ciencias sociales y la filosofía, considera a la sociología
como "la filosofía de los no filósofos". En esta línea hay que
entender su afirmación de que lo que hay de realmente impor-
tante en la sociología no es otra cosa que "ciencia política" y
los residuos que no entran en esta conceptualización, serian fal-
sos problemas o problemas vacuos (1975:1765).
Del mismo modo, la insistencia de Marx en destacar que su
compromiso no es con la ciencia en general, sino con una cien-
cia al servicio de la clase obrera, es dificilmente compatible con
las preocupaciones neutralistas y objetivistas de la sociología
institucional
70

El reconocimiento por parte de la sociología se ve dificulta-
do, igualmente, por posiciones de algunos marxistas como Alt-
husser (1969}, cuando sostiene la existencia de una ciencia origi-
nal y específica en la obra de Marx y diferente de cualquier
otra ciencia social. Ello recupera e introduce el debate entre ob-
jetivistas y subjetivistas en el marxismo, que hace afirmar a
Bottomore (1979:132) que el marxismo atraviesa sucesivamente
por los mismos problemas que, en su constitución, encontró la
ciencia social.
El reconocimiento institucional del marxismo -que conlleva
según Anderson la hipoteca de su auténtica "razón de ser"
(1978:71)- influye de fonna decisiva en el desarrollo de las cien-
cias sociales, estimula su producción teórica y empírica y, en ge-
neral, contribuye a una mayor capacidad explicativa de la reali-
dad social e histórica. Este impulso también alcanza a la socio-
logía de la educación, lo que permite considerar a Marx en la
actualidad como uno de sus grandes clásicos.
Reconocido Marx como clásico -y puesto que hablamos de
sociología neomarxista seria el clásico por -antonomasia- ¿qué
justifica traerlo de nuevo aquí? Se puede aducir que los clásicos
son "intelectuales orgánicos" de toda una época histórica, que
ofrecen buenos ejemplos biográficos de construcción analítica y
conceptual originales, etc. Pero la razón principal es que, dado
el carácter no acumulativo de las ciencias sociales, aunque se
orienten por la búsqueda de "conocimiento verdadero", no
existen criterios rígidos de verdad establecidos de forma inequí-
voca, por lo que casi constituye una exigencia que se considere
que ciertos autores y teorias hacen una aportación permanente
70 Vid. el interesante debate en este punto entre LLIWY (1973) y LANZ (1981), quien considera que el marxismo carece radicalmente de estatuto científico.
20
al desarrollo científico. Desde esta perspectiva, el "clásico" nos
permite reconocer y condensar una problemática específica, deli-
mitar un campo teórico y señalar lo esencial de una tradición de
pensamiento. A éstas se añaden otras razones de tipo funcional
(ALEXANDER, 1990:42 y ss.), como son: que permite simplifi-
car y facilitar la discusión teórica, y que favorece mantener
compromisos generales sin que, constantemente, tengamos que
explicitar los criterios de adhesión a los mismos.
Señalemos, por otro lado, que no se puede sustentar ninguna
sociología de la educación en los análisis específicos de Marx
sobre educación, que si bien en su época constituyeron aporta-
ciones medianamente originales, en la actualidad sOn simples
fórmulas hueras (CABRERA, 1986). La búsqueda ha de orien-
tarse, por tanto, a señalar los núcleos más sitemáticos y origina-
les de su obra, lo que tampoco constituye una tarea fácil, dados
algunos cambios de rumbo (o evoluciones), y las numerosas -y
contradictorias a veces- lecturas que se han hecho de la misma.
Se hace necesario, pues, un estudio riguroso de su obra que per-
mita clarificar las diferentes líneas de influencia que se pueden
extraer de la misma, y que la considere parte de un pensamien-
to vivo, al que se pueden oponer algunos problemas contempo-
ráneos, lejos de las preocupaciones historicistas obsesionadas
por mantener impoluto su legado.
V amos a tratar de ilustrar lo que decimos con algunos ejem-
plos. Parece claro que se da una nítida evolución conceptual en
Marx que se evidencia como decisiva a partir de 1850 con los
"Grundrisse", una obra olvidada durante bastante tiempo y que
no se tomó en cuenta seriamente hasta 1970, cuando aparecien-
ron casi simultáneamente, las ediciones traducidas del alemán
(Dietz Verlag). A partir de esta obra Marx cambia su eje de in-
vestigación, de manera que temas hasta entonces centrales, co-
mo la competencia y el mercado, se sitúan en un lugar subalter-
no en relación al análisis de la producción. Una consecuencia
importante de este giro es la reformulación del concepto de
"trabajo". A partir de los "Grundrisse" el autor teorizará sobre
la "fuerza de trabajo", decisivo cambio de rumbo que le permi-
tirá precisar la esencia del "trabajo excedente" y articular la
"teoria general de la acumulación del capital" (NICOLAUS,
1980:XV-XVI!D.
Una sociología marxista de la educación que tomara como
base las obras anteriores a los "Grundrisse" se centraría en el
problema de la distribución. Su objeto de análisis no diferiría
sustancialmente de la mayoría de análisis actuales sobre las de-
sigualdades sociales. Pero, al contrario, si el eje de las obras de
madurez de Marx lo constituye las relaciones sociales de pro-
ducción, las temáticas en torno a la distribución deberían consi-
derarse como consecuencia de las formas históricas en que los
hombres producen conocimientos, con qué medios y cómo se
los apropian. En consecuencia, para no generar discusiones so-
bre cuál es el auténtico Marx, tenemos que considerar, sin dog-
matismos, que ambas líneas de influencia son hoy posibles.
Del mismo modo, las interpretaciones sobre la superación re-
volucionaria por parte de la clase obrera del capitalismo en los
países centrales, que por extensión (no siempre justificada), pa-
recen cuestionar la lógipa de análisis de Marx, crean problemas
a una recuperación por parte de la sociología de su obra. Según
Meszaros (1989:85 y ss.) la supuesta certeza de Marx sobre la
inmediatez de la revolución en los países centrales, ha de enten-
derse m ~ s bien como una esperanza política, poco sostenible ra-
zonablemente, sobre los propios análisis de Marx acerca del de-
sigual desarrollo del capitalismo a nivel internacional y las posi-
bilidades de solución de su crisis que, gracias al mercado
mundial, ofrecía a los países centrales. Obviamente además, co-
mo observa el autor, Marx era totalmente ajeno al rumbo to-
mado por los acontecimientos con la segunda Internacional y la
Revolución de Octubre.
Este breve repaso nos sitúa ante algunas de las dificultades
existentes para señalar, inequívocamente, la aportación de Marx
a la sociología y a la sociología de la educación. Con todo, nos
arriesgamos a señalar lo que consideramos menos discutible:
TEORIA Y SOCJOLOGIA DE LA EDUCACION
1) Materialismo, presente en su intento por fundamentar sis-
temáticamente, a través de la teoría de la alienación, la
reificación y el fetichismo, una crítica de la ideología, que
conduce a su insistencia en que los fenómenos sociales t i e ~
nen su origen en las formas y condiciones de la produc-
ción social de la vida material. En nuestra lectura ello,
desde luego, no se limita al campo económico, sino que se
extiende a otras esferas sociales.
2) Visión totalizadora, ya que considera a la sociedad como
un conjunto integrado a través del cual estudia la relación
entre las partes y explica, también, el todo. Esta visión se
acompaña de cierto relativismo sociológico, en tanto no
existe un concepto general de humanidad, sino relaciones,
conflictivas y concretas, entre las clases sociales según se
desarrolla la producción de la vida material en condicio-
nes sociales e históricas determinadas. En consecuencia, el
modelo de estructura social así concebido es necesaria-
mente de una estructura en permanente movimiento his-
tórico y nacida del mismo.
3) Reproducción (dialéctica). En Marx está presente, asimis-
mo, una teoría de la reproducción social que, a través de
diversos procesos conflictivos (económicos, sociales, cultu-
rales,ideológicos, politices) actúa a favor de la pervivencia
de la estructura social en un continuo histórico. Ello, sin
embargo, no puede dar lugar a ningún tipo de esencialis-
mo economicista -ni de otro tipo- (vid. sobre esto RES-
NICK-WOLF, 1988:24 y ss.), ni se lleva a cabo de mane-
ra lineal y mecánica, sino a través de diferentes formas
contradictorias, presentes en las mismas tendencias a la
reproducción, que dificultan el normal desenvolvimiento
de la estructura y amenazan con hacer prevalecer las ten-
dencias del cambio: para que esto ocurra sería necesario
que sean dinamizadas y asumidas, conscientemente, por
los agentes y grupos sociales cuya situación en las relacio-
nes sociales existentes encarna, objetivamente, la evidencia
misma de la contradicción fundamental inmanente a la
propia estructura social.
Estas concepciones se sustentan en dos instrumentos de pri-
mer orden que, desde mi punto de vista, constituyen lo más es-
pecífico de la aportacióÍl de Marx a las ciencias sociales y que
dificultan que las mismas -o el propio marxismo- se dogmati-
cen o se tornen escleróticas, a saber. a) la necesidad de la críti-
ca, y b) la filosofía de la sospecha.
a) La crítiCa ha de estar en el 'Centro de cualquier reflexión y
estudio social o socio-educativo. Ello no ha de entenderse,
exclusivamente, como un ejercicio puramente intelectual,
al modo de como lo concebía buena parte de la Ilustra-
ción y de la filosofía alemana que, con Hegel, considera
que la capacidad de comprensión que se basa en la Ra-
zón y las consecuencias de su ejercicio son un arma libe-
radora en sí misma. Es en este punto donde aparece más
clara la ruptura de Marx respecto a la Ilustración y, en
concreto, respecto a los jóvenes hegelianos con los que
compatió la admiración por Hegel. Como método esen-
cial de comprensión, Marx evolucionó desde la crítica de
la religión, pasando por la crítica del derecho de Hegel
hasta llegar a la crítica de la economía política (F. EN-
GUITA, 1985: cap. !!). En este proceso, además, Marx
llega a la convicción de que ya no es tiempo de filosofar,
sino que hay que superar la filosofía realizándola. Es de-
cir, hay que privilegiar la crítica práctica. La praxis cons-
tituye, en este momento, el producto de la inexcusable fu-
sión de la critica teórica y la crítica práctica, fusión que
obliga a clases y a agentes sociales a trascender dialéctica-
mente el conjunto de relaciones desiguales y conflictivas
en que están inmersos (y a través de las que entran en
contacto): dirigentes/dirigidos, intelectuales/proletariado ...
El lugar de la crítica, pues, no puede ser otro que el mo-
vimiento histórico real, en relación al que se hace y re-
construye permanentemente, lo que excluye el distancia-
miento crítico y la denuncia puramente especulativa, así
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
como la determinación dogmática y ahistórica del porve-
nir.
b) Por otro lado, lo más genuino que hay en Marx del pen-
samiento ilustrado se condensa en la filosofía de la sospe-
cha, como forma de afrontar la complejidad del mundo
real, sistemáticamente negada y oculta por lo inmediato.
Esta negación es especialmente grave para aquellas clases
que por su situación en las relaciones sociales, sufriendo y
desarrollando prácticas alienadas y rutinarias, no pueden
tener posibilidades materiales de acceder a la comprensión
material del mundo y de su propia existencia. Esta pro-
blemática en Marx se relaciona sociológica y políticamen-
te, con el problema metodológico de trascender la apa-
riencia de lo inmediato y cotidiano y acceder, también, a
la esencia que permanece frecuentemente oculta al obser-
vador. Para KOSIK (1967: 27 y 28) la realidad está cons-
tituida por la unidad del fenómeno y de la esencia y su se-
paración y aislamiento imposibilita la comprensión cabal
de la misma.
Esto es, desde mi punto de vista, lo central de la aporta-
ción marxista a las ciencias sociales y, en consecuencia, a
la sociología de la educación. Corno se ve, ni cerrada, ni
dogmática, ni esclerótica. Al revés, totalmente actual y,
todavía, novedosa. Quedan excluidos los esencialisrnos y
los causalisrnos deterministas.
LA COMPLEJIDAD DE LA HISTORIA
Corno todos sabemos, la sociología de la educación que se auto-
denomina marxista aparece y se desarrolla corno parte importante
de las sociologías de la educación (LERENA, 1985:202), que consti-
tuyen el contrapunto critico que socava la hegemonía del funciona-
lismo, de las teorías del capital humano y del empirismo en este
campo. Aunque conozcamos suficientemente el contexto, recordar,
no obstante, que todo un concurso de causas económicas, sociocul-
turales y politicas habían demostrado, eficazmente, la incapacidad
de la sociología de la educación tradicional para explicar e interpre-
tar la realidad, al tiempo que se hacían inscstenibles algunos de sus
presupuestos básicos como la posibilidad de conseguir una auténti-
ca igualdad de oportunidades a través de la movilidad social, o de
lograr una socialización eficaz de la infancia, a través de la escuela,
corno garantía de paz social. La consiguiente "crisis de certezas"
abrió la posibilidad -materializada en gran parte- de constituir una
auténtica scciología de la educación, que ha hecho avanzar decisi-
vamente la disciplina mediante el debate y la confrontación teórica,
epistemológica y empírica. No es casual que la primera respuesta
seria a la sociología de la educación funcionalista por parte del
neornarxisrno se dé en Francia, donde coexisten un buen número
de autores de primera linea, y donde, en general, el funcionalismo
no logró ahogar su propia tradición sociológica.
Sin lugar a dudas, fue el trabajo de Althusser "Ideología y
aparatos ideológicos de Estado" la aportación más interesante,
secundada de forma más burda por "La Escuela Capitalista en
Francia" de Baudelot-Establet. No voy a abundar aquí en razo-
nes por todos conocidas y que he expuesto en otro lugar (CA-
BRERA, 1986), sobre el innegable valor histórico de las teorías
de la reproducción neornarxista. La comprensión cabal de su
importancia ha de tener como referencia necesaria el clima so-
ciológico imperante en el análisis de la educación y el contexto
económico y social en que surgen. Con la perspectiva que da el
tiempo transcurrido, es indudable que la inversión que pre-
tendieron realizar fue menos radical de lo que pareció en un
principio (abiertamente se les ha acusado de funcionalismo dis-
frazado, durkheirnnianismo, weberianismo) (Vid., por ejemplo,
MEDINA, 1983; MORGENSTERN, 1986). Es necesario reco-
nocer, no obstante, que su aparición ayuda a realizar una pues-
ta de revés de las concepciones sociales y políticas dominantes
sobre educación, a la vez que favorece la consolidación de una
importante diversificación del análisis sociológico de la educa-
ción. Y ello porque las temías de la reproducción generan, en
21
primer lugar, una profunda discusión sobre sus supuestos de,
apoyo y, consecuentemente también, sobre las dinámicas educa-
tivas del capitalismo desarrollado, con una parte del neomarxis-
mo que, basta entonces, no se había preocupado mayormente
por la educación. A este debate no son ajenos, incluso, autores
de la talla de N. Poulantzas, que prontamente con Althusser y
posteriormente con Baudelot-Establet trató de precisar el alcan-
ce, así como algunas limitaciones de estos análisis (muy espe-
cialmente en su crítica de que la escuela no es el aparato princi-
pal de reproducción de todas las clases sociales, sino que cada
clase pueda tener aparatos de reproducción específicos en fun-
ción de sus condiciones sociales) (POULANTZAS, 1977:241-
252). La crítica a estas concepciones constituye el tiro de salida,
pues, para el desarrollo, aunque suene a reiteración, de una
perspectiva dialéctico-marxista en sociología de la educación,
que constituye un análisis menos determinista y pesimista, así
como menos lineal y mecánico de la escuela en el capitalismo
desarrollado. Un punto de apoyo importante para algunos de
estos análisis es la crítica desarrollada por R. WILLIAMS en
1973 (1980:93-102) sobre las posiciones dominantes acerca de la
relación base/superestructura. En gran medida esta nueva pers-
pectiva de análisis se sustenta en la recuperación del principio
gramsciano de hegernonía, como concepto clave para el análisis
de las dinámicas sociales, de la educación y de la cultura, o la
insistencia en que la lucha de clases, como motor de la historia,
excluye situaciones de dominio/subordinación absoluta y de re-
producción totales, ya que integra en su seno todo un complejo
conjunto de dinámicas, con agentes y clases sociales de distinto
signo, donde, por ejemplo, algunos directamente implicados co-
mo los enseñantes trabajan por gestar el consenso, pero tam-
bién en determinadas circunstancias históricas pueden favorecer
el cambio.
El mayor mérito de las teorías de la reproducción es, enton-
ces, como dice DE PABLO (1983:136), que aunque parecía que
habían dejado todo explicado, en realidad plantean tantos pro-
blemas como los que resuelven, por lo que más que un punto
de llegada, constituyen un punto de partida, que ha exigido (y
exige) enfrentarse a los nuevos problemas e interrogantes que
suscitan.
Las críticas de diversa naturaleza dirigidas a los teóricos de
la reproducción (algunas de ellas asumidas por reproduccionis-
tas ilustres como Bowles y Gintis (1983)), constituyen parte im-
portante de todo un proceso de replanteamiento epistemológico,
teórico y conceptual sobre los fundamentos que deben asistir a
un análisis neomarxista de la educación, lo que genera, en con-
secuencia, nuevas perspectivas neomarxistas. Por enumerar al-
gunas de las críticas más habituales:
l. No haber comprendido la relación inmanentemente con-
tradictoria según Marx, entre fuerzas productivas y rela-
ciones de producción y quedarse, simplemente, con la ex-
tensión de la segunda dependiendo de la primera, a todo
lo social (FINKEL, 1975).
2. Cometer errores derivados de sustentar, en la práctica,
una visión instrumentalista del Estado.
3. No comprender adecuadamente la lucha de clases y su
materialidad en formaciones sociales concretas, lo que lle-
va a asimilar a éstas con la imagen conceptual del "modo
de producción", con el consiguiente reduccionissmo a que
ello aboca.
4. Dotar a la escuela de excesiva importancia en sus análisis
(constituye la base de cualquier otra acción ideológica) y,
al tiempo, sostener la inacción respecto a la misma.
5. Convertir la escuela en una auténtica "caja negra" (por
su incapacidad para comprender los procesos reales que
se dan en su interior) que conlleva, por ejemplo, a consi-
derar a los enseñantes como lacayos, conscientes o in-
conscientes, de la burguesía, que siguen con eficacia plena
el plan marcado por aquella.
Estas críticas constituyen, en parte, el sustrato a partir del
cual se han desarrollado las denominadas "teorías de la resis-
tencia". En resumen extremo, las teorías de la resistencia, frente
al pesimismo acrítico al que abocan las teorías de la reproduc-
22
ción y el optimismo irresponsable del funcionalismo, tratan de
alentar las posibilidades de cambio social, a través de un
sis marxista, en el capitalismo desarrollado también en y desde
la propia escuela.
La investigación y las elaboraciones teóricas y conceptuales
de las teorías de la resistencia se inician -y prácticamente cir-
cunscriben su desarrollo principal- a la sociología de la educa-
ción anglosajona, con autores como los americanos Anyon, Gi-
roux y, en cierto sentido, la última etapa de Apple y Popkie-
witz; o británicos como Willis, Robins y Cohen. En el caso
británico, es una de las perspectivas dentro de los avatares y
cambios de rumbo que han tenido lugar en la denominada
"nueva sociologfa de la educación" (TROITIER, 1987).
El intento por parte de algunos autores por superar los ses-
gos demasiado ingenuos, a veces, sobre las posibilidades de
cambio institucional y su extensión a la sociedad, a través de la
comprensión y de la lucha contra los procesos de dominación
cotidianamente vividos en la escuela, dio como resultado el de-
sarrollo, en una segunda etapa, de una línea de trabajo basada
en los condicionantes estructurales que coaccionan y delimitan
las acciones en educación. Para ello se utilizaron como marco
los análisis de la correspondencia de Bowles y Gintis, entre
otros.
Pero como pese a todo, el ánimo de no cerrar las puertas a
las posibilidades de acción y a la esperanza estaba en el ambien-
te, la insatisfacción creada por los análisis de la correspondencia
dio paso a la búsqueda de alternativas que, sin rebajar el um-
bral del análisis crítico de lo existente, tuvieran, además, la sufi-
ciente sensibilidad para analizar lo que ocurría en el interior del
sistema educativo, a través de las relaciones sociales que se esta-
blecen entre los distintos agentes implicados en el mismo. Para
esta perspectiva de análisis han sido importantísimos los estu-
dios etnográficos. El marco general se mueve alrededor de la in-
sistencia en el estudio de las formas conscientes e inconscientes,
que tienen los alwnnos y los profesores de resistir y socavar los
intentos (y la lógica misma) reproduccionistas de las relaciones
sociales en la escuela y de la política educativa. Gana importan-
cia, igualmente, un análisis que insiste en la especificidad del Es-
tado, la cultura, la ideología y la educación en el mundo con-
temporáneo, que impide tratarlos como simples epifenómenos.
El principio de la correspondencia da paso, así, al de la relativa
autonomía del Estado, de la ideología y de la escuela, lo que
constituye el marco para realizar análisis de detalle de las distin-
tas respuestas que discuten la lógica de la reproducción, ence-
rradas en diferentes prácticas sociales y cotidianas, desarrolladas
por agentes sociales que actúan de acuerdo a sus experiencias
vitales, sus concepciones del mundo, sus intereses de clase (fre-
cuentemente inconscientes), etc. Ello conduce, por ejemplo, a
que el concepto de reproducción en la escuela se amplíe hasta
dar cabida a la "producción cultural", a través de la actividad
de los diferentes agentes sociales.
A veces se ha acusado a los teóricos de la resistencia de exce-
so de ingenuidad. Esto ha permitido generar nuevos debates e
investigaciones que contribuyen al desarrollo de la sociología de
la educación neomarxista.
INSTITUCIONES Y SOCIOLOGOS
RADICALES
En una salida pragmática, W. MILLS trataba de solventar
las persistentes discusiones sobre ¿qué es la sociología?, diciendo
que "en cualquier momento dado, naturalmente, la ciencia so-
cial consiste en lo que están haciendo los científicos sociales de-
bidamente reconocidos" (1979:38). A ninguno se nos escapa la
cantidad de problemas científicos y sociológicos que genera esta
respuesta -y no sólo debido a los múltiples condicionantes es-
tructurales- ya que entra de lleno en el debate de lo que se con-
sidera "conocimiento legítimo" en un momento dado, las luchas
por el poder en las comunidades de expertos y las circunstancias
institucionales que constriñen las posibilidades de realización de
TEORIA Y SOC!OLOG!A DE LA EDUCACION
las ciencias sociales. Obviamente, ello discute el supuesto servi-
cio de la ciencia a la sociedad (y aún así a qué sociedad) porque
como dice BARNES (!987:47): "el conocirníento científico, nos
vemos obligados a decir, se basa no en la experiencia como tal,
sino en la experiencia de la profesión científica".
Sin entrar de lleno ahora en la discusión de conceptos como
el mismo de profesión (por lo demás con una amplia literatura
también desde posiciones radicales), todos sabemos de las lu-
chas, no por soterradas menos terribles, en las instituciones y en
los ámbitos· de influencia de los científicos, para imponer visio-
nes parciales como legítimas (LARSON, 1989).
Ello obliga a tomar con suma cautela, criticamente, las defi-
niciones y explicaciones que, especialmente en ciencias sociales,
dan los científicos de su disciplina. La reconocida divergencia
de perspectivas, dado el carácter de las ciencias sociales, hace
que este tipo de vicios se vivan menos intensamente que en
ciencias naturales y experimentales. Con todo, un estudio bio-
gráfico de los investigadores probablemente nos aportaría bas-
tante luz sobre la construcción y elección de categorías de análi-
sis, selección de hipótesis de trabajo, etc. No faltaba razón a
Gouldner, pues, cuando afirmaba que si los sociólogos utiliza-
ran su ciencia para explicar sociológicamente su compromiso
con una determinada perspectiva científica e investigadora, po-
drían llevarse alguna sorpresa (GOULDNER, 1973:31 y ss.).
La sociología critica de la educación no es una excepción en
este sentido. No se puede olvidar, por ejemplo, cómo el hecho
de que gran parte de los sociólogos de la educación estuvieran
comprometidos con el "refonnismo social" del "Welfare State",
afectó a sus investigaciones y a la orientación misma de la
plina. Así, tanto en Gran Bretaña como en U.S.A., la financia-
ción y las subvenciones que los sociólogos recibían de la Admi-
nistración ·a de determinados institutos y fundaciones de investi-
gación (públicos y privados}, tendían a seleccionar los
problemas a investigar que, básicamente, coincidían con las vi-
siones ideológicas y las preocupaciones políticas de quienes las
pagaban.
Concretamente en el caso británico, según WILLIAMSON
(1983), los problemas, teorías y métodos, así como las pautas
de desarrollo como rama de estudio de la sociología de la edu-
cación, se fueron configurando por la situación de sus prácticas
docentes y por el sistema de financiación de la investigación
realizada. ·
La lógica de funcionamiento del sistema académico e investi-
gador imperante, las redes de publicaciones, o las perspectivas
de quienes tienen el poder de sancionar lo que se produce, ac-
túan como contexto que ayuda a delimitar tanto las problemá-
ticas a estudiar como las formas de abordarlas. Del mismo mo-
do, la asunción de filtros selectivos en beneficio del ascenso y la
promoción profesionales, constituyen factores legitimadores de
primer orden de la situación científica y del sistema académico
imperante: "Desde el momento en que la publicación es condi-
ción indispensable para una buena carrera de investigador y la
propia investigación una vía directa hacia un elevado status
académico, necesariamente se deduce que la búsqueda desintere-
sada de la verdad puede ser tan sólo una de las diversas moti-
vaciones que animan la investigación académica" (WILLIAM-
SON, 1983:53).
La sociología crítica de la educación tiene en su haber, entre
otras cosas, un análisis suficiente de las distorsiones interesadas
(o no) por estos y otros hechos de naturaleza similar. A estos
análisis también ha contribuido decisivamente la sociología de
la educación neomarxista. Es esperable de los sociólogos, por
tanto, que, fieles a la necesidad de ejercer también la crítica
práctica, acompañen sus brillantes análisis teóricos de los indis-
pensables movimientos institucionales, sociales y científicos para
denunciar, transformar y superar este estado de cosas. No esta-
mos apelando a restablecer la unidad teoría/práctica, mediante
el compromiso con movimientos y políticas tendentes a trans-
fonnar revolucionariamente el mundo, en los términos plantea-
dos por Anderson, por ejemplo, sino a un nivel de consecuencia
mínimo, destinado a socavar los cimientos que permiten la exis-
tencia de todo un conjunto de vicios institucionales, que dejan
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ\I'A
sin fundamento, incluso, la virtualidad de ejercer la critica teóri-
ca.
Estamos de acuerdo con Sharp (1988:151), cuando afir-
ma:"la naturaleza jerárquica del poder decisorio dentro de las
escuelas es dificil de justificar dentro de la ideología liberal y es
ciertamente incompatible con un compromiso más amplio con
la socialdemocracia. Y, lo que es más importante, su existencia
presenta a menudo una barrera contra la puesta en práctica de
políticas progresistas". Si esto es cierto para la escuela, aún lo
es más para las instituciones de educación superior, dado el ca-
rácter abiertamente meritocrático, jerárquico y elitista de los
mismos. Tornemos algunos ejemplos de la realidad española
que permitan ilustrar lo que decimos. En estos momentos la he-
gemonía a nivel de publicaciones de la sociología critica es evi-
dente y esta hegemonía tiende a corresponderse asimismo con la
situación de los sociólogos críticos a nivel institucional. Con to-
do, las relaciones de poder aparejadas a los distintos contextos
académicos y científicos y a nivel social, las imposiciones de to-
do tipo derivadas de la carrera académico-institucional, la feroz
competitividad por escalar jerárquicamente, ... conducen a que
en la práctica esa hegemonía no signifique realmente otra cosa
que una forma más de promoverse institucionalmente y de ejer-
cer controles en diferentes ámbitos, muy especialmente en los
que afectan a la promoción de los que están _en una situación
subalterna. No existe una crítica sustancial del sistema funcio-
narial heredado de la dictadura y de los controles semifeudales
en que se basa a nivel de la jerarquía académica y menos aún se
discuten prácticamente, antes bien se fortalecen sólo que ahora
con un discurso "progre". No existe tampoco un debate autén-
tico con otras formas de hacer sociología ni con las decisiones
en materia de política educativa, a menos que afecten corporati-
vamente la situación en que nos encontramos.
Ello conduce a situaciones realmente extrañas. Por ejemplo,
desde siempre la sociología crítica consideró prioritario el traba-
jo con profesores. En estos momentos existe todo un plan de re-
forma de los estudios de educación en España, que conlleva, en-
tre otras cosas, casi la desaparición de la sociología de los tron-
cos comunes, que se sustituye por abundancia de "Pedagogía
Social". Todos sabernos que las razones para ello no emanan de
ningún tipo de racionalidad curricular, epistemológica o científi-
ca, sino de la necesidad que tienen los pedagogos de preservar
corporativamente para ellos los estudios de educación. Lo lla-
mativo, sin embargo, es que los sociólogos críticos parecen
aceptar, también, este reparto corporativo de competencias,
aunque ello conlleve la hipoteca futura de los estudios de educa-
ción y la ausencia de la sociología de la educación en los planes
de estudio de los futuros profesores.
Otro ejemplo más. Abundan los trabajos sociológicos en Es-
paña sobre educación desde una perspectiva marxista. Ahora
bien, la mayor parte de los mismos son puramente teóricos,
analizan con cierta distancia hechos históricos o traducen deba-
tes científicos, sociales y políticos desarrollados en el exterior. Es
decir, parece corno si no existieran cosas de las que ocuparse
aquí, ni debates por hacer y resolver entre distintas perspectivas
científicas o sociológicas. Se apuesta por la coexistencia pacífica
y un mal entendido respeto mutuo -públicamente-- porque otra
cosa podría tener un alto coste para las respectivas carreras pro-
fesionales.
Otro vicio derivado de esta realidad es la disparidad de enfo-
ques cuando se hacen estudios teórico-históricos (mucho más
radicales) y cuando se hacen investigaciones empíricas sobre to-
do si, como habitualmente ocurre, éstas están subvencionadas
de alguna forma. Esta situación presente desde hace tiempo en
algunos autores importantes de la "Econornia de la Educación"
radical en U.S.A., es cada vez más acusada, iguahnente, en Es-
paña. En definitiva, todo esto conduce a que los controles insti-
tucionales, los circuitos de investigación subvencionados y de
publicaciones (algunos controlados por marxistas) te empujan
hacia el "empirismo'' más o menos sin ideología, o por el con-
trario a la temía radical pura (absolutamente marginal en la
mayoría de los casos). Parece clara la tendencia a la separación
progresiva entre treoría marxista/investigación empírica en los
23
propios neornarxistas, así como a los comportamientos extre-
madamente individualistas y pragmáticos. Cuando, pese a todo,
son necesarias justificaciones, se echa mano de un nuevo "cien-
cisma sociológico" más deudor de Durkheim que de Marx (y
aún así retóricamente), ·que entiende que la labor del sociólogo
finaliza donde comienza la del político que conduce a un ele-
gante "escepticismo" y que aconseja huir no ya del compromiso
político (en su más amplio sentido), sino, incluso, del teórico
(eso explica en parte que la LOGSE haya pasado casi desaper-
cibida para los sociólogos críticos).
Cara a la educación ello es aún más grave de lo que parece,
porque una de las contribuciones (no queridas) de la sociología
neornarxista de la educación, en sus versiones más conocidas,
ha sido favorecer el desinterés y la desmovilización del profeso-
rado, ya que, a la postre, han eximido a los enseñantes de toda
responsabilidad sobre las consecuencias de su trabajo. El ma-
chacón discurso sobre la reproducción, más o menos mecánica,
ineluctable del sistema, que parece haberse convertido en la mo-
nomanía de todos aquellos sociólogos de la educación poco dis-
puestos a pensar en los procesos históricos de escolarización y
en las condiciones reales y concretas que rodean al trabajo do-
cente, le ha permitido al profesorado afirmar, "científicamente",
toda clase de estereotipos y resabios intelectualistas y etnocén-
tricos, que tienen una buena expresión en los etiquetajes de los
alumnos.
En definitiva, una parte importante de la "pequeña crisis"
que afecta a la sociología de la educación neomarxista no devie-
ne de esta problemática, suscintamente tratada, al reproducir
materialmente los "sociólogos críticos" todos los vicios institu-
cionales y sociales en lo referente a las diversas formas de domi-
nio/subordinación en contextos de esta naturaleza. Esto y el ex-
cesivo respeto a la política educativa real, parecen señalar claros
procesos de "transformismo", dificilmente soslayables, bajo en-
jundiosos y rigurosos estudios históricos sobre el marxismo, o
desde el marxismo.
LAS PROBLEMATICAS INEXCUSABLES:
EL ANALISIS DE CLASE
La sociología de la educación no ha aportado mucho al de-
bate marxista sobre el análisis de clases, que ha constituido el
centro de sus estudios en los últimos treinta años. La necesidad
de estos estudios no deviene de las obsesiones de los investiga-
dores marxistas, sino de la urgencia por conocer adecuadamen-
te la estructura y la organización de las sociedades modernas y,
al tiempo, discutir a las teorías liberales de la sociedad. Es lla-
mativa esta escasa contribución por cuanto el análisis de clase
es la consecuencia lógica de la desigualdad en cualquiera de sus
manifestaciones. Lo que distingue a un análisis marxista de la
educación, entre otras cosas, es que tiene que anudar la identifi-
cación de la naturaleza profunda de la desigualdad con el tipo
de relaciones que, histórica y socialmente, constituyen su sopor-
te y que tienen su expresión en la lucha de clases. En esta pers-
pectiva, las desigualdades escolares adquieren sentido y se pue-
den analizar, diversamente si partimos de una visión antimeca-
nicista, como producto de la división del trabajo y del conjunto
de relaciones políticas, ideológicas y culturales, que la sostienen,
la legitiman y la perfeccionan pero que, en parte, también la
producen constantemente.
En este enfoque, pues, es imprescindible hablar de clases so-
ciales con intereses contradictorios entre sí, con modelos de so-
ciedad potencialmente diferentes, y con exigencias culturales y
educativas, igualmente, distintas. Estratégicamente, esto señala
adecuadamente el marco de las opciones posibles y exige, para
el caso de los profesores y sociólogos neomarxistas, la necesidad
de discriminar ideológica y políticamente, y no sólo quedarse en
reconocer que la escuela esconde muchas escuelas en una, o que
la cultura y la educación no son neutrales, y de asumir un com-
promiso político y social -y en consecuencia educativo y cultu-
ral- con la suerte de las clases subalternas. Del mismo modo,
24
ello obliga a ir más allá de la simple utilización instrumental y
acrítica de los análisis de clase existentes sobre la escuela y ana-
lizar, también, cómo dialécticamente ésta contribuye a mante-
ner, desarrollar y fortalecer la desigualdad en condiciones histó-
ricas y sociales concretas.
No voy a repetir aquí los ténninos de una discusión sobre el
análisis de clase que desarrollé en otro lugar (CABRERA,
1987), pero sí creo conveniente insistir en algunos aspectos. Pa-
ra empezar, que un análisis marxista de las clases sociales es, al
mismo tiempo, un análisis de la lucha de clases, lo que elimina
la posibilidad de que existan grupos y agentes sociales fuera de
las clases y de la lucha de clases. Se considera, producto de los
análisis históricos y sociales, que éste es el elemento esencial de
todas las sociedades conocidas. Esto no constituye sin más una
precondición genérica, sino un planteamiento que permite un
análisis de detalle a través del que se estudian las condiciones
específicas de las relaciones de clase (y de las clases) en cada
formación social. Coincido, entonces, con Miliband cuando dice
que "el análisis de clases, debidamente entendido, constituye un
constructo teórico de valor incomparable" (1990:419). Plantea-
do en estos términos, es necesario huir de esquemas demasiado
rigidos y escleróticas y estar predispuestos a desarrollar el deba-
te sobre el terna con todas sus consecuencias, a la luz de las rá-
pidas y grandes transformaciones de las sociedades capitalistas,
así como de la propia tradición teórica y de otras cercanas. Al-
gunos ejemplos pueden ser convenientes.
Parece claro que si bien en los trabajos económicos de Marx
el fundamento último del análisis de las clases sociales (defini-
das a veces sin demasiado rigor conceptual) giraba en torno a
las condiciones económico-sociales que sostenían la explotación
del trabajo asalariado (al menos para las clases fundamentales),
el extraordinario desarrollo del trabajo intelectual en todas las
sociedades modernas, de la ciencia y la tecnología, y al abrigo
del fortalecimiento y desarrollo del Estado o de la sofisticación
de los medios ideológicos y culturales, exige que al análisis de la
explotación se una el análisis de la domziwción y del control no
sólo en las relaciones de producción, sino en las relaciones so-
ciales en su conjunto. Coincido en este punto con autores como
Poutlanzas (1977), el último Olin Wright (1985) o el propio Mi-
liband (1990). Ello nos permite realizar un análisis de clase más
complejo y más acorde con la dificultad de las sociedades mo-
dernas y, al tiempo, situar adecuadamente los mecanismos sus-
tanciales de las desigualdades sociales, sin reduccionismos provi-
nientes de confundir el modo de producción con la formación
social. -
Ello no quiere decir, sin embargo, como hizo Olin Wright
(1979) en su dia o ahora Miliband (1990), que se pueda consi-
derar sin más corno prerrequisito de la explotación a la domina-
ción o sostener que el concepto central para el análisis de las
clases es la "estructura de dominación" (1990:423). Este tipo de
análisis, que parece construido más alrededor de problemáticas
weberianas que marxistas, le facilita al autor la identificación de
la clase dominante, por cuanto incluye, diversamente, a la "élite
del poder" (utilizando el concepto de W. Milis), a los propieta-
rios y a los que no siéndolo disfrutan de posiciones privilegiadas
de control. Ello favorece sostener visiones instrurnentalistas del
Estado (ya tradicionales en Miliband y que aquí se llevan aún
más lejos, al afirmar que la primera preocupación de la clase
dominante es el orden) y permite utilizar el esquema en las has-
ta hace poco sociedades de "socialismo real" (otra vez el esque-
ma universal). Sin embargo tiene, entre otros, el inconveniente
de confundir en el análisis categorías que, hasta ahora, han sido
centrales en la teoria marxista (propiedad, trabajo producti-
vo ... ), al tiempo que se devalúan, como referencia para el análi-
sis de la clase dominante, la "fuerza de trabajo" o el "trabajo
asalariado", por más cualificado que éste sea y aunque ejerza
dominio y dirección de trabajo subalterno.
Por el contrario es la explotación de la fuerza de trabajo en
el capitalismo, a través del trabajo "libre" asalariado, la fonna
primera de desigualdad, y descuidar esto significa, entre otras
cosas, perder incluso cualquier posibilidad de diferenciar entre
TEORIA Y SOCIOLOGJA DE LA EDUCACION
sociedades capitalistas y otras que no lo son (aunque también
exista desigualdad).
Para estudiar el creciente consenso en las sociedades actuales
es extremadamente importante analizar, junto a la explotación,
cómo y a través de qué procesos la lucha de clases sitúa a los
diferentes agentes y clases sociales respecto a las relaciones de
"dirección-dominación"j"subordinación'' y de "control" socia-
les. Esto es válido, también, para los procesos de trabajo en el
capitalismo actual, tal como hizo Marx en su día y como ha
hecho, en las últimas décadas, una parte de la Sociología del
Trabajo. Las categorías de análisis que hacen referencia a las
relaciones de dominación y control son de enonne ayuda para
la identificación y definición de muchos fenómenos nuevos o,
incluso, de algunas clases, como la "clase media" en el capitalis-
mo desarrollado. Estos análisis han sido (y son), igualmente,
centrales para el estudio no sólo de los trabajadores intelectua-
les en general (creando una contravisión a la clásica de la socio-
logía de las profesiones), sino, muy especialmente, para analizar
a los enseñantes y al trabajo docente, desarrollando así una im-
portante especialización de la sociología neornarxista de la edu-
cación.
Ello obliga a revisar, por ejemplo, la tendencia a la polariza-
ción de clases defendida por Marx en algunos de sus escritos,
para periodos de estabilidad. La complejización creciente de las
sociedades capitalistas modernas, crea fenómenos como la im-
portancia cada vez mayor de la clase media que, aún no siendo
una clase fundamental desde el análisis marxista ortodoxo, tiene
intereses propios que defender, dada su posición diferenciada en
las relaciones sociales, lo que lleva a vehicular esos intereses a
través de aparatos específicos, corno el sistema educativo for-
mal, que es su aparato básico de reproducción (Jo que no quiere
decir que lo sea también para otras clases (POULANTZAS,
1977)). En consecuencia, un análisis de los sistemas educativos
de las sociedades actuales no puede desconocer, entre otras co-
sas, la situación y los intereses en los mismos de la clase media.
Ello no tiene que ver c¡;:m la defensa de la idea de una conscien-
cia de clase definida, por cuanto las clases sociales existen obje-
tivamente por sus lugares en las relaciones sociales, y sus actua-
ciones en las prácticas sociales que las sostienen. La asunción o
no de una consciencia específica es, entonces, secundaria y no
prejuzga la existencia o no como clase.
En otro orden de cosas es, igualmente, insostenible actual-
mente la idea de que todos los conflictos y formas de domina-
ción sociales son secundarios respecto a la lucha de clases (étni-
cos, culturales, de género ... ). De todos modos, una cosa es que
tradicionalmente el análisis de clases haya descuidado estas for-
mas de desigualdad y de dominación, y otra bien distinta, como
se sostiene a veces, que sea imposible analizarlos desde una con-
cepción marxista de la sociedad o que el análisis de clase sea in-
capaz de abordarlo. Y ello aunque sólo fuera porque negros y
mujeres son también miembros de clases sociales pese a que su-
fran relaciones de subordinación específicas. Más aún, cuando
frecuentemente el racismo y la segregación de género constitu-
yen legitimaciones teórico-prácticas, de antagonismos de clase
que logran, así, solaparse.
La importancia de todo esto deviene de la necesidad de tener
clara consciencia de las razones y mecanismos principales que
sostienen la desigualdad, porque sólo así podremos situarnos,
críticamente, frente a los mismos, desarrollando posibles estrate-
gias tendentes a superarla (o atenuarla) también a niveles edu-
cativos. Ello no invalida los análisis específicos que sean necesa-
rios para el caso de la educación, sino que obliga al estudio y la
comprensión de los procesos inmediatos a través de los cuales
se produce.
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
PROBLEMAS DERIVADOS DEL ANALISIS
DE CLASE PARA LAS RELACIONES
CULTURALES
El primer problema que entraña el estudio de la educación
desde el punto de vista de las clases sociales es el de la relación
clase/culturas de clase/educación. El marxismo, hasta los últi-
mos quince años, contribuyó poco a este debate que más bien
fue desarrollado por los autores y teorías de la "reproducción
cultural". En parte esto era producto de las concepciones en bo-
ga en la sociología de la educación neomarxista. Para las "teo-
rías de la reproducción", por ejemplo, el análisis de la escuela se
sustentaba en un supuesto de "cultura única" (como para el
funcionalismo) que se imporúa diversamente a través de la es-
cuela en función del origen de clase.
Abordando un poco el problema, es obvio que la "'cultura"
tiene múltiples posibilidades de definición en un contexto de re-
laciones capitalistas y, aún así, ser todas ellas válidas al mismo
tiempo; por ejemplo como "mercancía" (APPLE, 1989:88 y ss.),
como "alta cultura" (WILLIAMS, 1982:cap. 1), etc. Para el
problema que nos ocupa nos parece acertado entenderla, al de-
cir de Williams (1982:!3), como todo "un modo de vida dife-
renciado, dentro del cual un sistema significante caracterlstico se
considera no sólo como esencial, sino como esencialmente im-
plicado en todas las formas de actividad social". Como totali-
dad de un modo de vida, se trata de un proceso vivido. Por
tanto, existirá tanta diversidad cultural en una formación social
como modos de vida diferenciados, con sistemas significantes
específicos. Por supuesto, ninguno de ellos permanece aislado en
la realidad, ni es excluyente. Unas mismas relaciones sociales
pueden unir/separar formas culturales distintas de acuerdo a la
situación de las personas y de los grupos en los procesos con-
cretos que los constituyen como sujetos en las relaciones socia-
les.
De los autores que tienen reconocimiento como clásicos en la
tradición del pensamiento marxista, quien más ha contribuido a
este debate ha sido A. Grarnsci -y aún así de forma indirecta y
sesgada- al insistir en que las concepciones del mundo que su-
gieren las clases subalternas en su cotidianidad, a través de rea-
lidades materiales corno el folklore, la filosofia popular, el refra-
nero, el sentido común, el uso del tiempo libre, las relaciones fa-
miliares, ... constituyen una forma propia de vivir y de ver la
vida (una cultura distinta), pero carente de coherencia y elabo-
ración histórico-fllosófica y, en consecuencia, dependiente y su-
bordinada a la cultura de la clase dirigente a través de "relacio-
nes de hegemonía".
Es importante advertir, no obstante, que en la concepción de
Gramsci -como más recientemente, desde otro enfoque, en la de
Bernstein- esta constatación nada tiene que ver con lecturas et-
nocéntricas, que lleven a considerar que todos aquellos que no
se sitúan del lado de la cultura elaborada -y que fracasan por
ello en la escuela- padecen una suerte de "déficit cultural". Es-
trictamente hablando, cada cultura subalterna tiende a satisfa-
cer todas las necesidades de comprensión del mundo y la socia-
lización que le son propias y, por tanto, desde este punto de vis-
ta, no es en ningún sentido una cultura carencial. Si bien es
verdad que Gramsci se preocupó por las consecuencias de esta
realidad para el cambio social y, por tanto, la escuela y la edu-
cación las analizó, casi exclusivamente, desde el punto de vista
de su contribución al mismo, también lo es que ahí hay un inte-
resante campo de trabajo que merece ser más explorado, tenien-
do cuidado en no caer en posiciones de herencia ilustrada como
las últimas de Snyders (1987), donde se pierde todo sentido dia-
léctico de las complejas relaciones que se establecen entre las di-
ferentes culturas de clase y entre éstas y la escuela.
C. Grignon caracterizaba las formas de concebir la relación
cultura dominante (cultura escolar)/cultura subalterna en dos
actitudes principales: legitimista (lo básico es una relación de
aculturación y adoctrinamiento) y relativista (todas las culturas
tienen la misma importancia) (V ARELA, 1989:283 y ss.).
Gramsci se sitúa en una posición diferente a ambas. Efectiva-
25
mente, no conduce a mucho constatar, simplemente, la diversi-
dad cultural existente socialmente. Es necesario ver, además,
que esas culturas presentan una clara conexión entre ellas, por
medio de nexos y formas de imbricación, subordinación y ex-
trañamiento. Es decir, aparecen jerarquizadas entre sí de acuer-
do, grosso modo, a las condiciones estructurales y relacionales
que, cotidianamente, unen y separan a los grupos sociales que
le dan vida.
De esta manera, es la cultura hegemónica (y en concreto a
través de su manifestación más ordenada y cercana al "buen
sentido", la cultura elaborada) la que, por serlo, mantiene una
posición de privilegio, controla las claves necesarias para la
comprensión e interpretación de la realidad social (y sus formas
mismas de desigualdad), y abarca a la ciencia y a la técnica más
desarrolladas. Es respecto a esa cultura hegemónica como se es-
tablecen los diversos grados de subalternatidad del resto de cul-
turas socialmente existentes (sean de clase, sexo o raza).
Algunas de las concepciones del debate desarrollado alrede-
dor de las clases sociales en el capitalismo actual -del que vimos
algunos apuntes- llegan a cuestionar, incluso, la existencia mis-
ma de las culturas de clase. A este debate ayuda el carácter ex-
traordinariamente dinámico y cambiante, así como la permeabi-
lidad extrema, de las culturas modernamente. Especialmente re-
levante se considera el aparente progreso hornogeneizador que,
culturalmente hablando, se realiza por el mundo de la informa-
ción y las nuevas tecnologías de influencia masiva. El control de
los mensajes que se emiten a través de los medios de comunica-
ción de masas y el bombardeo simbólico que los acompaña,
crea la certeza de que asistimos a amplios procesos de ideologi-
zación a los que es imposible resistirse, aunque el uso lúdico al-
ternativo de algunos medios (MARTIN BARBERO, 1990:139
y ss.), en unos casos, y la persistencia de múltiples y variados
disentimientos sugieran que es necesario revisar esta primera
lectura. Para la homogeneidad cultural se consideran importan-
tes, igualmente, otros procesos como los cambios de la vida co-
tidiana de las clases provocados por las alteraciones de carácter
económico o la internacionalización de las formas de vida.
Las reacciones a estas "evidencias" van desde las posturas
romántico-folklóricas hasta el desarrollo del llamado "espíritu
de la postmodernidad", con su reivindicación de diversidad, el
derecho a la diferencia, el gusto por lo concreto, etc.
Por ejemplo, A. Heller ha entrado brillantemente en este de-
bate anunciado (como tendencia claramente identificable) la de-
saparición ineluctable de las culturas de clase (en su concepción
algo inevitable por otra parte, ya que les supone una cerrazón
hostil, sin contaminaciones del mundo que las rodean) y la afir-
mación definitiva de la diversidad cultural, aunque sin patrones
de definición muy precisos (HELLER, 1989:232 y ss.). El trán-
sito de una situación a otra se ha visto propiciado por el desa-
rrollo de los movimientos juveniles que, en oleadas sucesivas
desde la segunda guerra mundial (la del ''existencialismo", la de
la "alienación" y la del ''postmodernismo"), han unificado a la
juventud al margen (o más precisamente en contra) de las cultu-
ras de clase.
Estas tres oleadas constituyen, según Heller, fuertes movi-
mientos culturales de carácter homogeneizador, que han actua-
do como potentes vehlculos de cambio de la configuración de la
realidad, de las relaciones sociales y de la vida cotidiana.
Una breve lectura crítica de la visión de Heller sugiere que,
por un lado, la fórmula del "todo vale" (1989:239) culturahnen-
te hablando, caracteristica del espíritu sociológico postmoderno
y el "relativismo cultural'' al que aboca, ha constituido el terre-
no abonado -y el precedente necesario- para el rearme ideoló-
gico y político de la "nueva derecha" (sobre el concepto, vid.:
MORGENSTERN, 1987) y el fortalecimiento económico del
capitalismo, que aprovecha la "diversidad de gustos" para reor-
ganizar una producción para el consumo que ya sufría de obso-
lescencia.
Haciendo un aparte, estoy de acuerdo con la mayoría de las
reflexiones criticas de Paris y Lledó (1989) sobre el postmoder-
nisrno. Ambos discuten la denominación misma, pero sobre to-
do la presunción postmodema de trascender la "racionalidad
26
escatológica de la y su idea de progreso. La critica
se dirige, tanto a lo inadecuado de entender la modernidad des-
de est!! perspectiva como al hecho de que los valores más criti-
cados (enumerados) por los postmodernos para resaltar la origi-
nalidad de su pensamiento, son aquellos de la modernidad que
todavía están por realizar y que tienen un contenido más eman-
cipador. En este sentido, para Paris (1989:72), el postmodernis-
mo es viejo y premoderno por cuanto es la forma actual de pre-
sentarse del pensamiento y las actitudes conservadoras. Del mis-
mo modo, para Lledó (1989:89), los problemas más interesantes
planteados por la Ilustración siguen irresueltos y, en consecuen-
cia, "olvidar, pues, los viejos conceptos de educación, justicia,
fraternidad, racionalidad, igualdad, etc., por un escurridizo dis-
curso de un lenguaje pastoso e insustancial sería el primer paso
para un creciente proceso de estupidización colectiva, donde só-
lo actuase la dureza, monotonía y crueldad de un lenguaje cons-
truido sobre el modelo de los medios de comunicación de ma-
sas".
Ocurre además que, desde mi punto de vista, en este tema
más que en cualquier otro se viven importantes fracturas de cla-
se en la actualidad. Y ello porque sólo una élite muy exigua
puede vivir el "espíritu de los tiempos". Pero aún así, el valor
en sí mismo de lo fragmentario, lo anecdótico y lo disperso, y la
búsqueda de la originalidad individual en lo cotidiano, se con-
tradice con los grandes planes y realidades racionalizadas, orga-
nizadas y estructuradas, de control e intervención instituciona-
les, públicas y privadas, que con el apoyo de las nuevas tecnolo-
gías se pueden llevar hasta niveles inimaginables hace algún
tiempo. La paradoja es que el espíritu postmoderno es la con-
cepción básica del mundo de quienes dirigen, supervisan y con-
trolan estos procesos, lo que da como resultado una incoheren-
cia esquizoide que obliga a los "yuppies" a escapar de la estric-
ta coherencia de su trabajo a través de la huida de su propio
pasado ilustrado y en medio de un individualismo extremo y
consumista, que favorece la diversificación de la moda y la legi-
timación de la insolidaridad.
En consecuencia, el espíritu de la postmodernidad ha condu-
cido a "normalizar" e institucionalizar la pobreza, la desigual-
dad, el paro ... ya que no sólo continúan siendo problemas sin
resolver, sino que además se ignoran o se tratan de justificar co-
mo inevitables a través de la reflexión filosófica y teórica.
Volviendo al hilo conductor, a nivel socioeducativo, la su-
puesta sustitución/superación de las culturas de clase y la uni-
versalización de las culturas juveniles, no han superado tampo-
co las tremendas diferencias internas que siguen dependiendo,
obstinadamente, del medio social y que se expresan en desigua-
les oportunidades reales, de empleo y de vida (y en consecuen-
cia de consumo ((HELLER, 1989:242)), que sitúan a los jóve-
nes en el seno de distintas posiciones en las relaciones sociales y
respecto a las diferentes materializaciones y manifestaciones del
poder.
El sistema educativo, pues, a través del patrón de distincio-
nes de status por el que se rige y fomenta, sostiene y refuerza
una conciencia estratificada, que favorece la fragmentación so-
cial y política de las clases subalternas.
Lo hasta ahora visto nos sitúa, una vez más, ante la gran
paradoja de la "escuela democrática" actual: que siendo una es-
cuela de masas pretende funcionar como una escuela de élite a
través de una cultura escolar que, estructuralmente hablando, se
correponde con la cultuni de la clase media. El ethos aristocra-
tizante de que está imbuida la escuela es propio de la clase me-
dia, como lo son la mayoría de las rutinas escolares, el sistema
de evaluación y de exámenes, las concepciones "asépticas" y
"neutralistas" del saber, la moral del esfuerzo individual apare..
jada a la idea de promoción ininterrumpida, el sistema de
mios y castigos, etc. De esta manera, muchos de los discursos
sobre la "crisis de la educación" esconden, en realidad, la de-
nuncia de que, finalmente, la escuela de masas logre imponerse,
teórica y filosóficamente, como ya lo ha hecho materialmente
por el acceso.
TEORIA Y SOCIOLOG!A DE LA EDUCACION
Este tipo de constataciones analizadas, por ejemplo por WI-
LLJS ( 1988) a nivel microeducativo en toda su complejidad ori-
ginalmente, tienen que formar parte de los estudios sobre aspec-
tos concretos como la introducción de la tecnología y el "mun-
do de la vida en la escuela" o, en España, sobre la separación
de clases constituida por la división escuela pública/escuela pri-
vada.
Ello exigiría, seguramente, también darle contenido real y
auténtico a los debates y a las prácticas escolares a partir de las
prácticas sociales que, en una sociedad conflictiva y caracteriza-
da por la desigualdad social y cultural, viven los distintos gru-
pos sociales. En este sentido, la verdadera labor democratizado-
m de la escuela pasarla por la creación de las condiciones mate-
riales, teórico-prácticas, para que sea posible trabajar -no sólo
retóricamente- sobre valores como la solidaridad o la tolerancia
y la introducción del pensamiento y el conocimiento científica y
socialmente más avanzados desde la propia cultura subalterna.
En definitiva, que cualquier persona tenga garantizadas las con-
diciones reales para poder llegar a ser un "dirigente" (GRAMS-
CI, 1975:1547).
Se hace necesario, pues, un combate múltiple contra las rela-
ciones de clase y de poder existentes y el modelo de escuela y la
elección cultural que le son afines, pero también contra las ideo-
logías escolares y el sentido común sobre la escuela. Incluso,
contra la presión de la Administración, de muchos profesores,
de los padres y de los propios alumnos, que reclaman insistente..
mente una escuela utilitarista interpretando de esta manera el
diseño teórico de escuela que desde principios de siglo ha inten-
tado imponer el capitalismo y el Estado modernos.
A MODO DE CONCLUSION
Una breve recapitulación conduce a mirar el porvenir critica-
mente, pero sin pesimismo. La actual crisis de horizontes tal vez
constituya el espacio a partir del cual salga una nueva sociolo-
gía de la educación neomarxista revitalizada. El conflicto entre
la "vieja" y la "nueva" sociología de la educación neomarxista
ya se ha producido, pero no ha generado la energía suficiente
para darle un impulso decisivo a las nuevas perspectivas. Enten-
demos que cualquier desarrollo renovado pasa, en estos mo-
mentos, por identificar problemas centrales que guíen el debate
y la investigación no sólo de forma especulativa, sino partici-
pando activamente en una sociedad en movimiento acelerado,
que dificulta sobremanera resolver los males que acechan a la
educación en las sociedades desiguales, únicamente, a través de
la crítica teórica. La recapitulación y la reconceptualización, si
las hubiere, tendrían que llevarse a cabo mediante la exigencia
de respuestas a problemas sociales y políticos que se generen en
procesos ampliamente participativos en la vida social cotidiana-
mente y no como fruto de leyes de gran alcance desarrolladas a
partir de un impecable raciocinio.
En cierto sentido, también la sociología de la educación neo-
marxista peca de etnocentrismo a la hora de emprender investi-
gaciones, ya que el terreno problemático a investigar se ha aco-
tado a partir de enfrentamientos con concepciones no marxistas
-o internamente en el propio marxismo- y tiene como referen-
tes la igualdad de oportunidades, la expansión educativa y la
necesidad "ilustrada" del acceso universal a la educación.
Probablemente, habrá que forzar el nuevo desarrollo a través
de rupturas dialécticas que revitalicen los enfoques, el modo de
hacer y los problemas a abordar mediante la confrontación per-
manente con la realidad. Bueno es recordar que la sociología de
la educación neomarxista no sólo es parte importante de la so-
ciología de la educación por la crítica vigorosa que realiza a los
presupuestos de la vieja sociología, sino también porque esa crí-
tica se extiende, igualmente, a la sociedad y a las instituciones
que favorecen que aquélla sea hegemónica. Ello ha generado
problemas a su vez emanados de la academización, como he-
mos visto. La necesaria apertura de horizontes que exige el mo-
mento pasa, además, por dos consideraciones básicas:
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ'iA
l. La sociología de la educación no puede ser sólo, ni única-
mente, ni tal vez tampoco preferentemente, la sociología
de la escuela. Por el contrario, cada vez parece más nece-
sario relativizar el papel de la misma a la hora de "edu-
car" a la población.
2. La sociología neornarxista de la educación no tiene por
qué temer abordar problemáticas e incorporar, crítica-
mente, análisis y enfoques que se han mostrado eficaces
para comprender e interpretar fenómenos tradicionalmen-
te descuidados por la sociología neomarxista. Obviamen-
te, ello excluye incorporaciones conflictivas. En positivo,
pienso, por ejemplo, en los análisis sobre el poder de Fou-
cault, los de Weber aparejados a los distintos fenómenos
de racionalización y profesionalización modernos o, a al-
gunos elementos de la crítica de la reproducción cultural
de Bourdieu o de Bernstein.
La revisión que hemos hecho tal vez no signifique otra cosa
que volver a reflexionar sobre aspectos muchas veces tratados.
Considero, sin embargo, que también puede haber servido para
esclarecer de qué perspectiva de análisis estamos hablando, cuá-
les son las temáticas y los enfoques indispensables, y cuáles los
dogmatismos. Entre las primeras quiero citar, muy especialmen-
te, el análisis de clase y su relación con problemas como la re-
producción (producción) cultural; entre los segundos, cualquier
tipo de causalismo determinista que, mediante la posesión de
una gran teoría, nos permita resolver en sentido unívoco todos
los problemas que plantea el conocimiento de la realidad.
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28 TEORIA Y SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION
LA ESCOLARIDAD COMO ESPACIO ECONOMICO SOCIAL
POR
ALBERTO MONCADA
NIÑOS RICOS, NIÑOS POBRES
Dedicarse a estudiar, a ir al colegio cinco días a la semana,
diez meses al año, se ha convertido en el comportamiento habi-
tual de los niños y, cada vez más, también de los jóvenes. Ser
niño, ·ser joven, significa hoy ser estudiante, algo que no era tan
obvio hace treinta, cuarenta años en España ni hoy lo es en
países más pobres.
Precisamente la variable clasista -de quién eres hijo, a qué se
dedican tus padres, dónde vives-, explica mejor que ninguna
otra qué significa ser niño, en el sentido que prevalece cuando
las clases medias empiezan a parecerse a las altas en la forma de
demorar la incorporación de sus hijos al trabajo y a crear para
ellos ese mundo de juego, fantasía y aprendizajes no utilitarios
que define la existencia de los niños pudientes como contrapun-
to a la de los niños pobres.
Las fotografías, los daguerrotipos de la época nos dan cuen-
ta, mejor que ningún otro documento, de la diferencia. En los
barrios pobres, los adultos y los niños, hombres y mujeres, van
vestidos, o desvestidos, de la misma manera y se les ve hacer,
más o menos, las mismas cosas. Por contra, esas fotografías de
los hitos biográficos burgueses muestran las hopalandas y las
sedas, los trajes de marinero masculinos y los miriñaques feme-
ninos con los que las familias marcaban la condición social de
sus retoños. Eran trajes para niños, diseñados, por una parte,
para la mayor comodidad y, por otra, para albergar las fanta-
sías de los adultos respecto a una edad cuya fisonomía estaban
inventando.
Y es que la raza humana ha ido creando, por vía cultural, lo
que no estaba predeterminado por la vía genética en relación al
paso del tiempo en la vida de la especie. Los otros animales lle-
gan a su madurez biológica, unos más que otros, en muy poco
tiempo comparado con el hombre. Este es un mamífero genera-
lista y, por ello, se demora en madurar y pasa mucho tiempo
dependiendo de los adultos, incluso para su supervivencia. Un
tigre se hace tigre, aprende a cazar, en unos meses. Un niño se
pasa años antes de poder valerse por sí mismo. Sin embargo, la
variable cultural modifica este planteamiento.
En las épocas anteriores a la Revolución agricola, e incluso
durante más tiempo, la mayoria de las personas se ponían a
trabajar en cuanto tenían fuerzas para ello, ayudando primero
los niños a los adultos y reemplazándolos poco a poco, como es
el caso incluso hoy en más de la mitad de la población mundial.
Las mujeres parían en cuanto sus fisiologías lo permitían, algo
de lo que ha quedado incluso un rastro jurídico eclesiástico con
la posibilidad de celebrar matrimonio canónico a los catorce
años ellos y a los doce ellas. Pero ya en las culturas precristia-
nas comienza a gestarse la idea de la infancia y la adolescencia,
que se desarrolla, como dije, a medida que las familias pudien-
tes van exonerando a sus hijos del trabajo y las responsabilida-
des y creando un espacio propio para ellos, que la sociedad legi-
tima.
El espacio infantil es lógicamente más amplio que el juvenil
porque la idea de joven no termina de generalizarse, corno un
tiempo para el aprendizaje, la simulación y una mora de res-
ponsabilidad social, hasta que la dinámica laboral y la militar lo
permiten. (Véase, al efecto, entre otros, mi "La adolescencia
forzosa", Dopesa, 1977). Ahí cuento, por ejemplo, la anécdota
de un antropólogo alemán quien, tras unos meses de estancia en
un pequeño pueblo de Bolivia, ofreció una fiesta a la comuni-
dad que tenninó haciéndoles unas fotos. Al preguntarles a los
ancianos del lugar cuántos jóvenes reconocían en las fotos, le
contestaron ellos que cinco o seis. Esa misma pregunta, hecha a
sus alumnos europeos, produjo una respuesta muy distinta, cua-
druplicándose el número.
La fabricación social de la infancia incluye la de sus artefac-
tos. No hace muchos años, un antropólogo egipcio se reía de la
estupefacción de un colega alemán, que descubria la ausencia de
juguetes en los pueblos rurales de EGIPTO. "Los juguetes son
para la simulación que practican los niños ricos, de ciudad.
Aquí los niños juegan con la misma naturaleza, antes y después
de beneficiarse de ella".
APRENDIZAJES
La cuestión de los aprendizajes es la que divide con mayor
rigor a niños y jóvenes. La mayoría de la gente aprende, y so-
bre todo ha aprendido, a hacer lo que hace haciéndolo. La ma-
yor o menor cantidad y sofisticación de técnicas y herramientas
incorporadas al trabajo determina su importancia. Determina
especialmente, la cantidad de tiempo que los nuevos trabajado-
res invierten en aprender el oficio, que viene a ser lo mismo que
el tiempo que tardan los adultos en dejarles desempeñarlos. Ese
es el mundo de los titulas, las credenciales, las autorizaciones
para trabajar que se convierten en fórmulas de cooptación pro-
fesional y laboral, además de en modo de selectividad social.
Las combinaciones de saberes funcionales y protocolarios, de
habilidades prácticas y códigos de conducta y de conocimientos
útiles y cosméticos son distintas según circunstancias económi-
cas y sociales, naturahnente también sexuales, que varían en la
Historia.
Todo aprendizaje coincide con una indoctrinación ideológica
pero coincide también con recetas para ocupar el tiempo libre,
con maneras de guisar los placeres y los aburrimientos.
En una primera eta¡:ia, las habilidades de dominación mascu-
lina, básicamente la fuerza bruta, tenían un tratamiento distinto
y unos protocolos distintos, según la clase social. Los aprendi-
ces de caballeros se entrenaban sobre todo en las artes marcia-
les, aunque sus tutores eclesiásticos añadían a ello raciones más
o menos abundantes de adoctrinación y buenas costumbres.
Las doncellas de alta cuna aprendían decoro y habilidades do-
mésticas, además de esa piedad y ternura maternales que coro-
naba su formación. Mientras, a las clases inferiores se les ense-
ñaban los oficios, con las correspondientes subordinacíones, o
reglas de estar cada uno en su sitio. Pero, y esto es lo funda-
mental a nuestros efectos, durante mucho tiempo, todos los
aprendizajes ocurrían en los mismos recintos laborales o domés-
ticos donde la gente vivía o trabajaba y pasaría mucho tiempo
antes de que se estableciera la autonomía del sistema educativo.
Los nobles, primero, y después los burgueses, tenían tutores
y ayos, o dueñas, en la propia casa, y cuarteles, talleres, escriba-
nías y monasterios, eran a la vez lugares de acción y de forma-
ción.
IN LOCO P ARENTIS
En nuestra cultura y geografia fueron los eclesiásticos, frai-
les, monjes y monjas, los que empezaron a recibir en sus casas,
a pupilos internos o externos, cuyos padres se los confiaban pa-
ra que recibieran los que vendría a ser el inicio de una forma-
cíón general, no directamente utilitaria, que precedía a los
aprendizajes prácticos para tantos hombres que no seguían la
carrera de las armas y empezaban a llenar los oficios técnicos y
letrados de, primero las burocracias administrativas y, más tar-
de, las profesiones. En el caso de las mujeres se trataba de la
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
preparación para el matrimonio. Poco a poco, ese primer sistew
ma educativo incipiente, una especie de bachiller general, el Tri-
vium y el Quadrivium, se complementaba con acciones especifi-
cas como el cuidado de huérfanos y las escuelas de pobres don-
de algunas órdenes eclesiásticas y fundaciones civiles recibían
apoyo social para ese también incipiente Estado de bienestar,
que la Revolución francesa intentó desbaratar. En cierto sentido
esa acción asistencial era una sustitución del aprendizaje laboral
en casa del molinero, panadero, herrero, que se fue rompiendo
cuando las leyes desamortizadoras y la economía de mercado
impusieron esa distancia entre patrono y obrero que hoy preva-
lece.
Aún pasaría un tiempo hasta que aquella primitiva escolariw
dad afectara a los niños, puesto que esas primeras instituciones
escolares tienen más que ver con la preparación para las profe-
siones que con la primera socialización.
Paradógicamente, la sociedad ha tardado más tiempo en gas-
tar energías y dinero en la educación infantil y de hecho ésta no
se desarrolla en ténninos masivos hasta que, en la Revolución
industrial, el pacto entre los poderes político y económico deci-
de incluir la custodia pública de la prole del proletariado urba-
no, coincidiendo con la promulgación de las leyes contra el tra-
bajo precoz. Hasta ese momento, el mundo eclesiástico iba
abriendo hacia abajo sus escuelas, admitiendo pupilos más jóve-
nes, pero tiene que llegar la época de la ciudad burguesa para
que se consolide ese supennercado de la educación en el que los
niños pudientes son custodiados, desde cada vez más pronto,
por organizaciones privadas y los pobres son alojados durante
en día en escuelas públicas al doble efectó de darles un indoctri-
namiento conducente a la aceptación de su '"locus" social y, es-
pecialmente, a prepararles para la disciplina en la fábrica.
La utilidad de la escuela pública deriva del empleo de los po-
bres. Es tradicional que marido y mujer trabajen y que el pri-
mer sueño del obrero industrial sea rescatar a su mujer del tra-
bajo para que se quede en casa cuidando de los hijos, como
"las burguesas". Los hijos de los trabajadores están por las ca-
lles hasta que la escuela pública los recoge por unas horas. Por
contra, en el hogar burgués, y por mucho tiempo, el paradigma
de la madre doméstica incluye la educación de los hijos que,
muy poco a poco, al calor de la escolaridad urbana, van siendo
enviados a colegios de confianza, que se encargaban de su edu-
cación "in loco parentis". Pero debería llegar el siglo veinte pa-
ra que se generalice el enviar también a las hijas, cuyo entrena-
miento para la vida estaba particularmente confiado a sus ma-
dres. La dedicación a las letras no casaba demasiado bien con
lá condición femenina, de modo que la escolaridad para ellas,
por no hablar de la escuela mixta, tardaría en llegar y empezó
principahnente en la escuela pública.
APARCAMIENTO DE MENORES
La escolaridad, como espacio infantil y juvenil, se convierte
en estructura de la geografía urbana, y por extensión, de la ru-
ral, cuando a las leyes de prohibición del trabajo de los meno-
res, se añade, en nuestros días, un reforzamiento de la función
productiva de la mujei- y la transformación de las ciudades en
ámbitos peligrosos para la infancia.
En mi "Aparcamiento de menores" (Dédalo, 1970), he dado
cuenta de esas circunstancias, que tienen causas económicas y
sociales, y que detenninan esa ineluctabilidad de la condición de
Hace cuarenta años los niños burgueses sentíamos
envidia de aquellos "niños de la calle", que no tenían que
Ir a la escuela y se pasaban la vida jugando. A nosotros se nos
ocultaban las facetas más duras de su existencia, resaltando
aquella mayor libertad, que nos hacía sentir un agravio compa-
rativo. Hoy es muy dificil zafarse del colegio y hasta la policía
municipal tiene instrucciones de preguntar a los niños errantes
sus razones para no estar en la escuela.
29
La escuela es hoy un componente tan esencial de la ciudad,
tan obvio, como la fannacia, el supermercado o el banco y
cuando, como consecuencia de la especulación inmobiliaria, las
privadas se trasladan al suburbio rico, hay como una sensación
de pérdida cívica, de ruptura de una regla de oro de la escolari-
dad decimonónica que consiste en que los niños van a la escue-
la a pie, y al ir le dan a las calles esa estampa, ese vocinglería,
que hoy se echa de menos en la mayoría de los barrios bien y
que casi sólo ocurre en los barrios pobres, con la escuela públi-
ca.
LA GEOGRAFIA DE LA ESCOLARIDAD
En una primera época, antes de la consolidación de la escue-
la pública urbana, los colegios para la infancia eran un apéndi-
ce de las instituciones eclesiásticas. En Estados Unidos todavía
persiste la escuela parroquial, un aditamento de la iglesia, que
sirve tanto para preservar la idéntica étnica como la religiosa y
en la que muchos católicos americanos han aprendido a sentirse
diferentes. En España, los conventos de frailes y monjas in-
cluían con frecuencia una escuela adosada hasta que llegó un
momento, con las órdenes religiosas de enseñanza, que la escue-
la era la razón de ser del convento y la institución. Docenas de
organizaciones que, como hoy el Opus Dei, habían nacido para
llevar a cabo misiones de cristianización política y social, tenni-
naron convertidas en redes educativas para niños y niñas pu-
dientes y establecieron una geografía escolar con las escuelas
públicas, que representan la otra perspectiva, la subvención a la
clase trabajadora y cuya aparición en los barrios bajos, en el su-
burbio pobre, marca también las esperanzas de sus vecinos. La
lucha vecinal por la escuela pública, que tiene un capítulo rural
muy importante, se hace reivindicación de los partidos de iz-
quierda, de los sindicatos, en la España de finales de siglo dieci-
nueve y continúa, casi hasta los pactos de la Moncloa, como
una inversión pública que va compensando el decaimiento y la
transfonnación de la escolaridad privada, ya en fuga hacia el
suburbio rico.
La ciudad contemporánea tiene circunstancias aún más de-
tenninantes de la escolarización. Persiste el empleo generalizado
de los dos cónyuges y se acrecienta la distancia de casa al tra-
bajo. Los barrios donnitorios, los suburbios ricos se despueblan
de habitantes durante el día. Las calles son, cada vez más, ave-
nidas de tráfico automovilístico y, desde los años ochenta, tamw
bién lugares de diversos tráficos delictivos. Esto acrecienta la
sensibilidad colectiva a favor de crear espacios, reductos cerra-
dos, para la protección de los menores, lejos de esos peligros fi-
sicos y morales y de ahí, y de la especulación inmobiliaria, sur-
ge la escolaridad de autobús, que se ha convertido en otro fac-
tor causante, quizás el mayor, del caos automovilistico urbano.
Mañana y tarde, los autobuses escolares cargan y descargan su
fletamento infantil, hacen maldecir a automovilistas y taxistas y
constituyen esa asignatura obligatoria que cursan, dos o tres
horas al día, cuantos infantes medio adormilados han visto in-
terrumpido su sueño para estar a tiempo en la parada del bus.
Paralelamente, los colegios privados, la mayoría de los cuales
ya no están en el casco urbano, redactan reglas y levantan rejas
para conseguir esa protección de sus pupilos, que se convierte
lógicamente en aislamiento. Por eso los buenos colegios tienen
hoy que reproducir la ciudad, transformarse en zonas donde los
alumnos puedan a la vez estudiar, jugar, comer y hasta recrear
sus pandillas callejeras.
Esta circunstancia, junto al generalizado consumismo de la
época, vuelve a instalar en España, cuyos gobernantes no han
tenido tiempo ni energías ni convicción para crear una escolari-
dad pública a la europea, el supermercado de la educación, los
diferentes precios y calidades, la educación como símbolo de
''status" y una geografia de la escolaridad que vuelve a separar
las clases sociales, los barrios y las zonas.
30
La segunda enseñanza, sin embargo, no ha seguido ese rum-
bo. Tanto porque el prestigio académico de los Institutos públi-
cos era mayor que el de las escuelas públicas y los colegios pri-
vados como porque la inversión gubernamental se ha volcado
en un nivel donde, por razones políticas, existía un déficit histó-
rico. A partir de los pactos de la Moncloa, han crecido los cen-
tros de bachiller y formación profesional, tanto en la expansión
urbana como en zonas rurales. Ha sido también una forma de
mitigar la temprana emigración a las ciudades bien provistas de
enseñanza media y la respuesta inevitable a un clamor generali-
zado recogido en los programas de prácticamente todos los par-
tidos políticos.
La geografía urbana de la segunda enseñanza, sobre todo de
la pública, empieza a padecer los efectos de esa anomía que los
sociólogos urbanos describen. Muchos centros son objeto de la
violencia gratuita que afecta a tantos otros espacios, están sujeM
tos al vandalismo y hasta se convierten en centros de diversos
tráficos ilegales, no siendo el menos común la introducción de
la juventud española en la drogadicción. El establecimiento de
Institutos en zonas deprimidas no supone un ennoblecimiento,
una culturización de éstas, sino, frecuentemente, como era de
esperar, una mimetización de los centros con las características
del espacio circundante.
La historia de este proceso de urbanización de la educación
está recogida, entre otros lugares, en mi "Sociología de la Edu-
cación", Edicusa, segunda edición). Paralelamente en España la
escolaridad se convierte en espacio económico, no solamente
por el incremento de los gastos privados en educación sino por
ser ella misma un escenario de intereses monetarios y mercanti-
les para diversos actores políticos y sociales.
LA INVERSION Y EL GASTO EDUCATIVOS
Aunque la España franquista no veía con demasiados bue-
nos ojos a la Unesco, la tecnocracia de los años sesenta aceptó
sus recomendaciones y se echaron las bases para una planifica-
ción racional, que llevó consigo también ciertos compromisos
presupuestarios. Desde entonces, y sin solución de continuidad,
la inversión pública en educación ha crecido. No tanto como
desean sus partidarios, no tanto como para ponerse a nivel eu-
ropeo -es mucha la distancia histórica-, pero lo suficiente como
para que el sector ocupe ya un sitio importante, tanto en el pre-
supuesto de gastos de inversión como en los de personal, y tan-
to en el Ministerio de Educación de la calle de Alcalá de Ma-
drid como en las autonomías. El 3.2 del PIB español se invierte
en educación, aunque la media de la C.E. sea el 5.3 y el gasto
del Gobierno central se mantiene en torno al 14% del presu-
puesto.
El gran problema con la economía de la educación española
es que se gasta en edificios, en instalaciones, pero poco en man-
tenerlos, incluyendo el mantener contentos a los maestros. Así,
nuestras escuelas, nuestros Institutos se van deteriorando poco a
poco -algunos se caen apenas construidos- de modo que el es-
pacio físico de la escolaridad pública no es precisamente ese en-
torno grato donde la infancia crece, rodeada de los mimos y las
atenciones de los adultos.
La situación es mejor, indudablemente, en los colegios priva-
dos, aunque el supermercado educativo tiene tantas calidades
como precios, y algunas instalaciones privadas recuerdan aque-
llas academias de piso que la iniciativa de gente avispada abría
en los barrios obreros, en zonas rurales cuando ni la Iglesia ni
el Estado los atendía, allá por los años cincuenta y sesenta.
La economía de la educación española comprende también
la infinidad de negocios que se han hecho con motivo de la sub-
vención. Nacida en el franquismo tardío para compensar a la
escuela privada los mayores gastos de los maestros no religio-
sos, la subvención ha sido ocasión de enriquecimiento para
gunos empresarios y objeto de tráfico de influencias, realizado
en ocasiones por grupos de maestros y profesores que pasaban
TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
de empleados a gestores con la complicidad de agencias
liarías y algún que otro establecimiento crediticio.
Ampliada, aunque mejor controlada, la subvención se ha
consolidado en el sistema educativo español, permitiendo que la
oferta se diversifique y demorándose "ad calendas graecas" la
posibilidad de realizar una verdadera planificación. Son cosas
de nuestra historia, de nuestros peculiares clientelismos políticos
e ideológicos, que persisten después de nuestra también peculiar
transición (véase mi "La transición educativa", en el diario El
Independiente, 22-10-89).
El dinero que cambia de manos con ocasión de la escolari-
dad tiene que ver con construcciones, con instalaciones, con
mobiliario, con material, y más de una vez, asociaciones de ve-
cinos y gentes concienciadas han intentado que se realicen audi-
tarlas, inspecciones, para controlar calidades o investigar con-
clusiones, sin mucho éxito.
Pero quizás el negocio más importante lo hagan las editoria-
les. El currículum español está basado en el cultivo de la memo-
ria, en una coalición entre expertos ministeriales, que hacen los
programas, empresarios editoriales, que hacen los libros y peda-
gogos de la memorización, que organizan la jornada escolar. La
función del magisterio parecía no ser otra que aconsejar la
compra de libros, pasar éstos a la memoria de sus pupilos y
examinarles sobre ello.
Sobre el negocio de los libros de texto, sus abusos y sus co-
rruptelas se ha escrito ya mucho, pero da la impresión de que,
año tras año, los padres de familia, en el ejercicio de su induda-
ble espíritu de cooperación con el sistema, compran texto tras
texto -muchas veces auténticas estafas- sin detenerse a pensar
ni a discutir las ventajas de esa pedagogía, y mucho menos a in-
vestigar la calidad de la mercancía que adquieren. El maestro,
el colegio recetan y la familia compra. Y aunque nadie niega la
importancia de la memoria, da la impresión de que la educa-
ción infantil gira en torno al texto, lo cual no deja de ser una
paradoja a la vista de la escasa afición por la lectura que les
queda a los españoles después de pasar por la escuela. No es
extraño, pues, que las dos editoriales escolares más importantes,
o sus dueños, se hayan convertido en los protagonistas del lan-
zamiento de la televisión privada, que, como es sabido, es la al-
ternativa española a la lectura. Claro que en una época de con-
sumo conspicuo, parece razonable que las familias quieran para
sus hijos la mayor cantidad y variedad de libros, aunque luego
no los lean. Nuestros grandes almacenes, siguiendo el ejemplo
americano, se llenan de ofertas de todo tipo -incluyendo orde-
nadores para los más pudientes- con motivo de la vuelta al co-
legio, produciéndose pingües pactos de interés entre colegios,
editoriales y comerciantes, a costa de la escolaridad obligatoria
y sus pedagogía.
En nuestro país se está produciendo también esa colisión en-
tre el consumo de televisión y los deberes escolares que enciende
la ira de tantos pedagogos. No parece que las madres y los pa-
dres españoles vayan a seguir el ejemplo de los asiáticos en Es-
tados Unidos que, gracias a la disciplina doméstica -la tele sólo
se enciende los domingos- están logrando ser los primeros en
clase. Aquí, como en tantos sitios, la tele es la chacha electróni-
ca y hay madres que "compran" su libertad para salir a cenar a
base de alquilarles un vídeo a los pequeños. Pocos dudamos de
que la televisión educa tanto o más que los libros y no está pro-
bado que el tipo de personalidad que prevalece, y puede que si-
ga prevaleciendo cuando los escolares de hoy sean adultos, sea
mejor estimulada por la escuela que por la pequeña pantalla.
La escolaridad se convierte también en espacio económico en
la medida en que nuestros niños y jóvenes aprenden en el cole-
gio y sus alrededores a consumir, porque no es sólo la tele la
que induce al consumo. Hace poco se enojaba un maestro pro-
gresista de la costumbre que han adquirido algunos centros pri-
vados de enseñanza de prestar sus instalaciones para que los fa-
bricantes de juguetes hagan en ellos una jornada de "marke-
ting" por Navidad. Es, una vez más, la llegada a España de las
modas americanas, que fomentan la idea de que cualquier sitio
es bueno para poner en práctica las ideas de la libre empresa en
el mercado libre. Los niños siempre han aprovechado el ir al
LA SOCIO LOGIA DE LA EOUCACION EN ESPAÑA
colegio para comprar chucherias, unos más que otros, según el
estado de sus bolsillos. Pero así como, hace cuarenta años, se
trataba del negocio de la pipera, hoy es un importante mercado
de parafernalia escolar.
La actividad económica no ha tardado en descubrir una ma-
nera de hacer gastar dinero a las familias cuando éstas sobrepa-
san las rentas de supervivencia. Invertir en el confort y los ca-
prichos de tu niño es otra manera de realizarse para tantas mu-
jeres cuyo amor maternal ha sustituido a otros amores en
declive. La escolaridad e ~ sitio también para la creación y la ex-
hibición de los productos y servicios para jóvenes, cuya ropa,
música y artículos deportivos no solamente representa una in-
versión conspicua de tanta importancia como la adulta sino que
ha llegado a convertirse en paradigma de ésta, cuando ser jo-
ven, o parecerlo, es otro símbolo de status. Colegios, institutos
y universidades españoles, sobre todo desde que sus clientelas
son mixtas, se convierten en lugares de promoción comercial e
imitación de modas y tendencias y dan pie a que los empresa-
rios de varios ramos traten de captar ese mercado, cuyo último
producto es la tatjeta de crédito para estudiantes de los Bancos
Central y Popular, -y cuyo último capitulo es el pacto entre el
primero y la Universidad Complutense.
LA AUTONOMIA SOCIAL DE LO ESCOLAR
Lo económico no es el único aspecto donde la infancia y la
adolescencia se constituyen en mezcla de aprendizaje y modo de
vida peculiar. A medida que la gente pasa más tiempo estudian-
do a tiempo completo o casi completo, la vida estudiantil recla-
ma su atención prioritaria. Los ritos y las obligaciones escolares
se convierten en la razón principal de su actividad y otros
aprendizajes vitales se desarrollan u ocurren enmarcados en la
experiencia estudiantil. A los alumnos se les convence pronto de
que hay que tener éxito en los estudios, de modo que los exá-
menes, las asignaturas, ocupan gran parte de sus pensamientos
y conversaciones, más probablemente que la fruición de sus
contenidos. Las relaciones humanas con compañeros y maestros
son otro escenario de aprendizaje y realización, desde el parvu-
lario. En la encuesta que realizamos con motivo del libro "El
aburrimiento en la escuela" (Plaza & Janés, 1984) comproba-
mos, no sólo que el aburrimiento crece curso a curso sino que
su mejor lenitivo son las amistades y los juegos, el compañeris-
mo. La amistad, los amores, las simpatías y los odios acompa-
ñan a un periodo que se transforma luego en objeto de nostal-
gia adulta. Porque, aunque a los estudiantes les amenazamos
con la funcionalidad de la educación al empleo, la mayoría de
ellos sabe que colocarse, en España como en tantos otros sitios,
tiene que ver también con factores ajenos a la meritocraccia, in-
cluyendo la suerte, y procuran sustituir la obsesión del futuro
por la fruición del presente. Los aprendizajes estéticos, políticos,
sexuales se producen crecientemente en ese tiempo, en ese espa-
cio. Según encuestas recientes, la gran mayoría de las iniciacio-
nes sexuales tiene lugar en la enseñanza media, en esos Institu-
tos mixtos que han sido, por mucho tiempo, lugares "vitandos"
para tantas familias conservadoras, precisamente por esa razón.
De ahí que médicos y políticos progresistas insistan en la necesi-
dad de que la educación sexual esté presente donde están pre-
sentes sus más precoces protagonistas.
;No ha habido en la historia de la humanidad un escenario
parecido que permita a la vez el aprendizaje y la realización
personal, la preparación del futuro y la fruición del presente.
Quizás la única experiencia parecida sea la mili que, en el cerca-
no pasado, ocupaba dos años de la juventud de los varones,
combinando aprendizajes y vivencias que dejan también un ras-
31
tro importante en la memoria adulta. Todo ello tiene bastante
importancia a la hora de analizar las modificaciones que están
ocurriendo en las relaciones intergeneracionales.
DE LO VERTICAL A LO HORIZONTAL
Es un lugar común en las ciencias sociales que las generacio-
nes se transmiten información, patrimonios, herramientas y, so-
bre todo, un bagage cultural enmarcado en características geo-
gráficas e históricas (véase al respecto la descripción que hacen
Aries y Duby en "Historia de la vida privada", Tauros). La es-
cuela se constituye orgánicamente como el lugar por excelencia
para esa transmisión y los maestros, por enciina de otras habili-
dades o virtudes, han sido apreciados socialmente por su mayor
o menor capacidad para transmitir la cultura dominante a la
generación siguiente. Pero la masificación de la escolaridad y,
sobre todo, su alargamiento, que son concausas de la aparición
de una cultura juvenil autónoma, han desequilibrado esa fun-
ción, de tal modo que hoy puede afirmarse que las relaciones
entre coetáneos empiezan a ser tan importantes o más que las
relaciones intergeneracionales en la adquisición de hábitos e in-
formación. Esto contribuye a esa neurosis profesional que, con
cierta exageración, se predica del oficio de maestro. Como es
sabido, la profesión tiene dos tradiciones antitéticas, la eclesiás-
tica, disciplinar, conservadora, que actúa "in loco parentis" y
también "in loco auctoritatis" y la laica, progresista, defensora
de las autonomias civiles, incluyendo la autonomía subjetiva de
los menores. La una pretende ajustar éstos a un molde y la otra
trata de entender su trabajo de maneras menos simples, luchan-
do especiahnente contra esa simplificación contemporánea de
"mitad chacha distinguida mitad policía de menores" que una
parte de la clientela quiere atribuirles,
Cierta parte del discurso progresista insiste en la tesis de que,
dadas las disfuncionalidades económicas y laborales de la escue-
la, difíciles de superar sin el concurso de otros actores, no sería
malo organizar ese espacio de una manera autónoma, apostan-
do a potenciar las potencialidades infantiles y juveniles y a crear
unas solidaridades que la feroz competitividad de estos tiempos
están oscureciendo. Este o cualquier otro discurso utópico de la
educación a lo que en el fondo se refiere es a intentar que la es-
colaridad sea un espacio blando de convivencia, sin los broncos
ajustes interpersonales de los espacios duros del mundo adulto,
tratando de que la infancia y la adolescencia sean etapas no ex-
clusivamente funcionales al futuro sino, dicho una vez más, re-
lativamente autónomas y enriquecedoras de la personalidad. La
idea es atractiva aunque choca contra casi todas las principales
expectativas sociales respecto a la escolaridad y, desde luego,
choca también contra la versión más convencional del oficio de
maestro. No en balde, y por mucho que la cosa haya mejorado,
las retribuciones materiales del magisterio simbolizan la estima
social de que goza y los límites en que se mueve su trabajo. La
creciente feminización del oficio -cuando un oficio se feminiza,
se devalúa económicamente- tiene, junto a esta connotación ne-
gativa, pesimista, una positiva. El feminismo se ha pasado la vi-
da acusando a la sociedad de la dureza de sus estructuras, de la
falta de humanidad de sus relaciones interpersonales, mediadas
cada vez más por el interés. La presencia preponderante de mu-
jeres en la enseñanza puede garantizar esa aspiración a cons-
truir un espacio social más blando, más flexible, con ocasión de
la escolaridad. En todo caso, los proyectos pedagógicos que
desconocen la autonomía de la menor edad, del aprendizaje, es-
tán condenados a ese fracaso que, más o menos cada década,
simbolizan las sucesivas leyes de educación.
32 TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
M. FOUCAULT Y B. BERNSTEIN: ALGUNOS ELEMENTOS PARA UN ANALISIS
SOCIOLOGICO DE LA LOGSE
POR
FERNANDO GONZALEZ PLACER
INTRODUCCION
Mi propósito en esta comunicación es realizar un análisis
del "proyecto de ley orgánica de ordenación general del siste-
ma educativo" aprobado por el Congreso de los Diputados
en sesión celebrada el 28 de junio de 1990.
La intención es sugerir (y mostrar en la medida de lo po-
sible) que esa iniciativa legislativa en el campo de la educa-
ción y el proyecto político del que forma parte suponen un
paso más en la estrategia de extender y perfeccionar una par-
ticular modalidad de ejercicio de la autoridad, una específica
manera de gobierno sobre los ciudadanos mediante la cual,
más allá de garantizar la reproducción y legitimación de las
desigualdades sociales y quizás como condición para ello, se
aseguran, amplían y despliegan formas y técnicas de inter-
vención y registro que tienen como objetivo, o que generan
como efecto, la caracterización pormenorizada de la indivi-
dualidad, de la interioridad de todos y cada uno de los ciu-
dadanos mediante el diseño, la planificación y el control de
los procesos y de la lógica que regula la construcción de su
conciencia (Bernstein), mediante el establecimiento de su sub-
jetívídad (Foucault).
En su día y con sus trabajos C. I..erena (Lerena, 1976 y 1983) nos
ayudó a desvelar y comprender el profundo sesgo ideológico que atra-
viesa y empapa la representación dominante en materia educativa,
mostrando lo que de sociológicamente inadmisible y de politicamente
intolerable tienen esos discursos educativo invariablemente empeñados
en descubrir, extraer, desvelar o propiciar la emergencia de la esencia
yfo naturaleza específica de cada individuo, bien sea para corregirla y
encauzarla, bien sea para facilitar su desarrollo y liberación. Nada que
objetar a esos lúcidos análisis desde los cuales podria procederse a una
lectura de la LOGSE que, sin duda alguna, evidenciarian que nuestras
autoridades (y los equipos técnicos que las asesoran) siguen obcecados
en ignorar que el individuo concreto y singular jamás es un dato de
entrada a descubrir y precisar sino el resultado de las condiciones en
las que le toca vivir, o bien, si finahnente ya lo han comprendido, pa-
recen decididos a que esas condiciones de vida varíen sólo en la medi-
da en que se pueda garantizar su facil, inequivoca, limpia y profunda
interiorización, para así, en una única operación, responsabilizar de los
resultados al propio individuo y ocultar el ejercicio del poder
71

No obstante, el análisis que aquí quiero sugerir y propiciar
no es tanto el de los presupuestos ideológicas desde y can los
que se entreteje el presente proyecto de ley (aunque en algunas
ocasiones las referencias a ellos serán inevitables) sino sobre to-
do el de las práctias, los puestos de observación, los ámbitos y
técnicas de intervención y registro, las nuevas potestades que en
el interior del sistema educativo se van a desplegar como conseM
cuencia de su reorganización general y de las innovaciones pe-
dagógicas que la acompañan.
En cierto sentido, lo privilegiado en mi análisis será eso que
usualmente denominamos "relaciones sociales en la educación".
Ahora bien, la manera o la perspectiva desde la que desarrollaré
mi razonamiento exige ser precisada y acotada de antemano.
Pienso que la mayoría de autores que se han aproximado a es-
tos temas, y consideraré sólo a aquellos que han pensado su
propio análisis como ''sociológico", lo han hecho desde la pers-
pectiva presidida por el mundo del trabajo y generalmente con
la intención de mostrar los paralelismos, las coincidencias, las
continuidades yfo las contradicciones que se producen entre las
relaciones sociales de los ámbitos escolar y laboral, o las formas
más generales de articulación entre esos dos mundos
72
• En un
buen número de ellos el razonamiento se desarrolla desde la hi-
pótesis de que "una función primordial de la escuela es la socia-
lización para el trabajo" (Fdez. Engnita, 1990: XXI), o bien és-
ta es la conclusión general evidenciada tras el estudio de la evo-
lución histórica de unas y otras: ''es en gran medida a través de
la ideología práctica que la escuela logra asegurar las condicio-
nes para la acumulación continuada de capital y la reproduc-
ción de las relaciones de clase capitalistas" (Sharp, 1980: 123).
He intentado exponer y desarrollar en otro sitio mis objecio-
nes a ese tipo de enfoques que convierten el trabajo, el modo de
producción de bienes materiales, en "el principio de realidad"
para dar cuenta de "lo escolar" (Glez. Placer, 1987: 271-282), y
creo que algunos de los argumentos que allí se exponen conti-
núan, cuanto menos, alimentando un interrogante sobre esas
cuestiones. En cualquier caso las condiciones en las que se desa-
rrolla actualmente la integración a la vida social, las formas de
rechazo o resistencia a ellas y, más en generaL el papel atribui-
do al trabajo dentro de las expectativas y proyectos vitales de
los ciudadanos (y siempre me referiré a las sociedades occiden-
tales más desarrolladas) reclaman o exigen el esfuerzo de enri-
quecer aquellas perspectivas con otras que puedan dar cuenta
del acontecer cotidiano, dentro y fuera de nuestras aulas, de
una manera más diversificada y sugestiva.
Como se verá no trato de oponer un análisis que persigue el
esclarecimiento de los procedimientos y mecanismos de produc-
ción de formas de conciencia y subjetividad a aquellos otros
que pretenden dar cuenta de la explotación, ni de negar las vin-
culaciones macro y micro, los hilos comunes, que la organiza-
ción espacio-temporal y el hacer escolar mantienen con los mo-
dos de producción y sus relaciones sociales respectivas, pero sí
que pretendo insistir en que ambas modalidades de ejercicio del
poder, la que separa al hombre del control de sus actividades
productivas (y del fruto de su trabajo) y la que le produce for-
mas de conciencia objetivándolo en subjetividades específicas,
han ido tomando en el devenir de los últimos siglos grados de
relevancia variables y en que quizás sea ya el momento de inte-
rrogarse, desde el ámbito de la sociología de la educación, sobre
si en las sociedades occidentales contemporáneas, la gestión de
las conciencias y la atribución de subjetividades no han empeza-
do ya a ser las formas de poder y control dominante superpo-
niéndose así a nuestra explotación como trabajadores nuestra
determinación como sujetos singulares, y en qué medida esa
modalidad de control exige renovar, modificar o sustituir los
conceptos, la lógica y los ámbitos de nuestras reflexiones y aná-
lisis73.
Sugeriré que un buen indicador de lo que digo es la impor-
tancia, que pese a su dispersión y esporadicidad, van adquie-
riendo las luchas contra las diferentes formas de subjección y
sumisión de nuestra subjetividad, contra la atribución de nues-
tras identidades, que pueden reconocerse en las protestas de los
"internos", de los "homosexuales", de los movimientos por la
7l Varios miembros dela de Sodologia de la Educación del Dpto. de Sociologia de la U.B. hemos trabajado y discutido estos temas en a la
LOGSE. Parte de esas dtscustones se recogen en VV.AA. (1987): "De la igualdad de oportunidades a la adaptación de las diferencias", Mielltras tanto, 33.
72 Pes_e a la abundante bibliografía sobre esta temática, creo que las referencias básicas siguen siendo: Bowles, G. y Gintis, H. (1976), Sharp, R. (1980). Más
recientemente, Fdez. Enguita, M. (1990).
73 La observación detallada de las fonnas que van tomando los "infonnes" que desde Jos centros escolares se envían a las familias podria sugerir la vertiente
"escolar" de lo que digo.
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
paz interior), de los "insumis?s':! de aquellos de-
nuncian las diferentes formas de drogad1ccron y dependencia, de
los que reniegan de la omnipresencia informativa, de los que se
"abstienen", de los encuadrados en categorías de edad, etc. Se
me podría objetar que esas luchas o protestas siguen sin alcan-
zar las dimensiones que en su día adquirieron, y aún hoy man-
tienen puntualmente, las movilizaciones contra la explotación
económica, por la reivindicación de las mejoras en las condicio-
nes de trabajo o más en general por los "derechos sindicales".
Admitiendo que eso puede ser relativamente cierto, sólo el senti-
do común (y ya sabemos las distancias que él mantiene con el
análisis sociológico y crítico) puede llevamos a deducir la natu-
raleza específica del poder ejercido en base a la frecuencia, ta-
maño y "voz pública" de las protestas que suscita.
Sin querer ahondar en estas cuestiones y sin que lo que sigue
deba de ser tomado corno un argumento fuerte, no puedo ob-
viar a la hora de sugerir la urgencia de nuevas perspectivas en el
análisis de "lo escolar" la simplificación que se produce cuando
se identifican "condiciones de vida" y "condiciones de trabajo"
en las sociedades occidentales contemporáneas, no sólo por la
acelerada disminución del peso relativo de la población "activa"
dentro del conjunto de los vivos, sino también por el progresivo
desplazamiento de las expectativas vitales hacia ámbitos extrala-
borales, con el consiguiente despliegue de estrategias de seduc-
ción, encuadramiento y jerarquización. En cualquier caso, y al
margen de la trascendencia de todas estas cuestiones, creo que
no es dificil constatar su escasa presencia dentro de los análisis
sociológicos de la educación y su ausencia total en los recientes
debates y publicaciones sobre la LOGSE.
Parafraseando a M. Morey, lo que apunta tras eso que estoy
llamando luchas contra la subjetivación y la construcción de
formas de conciencia es ante todo la exigencia de otra forma de
ejercicio de la libertad: el derecho a "decidir", esto es, "el dere-
cho a jugar y a ponemos en juego, el derecho a determinar qué
es lo que cuenta, qué es lo que está en juego en el pasar de lo
que (nos) pasa: que es reclamar, no el derecho ni siquiera a una
existencia dotada de sentido y de valor, sino tan sólo la facultad
de medimos con nuestra existencia teniendo derecho a "poner-
nos" problemas de valor y la cuestión de su sentido último en
relación con eso que es uno mismo". (Morey, 1990: 111). En
esa misma página Merey introduce, al pie, una cita de P. Hand-
ke que retomo para esclarecer el envite de lo que ahí está en
juego: "La cuestión de saber con qué finalidad se es un ser hu-
mano está innegablemente desprovista de sentido... (aún me
despierto, corno siempre con la pregunta ¿quién soy?); pero ca-
da día en el que no es planteada está también desprovisto de
sentido''.
EL PODER DE SUBJETIV ACION
Todavía con el propósito de precisar algunos de los elemen-
tos fundamentales en el enfoque desde el que quiero analizar la
LOGSE, necesito presentar una breve y simplificada historia de
la aparición y generalización de los mecanismos de subjetiva-
cíón en nuestra cultura remontándome a los momentos en que
una nueva forma de organización política, lo que hoy simplifi-
camos como "el Estado", asumió una ancestral tecnología de
poder, el "poder pastoral" propio de las primeras comunidades
cristianas, para desde entonces y hasta nuestros días no cesar de
perfeccionarla, generalizarla y recontextualizarla
74

Esquemáticamente podemos caracterizar esa tecnologia de
poder en aquellas comunidades cristianas como una forma de
relación social oblativa, coextensiva y continua a la vida del fiel,
orientada a conducirlo hacia su salvación eterna y sobre todo
-para lo que aquí interesa- vinculada a procesos de producción
de un tipo particular de saberes y verdades que versarán no tan-
33
to sobre lo que son las cosas, las escrituras o las vías de la sal-
vación sino sobre lo que son los individuos, sobre lo que cada
uno es y siente, sobre sus representaciones, anhelos y deseos. El
examen de conciencia, la confesión y diversas modalidades de
ejercicios espirituales serán, con el correr de los siglos, algunos
de los procedimientos mediante los que se elabora ese saber y
esa verdad en la que se formula la anterioridad de uno mismo.
Esta tecnología de poder, ese tipo de relación social tutelar
que apunta a la obtención de una verdad del "interior" será
asumido por los nacientes Estados en occidente en el empeño
de hacer frente a los diversos problemas generados con ocasión
del aumento de las producciones agricolas (finales del xvnn,
con la expansión y movilizaciones demográficas, con la reorga-
nización de las prácticas judiciales ... suscitándose así unos nue-
vos problemas en el ejercicio de la autoridad que tienen que ver
con la génesis de "la población" y a la postre con la gestión de
lo que hoy llamarnos "lo social". La perspectiva que supone la
consideración de la población, la realidad y novedad de sus fe-
nómenos específicos, el proyecto de su control y encauzamiento
obligarán a una intervención múltiple, minuciosa y dispar ten-
dente a distribuirla en los espacios, a programar sus jornadas y
sus ritmos, a caracterizarla en sus regularidades y, a medida que
nos aproximamos y adentramos en nuestro siglo, dirigida a di-
versificar sus destrezas y capacidades, anticipar y diseñar sus
gustos y necesidades a orientar sus horizontes, propósitos y vo-
luntades.
Se produce pues una mundanización con respecto a los pro-
pósitos de la primera pastoral cristiana, abocándose el Estado a
la definición progresiva de objetivos para aquí: salud, higiene,
seguridad, educación, trabajo, bienestar, ocio, consumo, distin-
ción, singularidad, autonomía, etc. De modo coincidente y pa-
ralelo a esa rnundanización se ampliarán y desparramarán por
todo el tejido social los ámbitos, agentes y "regímenes de saber"
que hacen posible esa fonna de gestión: asilos, hospitales, mani-
comios, prisiones, talleres, escuelas, centros cívicos, médicos, po-
licías, educadores sociales, animadores, monitores, trabajadores
sociales, diseñadores de imagen, sondeadores de la opinión pú-
blicit., portavoces, ciencias de la salud, ciencias humanas, cien-
ciaS sociales, etc. A la especificación de los espacios y la especia-
lización de agentes y discursos sucede su trabazón en una red
institucional en la que los límites y los muros de cada uno de
esos espacios tienden a difuminarse y confundirse, y con ellos
los de las potestades de sus agentes respectivos.
El desarrollo y la diversificación de esos puestos de observa-
ción y de las técnicas de registro que les son consustanciales po-
sibilitaron y a su vez fueron la consecuencia del desarrollo del
conocimiento sobre el hombre en torno a dos ejes fundamenta-
les: uno globalizador y cuantitativo -estadístico- relacionado
con la poblaicón, otro analítico y cualitativo dirigido al indivi-
duo, ambos condición imprescindible para su objetivación y
consagración como "sujetos".
Ahora bien, el despliegue de esa tecnología de control y ges-
tión en línea con lo que resulta consustancial y específico al
ejercicio del poder bajo las formas de "'gobierno" progresivo
ha:ia la articulación de dos elementos que resultan igualmente
imprescindibles: de una parte que el objeto sobre el que se ejer-
ce sea totalmente reconocido y mantenido como sujeto de ac-
ción, de otra que frente a la relación de poder se abra todo un
abanico de posibilidades, un campo de reacciones y respuestas,
de elecciones y rendimientos catalogables y diferenciales. Es en
este sentido que puede decirse que el ejercicio del poder, el "go-
bierno", consiste en arreglar posibilidades, en conducir conduc-
tas. "Gobernar" puede así ser pensado como una forma de tra-
to, una manera de tratar a los otros, consistente en estructurar
su posible campo de. acción y reacción, las lógicas internas que
los presiden, lo cual incluye un elemento crucial: la libertad. Só-
lo allí donde los seres humanos individual o colectivamente se
74 Una exposición detallada de las fonnas que van tomando Jos "infonnes" que desde Jos centros escolares se envían a las familias podría sugerir la vertiente
"escolar" de lo que digo. ·
34
ven enfrentados a un campo de posibilidades, a un espectro y
textura que incluya la diversidad de conductas, la "ortodoxia" y
"heterodoxia", sólo allí hay ocación para la realización del po-
der de sometimiento, para el registro y caracterización de las
desviaciones y las diferencias, para la consagración de la indivi-
dualidad, para la atribución de la identidad, y a todo eso es a lo
que me estoy refiriendo cuando hablo del poder de subjetiva-
ción, aquel cuyo residuo no es otro que la construcción de "su-
jetos".
"No hay una confrontación cara a cara entre el poder y la
libertad que sea mutuamente excluyente (la libertad desaparece
allí donde el poder se ejerce) sino un juego mucho más compli-
cado. En este juego la libertad puede muy bien aparecer como
condición de existencia del poder ( ... ) pero también como aque-
llo que no podrá sino oponerse a un ejercicio del poder que en
última instancia tiende a determinarla completamente"
cault, 1988: 239-240).
SUBJETIV ACION EN LA INSTITUCION
ESCOLAR: EL MODELO DE LA LOGSE
La exposición de lo anterior nos sitúa en condiciones de
ciar el análisis de la LOGSE con el propósito de mostrar en este
apartado cómo algunas de las condiciones que hacen posible el
despliegue de esa tecnología ubicadora de los individuos y de
los colectivos en un campo de posibilidades, generadora y utili-
zadora de procedimientos de encuadramiento y clasificación,
que pendulando sobre las libertades de elección procede al regis-
tro (y jerarquización) de las diferencias (bien por los rendimien-
tos, bien por las elecciones); esas condiciones, decía, se encuen-
tran presentes y recorren la LOGSE, desde la "exposición de
motivos" hasta sus "disposiciones adicionales".
Desde los mismos inicios de la elaboración del proyecto de
reforma y desde diferentes ámbitos y disciplinas se la ha venido
caracterizando sobre el horizonte de la "compresividad" y la
"diversidad". La primera entendida como la presencia de áreas
de saber y formas de acción orientadas a la adquisición de una
formación profesional de base, y la segunda referida (en sínte-
sis) a la flexibilización de currículos y a ciertas dosis de opcio-
nalidad. Pues bien, me parece que más allá de los nada desde-
ñables sesgos que por razón de sexo, ubicación de los centros,
origen económico o procedencia cultural de los alumnos (y se-
guramente con la articulación de todos ellos) atraversarán y
conformarán las reiteradas adecuaciones, flexibilidades u opcio-
nalidades, y también que más allá de las rejerarquizaciones sim-
bólicas entre los saberes y sus prácticas siempre acaban
siendo las de sus portadores y ejecutores) , me parece, decía,
que todo ello propiciará, y ya de una forma legalmente estable-
cida, esos elementos sobre los que se tensa el poder de subjeti-
vación: reconocimiento del sujeto de acción y campo de posibili-
dades y elecciones. La estructura de ese campo de posibilidades
queda asegurada y dosificada (que no constituida) en el caso de
la LOGSE a de ese rosario de jerarquías con competen-
cias en el diseño curricular que se extiende desde la administra-
ción central (responsable del establecimiento de las enseñanzas
"mínimas" -que constituirán los aspectos básicos del mismo-),
prolongándose con la intervención de las administraciones
nómicas y locales (encargadas de recontextualizarlo) y alcanzan-
do, finalmente a los propios claustros de los diferentes centros
responsables de acabar de definir los diversos aspectos tendentes
a su concreción según los diferentes niveles, etapas, ciclos, gra-
dos y modalidades, y siempre en función de su ubicación y
clientela. Todo ello desde la convicción de que "la madurez de
las sociedades se deriva, en muy buena medida, de sus potencia-
lidades para integrar, a partir de la educación y con el concurso
de la misma, las dimensiones individual y comunitaria" (LOO-
SE, exposición de motivos: 1 ).
TEORJA Y SOC!OLOGJA DE LA EDUCAC!ON
Sin duda, y como tantas veces se ha dicho en los debates
que ha suscitado, se trata de avanzar en la superación de "este-
reotipos" asimilados a variables adscritas (siempre demasiado
generales y fácilmente denunciables), propiciando el desarrollo
de la llamada "autonomía personal" que en términos de prácti-
cas escolares y según la LOGSE se garantiza (al menos en par-
te) con la ampliación de la obligatoriedad a permanecer en la es-
cuela hasta los 16 años, con la opcionalidad en algunas áreas de
conocimiento del segundo ciclo de la enseñanza secundaria obli-
gatoria (aquellas que administraciones centrales, autonómicas,
locales y claustrales consideran oportunas}, con la oferta de di-
versas modalidades de enseñanza secundaria postobligatoria y
con el derecho a recibir "tutoría" y orientación no sólo laboral
sino psicopedagógica.
La enumeración anterior no ha pretendido ser exhaustiva
porque quiero evitar, en lo posible, el decantarme hacia el escla-'
recimiento de la operación ideológica que se encuentra por de-
bajo de ese objetivo manifiesto -y más aún ante lo que
tener de logro real- de que la permanencia en la escuela y la
continuidad hacia la escolarización postobligatoria "esté sólo en
función de la capacidad y del rendimiento del alumno; el
ma educativo contribuirá a la reducción de la injusta desigual-
dad social" (LOGSE, exposición de motivos: 11 ); pero he queri-
do presentarla como referencia a uno de los polos sobre los
que, corno decía, se tensa el ejercicio del poder: el reconocimien-
to y mantenimiento de su objeto (su "diana") corno sujeto de
acción.
Quisiera retomar ahora la temática de cómo "el Estado" en
su incorporación de lo que he llamado "poder pastoral" desa-
rrolló, perfeccionó, generalizó y especializó uno de sus aspectos
particulares: aquel que tiene que ver con la producción de un
saber y una verdad sobre los individuos, con el que se establece,
certifica y registra qué y quién es cada uno de nosotros. Porque
no se trata simplemente de constatar que las formas de indivi-
duación y la individualidad característica de las sociedades occi-
dentales contemporáneas no puede encontrarse en todo tiempo
y lugar sino de subrayar el grado cualitativo en que éstas se se-
paran de otras formas de socialización, no sólo por los mecanis-
mos con las que se realizan y despliegan, sino sobre todo por el
tipo de vínculo que tratan de establecer entre el objeto sobre el
que actúan (el individuo) y el producto de su actuación (el suje ..
to). La subjetivación toma así en nuestros días la forma de lo
inevitable, de lo natural, de lo desvelado, lo constatado, lo
emergido ... , lo ajeno al poder, y si la presencia de éste es, pese a
todo, detectada lo es en la arbitrariedad de sus formas de ads-
cripción, en lo "ideológico" de sus categorías y clasificaciones,
en el "tempo", clave y compás con los que compone nuestra vi-
da, haciendo así más dificil su denuncia como "compositor" y
nuestra negativa a incorporamos al. "repertorio": "Sin duda el
objetivo principal de estos días no es descubrir lo que somos si-
no rechazar lo que somos ( ... ). Podría decirse, como conclusión,
que el problema político, ético, social y filosófico, no consiste
en tratar de liberar al individuo del Estado, y de las institucio ..
nes del Estado, sino liberamos del Estado y del tipo de indivi-
dualización vinculada con él" (Foucault, 1988: 234).
El poder de subjetivación, volviendo al ámbito escolar, se_
traduce en ese horizonte diseñado desde un minucioso registro
que contempla las "inclinaciones" del alumno, sus hábitos (de
estudio, de juego, de orden, de higiene ... }, sus actitudes
nales" y "sociales" (ante el maestro, ante los otros, y ello en ac-
tividades libres, orientadas, dirigidas ... }, su nivel madurativo, su
dominio del cuerpo, su afirmación sensorial, su adaptación
bal, su rendimiento diferenciado en las diversas áreas, etc.
Estas modalidades de intervención, hasta ahora privativas de_
algunos centros escolares, tienden sin duda a generalizarse ha-
ciendo cada vez más dificil la distinción entre boletines, infor-
mes, calificaciones y observaciones. En relación con estos terna ,
no creo equivocarme si afirmo que esa es la dirección que est'
75 Un comentario detallado de estas cuestiones puede encontmrse en Fdez. Enguita, M. (1987).
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
presente cuanto menos en el espíritu de la ley, aunque en cual-
quier caso la LOGSE, y como ya hemos mencionado, establece
el derecho de todos los alumnos a la y orientación la-
boral y psicopedagógica (LOGSE, exposición de motivos: JO) y
explicita que "todos los alumnos, en cualquier caso, recibirán
una acreditación del centro educativo donde consten los años
cursados y las calificaciones obtenidas en las diferentes áreas.
Esta acreditación irá acompañada de una orientación sobre el
futuro académico y profesional del alumno que en ningún caso
será prescriptiva y que tendrá carácter confidencial" (LOGSE,
Art. 22.3 -el subrayado es mío-). Recordemos, en este sentido,
que el periodo de observación y registro coincidirá cuanto me-
nos con el de la escolarización obligatoria (6-16), "teniendo los
alumnos derecho a permanecer en los centros ordinarios cursan-
do la enseñanza básica hasta los 18 años" (LOGSE: Art. 6.2),
sin olvidar que "la educación será permanente y así lo proclama
la ley al detenninar que ese será el principio básico del sistema
educativo" (LOGSE, exposición de motivos: 8).
Ciertamente los efectos constatados durante el periodo en
que con carácter experimental se ha estado ensayando la "re-
forma" o los resultados producidos por estrategias educativas
semejantes en contextos próximos al español (Revista de educa-
ción, n° 289) ponen de nuevo de manifiesto que tal corno socio-
lógicamente era de esperar esas características individualizado-
ras y la consiguiente atribución de identidades mantiene, merced
a la intervención y filtración de mecanismos de diversa índole,
profundas y extensas vinculaciones con variables adscritas. No
se quiere aquí restar importancia a todas esas vinculaciones, a
los mecanismos que las hacen posibles, ni a los estudios analíti-
cos o descriptivos que las ponen de manifiesto y dan cuenta de
ellas, sin embargo quiero reiterar la posibilidad y coherencia de
orientar el análisis crítico y sociológico hacia los procesos que
legitiman esas intervenciones, las técnicas con las que se realizan
y contra el abuso de poder que las hace posibles.
No pretendo negar el derecho a la diferencia ni a la diversi-
dad. Quiero fundamentahnente disidir y renegar de todas esas
estrategias (educativas o no) que, amén de otras cosas, persi-
guen aislar al individuo, atribuirle actividades diferenciadas, ha-
cerle romper y recomponer sus vinculaciones con los otros, obli-
gándolo a recogerse sobre sí mismo para atándolo a sus condi-
ciones más inmediatas construir su identidad. Porque de nuevo
el problema no es, tal como ya se habrá comprendido, el de si
los maestros o los diferentes agentes escuadrados en el sistema
educativo disponen o carecen de la formación necesaria para el
desarrollo cualificado de esas tareas, sino el de saber si nosotros
y ellos somos capaces de abrir y desarrollar un interrogante so-
bre la legitimidad de esas intervenciones, sobre las modalidades
de sujección que representan y posibilitan, y el de en qué medi-
da ese interrogante puede ser propiciado y sustentado desde la
sociología de la educación.
SUBJETIVACION Y GRAMATICA DE LA
CONCIENCIA: FOUCAULT Y BERNSTEIN
Durante la primera parte de mi exposición he tratado de lla-
mar la atención sobre la urgencia de dirigir el análisis sociológi-
co de la educación a sus relaciones sociales, primando una pers-
pectiva que no estuviese estructurada en tomo al "principio del
trabajo". Quiero ahora continuar en esa línea haciendo interve-
nir parte de las teorizaciones desarrolladas por B. Bemstein en
estos últimos diez años.
Imagino dos objecciones generales a mi propósito. La prime-
ra tiene que ver con las múltiples distancias que Separan a M.
Foucault (cuyo pensamiento está en la base de lo argumentado
hasta ahora) de B. Bernstein y que amenazan cualquier proyec-
to de razonamiento que pretenda asentarse sobre ambos. La se-
35
gunda estaría más inmediatamente ligada a las propias teorías
de Bemstein y al papel que en ellas desempeñan cuestiones tales
corno "la división del trabajo", las clases sociales y sus diversas
fracciones, y que en definitiva sugieren su emparentamiento con
esa perspectiva del "principio del trabajo" que yo estoy inten-
tando eludir.
En cuanto a la primera, no puedo sino admitir que resulta
prematuro para el establecer con rigor y precisión las conexio-
nes superficiales o de fondo que permitirían avalar, o en su de-
fecto rechazar, las posibles convergencias entre ambos. Y sin
embargo, por diferente que haya sido la manera en la que am-
bos se han referido a sus proyectos, por distintos que sean los
aspectos concretos en los que han depositado su atención, por
diferentes que sean las áreas de conocimiento en las que el pen-
samiento académico los ha encuadrado y fmalmente por aleja-
dos que estén sus lenguajes, formas de razonamiento y escritu-
ra, me parece, y quizás las páginas que siguen den prueba de
ello, que tras una lectura orientada (¿y cuál no lo está?) de al-
gunas de sus obras, pueden encontrarse, cuanto menos, elemen-
tos tangenciales que resultan articulables en la de
análisis que aquí estoy proponiendo y en otras parale1as
76

A este respecto, y al margen de los estudios a los que se re-
mite en la última cita, el propio B. Bernstein contestaba así en
una entrevista recientemente realizada:
"¿Hasta qué punto puede mantenerse la comparación entre
su trabajo y el de M. Foucault? ¿Puede reabrirse el debate en
torno al análisis institucional, las fonnaciones discursivas y
otras tematizaciones muy queridas por el pensamiento francés
de las dos últimas décadas?
- (B. Bernstein): ( ... ) En el caso de Foucault pienso que hay
diferencias importantes. Yo no mantengo que el poder es
horizontal, ni acepto un sujeto completamente descentrado
y disperso; creo que existe una distribución dominante del
poder, regulada por las relaciones de clase pero con fonnas
cada vez más complejas, a pesar de que puedan serlo menos
en épocas de depresión económica. A pesar de que estemos
atravesados por los discursos, estos discursos, en última ins-
tancia, hablan a través de las clases ( ... ). Mi énfasis compar-
te con Foucault una preocupación principal por los discur-
sos del control simbólico, pero mi interés se centra en cómo
se hace sustantivo ese control por y en las relaciones, en los
procesos de transmisión, adquisición y cambio. Estoy intere-
sado en Jos transmisores por medio de los cuales se realiza
el control simbólico. A mi entender las nonnalizaciones tie-
nen modalidades y yo estoy implicado en descubrir las dife-
rentes funciones regulativas, las consecuencias y las condi-
ciones sociales del cambio. Finalmente, en pocas palabras,
me interesan menos los discursos que las relaciones sociales
que los producen, los transmiten y los cambian" (Temps
d'EducaciO, n° 2: 394- 395) (la cursiva corresponde a los en-
trecomillados en el original).
Me excuso por la reproducción de esta larga cita pero en
ella, y aunque reaparecen las distancias entre ambos autores -y
esta vez tal como el propio Bernstein las piensa-, se admite al
menos la presencia de un hilo común, al que yo me he referido
hasta ahora en términos de subjecciónjconstrucción de formas de
conciencia, sobre todo analizado desde las prácticas (relaciones)
que lo hacen posible y que nuestro autor prefiere denominar
con terminología más propia de la tradición sociológica (sobre
todo de la francesa) control simbólico. Ahora bien, la cita se ha
reproducido aquí porque ella contiene algunas de las proposi-
ciones desde las que me gustaría abordar aquella segunda ob-
jección desmarcando a Bemstein de la tendencia dominante en
los análisis sociológicos estructurados en tomo al trabajo. Con
respecto a ese concepto de "trabajo", ciertamente Bernstein no
cuestiona ni pone en duda su estatuto epistemológico ni su tras-
cendencia como principio estructurante de las relaciones de po-
der y control. Sin embargo, una lectura más atenta de sus expli-
caciones sobre el lugar en el que él ubica su proyecto analítico
nos pennitirá comprender cómo la preeminencia concedida al
76 La temática Foucault/Bernstein ha sido tratada entre otros por: Atkinson, P. (1982 y 1985): Tyler, W. (1987); Diaz, M. (1984 y 1989). El propio Bernstein (1989)
habla de ello en Temps d'Educacio, n" 2.
36
trabajo, a su división social y a las clases sociales, no se tradu-
cen en un análisis de las relaciones sociales en la educación que
implique el contemplar, suponer o concluir que la lógica que
impera en el mundo de la producción de bienes materiales sea
reproducida yfo transmitida a través de las relaciones educati-
vas, ni que estas resulten configuradas por aquellas.
Por el contrario, en mi opinión, Bernstein trata de investigar
la naturaleza profunda, la lógica interna, la .. gramática" especí-
fica que regula el dispositivo de transmisión pedagógica. Así, en
una conferencia impartida en 1985, explicando sus distancias
con las teorías que él denomina de "la reproducción, resistencia
o transformación", y que como se verá incluyen a autores que
van desde Bourdieu a Apple, desde Bowles y Gintis hasta Gi-
roux, dice: "Ofrecen análisis relativamente penetrantes de la re-
lación con, es decir, de las consecuencias de raza, género y clase
en el posicionamiento desigual e injusto de los sujetos pedagógi-
cos en relación al texto privilegiante, pero son relativamente dé-
biles en cuanto a los análisis de las relaciones dentro de (tal vez
con algunas excepciones como por ejemplo M. Apple y U.
Lundgren)"; y continúa: "podemos ver que incluso allí donde
las relaciones dentro de son sujeto de análisis, ya sea a nivel de
la sala de clases (investigaciones del interaccionismo y la socio-
lingüística) o a nivel de la escuela (estudios etnográficos}, o a ni-
vel del currículum (Apple et al.) o a nivel de la pedagogía
emancipatoria (Giroux y Freire), no hay un análisis fundamen-
tal de la lógica interna (en el sentido de los principios
res) del dispositivo de transmisión pedagógica ni de su relación
con lo que es transmitido" (Bernstein, 1985: 16-17). La cuestión
crucial, anuncia: "es mostrar cómo se verifica la traducción del
poder y del control en principios de comunicación que se con-
vierten en los portadores y transmisores del poder y del con-
trol" (o p. cit., 22).
Por su parte M. Foucault señaló: "lo que he intentado anali-
zar hasta ahora, grosso modo, desde 1970-71 ha sido el cómo
del poder: he procurado captar sus mecanismos entre dos pun-
tos de relación, dos límites: por un lado las reglas del Derecho
que delimitan formalmente el poder, por otro los efectos de ver-
dad que este poder produce, transmite y que a su vez reprodu-
cen ese poder" (Foucault, 1979: 139); y más adelante pasa a
enumerar algo así como las precauciones metodológicas necesa-
rias para este tipo de análisis: "pienso que hay que analizar la
manera como los fenómenos, las técnicas, los procedimientos
del poder funcionan en los niveles más bajos, mostrar cómo
esos procedimientos se desplazan, se extienden, se modifican,
pero sobre todo cómo son investidos y anexionados por fenó-
menos más globales, y cómo poderes más generales o beneficios
económicos pueden insertarse en el juego de estas tecnologías al
mismo tiempo autónomas e infinitesimales del poder" (op. cit.,
144-145); finalmente, resumiendo el conjunto de aquellas pre-
cauciones metodológicas, sugiere: "en lugar de dirigir la investi-
gación sobre el edificio juridico de la soberanía, a los aparatos
de Estado y a las ideologías que con11evan, se la debe orientar
hacia la dominación, hacia los operadores materiales, las formas
de sometimiento, las conexiones y utilizaciones de sistemas loca-
les de dicho sometimiento, hacia los dispositivos de estrategia.
Hay que estudiar el poder( ... ) partiendo de las técnicas y de las
tácticas de dominación (op. cit., 147).
Así pues, y pese a la opinión del propio Bernstein, no pare-
cen tan grandes las distancias en lo que se refiere al nivel en el
que se quiere situar el análisis. También ayudan a acortar las
distancias entre ambos las semejanzas entre la explicación y des-
cripción de los procedimientos similares (Foucault: 1978) y el
análisis de los rituales escolares (Bernstein, 1977: 53-64) y la re-
aparición de la idea de la mirada omnipresente, panóptica en la
caracterización que Bernstein hace de las formas de control in-
herentes a lo que él paradógicamente denomina (y que más ade-
lante expondremos) "pedagogías invisibles".
Permaneciendo todavía en este ámbito de análisis y pendien-
te de aquella doble objección modificaré el nivel de abstracción
con la intención de responderla. Veíamos líneas arriba que
Bernstein proponía, y con ello parecía querer desmarcarse de la
tradición sociológica dominante en estos temas, el estudio y
TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
análisis de la "traducción" de las relaciones de poder en relacio-
nes de comunicación, buscando la lógica específica de estas últi-
mas; por su parte Foucault señala: .. también es necesario distin-
guir las relaciones de poder de las relaciones de comunicación
que transmiten una información por medio del lenguaje, un sis-
tema de signos o cualquier otro medio simbólico. La comunica-
ción es siempre, sin duda, una cierta manera de actuar sobre el
otro o los otros. Pero la producción y circulación de elementos
de significado pueden tener como objetivo o como consecuencia
ciertos efectos de poder; estos últimos no son simplemente un
aspecto de las primeras. Las relaciones de poder poseen una na-
turaleza específica, pasen o no a través de sistemas de comuni-
cación" (Foucault, 1988: 236).
Finalmente, y prestando atención a las vinculaciones más ge-
nerales y abstractas que entre ambos pensadores otros autores
han establecido (Atkinson, 1985; Tyler, 1987; Díaz, 1989), debe-
remos remontarnos hasta las polémicas nociones de "'sujeto" y
"discurso". En este terreno, tan próximo a los modos de hacer
estructuralistas y postestructuralistas, es fácil reconocer su co-
mún posición en torno a la idea de que los procesos discursivos
se desarrollan sobre una base que no está relacionada con la ex-
presión particular, aislada e individual de una subjetividad pri-
mera (cuestión a la que como vimos siguen prestando oídos
sordos nuestras autoridades y sus asesores). '"El discurso es una
categoria abstracta, es el resultado de una construcción, de una
producción. No puede reducirse a una relación simple del len-
guaje. Cada proceso discursivo puede considerarse como el pro-
ducto de una red compleja de relaciones sociales. En segundo
lugar, el discurso no puede reducirse a las intenciones libres de
un sujeto que articula significados( ... ). El (el sujeto) está atrave-
sando por el orden discursivo en el cual está ubicado y en el
cual ubica sus enunciados ( ... ), el discurso es una categoría en la
cual los objetos y los sujetos se constituyen" (Bernstein y Díaz,
1984: 107-108).
"El discurso no es un lugar donde la subjetividad pura sur-
ge, es un espacio de posiciones y de funciones diferenciadas pa-
ra los sujetos" (Foucault, 1970).
Creo que no tergiverso a ninguno de los dos si insisto en se-
ñalar que para ambos es fundamental el análisis de las relacio-
nes entre el discurso y eL poder, o, dicho de otro modo, el estu-
dio de cómo se constituyen las prácticas discursivas, de cuáles
son las reglas específicas que subyacen a las formaciones discur-
sivas, pues ellas están ligadas y son en cierto modo la forma y
la manera en la que procede el poder. En el caso de Bernstein
este análisis de las prácticas discursivas y de la constitución de
sus dominios está específicamente dirigido al ámbito pedagógi-
co, mientras que en el de Foucault ese ámbito queda englobado
en el más general del conjunto de prácticas y saberes que toman
al hombre como objeto, esto es, el de las ciencias humanas.
Lo expuesto en este apartado me permitirá iniciar el regreso
hacia lo que se había anunciado como propósito de esta comu-
nicación, aunque antes deberé todavía insistir en algunas cues-
tiones específicas en la teoria de Bernstein, sobre todo en lo que
se refiere a poder comprender el énfasis que él mismo pone en
diferenciar '"el discurso pedagógico" de las .. prácticas pedagógi-
cas", cuestión que, aunque más abstracta, si cabe, que lo que
antecede, trataré de asumir en el siguiente apartado.
EL DISPOSITIVO PEDAGOGICO: DISCURSO
Y PRACTICAS PEDAGOGICAS
La noción de dispositivo pedagógico es puesta en funciona-
miento por Bernstein para señalar sus distancias con respecto a
todos aquellos análisis de la educación que privilegiando como
objeto de estudio los contenidos y formas de la transmisión pe-
dagógica o los efectos de diversa índole que aquellos producen
sobre los diferentes grupos de adquirientes acaban ignorando, o
como vimos, resultan débiles en la explicación de la estructura
interna, de la lógica específica del propio dispositivo de transmi-
sión. Esa noción de '"dispositivo" es la que según el autor per-
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
mite dar cuenta de la profunda semejanza que recorre los diver-
sos sistemas educativos pese a la renovación y modificación de
los contenidos que por ellos se transmiten, pese a la diversidad
de ideologías que los presiden y al margen de la diversidad de
objetivos que propugnen y efectos de salida que persigan o con-
sigan.
Siguiendo sus teorizaciones
77
, la estructura del dispositivo
transmisor, esto es, del propio dispositivo pedagógico, se consti-
tuye sobre la articulación de tres principios o reglas fundamen-
tales, distributivas, recontextualizadoras y el•aluativas organiza-
das jerárquicamente de modo y manera que cada una de ellas se
ve afectada por las anteriores. Las reglas distributivas especiali-
zan y separan lo impensable de lo pensable, implicando así un
tipo particular de abstracción: aquel que vincula lo material con
lo inmaterial, lo local con lo Pienso que de nuevo
estarnos muy cerca de eso que Foucault siguiendo con Nietzs-
che denominó "historia externa de la verdad"
78
y que esa proxi-
midad se profundiza en mayor medida cuando Bemstein desa-
rrolla sus explicaciones sobre el discurso pedagógico o, lo que es
lo mismo, las reglas que antes hemos denominado de recontex-
tualización. Mientras las distributivas señalan los límites exter-
nos o internos de los tipos de saberes (y las condiciones de sus
poseedores), las de recontextualización determinan la particular
manera en la que el orden político y moral transforma las re-
glas internas mediante las cuales los saberes y competencias son
transmitidos. Esas reglas conforman pues el propio discurso pe-
dagógico resultando este un principio de apropiación de otros
discursos, de articulación para su transmisión y adquisición se-
lectivas. El discurso pedagógico es un ,principio de circulación
que mueve y desplaza discursos específicos desde sus contextos
y prácticas originarias reubicándolos según sus propios criterios
de selección, reordenamiento y enfoque. En este proceso de cir-
culación el discurso originario se ve transformando y desfigu-
rando generándose lo que el autor llama "discursos imagina-
rios" que implican la presencia de sujetos también imaginarios.
Para comprender lo que trato de exponer, de nuevo es nece-
sario adentrarse en la lógica interna de ese principio de recon-
textualización, de ese discurso pedagógico que, subordinado a
las reglas distributivas, posee sin embargo sus principios estruc-
turales sobre los que aquéllas actúan. Centrándonos en este ám-
bito del discurso pedagógico, tomándolo como una forma espe-
cializada de comunicación y, en consecuencia, corno una fonna
de relación social, deberemos distinguir en él los principios que
regulan las posiciones, las categorias, las identidades, las jerar-
quías y sus límites: principio regulativo de aquellos otros que es-
tablecen la secuencia y el ritmo de las transmisiones (esto es, el
"antes" y el "después", la tasa de adquisición esperada) y los
criterios (lo que se espera que el adquiriente alcance y adopte):
principios iJ¡stmccionales. Entre ellos existe una relación de in-
clusión particular consistente en que el principio regulativo
siempre resulta responsable del orden general que rige las trans-
misiones de saberes y competencias. Su denominación hace im-
posible la transmisión sin generar un orden, una moral. Final-
mente, como tercer principio del dispositivo pedagógico, Berns-
tein señala las reglas de evaluación. Y si las reglas de
recontextualización crean el discurso pedagógico (el cómo los
principios instruccionales son incluidos en el principio regulati-
vo} según y desde los límites señalados por las reglas distributi-
vas, las reglas de evaluación estructuran bajo el peso de todo lo
anterior la inserción del discurso pedagógico en el espacio y en
el tiempo construyendo así el texto de la transmisión y las prác-
ticas pedagógicas.
17 Aquí nos referiremos a las publicadas en los últimos cinco años.
37
Las reglas evaluativas subordinadas a todos los princtptos
anteriores condensan, sin embargo, no sólo la lógica interna del
discurso pedagógico, sino sobre todo sus realizaciones (materia-
lizaciones) específicas en contextos diferenciados y formalmente
organizados, y todo ello de acuerdo a los criterios de configura-
ción y distribución de saberes (y sus prácticas). "La evaluación
es el momento en el que el poder habla explícitamente ( ... ), ca-
pacita al transmisor mientras transmite el conocimiento para
colocar al alumno en un campo total del discurso; a través de
ella cada individuo recibe su propio estatuto, su propia indivi-
dualidad y más específicamente su propia voz" (Bernstein y
Díaz, 1984: 148). "La voz entonces no seria pues un conjunto
de contenidos, significados o representaciones; seria una gramá-
tica de producción de significados" (op. cit., 115), es decir, la
lógica interna de los sistemas simbólicos desde y con los que ca-
da uno de los individuos organizará los limites de su "experien-
cia" y sus posibilidades de modificarlos.
Esos ''límites" hacen referencia tanto a la experiencia del
"afuera" como del "adentro". Y el énfasis puede desplazarse,
según las modalidades de las prácticas pedagógicas desde uno
hacia el otro. Estas modalidades dependen del grado de explici-
taciónfimplicitación de los principios fundamentales del discurso
pedagógico. Bemstein denominará "pedagogías visibles" a
aquellas prácticas que resultan como realización de un discurso
pedagógico que ofrece explícitamente su principio regulativo,
esto es, que delimita clara y distintamente las jerarquías y las
potestades y en el que son de conocimiento público los progra-
mas, trayectos y requisitos para el recorrido de las diferentes
etapas a su vez claramente delimitadas. Son formas de relación
pedagógica que colocan el énfasis en la autoridad del transmi-
sor (aunque no necesariamente "autoritarias"}, operan desde el
establecimiento de logros específicos para periodos señalados de
antemano y generalmente marcados por rituales de transición y
en las que los criterios de evaluación son derivados de modelos
generales y claramente dispuestos de manera que el alumno
puede conocer los niveles de exigencia. En este modelo (tipo) de
relación pedagógica la evaluación tiende a ser puntual y a enfa-
tizar el texto que el alumno va creando, sus productos: a la po-
sición (proximidad, distanciamiento) de estos con respecto al
modelo general establecido, produciendo con ello inevitables
efectos estratificantes, "posicionales".
Por el contrario (también como tipo ideal) puede ocurrir que
el modo particular en el que los discursos instruccionales son
abrazados por los principios regulativos propicien su realización
conjunta mediante prácticas en las que las jerarquías que regu-
lan la relación pedagógica sean más difusas, menos patentes,
con delimitaciones menos precisas y en las que las reglas de se-
cuenciación y ritmo se flexibilizan y relajan, se acomodan, con
una mayor disposición a contemplar, admitir y suscitar proce-
sos de adquisición individualizados o específicos de grupos. Sus
reglas de criterio exigen y propician unas formas de evaluación
continua, abocada no al rendimiento del alumno ni a sus pro-
ducciones, sino a sus disposiciones, a sus procesos internos
(cognitivos, lingüísticos, afectivos y emocionales), pues es el
conjunto de ellos y la particular manera en la que se articulan y
desarrollan lo que resulta significativo y descifrable para las
teorias de la infancia y aprendizaje que informan estas modali-
dades pedagógicas. Las diferencias registradas no buscan tanto
la estratificación y el posicionamiento del alumno cuanto su ca-
racterización. Con ellas el alumno es transformado en un texto
para ser codificado, leído y recodificado desde la mirada atenta,
permanente y omnipresente del transmisor. En definitiva las re-
78 En unas conferencias impartidas en la universidad pontificia de Siio Paulo en mayo de 1973, Foucault señalaba: "Me propongo mostrar a ustedes cómo es que las
prácticas sociales pueden llegar a engendmr dominios de saber que no sólo hacen que aparezcan nuevos objetos, conceptos y tCcnicas, sino que hacen nacer
además formas totalmente nuevas de sujetos, y sujetos de conocimiento. El mismo sujeto de conocimiento posee una historia, la relación del sujeto con el objeto; o
más clammente, la verdad misma tiene una historia" (Foucault, 1980: 16). "La hipótesis que me gustarla formular es que en realidad hay dos historias de la
verdad. La primera es una especie de historia interna de la verdad que se corrige partiendo de sus propios principios de regulación: es la historia de la verdad tal
como se hace en o partir de la historia de las ciencias. Por otra parte creo que en la sociedad, o al menos en nuestras sociedades, hay otros sitios en los que se
forma la verdad, allí donde se definen un cierto nUmero de reglas de juego, a partir de las cuales vemos nacer ciertas formas de subjetividad, dominios de objeto,
tipos de saber y, por consiguiente, podemos hacer a partir de ello una historia externa de la verdad" (op. cit., 17).
38
ladones esperadas son más personalizadas en la tendencia de
convertir cualquier .. manifestación" oral, gestual, plástica, ... , en
elemento para la diferenciación. Y si antes en la exposición de
las pedagogías visibles les atribuíamos una forma de poder posi-
cional, otorgadora de estatus, donde las comparaciones que se
privilegian son hacia "los otros", hacia y desde "el afuera", en
el caso de las pedagogías "invisibles", recientemente descritas,
Bernstein habla de una forma de control "terapéutico" con el
que la jerarquización es tendencialmente sustituida por la perso-
nalización, donde más que comparaciones se regularizan varia-
ciones individualizadas y donde en definitiva la referencia final
se sitúa en "el adentro" (Bernstein, 1985).
La exposición de ambas modalidades pedagógicas aparece en
Bernstein acompañada de un sugerente análisis de sus "supues-
tos de clase" que ilustran las facilidades o dificultades que am-
bas suponen para los diferentes grupos sociales en los distintos
niveles de escolarización. Puede encontrarse allí una clara expo-
sición de los efectos que pueden generar sobre los hijos de los
trabajadores y sobre sus familias la relajación de los ritmos de
aprendizaje bajo la coartada del respeto a sus ritmos de progre-
sión, o los efectos que se pueden derivar de procedimientos de
recontextualización incorporados en las estrategias de diversifi-
cación curriculares amparadas en el respeto a subculturas, pre-
ferencias o motivaciones. En ese mismo lugar podrá compro-
barse que el énfasis no se dirige a las perspectivas profesionales
que se cierran o esperan a estos alumnos sino más bien a la ló-
gica desde la que éstos erigen su conciencia (Bernstein, 1985: 72-
82).
LOGSE Y CONTROL TERAPEUTICO
Espero que esta lectura de Bernstein nos sitúe en condiciones
de aproximarnos a la LOGSE para constatar en ella Jo que des-
de el principio de esta comunicación vengo proponiendo y que
ahora puedo formular de manera más precisa: una estrategia de
reorganización del dispositivo pedagógico, en los principios y en
la medida en que éste resulta accesible a disposiciones legislati-
vas en política educativa para el despliegue de específicas moda-
lidades de ejercicio del poder y del control sobre el horizonte de
una ortopedia social que persigue o genera la estructuración de
nuestras formas de conciencia.
Ciertamente esa mayor capacidad legislativa de intervención
se produce sobre ciertos niveles de los principios de recontextua-
Iización y en consecuencia sobre los de evaluación.
Así, en el primero de los citados, la "comprensividad" y la
"diversidad" (tal como ya fueron presentadas) imponen cuanto
menos una modificación de las jerarquías, los límites y las po-
testades desde las que se dibuja el nuevo organigrama general
del sistema escolar. Algunas de esas nuevas potestades afectarán
no sólo a los principios regulativos y a los instruccionales sino a
la modalidad de su articulación tal como ya se ha dejado entre-
ver en aquellos debates en los que más allá de justificar la pro-
longación de la escolaridad para su adecuación a la edad de in-
corporación al trabajo se han hecho intervenir explicaciones
más "regulativas", de tono moralizador y que van desde lo in-
justo de una salida tan prematura del sistema escolar o de lo
abusivo de forzar una decisión temprana (referida a la escolari-
dad posterior), hasta argumentos directamente profilácticos y
preventivos (contener el abrazo a la droga, disolver o retener las
subculturas de bandas y grupos ... ). Junto con ello es de prever,
y su aplicación experimental no puede esconder todos sus efec-
tos, una moralización paralela de competencias generales o de
destrezas específicas, de prácticas y saberes, acompañada de la
rejerarquización simbólica de sus portadores y de sus identida-
des. Se legitimarán así desde la cobertura ofrecida por la propia
l ~ y 1 ~ bases que definen una vía de extremos claros, precisos y
drfictlmente esquivables: o bien la contemplación y descripción
~ o r defect? d: las subculturas populares (y las propias de mino-
nas}, en térmtnos de sus carencias e inadecuaciones de sus re-
trasos, o bien, Y bajo la retórica del respeto a su singularidad y
TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
a sus preferencias, su encierro en espacios recreativos "concebi-
dos para proporcionar un desmentido puramente simbólico del
mundo real" (Revista de educación, 1989, 284); pues en la medi-
da en que los principios fundamentales del dispositivo pedagó-
gico, esto es, sus reglas distributivas permanezcan invariables e
incuestionables, y dificilmente se encontrará en el proyecto de
ley ni en los debates que ha suscitado su elaboración, experi-
mentación y aprobación referencia a ello, en esa misma medida
las subculturas populares jamás serán incorporadas dentro de
los límites del discurso pedagógico en función del respeto a los
intereses reales de sus portadores sino siempre a través de la re-
gulación impuesta por las instancias de recontextualización y
sobre la representación que en ellas se hace de lo que simplifica-
damente llamaré "los intereses del pueblo". En otras palabras,
la invariabilidad de los principios distributivos deriva en un et-
nocentrismo específico desde el"cual se decide qué resulta intere-
sante y qué no de las prácticas, representaciones, símbolos y,
más en general, de los "usos populares", qué es lo que tiene va-
lor y qué es lo que carece de él, qué merece ser recuperado y
cultivado y qué es lo que debe ser extirpado y arrancado. La
''espontaneidad", la "sensibilidad" y la "creatividad" (entroni-
zadas desde principios regulativos, asociadas a procesos instru-
mentales, materializadas en prácticas pedagógicas -de cuyo con-
junto se deriva la pestilencia que caracteriza a esos conceptos,
ya ciertamente imaginarios dentro del dispositivo pedagógico-)
para unos, y la "abstracción" y el "razonamiento" (idem de
idem) para otros.
Como se ve, por más que pretenda eludir el tratamiento de
los efectos específicos para grupos diversos, la referencia a ellos
me resulta inevitable aún a riesgo de alejarme de lo que aquí
me interesa, es decir lo que de común tiene la "exposición" al
dispositivo pedagógico; porque ¿qué pueden ser esas cosas así
separadas y diferenciadas? ¿Qué operaciones de poder y control
permiten sumergir a la población estudiantil en esos paraísos
donde se celebran aquellas capacidades? Sin duda la respuesta
de estos y otros interrogantes obliga a retomar el tercer princi-
pio fundamental de los dispositivos pedagógicos, aquél en el
que se estructuran las prácticas pedagógicas, fluctuantes entre
las modalidades arquetípicas señaladas, dependiendo del grado
de explicitación de los_ principios regulativos e instrumentales.
Lógicamente el texto del proyecto de ley no hace explícitas refe-
rencias a las teorías de la comunicación, la infancia o el apren-
dizaje que lo informan y sobre las que ideológicamente se sus-
tenta. Y sin embargo no es dificil entrever en él, en los argu-
mentos con los que se le defiende o critica una relativa
aproximación a lo que aquí hemos caracterizado como pedago-
gías invisibles. Sea porque el énfasis se desplaza desde los proce-
sos de transmisión a loS de adquisición, sea por la relativa rela-
jación de las jerarquías, por la redefinición que sugiere de la fi-
gura docente, por la mayor consideración o respeto que el
espíritu de la ley concede al alumno (a sus preferencias, a sus
inclinaciones, a sus expectativas ... ), sea, finalmente, por lo que
nos parece un decidido énfasis en las formas de evaluación
orientadas más hacia los procesos que hacia los resultados y
empapadas de consideraciones psico-socio-pedagógicas sobre el
adquiriente.
Estas formas de evaluación, ahora legalmente establecidas,
referidas a criterios más que a normas y orientadas formalmen-
te al reconocimiento y respeto de las peculiaridades individuales
o grupales, más allá de contribuir a naturalizar las desigualda-
des sociales haciéndolas más incuestionables, permiten el des-
pliegue de un mayor ámbito de observación, vigilancia y san-
ción del individuo, constituyendo así de manera más planifica-
da, científica y minuciosa el diseño de su propia conciencia, de
su propia identidad. Y ya no sólo por los contenidos, por las
representaciones y por las capacidades para sus relaciones con
el "afuera", sino por la edificación de los límites internos a su
propia "experiencia interior".
Este es a mi entender uno de los puntos cruciales que se pue-
de alcanzar utilizando, estirando (y espero que no tergiversando
en exceso) algunas de las obras de M. Foucault y B. Bernstein.
He tratado de mostrar que desde ambos se puede ensayar una
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
perspectiva sin duda polémica pero también poco practicada en
los análisis de la LOGSE, intentando primar lo que de específi-
co hay en esa reorganización, de lo que si se quiere podemos se-
guir denominando proceso de socialización.
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LA CURVATURA SOCIAL DEL ESPACIO PEDAGOGICO
UN ENFOQUE "GRIP-GROUP" (DE CUADRICULA/GRUPO) PARA LA "SOCIOLOGIA DE LA PERCEPCION" DEL
PROFESORADO DE ENSEÑANZA MEDIA
POR
FRANCISCO JAVIER NOYA MIRANDA
Tanto desde posiciones "materialistas" (Mariano Femández
Enguita, 1985) como desde posturas "analíticas" (Antonio de
Pablo, 1986) se viene poniendo reiteradamente el acento sobre
la necesidad de llevar a la sociología de la educación la interpe-
netración teórico-sociológica entre reproducción y contradicción
-en el primero de los paradigmas mencionados--, entre estructu-
ra y acción (o interacción) -en el segundo de ellos-- de fama que
se supere definitivamente la dinámica pendular entre ambos po-
los en la que se ha venido incurriendo sistemáticamente la disci-
plina en su desarrollo histórico. En términos más exactos de
epistemología de la ciencia lo que se propone con estas nuevas
demarcaciones es una aspiración de la sociología de la educa-
ción a la fusión consistente de la explicación "funcional" -"su-
pra" -funcional en el caso de la teoría materialista de la ideolo-
gía, "infra"-funcional en el de la teoría analítica- y de la expli-
cación "intencional" -"infra"- intencional en el caso de la
primera teoría, "supra "-intencional en el caso de la segunda.
(Para una distinción meticulosa de estos tipos epistemológicos,
de la que no podemos ocupamos aquí, remitimos a Jan Elster,
1983: 15 y ss.).
Empíricamente este reconocimiento explícito de la imperiosi-
dad de la articulación del dualismo metodológico se ha ido con-
cretando en diversas investigaciones de distinto tipo.
. Mariano Fernández Enguita (1988) ha implementado el dua-
li.smo en la investigación de las actitudes, estrategias y trayecto-
nas de los alumnos ante y en la escuela, dentro del marco gene-
ral de la teoría de la reproducción, inyectando "acción" en la
"estructura" mediante la multidimensionalización y heterogenei-
zación de la jerarquía de desigualdades y la introducción parale-
en un segundo momento, de los mecanismos de la "estrate-
gia de oposición" y la "estrategia de compensación" como
puentes ínter-jerárquicos.
Pasando de la ''sociología de los discentes" a la "sociología
de los docentes" y, por un lado, del paradigma "materialista" al
paradigma "analítico", Martin Cale (1987) busca la síntesis en-
tre estructura y acción para la sociología de la educación en el
contexto de la teoría de Anthony Giddens de la "estructura-
ción". Desde ella llega el resultado de la distinción entre los en-
señantes de "dos modos jerarquizados de conciencia": la "con-
ciencia práctica" -que encama inconscientemente la función de
la reproducción de la realidad escolar- y la "conciencia discursi-
va" -que carga sobre sus hombros la responsabilidad del cam-
bio. Y, por otro lado, otra vez de vuelta al paradigma materia-
lista de la correspondencia entre relaciones sociales materiales
de producción y relaciones sociales materiales de educación, las
disputas en torno a la temía del proceso de proletarización de
los enseñantes a nuestros ojos lo que evidencian es igualmente
la tensión entre los dos polos de la explicación sociológica y un
intento de su fusión: Apple, Lawn y Ozga, Busvell ... , con su
concepción del profesorado como colectivo sometido al proceso
de proletarización y tendente a ser asimilado por la clase obre-
ra, representarían la "cara oculta" de la reproducción, mientras
que Lazson o Derber, con su crítica al anterior enfoque analo-
gicista -analogía entre los procesos de proletarización de la cla-
se obrera y el de los profesionales-- y su caracterización de la es-
pecificidad del proceso de proletarización en el seno de los tra-
bajadores profesionales, se situarian en el otro extremo
epistemológico, el de la explicación intencional (ver Marta Ji-
ménez Jaén (1988) para una exposición detallada de ambos en-
foques de la teoría de la proletarización de la "condición docen-
te").
Pensamos que es precisamente en la sociología de los ense-
ñantes donde se pueden poner más de manifiesto los mejores
resultados de la síntesis teórica y empírica de los dos tipos de
explicación. Pues, siguiendo a Martín Cale (1987: 170):
"( ... ) esta polarización de los modos de pensar acerca de los
profesores ( ... ) es, por supuesto, tan sólo un síntoma de la ten-
sión clásica y fundamental en la teoría social entre las explica-
ciones que subrayan la estructura y las que subrayan la acción,
entre las concepciones determinista y voluntarista del campar-
40
tamiento, entre la preocupación por la estática y la preocupa-
ción por la dinámica, entre el hombre concebido como sujeto y
concebido como objeto".
No obstante, una polarización así planteada resulta particu-
larmente inapropiada para el estudio de los profesores a quienes
puede considerarse situados en el punto de contacto entre la
''estructura" y la "actuación" desde un punto de vista "paradig-
mático".
Pero creernos que, además, es el estudio teórico y empírico
de los enseñantes un lugar nodal desde el que poder neutralizar
no sólo la dicotomía acción-estructura, sino también la incon-
mensurabilidad paradigmática entre el enfoque materialista de
la ideología y el enfoque giddensiano analítico de la estructura-
ción, mediante el recurso de la Sociología del profesorado al
"materialismo analítico" no de la "elección racional" -el de
Roemer, Elster, etc.- ni funcionalista -Cohen- sino "sistémico",
de aplicación de la "teoría de sistemas" al análisis de los cam-
bios en los modos de producción, tal como es realizada por Phi-
lippe van Parijs con la "teoria de catástrofes"
79

1.- Para proceder a esta fundamentación metodológica de la
síntesis en la teoría de catástrofes -de carácter sistémico o,
cuando menos, inscrita en el paradigma geneml de la teoría de
sistemas- hay que empezar, para contrarrestar posibles recelos
apriorísticos, por considerar que la teoría materialista de las
"relaciones sociales de la educación" contiene en si, como llave
que permite abrir en ella la puerta a la "acción", un incuestio-
nable germen de argumentación sistémica que Mariano Fernán-
dez Enguita (1985: 29) ha formulado de manera plausible como
sigue:
"( ... ) no están, por un lado, las prácticas y la conciencia
acomodaticias, detenninadas por la economía, y, por otro, los
sujetos y los procesos de producción culturalj libres de aquélla
y flotanto en el limbo. El carácter contradictorio de la estructu-
ra de relaciones sociales proporciona una .base material tanto
para las prácticas y la conciencia acomodaticias como para las
oposicionales. Pero los niveles de organización y complejidad
alcanzados por los seres biológicos y sociales, y el desorden que
conllevan, no penniten el juego de los detenninismos unilatera-
les (Van Bertalanffy, Morin). Para el propio Marx, las leyes in-
herentes al capitalismo no agotan la economía, la economía no
agota las relaciones sociales materiales, y éstas tampoco agotan
el "ser real", que por su parte no es más que la base del ser
consciente, el cual, a su vez, fonna parte del ser real ( ... ) e inci-
de sobre las otras esferas en que éste se desenvuelve. Las posi-
bilidades de emergencias de las personalidades que no sean sim-
plemente una réplica de la estructura en la que está inmerso el
sujeto son infinitas, pero se mueven dentro de los límites y
constricciones impuestas por la estructura misma, deambulan
por sus espacios vacíos y pueden encontrar vias de desarrollo
en sus contradicciones internas",
Con ello la teoria de la ueficacia ideológica propia, la efica-
cia reproductiva, en el sentido más amplio del término, de las
relaciones sociales de producción y cambio" (M. F. Enguita,
1985: 27) -"la hipótesis de que la ideología se produce en el in-
terior de las relaciones sociales o, para decirlo de otro modo,
que las relaciones sociales tienen una importancia simbólica
propia" (M. F. Enguita, 1986: 66) -por su carácter antitrans-
cendentalista- la postulación de lo simbólico, lo comunicativo
como ámbitos inmanentes de los social-(re)productivo viene a
coincidir, en este aspecto, con las perspectivas que sobre las re-
laciones entre lo social y lo simbólico abre la "teoria de
mas" cuando se aplica, por ejemplo, al sistema educativo. Para
Niklas Luhmann y Karl Ebeerhard Schorr (1988: 20).
TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
"Una sociología orientada hacia la teoría de la sociedad de-
be contemplar las ideas de 'crisis' -las auto-ternatizaciones criti-
cas- corno productos y componentes del sistema social mismo.
La diferencia semántica entre ideas y realidad, nonnas y he-
chos, reflexión y realización es ella misma una estructura de la
realidad. El análisis sociológico puede establecer la medida de
su critica, por tanto, sólo a partir de esta realidad total del sis-
tema social y debe referir su crítica al modo en que la sociedad
o sus sistemas parciales se nonnan, idealizan y reflexionan (so-
bre y) a sí mismos. Se sustituyen asi conceptos de critica inge-
nuos mediante el concepto de sistema social autorreferencial en
cada referencia sistémica: para el sistema social en su totalidad
y para el sistema educativo, en particular, dentro de su medio
ambiente intra-social".
"Eficacia simbóliCa de las relaciones sociales de producción
en sí mismas" y "autorreferencialidád del sistema social" son
teoremas homológicos. Por lo cual creemos no errar si nos atre-
vemos a arriesgar la idea de que ambas teorias -la materialista
de la ideología y la sistémica de la auto-reflexión- son subsumí-
bies bajo un paradigma común que Stephan Fuchs ha conveni-
do en denominar "funcionalismo de la contingencia".
El lugar de la acción y la estructura, su juego dialéctico, en
ambos subparadigmas de este último paradigma de orden supe-
rior, en lo que se refiere a la "sociología de la docencia", se
linea en torno a la cuestión de la proletarización o
zación de la condición docente. Ya hemos reseñado brevemente
al comienzo los rasgos básicos de la discusión de este punto en
el subparadigma materialista. Respecto al subparadigma sisté-
mico, la interpretación en términos accionalistas de las formula-
ciones estructurales de autorreferencia pasa por la adecuación
de la teoría del cierre autopoiético de los subsistemas sociales a
la teoría weberiana y neo-weberiana del "cierre social" de los
grupos profesionales, del "proceso de subordinación en virtud
del cual un grupo monopoliza ventajas mediante el cierre ( clo-
sing off) de oportunidades a otro grupo de ·outsiders', por de-
bajo de él, que es definido como inferior" (R. Murphy, 1988:
8). En la teoría de la diferenciación social de Niklas Luhmann
esta posibilidad de "accionalización" está contenida en su pro-
pio cambio de paradigma desde el funcionalismo estructural
parsoniano al funcionalismo de la contingencia.
Luhmann, frente a Parson, se aleja del enfoque de los "sistemas
analíticos" para sustituirlo por otro en el que se puedan aprehen-
der los mecanismos sociales sistémicos como reales y concretos
-como "ser social real", se podría decir materialistamente. En las
primeras formulaciones de su teoria Luhmann parece tener dificul-
tades para encontrar las estructuras de delimitación empírica de los
subsistemas de la sociedad -las "esferas de la práctica social", en
terminología acuñada por Bowles y Gintis- por encima del obvio
nivel organizativo de los sistemas. Sin embargo, a partir de los últi-
mos desarrollos de la temía, se puede avanzar en la "factualiza-
ción" de los sistemas. Un subsistema de la sociedad se puede deli-
mitar, según el último Luhmann, por su carácter de aglutinamien-
to en torno a un código binario central: la ciencia se organiza en
torno al código binario "verdadero/falso", el sistema jurídico al có-
digo "legal/ilegal", el económico al "beneficioso/no beneficioso" ...
el sistema educativo en torno a la "distinción directrice" "éxito/fra-
caso" escolar. Pero en realidad estos esquematismos binarios es-
tructuran hegemónicamente de forma exclusiva las comunicaciones
y las prácticas de los monopolizadores de esos subsistemas: los
científicos, los juristas ... los enseñantes, como grupos (más o me-
nos) profesionales -según el grado de pro1etarización-. Con lo cual
el proceso de diferenciación estructural de la sociedad puede "[ac-
tualizarse" con el proceso de cierre de Oas relaciones materiales y
de comunicación especializada) de los profesionales
80
• Ello significa
que sistema y acción -a pesar de la teoría, del propio Luhmann, de
79 Para la dilucidación general de Jos términos y argumentos bitsícos de la aplicación marxista analítica de la teoria de sistemas, en la que aquí no podemos entrar,
rewjtimos al lector a Przcworski et al., (1974).
80 Esta de conmensurabilización entre el paradigma de la comunicación -teoria de la "reflexión" de los sistemas- y de la acción -"cierre social" de los
profcs¡.onales- ':recm_os q?e no violenta o distorsiona ninguno de los dos. Simplemente persigue la delineación del isomorfismo entre ambos en cuanto al
ident!fi:::-'lclón, del tipo cierre". Para esta forma de complementación seguimos las premisas del "modelo de factualización cunlitativa de la
mterteonca", de Bernnrd GiefJen y Michael Scluníd, prolongando el anitlisis de B. Pokol y concretándolo con el sistema y los profesionales
1"-"'agog¡cos.
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
la acción como meramente ambiente subordinado a la comuni-
cación, al sistema- están intrínsecamente interrelacionados: por
ejemplo, el sistema educativo en el espacio del proceso de prole-
tarizaciónfprofesionaliza.ción de los "trabajadores de la enseñan-
za"/Ia "profesión docente".
11.-El modelo de operacionalización más consistente con
el funcionalisrno de la contingencia de una posible teoría ma-
terialista-sistémica, desarrollada en el marco de la sociología
de los enseñantes, es el de la teoría de catástrofes, según la
aplicación que de ella ha hecho Philipp van Parijs (1979) en
su aproximación al subparadigma materialista para combinar
en la explicación sociológica "macro" -de la transformación
de los modos de producción- contradicción, estructura y ac-
ción. Dada la importancia de esta modelización en la argu-
mentación subsiguiente de una '"nueva sociología de los ense-
ñantes", permítasenos a continuación una breve digresión so-
bre la visión materialista- formalista (en cuanto matemática)
del autor neomarxista desplegada en su From contradiction to
catastrophe.
La teoría de la historia del materialismo posee un carácter
puramente estructural: la evolución de las formaciones socia-
les es únicamente resultado de la interacción de estructuras
materiales y no materiales. Cree van Parijs que, sin embargo,
es vital para el materialismo histórico dar entrada por la
puerta grande, en sus explicaciones, a la "intervención volun-
tarista", por ejemplo, "de las políticas represivas de los apa-
ratos del Estado burgués o a la acción revolucionaria del
partido de los proletarios". Pero, dados los fundamentos só-
lidamente estructurales del concepto de formación social,
¿cómo inducir una modificación tal en el modelo materialista
sin hacerlo por la puerta trasera, como mera "hipótesis ad
hoc"? La solución a esta ardua cuestión -a la que van Parijs
llamará "acertijo del determinismo histórico"- exige la im-
plementación sociológica de la teoría de catástrofes con sus
''superficies de catástrofe", la más sencilla de las cuales -la
utilización por van Parijs- es el esquema l.
En esta figura las líneas superior e inferior, (4-1) y (5-3)
respectivamente, representan estados de equilibrio estables
(para valores fijos de FP) o "atractores" del sistema,
mientras que la curva del medio (4-2) representa un con-
junto de estados de equilibrio inestable (para valores fijos
de FP) o puntos de cúspide del sistema. Esto implica que
para determinados, algunos, valores de FP (aquellos ma-
yores de FPc) se da un "conflicto de atractores": cuando el
desarrollo de las FP alcanza FPo, por ejemplo, el sistema
puede estabilizarse bien en 1 bien en 3, dependiendo de si,
inicialmente, coincidió en estar por encima o por debajo
del punto en cúspide 2. En teoría de catástrofes "superfi-
cies de comportamiento" como ésta reciben el nombre de
"superficies de catástrofe" porque están construidas de tal
modo -en este caso del materialismo histórico para van
Parijs como "pliegue"- de forma que cambios "conti-
nuos" en la "variable de control" -la FP de la figura-
fuerzan al sistema a "saltar" sin solución de continuidad
de un "atractor" a otro: un cambio continuo conduce a
otro de carácter "discreto".
¿Cómo soluciona van Parijs el acertijo del materialismo his-
tórico en su reconceptualización mediante superficies de catás-
trofe?
Los atractores, en la teoría de catástrofes, no son los úni-
cos estados posibles del sistema, son únicamente sus estados
de equilibrio estable. Esto quiere decir que la posición del
sistema puede fluctuar constantemente alrededor del atractor,
debido al "ruido estocástico", es decir, a la interferencia de
otras variables (menores). En la medida en que, para cual-
quier nivel dado de desarrollo de las FP, el sistema tiene sólo
un "atractor", esto puede no tener ninguna consecuencia im-
portante, mientras no afecte a la posición en la cual se puede
RP
(Relaciones
de Ji;.
producción
1
1
4
5.
V
FP,
ESQUEMA 1
1
2
3
FP,
FP
(Fuerzas
productivas)
41
esperar que vaya a asentarse el sistema. Pero tan pronto como
haya un conflicto de atractores, y en particular si el sistema se
aproxima a la linea 4-2, las fluctuaciones en torno al atractor
(por ejemplo el punto 3) pueden ser decisivas para llevar al sis-
tema sobre el punto 2 hacia la "cuencia" del otro atractor (el
punlo 1).
Para van Parijs esto da a entender que es posible man-
tener el materialismo estructural -la idea de que la
ción de los atractores del sistema puede determinarse so-
bre la única base del nivel alcanzado por las fuerzas pro-
ductivas- atribuyendo simultáneamente un papel causal
decisivo a la acción. La clave de la conciliación estaría en
el hecho de que los atractores, para un valor dado de FP,
pueden ser muchos y uno de ellos, próximo a la línea 4-2,
puede hacer que el "ruido estocástico" sea crucial. En una
"situación objetiva" así la represión de la clase dominante
y la subversión de sus opositores pueden adquirir una efi-
cacia de la que carecen en otras situaciones. La cuestión
ya no será, entonces, si una evolución ineluctable está
siendo frenada o acelerada, sino si llegará o no a
cirsc el salto catastrófico, por todo lo cual deduce van Pa-
rijs (1979: 95):
"la acción puede afectar significativamente la evolución de
las relaciones de producción, de otro modo únicamente
minables de manera estructural. Así el acertijo del
mo histórico se desvanece".
ID.- Es característica de la "teoría materialista de la
ideología" en su análisis de la escuela, la dicotomización
fuerte entre, por un lado, contenido de la educación -conte-
nido explícito del currículum- y forma de la educación -cu-
rrículum oculto o no expreso- por otro lado, que permite es-
tablecer la clave interpretativa del "isomorfismo", la homo-
logía funcional, entre relaciones sociales materiales de la
producción y relaciones sociales inmateriales de la educación.
La "forma" de la educación es su "materia" -la "materiali-
dad de la organización social" (Mariano Fernández Enguita,
1986: 75)-, el aprendizaje por parte del alumno de los rasgos
"no cognitivos" de la heteronomía del trabajo capitalista.
42
Establecido esto, y admitido como presupuesto incuestiona-
dosJ, pensamos que puede resultar interesante investigar empíri-
camente, desde las premisas de la teoría materialista a la escue-
la la detenninación social de un "discurso práctico" isomórfico
at' "discurso teórico" del materialismo, el discurso pedagógico
de los profesores de filosofia, cuya estructuración perceptiva de
la escuela se produce también en términos de "materia" y "for-
ma". Es muy frecuente, y recurrente, en el discurso sobre la en-
señanza de aquellos profesores -sobre todo los de EE.MM.-
elaboradores de textos de argumento metodológico
82
-dotados,
por tanto, de un alto grado de "conciencia discursiva" (Martin
Cale)- el recurso a enunciados que apuntan al "ideal meta-co-
municativo", parafraseando a Jürgen Habermas, de una educa-
ción en la que lo que se enseñe sea una "materialidad alternati-
va" a la propia de las "relaciones sociales materiales de la edu-
cación" actuales. La enseñanza de la filosofía es para estos
profesores aquella en la que la "forma" -el "cómo"- es el con-
tenido, aquella en la que se materializan "estructuras de apren-
dizaje en las que la autonomía, independencia y creatividad son
los contenidos" (Domínguez Reboirasjürio de Miguel, 1986:
205) ya que la filosofía como materia "enseñable", a diferencia
de otras materias curriculares del Bachillerato se encuentra en
una doble dimensión: como contenido -disciplina específica- y
como forma -nivel no cognitivo.
Tal peculiaridad de la "materia" sitúa a sus docentes en una
posición específica, aunque no por ello al margen de los proce-
sos de proletarización, etc., ya apuntados. Ello hace que sea ne-
cesario combinar, parar un análisis y clasificación plausibles de
sus actitudes y estrategias ante la educación, las dimensiones
convencionales al uso para el conjunto del profesorado con esta
dimensión caracteristica de los enseñantes de filosofía que, por
situarse en el extremo máximo de "conciencia discursiva" de
Martin Cale, encarnan en su discurso una paradoja, un "stran-
ge loop" (Douglas R. Hofstadter) en virtud de la cual "algo
dentro del sistema -filosofia como disciplina del currículum, co-
mo "comunicación" - actúa sobre el sistema como si estuviese
fuera del sistema -enseñanza de la filosofía como "meta-comu-
nicación", enseñanza de "formas" y no de "contenidos".
TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
Esta marca diacritica a elaborar un modelo sociológi-
co de análisis tridimensional que supere los límites de los mo-
delos bi-dimensionales del tipo "identificación expresiva-identifi-
cación instrumental"j"individuo-sociedad" -que M. Fdez. En-
guita (1988) aplica al estudio de las actitudes de los alumnos y
M. Dei (1983: 233 y ss.) a la sociología de los docentes, obte-
niendo varias concepciones distintas de los profesores ante la
enseñanza en Italia: la "idealista", la "funcionalista" y la "pro-
gresista"- para captar la dimensión subyacente a la percepción
de la enseñanza mostrada en el discurso de los profesores obje-
to de estudio. Necesitamos, pues, un modelo de investigación
empírica de discursos docentes en el que se tenga en cuenta, en
el marco de la dualidad estructura-acción interpretada en térmi-
nos materialistas -con el modelo de "catástrofe histórica" de
Van Parijs- el ''strange loop" metacomunicativo operado por
este grupo de enseñantes sobre el sistema educativo.
Queremos proponer en este ensayo la idea de que este mode-
lo buscado se puede pergeñar con la adaptación, a la sociología
de la educación, del paradigma de análisis etnológico de grid
("cuadricula") -group ("grupo")- manipulación ("manipula-
ción") de "sociología de la percepción" que, inspirado en el mo-
delo primigenio de grid-group de M. Douglas, ha sido desarro-
llado por Michael Thompson (1982).
Sintetizado al máximo lo fundamental del modelo, con el
análisis grip-group lo que se pretende analizar empíricamente es
el grado de correlación isomórfíca entre los dos niveles de los
social que interesan a nuestra discusión: las formas simbólicas
-el discurso- y las formas de relación "no cognitiva" sociales
-las "relaciones sociales materiales"- en las que las primeras es-
tán inmanentemente imbricadas. En la formulación originaria
de Mary Douglas -que se inspira a su vez en Basil Bernstein-
se utiliza un esquema bidimensional en el que se asocian cuatro
tipos de "cosmología" a cuatro tipos de "contexto social" por
el entrecruzamiento de los ejes de:
••cuadriculan, que representa en un continuum las lineas
de demarcación interna de un contexto social y el grado
correspondiente a un individuo o grupo de situación en el
centro o la periferia de un (sub)sistema social.
81 Creemos que el modelo, del que sentamos las bases, mantiene -si no incrementa- el materialismo de la teoria de las "relaciones sociales de la educación", aún
cuando conduzcamos el foco de atención al discurso, a la comunicación, y no a las "prácticas". Y ello porque, por un lado, la teoria materialista de la. educación
creemos que maneja un concepto poco elaborado de "comunicación" en su categorización como "relaciones simbólicas" (M. Fdez. Enguita, 1986), identificando
espúrenmente comunicación y "contenido de la comunicación", considerando el currículum oculto en el ámbito de las prácticas y no atendiendo a su posible
análisis como meta,omunicación (Rodriguez Illera, 1988), dentro del cual se podria mantener perfectamente la aproximación a la educación como "fonna" -y no
como contenido explícito. Y porque, por otro lado, la teoría de la "ideología práctica" recurre a un concepto de "práctica" muy difuso y, por tanto,
conceptualmente, lleva a la confusión cuando bajo la etiqueta de "prácticas escolares con dimensiones ideológicas" podemos agrupar aspectos de la educación tan
heterogéneos como "la estructuración de la jornada del alumno, la definición de qué es conocimiento, los patrones de interacción, la distribución de recompensas,
el trabajo individual, el fenómeno de la diligencia, la deferencia hacia la autoridad del profesor, la divisióri entre tmbajo manual y trabajo intelectual, las
dicotomías puro-aplicado, abstracto-concreto, especializado-general, acadCmico-profesional, etc." (M. Fdez. Enguita, 1990a: 166).
Aunque, desde luego, no se pueden dejar de suscribir las criticas de los autores materialistas al "cognitivismo" de los análisis tradicionales de la educación;
"discursivismo" que parece revivir en la actualidad con el "textualismo" -eclecticismo de estructuralismo, post·estructuralismo y semiótica- de algunos de los
defensores de una "post nueva sociología de la. educación" (Philip Wexler, 1987: X).
Todo esto sin dejar de intuir que quizás no sea del todo descabellado revisar la caracterización de la teoria de la "eficacia ideológica propia de las relaciones
sociales" como teoria "materialista"', ya que no se pueden reducir las "relaciones sociales materiales" a la "organización sistemática de la experiencia, de la vida
práctica" (M. Fdez. Enguita, 1990 a: 176), a la "experiencia vivida", desconsiderando con ello el aspecto de los "intereses materiales" objetivos -en función de las
estructuras de posibilidades socialmente determinadas. Para la discusión detallada de la descalififación materialista de la "experiencia vivida" y la revalorización de
los "intereses materiales", ver E. O. Wright (1989: pp. 8 y ss.).
82 El modelo de análisis sociológico que ensayamos lo es del discurso de los enseñantes que escriben textos pedagógicos, no del de Jos pedagogos "profesionales" que
escriben textos para los enseñantes. No podemos discutir en el reducido espacio del trabajo la heterogeneidad de los discursos pedagógicos y sus contextos
institucionales dispares (ver Enno Schmitz, 1981).
83 Nuestro modelo de an:ilisis de discurso pedagógico, de carácter tridimensional, pretende mantener cierto isomorfismo con el esquema tricotómico de análisis
sistCmico de la educación de Niklas Luhmann/Eberhard Schorr (1988: 20 y ss.). Para estos autores la autorreferencia de los sistemas sociales -la "eficacia
ideológica de las relaciones sociales materiales por sí mismas" (M. F. Enguita)- va unida a la forma general del sentido (Sinn) por suponer una actualización
selectiva. En toda producción de sentido, práctico o cognitivo, se abre la posibilidad de articulación de tres dimensiones, que -resumiendo la compleja
argumentación de estos autroes en un esquema propio- en el sistema educativo se concretan así:
Dimensión Articulación
de contenido contingencia v autonomía
temporal tecnolo ia
social selección social
Suponemos que en cierto modo las ambigüedades de este modelo son tambiCn las nuestras, ya que sin duda induce a error en la teoria sistémica la identificación
subrepticia de "código" y "medio simbólico generalizado de comunicación". El sistema educativo posee con el esquematismo binario "éxito/fracaso" un código
desde el punto de vista de la selección de trayectorias escolares pero no un medio especializado "porque la educación no sólo quiere ser comunicación eficaz sino
ante todo modificación de la persona" (N. Luhmann, 1984: 628).
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'iA
"grupo", que hace referencia a las lineas de demarcación
externa de un contexto frente al (sub)sisterna social y de
la correspondiente situación de un grupo en un conti-
nuurn de mayor a menor exclusión que da como resulta-
do un esquema 2.
CUADRICULA
"
Fuerte
Débil
Débil
ESQUEMA2
GRUPO
Fuerte
La crítica de Michael Thompson al modelo de Mary Dou-
glas es paralela a la que nosotros planteamos a los modelos bi-
dimensionales de Mariano Fernández Enguita o M. Dei por
apuntar en un sentido fundamentalmente: las formas de análisis
bidimensionales no son los suficientemente exhaustivas. No hay,
de hecho, cuatro sino cinco situaciones sociales de estabilización
de la percepción.
"¿cómo, si no, entender lo que pasa en el caso del grupo cu-
yo contexto social cambiante pasa por el punto en el que se
dan cita los cuatro cuadrantes?" (Michael Thompson, 1982:
35).
Todo lo cual invita a perfilar un modelo adecuado a una re-
ticula de estados de estabilidad "ideológica" del tipo
......
-----------··i r-------------
t_ _____________ r _____________ j
¡
La solución de Michael Thompson al desafio será, justamen-
te la introducción en el "juego" de una "meta-dimensión" -la
manipulation ("manipulación"}- que representa espacialmente
el "strange loop" de forma tridhnensional (ver Figura 1). Esta
tercera dimensión representa en un continuo la posibilidad so-
cial de operar simbólicamente desde dentro del sistema como si
se estuviese fuera del sistema tenida en cuenta la situación del
grupo dentro del sistema. Con ello lo que en última instancia
parece perseguir Michael Thompson es la introducción de la
en el diseño puramente estructural del modelo bidi-
mensional de encasillado y grupo. Para lo cual se va a proceder,
al fin y al cabo como van Parijs, mediante la combinación de
s.ociología y topología: obtenidos los cinco cuadrantes de estabi-
lización socio-perceptiva (ver Figura 2), representados en el te-
traedro tridimensional, para representar el campo total de las
posiciones de equilibrio hipotéticamente -una vez incluida la di-
mensión de manipulación/acción en el esquema rnaterialistajes-
tructuralista- se pueden unir las cinco zonas en una superficie
r
Intensidad
creciente de
la exclusión
CUADRICULA
o
+
+
Perterialidad creciente
O Autonomra
- Centralidad creciente
o
Autonomía
+
Intensidad
creciente de
la exclusión
+ Puede y Jo hace
O Puede y no lo hace
- No puede y no lo hace
FIGURA 1
GRUPO
GRUPO MANIPULACION
o O a
b
+ e
+ + d
+ e
FIGURA 2
43
de catástrofe que expresa gráficamente los cambios discontinuos
de la percepción, empíricamente en el discurso pedagógico, co-
rno "variable de comportamiento" en función de los cambios en
las dimensiones continuas que actúan corno "variables de con-
trol" social de la percepción. (Ver Figura 3).
El modelo ilumina lo que será una "'teoria materialista de la
sociología de la percepción": la tercera dimensión permite inte-
rrelacionar estructura y acción en una representación topológica
de la "curvatura social del espacio ideológico" en cuya superfi-
cie cabe situar los desplazamientos discursivos de la "auto-refle-
xión" del sistema social.
Sugerimos aquí la posibilidad -¿la necesidad?- de utilizar es-
ta metodología de análisis rnaterialista/accionalistajtridirnensio-
nal para el estudio de las actitudes y estrategias, a través de sus
discursos metodológicos, del profesorado de filosofía, en un pri-
mer momento, y, posteriormente, del profesorado en general ya
que la tercera dimensión del modelo, la de manipulación, es un
continuum del que el profesor de filosofía representa únicamen-
te un máximo de "conciencia discursiva meta- comunicativa",
pudiendo haber otros niveles menores en la gradación: corres-
ponde a la investigación empírica el determinar corno se locali-
zan en el continuurn otras categorias de profesores. De lo que
se trata, en todo caso, ahora, es de concretar los términos parti-
culares del modelo de curvatura social del espacio pedagógico,
44
CUADRICULA
+
TEORIA Y SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION
MANIPULACION
+
GRUPO
+
FIGURA 3
las 3 dimensiones de la sociología de los enseñantes que son va-
riables de control de esa "superficie de catástrofe" que postula-
mos84.
Respecto a la dimensión de encasillado hay que establecer
una gradación entre centralidad y periferia del grupo de pro-
fesores objeto de estudio en la jerarquía social del sistema
educativo. Relevantes para ello serían las ideas sobre el pro-
ceso de proletarización de la condición docente ya menciona-
dos. Sincrónicamente deben también tomarse en considera-
ción las investigaciones comparativas del "efecto societal"
(Maurice, Sellier, SilVestre) en cuanto en ellas se contemplan
categorías de empleo como "categorías de la
que traducen el estado de las relaciones sociales en, por lo
los docentes respecta, el subsistema educativo del sistema
nistrativo. Pues el discurso metodológico de los docentes
lógicamente no puede sino localizarse en el de
entre profesionales, semi-profesionales y
tro de la jerarquía de las categorías de
que provisionalmente aprehenderemos con
Jens Hoff (1985: 218),
84 Parn la propuesta de modelización de un "espacio social del discurso pedagógico", la metaforización espacial llevada a la sociología de la educación mediante
aplicación del modelo de Michael Thompson al estudio del profesorado, nos inspiramos inicialmente en la concepción de James W. Femández (1986: 28 y ss.)
"desplazamiento metafórico en el espacio cualitativo". El discurso pedagógico es "metaforización", de los cambios en las relaciones sociales del profesorado,
éste mismo a lo largo y ancho de una ruperficie de cató.strofes que permite articular el dualismo de estructura -reproducción y proletarización- y acción en
anó.lisis de la educación como forma -discurso pedagógico como "morfogénesis"
85 No se nos escapa, como relevante para esta primero dimensión, la posibilidad de interpretar sociológicamente el discurso metodológico de Jos profesores
filosofia de las E.E.M.M. en el marco del modelo de las "estrntegias de compensación", de desplazamientos laterales y ascendentes entre lineas de igualdad
desigualdad, de M. Fdez. Enguita (1988: 32 y ss.). Trns la "obsesión metodológica" de este grupo de profesores estaria latente, entonces, apenas encubierta,
racionalización de un status intelectual inferior autoimputado en la forma aproximada: "ya que sólo somos 'miserables' profesores de filosofia -de EE.MM.- y
'filósofos' -profesores de Universidad- nuestro consuelo es 'filosofar' sobre Jo único que nos queda: la enseñanza de la filosofia en las EE.MM.". Es
alternativa a una descualificación y proletarización creciente en la enseñanza se les presenta a estos profesores la elucubración frenética, .. •
filosofia, en términos filósoficos. Esta alta "conciencia discursiva" seria interpretable entonces, tambiCn, como estrategia de distinción "no e
frente al resto de Jos profesores de EE.MM., con lo que se estarian atribuyendo una posición de ventaja, un status superior en la "división
(P. Bourdciu, 1984) como compensación de una posición de "inferioridad" en el sistema educativo-administrntivo. Esquemó.ticamente:
LINEAS DE ESTRATIFICACION
Campo intelectual 1 Sistema ndministrntim-edncntivo
Conciencia discursiva {Emisor) <i!ill DE_I
Conciencia práctica (Receptor) 1 COMPENSACION 1 <f-----
Universidad (Enseñante "profesional")
Enseñanza Media (Enseñanate "proletarizado")
La "conciencia discursiva" tematizada por Martín Cole, entonces, se debe dejar de postular idcalistumente como estrntegia de oposición -"rebelión" de
profesores, en términos mertorianos-- parn convertirla en mecanismo de reproducción de desigualdades, en la condición docente, entre "pedagogos" -<ilaharndoresjl
y emisores de ideologia- y "enseñantes"- receptores pasivos de metodologías de enseñanza ..
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
Recursos Dominación
político/ Categoría
Organización Cualificación
administrativa
+ + + Burócrata
-1
+ +/-
Profesional/
Intelectual
- (+) - Semi-profesional
- - - Proletario
En lo tocante a la dimensión de la agrupación el estableci-
miento de este continuo de control ayuda a la localización, en el
espacio social, del recurso de los docentes a enunciados del tipo:
"( ... ) no se trata en ningún momento de defender intereses
corporativistas, sino de expresar en voz alta que nosotros se-
guimos pensando que la filosofia puede hacer una contribu-
ción inestimable a la formación de los adolescentes" (Félix
García, 1985: 103).
De manifiestaciones de este tipo se pueden inferir grados dis-
tintos de "cierre social" frente a otras disciplinas, con las que se
compite por la inclusión" en un "currículum apilado", en una
lucha dentro del "campo intelectual".
Respecto a los docentes de la filosofía, n-ente a sus auto- temati-
zaciones idealizadas,- en términos exclusivamente "cognitivos", Ger-
not Bohme (1986) ha estudiado el proceso histórico de demarca-
ción de distintos tipos de conocimiento con y contra los cuales
combaten los filósofos: las clasificaciones de los conocimientos re-
lllizadas por éstos vienen a mostrarse como estrategias sociales de
exclusión y autolegitimación. Auto-legitimadas como categorizacio-
nes meramente cognitivas, la investigación del autor sin embargo,
las revela como "percepciones sociales" mediadas por intereses
"materiales". Por otro lado, teniendo en cuenta la actualidad del
currículum, Richarrí Kilminster (1989) habla de la filosofia como,
precisamente, una "cultura de defensa", de "cierre profesional" pa-
ra proteger la supuesta peculiaridad "cognitiva" de un área crecien-
temente amenazada por la pujanza de las ciencias sociales.
Finalmente, en la dimensión de la manipulación, central para el
dualismo estructura-acción, se puede establecer sociológicamente el
continuum de T. BaumgartnerfW. Buckley{f. BurnsfP. Schuster
(1976: 224 y ss.). El "strange loop" que describimos se puede con-
ceptualizar como "metapoder", corno "control relacional" -control
sobre relaciones y estructuras sociales- distinguiéndolo así del mero
"poder": un actor social puede tener control social dentro de un
patrón o ''juego" de interacción -por ejemplo, un docente sobre
sus alumnos- pero puede no tener poder de estructuración de las
relaciones sociales, de modificación del tipo de "juego" jugado por
los actores, es decir, "meta-poder". En el caso de los enseñantes,
aún siendo efectiva, como principio general, la puesta entre parén-
tesis del meta-poder del profesor, en la medida en que "muchos de
los problemas de la escuela, en lo que se refiere a los métodos de
enseñanza, no pueden ser eficazmente atacados por sí mismos por-
que, en realidad, no son problemas autónomos, sino efectos hete-
rónomos de aspectos de la organización escolar que raramente se
ponen en cuestión" (M. Fdez. Enguita, 1990b: 1182), lo cierto es
que en el marco "materialista contingente" de la conexión entre
"relaciones sociales de la educación" y las "relaciones sociales. de la
P:oducción" -entre enseñanzas "no cognitiva" y empleo- algunas
disciplinas puede que gocen de mayor "autonomía" precisamente
dada su desvinculación "no coguitiva" del mundo del trabajo. Y,
por otro lado, a pesar de las lamentaciones idealistas de J. O'Neill
(1985: 79 y ss.) sobre la renuncia de los docentes a la autonomía a
cambio de ventajas materiales, no es éste un fenómeno a interpre-
tar esencialistamente ni homogéneamente sino, más bien, contin-
gentemente, como establece la teoría materialista de la ideologia al
respecto de los espacios vacíos que para la acción dejan los intersti-
45
cios de las relaciones sociales de- producción, los "ruidos esto-
cásticos" de la teoría de catástrofes.
De ser operacionalizable la investigación sociológica del profe-
sorado y sus estrategias con este modelo tridimensional de análisis
de sus discursos, una elaboración pormenorizada de cada una de
las tres dimensiones para el sistema educativo permitiría establecer
una tipología sociológica exhaustiva de la condición docente, supe-
rando aquellas deficiencias que padecen las tipologías y teorías
procesuales previas de los "profesionales, semi-profesionales y pro-
letarios" de la enseñanza. Estaríamos ya, quizás, en condiciones de
entender, en un sentido auténticamente "materialista",
"por qué los profesores (de filosofia) construyen sus prácticas,
que configuran "modelos de enseñar, de determinadas fonnas, y
de buscar un unfoque explicativo" (Bolivar Botia, 1987: 189).
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FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA INVESTIGACION CUALITATIVA
POR
VALENTIN GONZALEZ MORO
LA TAREA DE LA INVESTIGACION
CUALITATIVA
Hoy más que nunca la investigación educativa se interesa
por la llamada metodológica cualitativa que se distingue de la
tradicional cuantitiva en el diseño de los instrumentos de obten-
ción de la información, en las técnicas de manipulación de este
tipo de datos y, sobre todo, por el talante personal que uno tie-
ne a la hora de tomar al hombre en relación consigo mismo y
con su entorno. Y, al amparo de teorías, métodos o paradigmas
que han trabajado convenientemente desde esta actitud básica;
en concreto, podemos reconocer el método o paradigma feno-
menológico, y sus posteriores derivaciones en diversas teorías
interaccionistas.
Por no extenderme demasiado en cada uno de los programas
de investigación cualitativa -puesto que este no pretende ser el
objetivo de mi exposición- voy a utilizar a modo de síntesis la
clasificación que hace Evelyn Jacob
86
, agrupando la investiga-
ción cualitativa en cinco grandes tradiciones: l) La psicología
ecológica; 2) La etnografia holística; 3) La etnografia de la co-
municación; 4) La antropología cognitiva, y 5) El interaccionis-
mo simbólico.
a) La Psicología ecológica: Describen el hábitat psicológico
primeramente, en términos de reacciones emocionales del
individuo hacia el medio ambiente.
b) La etnografía lzolística: Identifican y describen los patro-
nes y los temas -en la cultura y en la organización social
del grupo, interpretando las conductas a la luz de las pro-
pias categorías de los participantes y de la cultura así co-
mo de los aspectos de los que ellos no pueden ser cons-
cientes. En la siguiente etapa se intentará comprender y
explicar estos patrones y temas.
e) La etnografía de la cmmmicación: Están interesados en es-
pecificar los procesos de la interacción cara a cara para
después relacionarlos a procesos sociales y culturales más
amplios.
d) La antropología cognitiva: Este enfoque se dirige a com-
prender la categorías culturales de los participantes y a
determinar los principios de organización que hay bajo
estas categorías. Asumiendo una concepción mentalista de
la cultura, definiéndola como la organización cognitiva de
fenómenos materiales.
e) El interaccionismo simbólico: Para distinguir este enfoque
hemos de entender que "mientras los animales actúan en
respuesta a otros objetivos y eventos basados en factores
tales como el instinto o condiciones previas, los humanos
actúan hacia cosas sobre la base de los significados que
aquellos objetos tienen para ellos" (Blumer). "Desde esta
perspectiv la conducta humana no es 'causada' en un ca-
mino determinado por fuerzas de dentro del hombre o
por fuerzas de fuera (cultura, normas, etc.) la conducta
está causada por una reflexión y por una interpretación
derivada socialmente de estímulos internos y externos que
están presentes" (Meltzer).
Los resultados de todos estos estudios revelan el funciona-
miento del currículum oculto: existencia de enseñanzas y apren-
dizajes que tienen lugar en el aula y que no forman parte del
plan explicito o formal de los profesores. En Educación, estos
enfoques simbólicos caracterizan "a profesores y alumnos como
procesadores-creadores y constructores del contenido del currl-
culo. La preocupación básica de la investigación interpretativo-
simbólica es llegar a comprender la enseñanza a partir del flujo
de acontecimientos de la clase y la forma en que los perciben e
i_nterpretan los profesores y los alumnos"
87

Aún cabe reconocer más estilos de trabajo en investigación
cualitativa. Lo que importa, empero, es observar que en todos
ellos cob¡an importancia términos como cultura, interacción,
colocarse en el lugar del otro, simbolismo y lenguaje, y signifi-
cado de los mismos, que dejan ver hasta qué punto el sujeto es
protagonista de su conducta y hasta qué punto la investigación
social que tenga por objeto esa conducta debe no olvidar nunca
al ser que la produjo, ni en el estudio de las interacciones más
interpersonales ni en el resultado institucional de eventos huma-
nos normalizados y objetivados.
Peter Woods, al hllo de lo que decimos, afirma: "El investi-
gador es el principal instrumento de investigación"
88
, en el sen-
tido de hacemos ver la importancia que tiene en la investiga-
ción cualitativa -que él identifica con el término genérico de et-
nografía- la actitud del propio investigador; una actitud que le
lleve a desarrollar un tipo de cualidades personales de curiosi-
dad, intuición, saber escuchar y observar; en una palabra, po-
nerse naturalmente en el lugar del otro, cultivar la empatía en
todos los órdenes de la vida; en su tiempo de ocio y en su tiem-
po de trabajo.
Refiriéndose a la pertinencia de la investigación cualitativa
en Educación, Woods dice:
"La etnografía, a mi criterio, presenta condiciones particu-
larmente favorables para contribuir a zanjar el hiato entre in-
vestigador y maestro, entre la investigación educativa y la prác-
tica docente, entre la teoría y la práctica. El término deriva de
86 JACOB, E., "Qillllitative Research Traditions: A Review", en Review of Educational Research, vol. 57, 1987, pp. 1-50.
87 MARRERO ACOSTA, J., "Panorama de la investigación curricular", en Qurriculum, n" l, 1990, pp. 7-30.
88 WOODS, P., La escuela por dentro. La etnografia en la imestigación educa ti m, Paidós, 1989, p. 22.
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
la antropología y significa literalmente "descripción del modo
de vida de una raza o grupo de individuos.
Se interesa por lo que hace, cómo se comporta, cómo i n t e ~
ractúa. Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas,
motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia
con el tiempo o de una situación a otra. Trata de hacer todo es-
to desde dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de
los miembros del grupo. Lo que cuenta son sus significados e
interpretaciones. Esto quiere decir que hay que aprender su len-
guaje y costumbres con todos los matices"
89

Bajo esta perspectiva qué puntos pueden ser particularmente
interesante examinar:
a) Los efectos que tienen sobre los individuos y grupos las
estructuras organizativas.
b) La socialización y la experiencia personal de alumnos y
profesores.
e) Las culturas de grupos particulares constituidos según el
origen social u otro tipo de características diferenciadoras.
d) Lo que la gente hace realmente, las tácticas que emplea y
los significados que se ocultan detrás de ellas. Incluye el
curriculo manifiesto y oculto y las respuestas estratégicas
de los alumnos.
e) Las actitudes, opiniones y creencias de la gente ante su
entorno escolar y ante los actores implicados.
f) Cómo influyen las situaciones particulares en las opinio-
nes y los comportamientos, y cómo están constituidas.
g) Otro tipo de investigaciones en áreas tales corno la ges-
tión de escuelas, la torna de decisiones, los grupos de inte-
reses y de poder; y también, pueden ser útiles para eva-
luaciones de innovaciones curriculares, reorganizaciones
escolares, estilos de enseñanza, o consecuencias del impac-
to de acontecimientos puntuales
90
·
LA NUEVA SOCIO LOGIA DE LA
EDUCACION INGLESA
Pues bien, con el tiempo, hemos podido distinguir que la in-
vestigación cualitativa de los procesos educativos debe su impul-
so mucho a lo que se ha dado en llamar "nueva sociología de la
educación inglesa"; enfocada hacia el estudio de ambientes más
subjetivos, planteamientos más descriptivos e interpretativos, y
destacando el papel de los individuos en la configuración de su
mundo social. A diferencia de las posturas tradicionales estruc-
turalistas de corte funcionalista o -por el contrario- crítico.
Estos principios interaccionistas, que surgen inevitablemente
en el Reino Unido debido a sus circunstancias educativas y so-
ciales especialmente descentralizadas, tienen de particular que su
objeto de investigación deja de ser las estructuras de domina-
ción eXternas a la propia acción significativa de los sujetos par-
ticulares implicados en contextos educativos. Por ello, aunque
podamos comprender a esta sociología de la educación forman-
do parte de la teoría sociológica del conocimiento, en general,
es también, una metodología cualitativa que se sirve de herra-
rníentas introspectivas más adecuadas a la observación de los
hechos sociales que surgen de las negociaciones simbólicas de
los individuos en el marco de la escuela. El conocimiento que se
transmite y se aprende no es algo dado e incuestionado -teorías
estructuralistas- sino relativo y problemático como construcción
social que es
91

En resumen, podernos distinguir en sociología de la educa-
ción, dos planteamientos teóricos muy distintos: el modelo
estructuralista y el interaccionista; ambos, con sus diferentes
variantes -ya asuman una posición ontológica del ser en una
sociedad estática o conflictual-; pero, en cualquier caso, los
89 !bid., p. 18.
90 lbid., pp. 24-25.
47
dos modelos teóricos básicos se corresponden en general con las
dos formas de abordar la investigación en educación: la investi-
gación cuantitativa por un lado y la cualitativa por otro.
LA ACTITUD DEL INVESTIGADOR ANTE
LA INVESTIGACION CUALITATIVA
Entiendo, que el interés por desarrollar programas de inves-
tigación bajo un enfoque cualitativo, debe corresponderse, a su
vez, con una posición actitudinal, básica, ontológica del investi-
gador; que le mueva a ver la realidad social de forma tal que
coincida con una postura epistemológica coherente con dicha
creencia o forma de ser y, consecuentemente, con un aparato
metodológico que posibilite llevar a cabo un análisis de la reali-
dad social acorde con estos planteamientos personales de base.
La investigación cualitativa, pienso, no es sólo un conjunto
de herramientas de trabajo distintas de las consideradas estricta-
mente cuantitativas. Es, ante todo, un punto de vista particular
de la génesis de la personalidad humana, y, especialmente, un
talente, una forma de ser.
El que trabaja asiduamente con la investigación cualitativa
se nos presenta de ordinario como una persona abierta y flexi-
ble y de espíritu dialogante y dinámico en sus relaciones ínter-
personales y en la manera de ver las transacciones sociales en
general. Fruto todo ello de una confianza natural en la autono-
mía de un sujeto que piensa y actúa con pleno sentido en un
mundo fenoménico creado con imágenes manipuladas y nego-
ciadas constantemente por cada uno de los participantes en él.
Un mundo, pues, creado y recreado por ellos, que pierde la
fuerza coactiva que pudo tener -o que no la tuvo nunca- en fa-
vor de las propias intenciones de las personas humanas que lo
forman.
Esta confianza en la libertad del sujeto es la que provoca en
cualquier investigador la necesidad de apoyarse en teorías que
la asuman corno principio axiomático y de proveerse de herra-
mientas adecuadas a tal principio que ayuden a aprehender la
realidad social de este modo constituida.
Con ello, no pretendo suponer que aquel investigador que
trabaja normalmente con diseños metodológicos de corte. expe-
rimental-causal, por ejemplo, deba necesariamente desconfiar en
la voluntad de los individuos o tener un espíritu no abierto ante
las relaciones sociales. Lo que he querido decir es que, al me-
nos, el talante cualitativo si exige esta creencia en una realidad
social subordinada a la acción significativa del sujeto, lo cual
confiere al individuo una enorme capacidad de autonomía a la
hora de pensar, de sentir y de actuar.
De un modo u otro, tal corno sugiere Khum, quienes partici-
pan en una comunidad de investigación comparten una manera
de ser y de ver el mundo. Esta disposición hacia el mundo se
halla implícita en la manera en que los investigadores delimitan
y enfocan su investigación.
Por tanto, ontología, epistemología, método y herramienta
de investigación van inextricablemente unidos.
LA INVESTIGACION CUALITATIVA: LA
MODERNIDAD Y EL PROCESO DE
INDIVIDUALIZACION
Antes que nada, tal y como razonaremos al final, he de ad-
vertir que entiendo que en ningún caso el proceso de personali-
zación que se hace más evidente con la modernidad considero
condición suficiente para justificar la creencia en la acción signi-
91 ALONSO HINOJAL, 1., "Nuevos pasos en el descncatamiento: la sociología del curriculum", en Infancia y Aprendizaje, n° 25, 1984, pp. 115-130.
48
ficativa del sujeto. No obstante, sí me parece un aspecto necesa-
rio a la hora de advertir la tendencia a trabajar hoy con meto-
dologías cualitativas, y a echar la vista atrás al paradigma feno-
menológico. En este sentido parece oportuno prestarle atención.
Además, con la modernidad, fluyen posiciones eclécticas que,
dicho sea de paso, al elevar desmesuradamente las posibilidades
de intervención del hombre en su mundo, difuminan el objeto
de la sociología al no ser probable encontrar regularidades que
expliquen o al menos describan el comportamiento humano en
interacción
92

Sin embargo, hoy quizás más que en ninguna otra época, el
hombre camina con más soltura por su mundo y es mucho más
perceptible para nosotros un proceso de individualización que
valida por sí mismo aquellos planteamientos que confían en la
acción significativa del actor social más que en los determinis-
mos estructurales resultantes, al fin y al cabo, de sus intenciones
y actos.
Esta es una realidad social más trasparente donde el control
social se diversifica y las consecuencias de la acción individual y
social se hacen menos predecibles al depender más de la causa-
ción compartida originada en múltiples centros de interés; entre-
tejidos y superpuestos de tal forma que para explicar las con-
ductas, el recurrir insistentemente a las tradicionales variables
sociodemográficas que acompañan a cualquier individuo en su
existencia no deja de ser un sesgo metodológico importante.
COMO ES ESA REALIDAD Y COMO LA
EXPLICAN LOS DIVERSOS ENFOQUES
CUALITATIVOS
Desde la sociología, algunos analistas tipifican la realidad so-
cial acentuando los rasgos de individuación que caracterizan al
hombre de hoy. Según ellos, la modernidad está representada
por un ser proteico y ubicuo incapaz de adhesiones inquebran-
tables y de relaciones que supongan compromiso. Estamos ante
personas que han alcanzado a tener un concepto muy alto de sí
y que por tanto asumen normas y valores y rechazan otros con-
forme les convenga en un momento u otro, en un contexto o en
otro. Este narcisismo que dibuja al sujeto de hoy en día, provo-
ca unas relaciones interpersonales donde lo que se pone en jue-
go son más las identidades transparentes que los roles estandari-
zados.
Un ser así es incapaz de sentir por cuanto que dificilmente se
da a los demás de forma estable, salvo coyunturalmente, de for-
ma interesada para llenar sus vacío interior en una relación
temporal. Porque es un sujeto que se quiere tanto a sí mismo
que raramente admitirla ya las ataduras a las que el otro obliga
en la cotidianeidad con él
93

Una descripción del individuo de hoy como ésta, no puede
por menos que llevar implícito un planteamiento de la sociedad
moderna tremendamente abierto. Estamos ante una sociedad
que evacua los controles normativos tradicionales y los deriva
hacia otros --si los hay-; pero, en cualquier caso, no permite ni
mucho menos atisbar un modelo de relaciones perfectamente re-
guladas por mecanismos externos a la propia volición del sujeto
y que de alguna manera podríamos esperar que se le impusieran
fácilmente en cualquiera de sus actos; una situación así, admiti-
rla en buena lógica un planteamiento de aprehensión de esa rea-
lidad social no causal ni fuertemente determinista que diera pa-
so, a su vez, a análisis explicativos, tesis y leyes del comporta-
miento humano en función de la adscripción de los individuos a
TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
determinados grupos, estructuras y sistemas funcionales, que
por lo demás, afectarían a todos de similar forma.
Por el contrario, mi impresión es que la realidad social que
vivimos, al menos en Occidente, favorece tornar al sujeto de
manera radicalmente distinta así como, a las interacciones que
establece con otros miembros de su comunidad y a la comuni-
dad misma.
Lipovetski, por su parte, nos describe así al hombre de hoy:
El narcisista busca una coexistencia tolerante con los otros.
Cambia de gustos y de valores, liberado de cualquier tipo de
culpabilidad moral. Contradictorio, "'permanentemente cuida-
doso de su salud pero arriesgando su vida en las autopistas o
en la montaña; formado e informado en un universo científico
y sin embargo, permeable, aunque sólo sea epidérmicamente, a
todos los gadgets del sentido, al esoterismo, a la parapsicología,
a los mediums y a los gurus; relajado respecto del saber y las
ideologías y simultáneamente perfecciorústa en las actividades
deportivas o de bricolage; es alérgico al esfuerzo, a las normas
estrictas y coercitivas, pero imponiéndoselas él mismo en los re-
gímenes para adelgazar, en determinadas prácticas deportivas,
en el trekking, en las retiradas místico-religiosas; discreto ante la
muerte, controlado en sus relaciones públicas pero gritando, vo-
mitando, llorando, insultando con las nuevas terapias "'psi"; flo-
tante, "in", producido por los modelos internacionales de la
moda y a la vez reinvirtiendo en las lenguas periféricas, el terru-
ño, ciertas tradiciones religiosas o populares. Esa es la persona-
lización del narcisista: la fragmentación disparatada del yo, la
emergencia de un individuo que obedece a lógicas múlti-
ples ... "
94
· Este puede ser un buen retrato del individuo postmo-
derno fruto de la personalización de la cultura que él mismo
contribuye a caracterizar. Una cultura para cada uno (Baudri-
llard). La persona coge de aquí y de alla y fabrica un mundo a
su manera. De ahí que, cabe pensar en la existencia de una so-
ciedad extremadamente disgregada con innumerables estilos de
vida inexplicables si sólo recurrimos a las clásicas variables so-
ciológicas estructurales.
En el origen, está ese proceso de personalización de carácter
narcisista, donde los hombres se buscan unos a otros movidos
no por la curiosidad sino por la necesidad. La sociedad ya no
es un teatro donde cada cual despliega sus artes de expresión si-
no el ámbito donde los individuos se encuentran en tanto que
seres privados, en una sociedad íntima donde las gentes se bus-
can para vaciar sus almas
95
· Entonces, lo que hacemos es pasar
de representar papeles a intercambiar identidades. Un escenario
muy diferente al que nos presentara en su día Goffman
96
, acos-
tumbrado a ver el juego de intereses que se establecen en cada
encuentro a fin de preservar la identidad de cada cual, de modo
que ésta quede salvada ante el otro, al esforzarnos en presentar-
nos adecuadamente ante los demás.
Los demás y yo, un binomio importantísimo que está pre-
sente en estos autores que describen la modernidad pero que
empezó a ser objeto de interés para la teoria sociológica, funda-
mentalmente, con el interaccionismo simbólico, que descubre
por primera vez de forma consistente que la realidad social no
deja de ser más que el producto de las imágenes que unos tene-
mos de otros.
92 JIMENEZ BLANCO, J., "Positivismo y Sociología. En tomo a unos artículos recogidos por Anthony Giddens", en Papers: Revista de Sociología, n° 6, 1976, p.
86.
93 SENNETT, R., Nardslrmo y cultura moderna, Kairós, 1984.
94 LIPOVETSKY, G., La era del vacío. Ensayos sobre el indíviduali.rmo contemporimeo, Anagmma, 1986, p. 160.
95 BEJAR, H., El ámbito íntimo. Prh·acidad, indú,idualismo y modernidad, Alianza, 1988.
96 GOFFMAN, E., Imemados, Amommu, 1972
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LA
REALIDAD.ELPLANTEAMITENTO
INTERACCIONISTA. EL VALOR DE LA
INFORMACION. EL SIGNIFICADO DE
CULTURA
Si seguimos la lógica de lo que acabamos de exponer hemos
de suponer que la realidad social se hace ideacional, en la mente
de cada uno, y se construye a base del juego de interacciones
mutuas, donde los sujetos ponen en relación sus identidades y
sus roles, las reglas y los tonos de las reglas que deben regir en
cada encuentro o interacción.
Una realidad tal, implica que asumamos una construcción de
la personalidad a base de ese juego con el otro, donde yo apor-
to algo para que luego me sirva, sirviendo a la vez al otro. Así,
a través del otro, que recibe lo que yo le doy, consigo conocer-
me, observando lo que los demás opinan de mí. Este es el ori-
gen del conocimiento humano y de la cultura, pues ésta no es
algo objetivo sino la posibilidad de formarnos, con los demás.
Así, no es de extrañar, que la mayor parte de las metodologías
cualitativas hagan referencia a la cultura y al método antropoló-
gico. La realidad social por tanto, es fundamentalmente relacio-
nes interpersonales que se establecen en la cotidianeidad, pero,
sin olvidar, entre actores personales que imponen en cada en-
cuentro las reglas de procedimiento. Es una realidad construida,
no impuesta desde el exterior a modo de productos objetivados
de la acción primera que los originó: el acto humano. En este
sentido, no es posible reconocer reglas más que las que se esta-
blecen en cada encuentro. Ni tampoco sujetos enajenados en sus
conductas.
Lo que interesa, es estudiar lo que ocurre en esas microes-
tructuras de los encuentros. E, igualmente, es importante admitir
como presupuesto básico, la acción significativa del sujeto.
Quiere esto decir, que al actuar, el individuo entiende y provoca
actos movido por sus propios intereses. Así como Goffman se
fija en los comportamientos intencionales de los sujetos que ac-
túan con el fin de obtener una imagen positiva de sí y una iden-
tidad adecuada, donde la persona aparece constantemente como
un estafador, provocando imágenes en provecho propio;
Mead
97
, observa que la identidad de la persona viene erigida a
través de incorporar al "otro generalizado", es decir, sólo enten-
diendo lo que el otro es, hace o piensa puedo yo ser social, estar
socializado, o lo que es lo mismo ser persona. Surge, entonces,
una paradoja aparente -corno observa Habermas-: puesto que
cuanto más persona y más individuo se es, más socializado se
tiene que estar; pero, lo que ocurre es que cuanto más amplio
sea mi repertorio informativo, mayores posibilidades tendré de
conocer al otro y adelantarme a él; esto nos ocurre a ambos,
por tanto la realidad resultante es un flujo de símbolos negocia-
~ o s , , y el yo es aquel que se esfuerza por conocer y entender el
Sigmficado de esos símbolos paro poder ser más yo, más libre;
en caso contrario, no entenderá nada y su conducta será fácil-
mente predecible y manipulada, determinada
98
·
Por tanto, la cultura, de la que extraigo mi programa o
"softwareu
99
que me sirve para relacionarme en el mundo es un
producto lingüístico, de símbolos comprendidos; aquel niño que
no tenga a su alrededor un entorno adecuado que le favorezca
la acurnu1ación de símbolos significativos perderá el tren de su
modernidad, no comprenderá lo que se le transmite en la escue-
!a ni entenderá convenientemente las imágenes, gestos y lengua-
jes que se entrecruzan por donde pasa. Se dirá que es un hom-
bre sin cultura; porque una cultura es el "acervo de saberes de
97 MEAD, G., Espíritu, persona y sociedad, Paidós., 1972.
49
donde se proveen de interpretaciones los participantes en la co-
municación al entenderse entre sí sobre algo en el rnundo"
100

Consecuentemente, Bernstein y los sociólogos de la educación
ingleses han desarollado su estilo metodológico sobre estas ideas
de base, al igual que los críticos franceses como Baudelot, Esta-
blet o Bordieau
10
L
· La cultura se convierte, así, en un fenómeno mental y subje-
tivo constituido en términos lingüísticos que le sirven al sujeto
para establecer la relación con los demás. Pero, también es un
poder que obliga a las personas a convivir en mundos o contex-
tos adecuados a su cultura, a su grado y tipo de información
almacenada. Es decir, nos acomodarnos a modos de vida donde
nuestra identidad quede a salvo; donde podamos dar explicacio-
nes plausibles a los demás y donde recibamos entendimiento de
lo que expresamos y más aprobación que rechazo.
Estas acomodaciones y estas reglas que usamos continua-
mente tienen unas veces un carácter manifiesto y otras implíci-
to. Hay quien corno Goffman pretende fijarse en las reglas de
procedimiento aparentes, directamente observables. Y, hay
quien prefiere observar lo no aparente, lo tácito, lo que perma-
nece invisible, generalmente, porque es lo obvio, lo natural, lo
de todos los días, los hábitos que admitimos sin pensar, lo que
damos por descontado, pero que son sin embargo, procedimien-
tos de una fuerza intencional tremenda (la etnometodología).
Ponerlos al descubierto exige adoptar estrategias metodológicas
llamadas de simulación que consisten en actuaciones de choque
sorprendentes que conviertan lo evidente en extraño para el ac-
tor mismo; al "hacerse el tonto" el observador obtiene del ob-
servado evidencias precisamente de ese submundo de estrategias
simbólicas que utiliza en las relaciones con los otros y que son
tan usuales que ni él cae en la cuenta ni la ciencia social se ha
preocupado de estudiar. Aquí está el verdadero poder de coac-
ción, la principal fuente de control social, el primer rasgo de de-
terminación social. En esos procedimientos triviales que pone-
rnos en práctica en las microestructuras intersubjetivas cotidia ..
nas es donde podemos reconocer regularidades de conducta
humana "obligada" por tales relaciones más que por cualquier
otra norma social perfectamente identificable por todos. Este es
el objeto preferido de la sociología de la educación inglesa y del
método cualitativo.
Husserl, antes que la etnornetodología extendiera este modo
de aprehender lo infraacontecirnental ya "propuso para ello el
procedimiento de la variación eidética, es decir, el método de
introducir modificaciones en el mundo mediante nuestra libre
fantasía o de proyectar mundos que sirviesen de contraste y pu-
diesen arrojar luz sobre nuestras expectativas de normalidad,
tan inconscientes corno inconmovibles e inaccesibles, y lograsen
traer a primer plano el fundamento, por así decir cosrnovisional
de nuestra práctica cotidiana
102
·
Estas reglas de proceder habitualmente tan usuales y tan ob-
vias nos ilustran claramente de cómo la realidad social está
compuesta de voluntades negociadas, que buscan la persuasión
manipulando material simbólico dificil de aprehender porque
está formado por múltiples estratos de significación entrelaza-
dos diabólicamente según convenga a la situación de los acto-
res, que crean un marco de relaciones regidas -según Haber-
mas- por dos mecanismos: a) Por el consenso del mutuo enten-
dimiento, porque se comprende sin explicación un gesto
significativo; lo obvio para ellos, o porque se pretende explícita-
mente hallar unos términos lingüísticos que favorezcan a am-
bos, poniéndose cada uno en el lugar del otro, es "la razón co-
municativa"; b) Mediante "la razón estratégica" con la cual ha-
cemos uso de nuestro conocimiento del otro para manipular sus
98 MEISER, U., Procesos cognitivos y realidad. Principios e implicaciones de la psicología cognitiva, Marova, 1981
99 GEERTZ, C., La illterpretacián de las cultJtras, GediS'd, 1987
100 HABERMAS, J., Pemmniellto postmetafisico, Tauros., 1990, p. 99
lOl DE PABLO, A., "Causalidad, estructura y acción social: Consideraciones en tomo a la sociología de la educación", en Revisto de Educación, n° 274, 1984
102 HABERMAS, J., op. cit., p. 94.
50
intenciones con las mías, es una relación canónica de intereses
particulares. En cualquier caso, queda salvada en estas explica-
ciones la intención del sujeto, la importancia de su acción signi-
ficativa, minimizando el poder normativo de cualquier creación
supra intersubjetiva.
EL PROCESO DE INDIVIDUALIZACION DE
LA MODERNIDAD A DEBATE
¿Se es más individuo porque se han ampliado las posibilida-
des de elección o el proceso de individualización no es más que
la puesta de manifiesto más clara del fenómeno humano de la
individualización?
Volvemos a considerar la importancia del proceso de perso-
nalización que se observa en la modernidad: "La disolución de
los mundos de la vida tradicionales se refleja, por otro lado, en
el desmoronamiento de las imágenes religiosas del mundo, de
los órdenes de dominación estratificados y de aquellas institu-
ciones en que se agavillaban tal cantidad de funciones, que lo-
graban poner aún su impronta en la sociedad en conjunto"
103

Mas, este proceso descentralizador de las estructuras de dO-
minación tradicionales provocado a su vez, por una contante in-
dividualización surgida, en buena medida, por las mayores posi-
bilidades de información que tiene el sujeto, puede dar lugar a
dos tipos de interpretación del papel del individuo con respecto
a su entorno: 1) como una ampliación de espacios de opción
para decisiones con arreglo o fines; á, 2) como la evidencia de
una verdadera autonomía del ser derivada del reconocimiento
de la capacidad de preservar su yo de los imperativos sociales.
O lo que es lo mismo: entendemos la realidad social constituida
por voluntades intersubjetivas; o por el contrario como un siste-
ma en conjunto -visión positivista tradicional-, o como diversos
subsistemas funcionales -moderna teoría de sistemas-.
Pues bien, a mi modo de ver, el proceso de descentralización
funcional que se da con la modernidad y la exagerada indivi-
dualización que se observa detrás del fenómeno no son causa
suficiente para justificar enteramente la necesidad de trabajar
con metodologías cualitativas en la investigación social a la ho-
ra de aprehender la realidad social.
No entiendo la individuación como un fenómeno particular
en un momento dado, sino como fruto de una creencia más
profunda en la acción significativa del sujeto, antes y ahora. Por
tanto, no asumo el planteamiento funcional-positivista que, en
cualquier caso, nunca reconoce suficientemente este postulado
básico y en consecuencia coloca a la persona en una situación
de dependencia de instancias supra individuales, donde el objeto
de la sociología son los espacios de acción del sujeto, más bien
que la acción del sujeto en esos espacios. Y, en definitiva, lo
que diferenciaría a una sociología de otra sería la forma de en-
tender esa relación entre hombre y sociedad.
LA TEORIA DE SISTEMAS, LOS ESTILOS
DE VIDA, LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LA
SOCIOLOGIA CUALITATIVA FRENTE A LA
CUANTITATIVA
Conviene, pues, detenemos brevemente en el análisis que ha-
ce la nueva teoría de sistemas a propósito de la modernidad;
porque observar la sociedad de hoy sugiere fácilmente en todos
replantearse la clásica visión del hombre encorsetado entre los
límites del mundo que le toca vivir, para, al contrario, asumir el
hecho social de la descentralización y de la personalización. En-
tonces, el hilo que separa a nuevos funcionalistas y a fenomenó-
103 Ibid., p. 233.
TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCAC!ON
lagos es tan sutil en este punto que es bueno remontarse hasta
la toma de postura de cada uno ante la construcción de la reali-
dad y ante la génesis del conocimiento humano y de la persona-
lidad para hallar las diferencias. Diferencias que son importan-
tísimas a la hora de optar por un método u otro de investigar
en la realidad social.
Así, la teoría de sistemas puede sernas útil para situar
cualquier estudio de estilos de vida
104
que pretenda describir
y clasificar a la población según sus modos de pensar, de
opinar y de actuar, y no solamente por su origen social. Pe-
ro, igualmente, éstos, los estilos de vida, pueden abordarse
desde una perspectiva claramente fenomenológica, con lo
cual, tipificar el comportamiento humano en el plano cultu-
ral en general, o en cualquier otro particular -educación por
ejemplo- minimizando la fuerza determinista de las estructu-
ras sociales adscritas al sujeto significa admitir la diversidad
y una gran dosis de individualización; este es el planteamien-
to metodológico de los estudios de los estilos de vida y, estos
podrían formar parte de cualquier proposición epistemológi-
ca, también, de corte funcionalista acorde con la nueva teo-
ría de sistemas. Sin embargo, si el fin parece el mismo -cons-
truir tipologías-, la forma de entender la acción del sujeto
como plena de sentido o, por el contrario, sometida al con-
texto social, a los muchos contextos sociales en los que hoy
interactúa él sujeto, determina el medio de acceder a esa rea-
lidad: el método para abordarla, los instrumentos de medida
y las técnicas de análisis.
La nueva teoría de sistemas entiende la realidad social
tituida a base de diversos subsistemas funcionales en los que se
integran los individuos y donde se les permite ampliar opciones
dentro de unos márgenes delimitados de elección. Límites im-
puestos, por otra parte, por el dinero y el poder, que han arrin-
conado a aquellos tradicionalmente normativos.
No hay duda, que el proceso de individualización sugiere in-
mediatamente la implicación del individuo en mundos de vida
diferenciados pero no tanto como para no hacerlos reconocibles
sociológicamente; es decir, una cierta tipificación debe haber, ,
pero, el sujeto se incluye y elige, aparece excluido de los valores
únicos pero acaba en otros particulares. Se libera de lo normati-
vo pero simétricamente surge ligado al control del dinero y po-
der, con lo cual queda obligado a los rendimientos que exigen
de él cada subsistema funcional -estilo de vida- en el que está.
Podría, incluso optar por uno o por otro pero de lo que no po-
drá sustraerse es del control del poder y del dinero que le mar-
can los límites de sus preferencias, de sus elecciones. Habermas,
por su parte, parece de acuerdo con ello hasta que los autores
que defienden este punto de vista -la nueva teoría de sistemas-
extienden su lógica a las esquinas más íntimas y familiares de
las relaciones humanas; entonces, por ahí no está dispuesto a
pasar y recuerda al interaccionismo y especialmente a Mead y
se reconoce deudor de él desde el momento en que nos hace ver
que la individualización no depende de la forma de moverse en
sociedad sino de la construcción de la realidad, de la formación
del conocimiento humano y de la personalidad.
Dice Habermas: "La estructura de las decisiones que los
subsistemas regidos por medios exigen, toma un camino equivo-
cado cuando se hace extensiva a los ámbitos nucleares privados
y públicos del mundo de la vida. Pues los rendimientos que en
esos ámbitos se exigen de los sujetos consisten en algo distinto
que en una elección racional determinada por las propias prefe-
rencias; lo que en esos ámbitos han de aportar es ese tipo de
autorreflexión moral y existencial que no es posible sin que uno
adopte las perspectivas de los otros. Sólo así puede también es-
tablecerse una nueva forma de ligaduras sociales entre los su-
jetos individualizados. Los implicados han de generar ellos mis-
mos sus propias formas de vida socialmente integradas re-
conociéndose mutuamente como sujetos capaces de actuar
104 MORO, V,, Los estilos de vida y la cultura cotidimw. Un modelo de imestigación, Baroja (San Scbastían), 1990.
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAÑA
autónomamente y además como sujetos que responden de la
continuidad de su propia biografía cuya responsabilidad asu-
men"105.
CONCLUSION
El método cualitativo se basa en la confianza en la acción
significativa del sujeto ante los límites de su entorno, y se justifi-
ca primero ontológicamente, con independencia del tiempo y
del espacio en que se muevan las personas.
Esto es, y como conclusión de todas estas páginas que han
tratado de contextualizar el recurso a la metodología cualitativa
en la investigación sociológica: No puedo justificar la teoría
cualitativa sólo por la descripción de la modernidad, por mucho
que nos traiga un enorme impulso de personalización, porque
ésta no es patrimonio del contexto o época social, si así fuera,
clausuraríamos la posibilidad de ser persona al margen de los
avatares del momento. Ahora, son más visibles o están más ex-
tendidos, los particularismos porque hay más posibilidad de ac-
ceso a la información, más dinero y más capacidad de elegir ob-
jetos materiales, y de pensar lo que quieras, etc., pero esto no es
más que una constatación histórica y no tiene que ver ni es una
causa de la existencia o no de la individuación y de la autono-
mía. Goffman, con sus ajustes secundarios nos lo recuerda: la
personalización está siempre presente al tener evidencia de la
emergencia de la identidad de un yo caminando paralelamente a
su rol en las circunstancias más adversas para la volición de la
persona, puesto que aún en aquellos sistemas normativos totales
la identidad del sujeto se defiende y se refuerza, actuando estra-
tégicamente según sus intereses; el orden es más virtual que real;
el hombre manipula el control para hacerlo más llevadero y so-
portable. La sociología que fije su atención sólo en lo que ocu-
rre en lo formal es una sociología simplista, que descubre un or-
den manifiesto, visible pero engañoso.
Habermas, tiene claro esto y por ello vuelve a Mead para
ver en él a aquel que hizo viable asumir la construcción social
de la realidad, a base de conceptos como ''yo" y ''otro generali-
zado" y, sobre todo, la comunicación interactiva entre ambos
para permitir la génesis del conocimiento humano y de la socia-
bilidad -entendimiento- entre personas que han aprendido -se
han aprehendido- a manifestarse simbólicamente. Es evidente,
que el significado de "razón comunicativa" y "razón estratégi-
ca;, de Habermas se capta mejor recurriendo a Mead -interac-
ción-; a Goffman -intereses-; Berger y Luckman -objetivación-
o Thomas -definición social de la realidad-.
Lo cierto es que, Habermas plantea muy bien el debate so-
bre la individualización, situando las partes divergentes y optan-
do él con una postura que asumimos plenamente.
Por un lado, estarían los diversos planteamiento sitémicos:
Reconocen una mayor diversidad funcional y por tanto, un
enorme proceso de personalización; pero, en el fondo, el sujeto
es preso de los subsistemas de acción en los que participa. El di-
nero y el poder limitan su capacidad de opción. Para Ulrich
Beck, los individuos "quedan excluidos de los subsistemas cosi-
ficados, pero simultáneamente quedan incluidos en ellos desde
el punto de vista especifico de una determinada función, es de-
lOS HABERMAS, J., op. cit., p. 239.
51
cir, como fuerza de trabajo y consumidores, como obligados a
pagar impuestos y como asegurados, como electores, como in-
dividuos en edad escolar( ... ). En lugar de los vínculos y formas
sociales tradicionales -clase social, familia pequeña-, aparecen
instancias secundarias que detenninan la biografia del individuo
y que, a contracorriente de la capacidad de decisión individual,
la cual se impone como forma de conciencia, lo convierten en
juguete de modas, relaciones, coyunturas y mercados"
106
· El
mento esencial que determina esta forma de razonar es la esca-
sa confianza ontológicamente hablando de la acción
va del sujeto.
Contrariamente, reconoceríamos una suerte de planteamien-
tos relativistas y eclécticos que beben de las fuentes de la antro-
pología cultural y de la filosofia llamada postmoderna (Vatti-
mo ), donde la máxima que rige es vale". Creen tanto en
la autonomía del sujeto que evacuan cualquier tipo de razón o
argumento por encima de la del propio individuo situado en ca-
da momento en una situación particular.
Pues bien, ante esta modernidad que nos muestra la existen-
cia de la individualidad, tomada de muy distinta manera por
unos y por otros, cabe hacer una última reflexión:
La modernidad nos debe servir para ver con más claridad la
existencia de la individualización, pero no es suficiente para
creer ontológicamente en una autonomía del ser, en la acción
significativa del sujeto; y, por tanto, para justificar una teoría
fenomenológica y un método cualitativo para captar la realidad
social, por cuanto, como ya hemos expuesto, acabaríamos de-
pendiendo la "yoidad" del sujeto de las modas del momento.
Incluso, siguiendo a Habermas, tampoco podemos entender
mo Hegel "los niveles del Ser como simultáneas gradaciones de
la individualidad"
107
• Esto es, como el final de un proceso "ilus-
trado" de menos autonomía-persona a más autonomía-persona;
como si el hecho de la individualidad tuviera que ver con el de-
sarrollo de una razón ilustrada ideal de la cual dependeríamos,
a fin de cuentas, si queremos llegar a ser personas, tal plantea-
miento acaba regando las fuentes del funcionalismo e irritando
a su extremo canónico: los postmodernos. Habermas media en-
tre unos y otros a través de su teoría de la acción comunicativa
que es posible, como él reconoce, sólo habiendo asumido la
confianza en la acción significativa (Weber) que permite a
Mead desarrollar los conceptos de idemidad y sociedad en mu-
tua interacción. De esta manera, la sociedad se constituye a ba-
se de las imágenes fónicas perfectamente reconocibles que los
actores ponen en acción. Es un acuerdo intersubjetiva entre
partes totalmente diferenciadas. Así, no se puede entender al
"yo" sin su deudor -el otro generalizado- ni a la sociedad sin
cada imención subjetiva.
Consecuentemente, me parece del todo oportuno considerar
la existencia de planteamientos metodológicos que, en ningún
caso, olviden la dificultad de aprehender una realidad social to-
talmente enmarañada por redes de comunicación de variadísi-
mos significados; porque, al final, el actor es la persona huma-
na que hace consciente su papel aunque sea el rutinario -saqué-
mosle de él y comprobaremos su intencionalidad-. De igual
forma, me costará entender programas de investigación cualita-
tivos diseñados por profesionales que no asmnan actitudinal-
mente esta ontología de base.
l06 BECK, U., Risikogesellscl¡ft. Aufdem Weg in eine a11derr: Moderne, Fmncfort, 1986, p. 216. Citado por HABERMAS, J., op. cit., pp. 234-236.
107 HABERMAS, J., op. cit., p. 190.
52 TEDRIA Y SDCIOLDGIA DE LA EDUCACIDN
CONOCIMIENTO SOCIAL Y DIALOGO: BASES PARA UNA COMUNIDAD DE
INVESTIGACION
POR
JUAN CARLOS LAGO BORNSTEIN
La presente comunicación se ocupa de la relación existente
entre el conocimiento y el pensamiento, por un lado, y el com-
portamiento social y la comunicación, por el otro.
Partiendo de los estudios llevados a cabo por una serie de
Sociólogos de la Educación y teóricos de las Ciencias Sociales,
como D. Edwards, N. Mercer, D. Wood, D.E. Alvermann,
D.R. Dillon, D.G. O'brien, etc., nos centramos sobre todo en el
concepto de comunidad y de diálogo como elementos funda-
mentales en los procesos de razonamiento y de conocimiento.
El objetivo será doble: mostrar cómo el diálogo o intercam-
bio de conocimientos es la condición principal para que se esta-
blezca una verdadera comunidad; y, por lo mismo, presentar la
tesis de que el aprendizaje de los procesos de razonamiento y de
conocimiento, fundamentales para que se produzca un avance
real en el desarrollo psico-social de los alumnos, depende en
gran medida del tipo de modelo de diálogo y comunicación, de
la clase de interacción, que se da en el aula.
Finalmente, mostraremos un ejemplo ''real" de puesta en
práctica nuestras reflexiones acerca del diálogo y la conversa-
ción. Hablaremos de un tipo de comunidad, de grupo donde el
diálogo, la discusión y la conversación son la esencia de su acti-
vidad: las comunidades de investigación.
CONVERSACION Y DIALOGO
Tomando como punto de partida la consideración social del
conocimiento como base de todo el proceso de desarrollo, plan-
teada por ejemplo por Edwards y Mercer (1988: 15), veamos en
qué sentido puede determinarlo y de dónde procede su impor-
tancia. En este sentido afirman: "La conversación es un tipo de
interacción social; muchas de sus propiedades pertenecen a la
interacción social en general, y no sólo a los intercambios lin-
güísticos. Al mismo tiempo, las conversaciones, como todas las
otras interacciones sociales, tienen lugar en marcos sociales rea-
les en los que los participantes comparten comprensiones res-
pecto al carácter y fines de la transacción, la importancia de las
personas, del lugar y el tiempo, y (normalmente) el conocimien-
to cultural, que es el telón de fondo esencial de todo cuanto
ocurre al nivel de habla y de acción abiertas." (D. EDW ARDS
& N. MERCER, 1988: 60).
Pero no sólo permite entrar en contacto con los demás y po-
der integrarse en un ámbito social, sino que es también un fac-
tor esencial para poder interiorizar y asimilar un correcto proce-
so de pensamiento y desarrollar al máximo las potencialidades
del raciocinio y del pensamiento reflexivo. Decir las propias
ideas a los compañeros en clase es crear y expresar nuestro pro-
pio pensamiento, y, en cierto sentido, crearnos a nosotros mis-
mos. Además, corno señala Collingwood, "la experiencia de ha-
blar es también una experiencia de escuchar" (1938: 247-9). Ha-
blando con los demás lo implícito se hace explícito, y es de este
modo corno logramos conocer mejor aquello que sólo conocía-
mos de una manera confusa.
El pensamiento, como bien han mostrado Bruner y
Vygotsky, no es sólo el resultado de la interacción del niño con
el medio, sino que es, sobre todo, producto de una interacción
entre niños y adultos, entre posibilidades y motivaciones, es re-
sultado tanto del proceso mismo de maduración como de los
incentivos que recibe de su contacto con los otros, con el mun-
do social que le rodea. "Las nociones de 'andamiaje' y de 'zona
de desarrollo próximo' ( ... ) tienen dos importantes propiedades
de gran relevancia para nuestro análisis del contexto y de la
continuidad. En primer lugar, representan el importante princi-
pío de que gran parte de la adquisición de la cultura, incluida la
educación tanto formal como informal, tiene lugar en el contex-
to de una dirección por parte de alguna persona, ya sea padre,
maestro o un compañero más competente. Se trata de un pro-_
ceso de descubrimiento dirigido en el que la competencia de un
individuo empieza con su papel en una transacción social. L
principales constituyentes son la actividad conjunta y las con
cepciones compartidas transmitidas por el lenguaje. En segund
lugar, está la nociónde interiorización, en la que el producto fi
nal natural del proceso de aprendizaje es un individuo com
tente capacitado para realizar solo, o en nuevos contextos, acti
vidades y conceptualizaciones que hasta entonces tan sólo po
dían conseguirse con ayuda del maestro." (D. EDWARDS
N. MERCER, 1988: 103).
¿Qué función propia desempeña el diálogo y la conversad·
en este proceso de adquisición e interiorización de los proces
de razonamiento y de conocimiento? Cuando interiorizamos e
diálogo o el discurso en que nos vemos envueltos no sólo asimi
lamos y aprendemos nuevos conceptos, sino que además adqui
rimos unos patrones, unas estructuras, unas formas que deter
minarán nuestros propios modos de razonar y nuestras estru
turas mentales. En un principio, al participar en un diálog
captamos, más que nada, lo que los demás quieren decir, n
quedamos con los contenidos, más o menos fielmente aprehe
didos o entendidos. Mas, según se avanza y se compromete un
con el grupo y con el discurso por éste desarrollado el progres
se produce en diferentes ámbitos. Así por ejemplo, dependiend
del modelo de que se disponga, podrá aprenderse a reali
buenas inferencias y correctas deducciones, o a reconocer 1
supuestos y las razones que subyacen a los juicios y a las afi
maciones, a ver las cosas desde diferentes puntos, a someter 1
propios planteamientos a continua revisión crítica, etc. En es
sentido Matthew Lipman y sus colaboradores consideran qu
"they begining to realize that they are able to compare not
experiences, and perspectives with one another. Gradually
perceive pieces beginning to fit together into an objetive pictu
of the way things might be . .They begin to understand the i
portance of recognizing other people's points of view, and of
ving reasons for their own opinions. There emerges a sense
the va1ue of impartiality, and a need to tbink poblems throu
rather than be satisfied with superficial or glib expressions
opinion." (M. LIPMAN, A.M. SHARP & F.S. OSCANYA
1980: 103).
De ahí que la función del maestro como modelo, tal y com
veremos posteriormente, sea de gran importancia. En este senti
do Joan Tough mantiene que "si se desea ayudar al niño,
maestro debe prestar atención a la secuencia de pensamiento
niño y concentrarse en la manera más apropiada de amplia di
cho pensamiento. Esto significa que el profesor deberá esforzar
se por proporcionar al niño algunas experiencias beneficiosas d
razonamiento y utilización del lenguaje a través de la convers
ción con él." (J. TOUGH, 1979: 110).
CONVERSACION Y DIALOGO EN EL AULA
Pero si pasamos de una consideración general a su uso re
tringido o específico en la educación, en el aula, ¿qué utilida
pueden tener? o ¿pueden convertirse en instrumentos, en el
mentas activos en las tareas académicas, en la enseñanza?
parece ser la opinión de Tough para quien "la conversación
los profesores desempeña un papel importante en el aprendiza
del niño. Lo que los maestros les dicen tiene un importan
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
efecto sobre la visión que cada uno de ellos tiene de sí mismo y
puede determinar el que su aprendizaje sea satisfactorio o no.
La conversación de los maestros contribuye a la comprensión
que los niños tienen de sus experiencias en las escuela, al desa-
rrollo de destrezas y a la adquisición del conocimiento." (J.
TOUGH, 1979: 101). En este mismo sentido se manifiesta Da-
vid Wood "that adult and child, working together, can cons-
trocl new schemes through shared interaction. The potential ef-
fects of theaching will prove to be far graeter than Piagetian
theory allows. What !he child develops, in this alternative con-
ceptualization, are not mental operations derived from his ac-
tions on the world but 'concepts' thar are jointly constructed
wíth ways of doing and thinking that are cultural practice, re-
created with children through processes of formal and informal
tcacbing." (WOOD, 1986: 195).
Ahora bien, una cosa es el potencial beneficio que supone en
teoría la práctica o el uso del diálogo en el aula y otra muy dis-
tinta en su uso real, su aplicación cotidiana y concreta en el au-
la. Así en muchos casos, por no decir en la mayoría de ellos, le-
jos de utilizarse la conversación y el diálogo como instrumento
favorecedor del intercambio de conocimientos, opiniones y pun-
tos de vista, para transmitir diferentes modelos de razonamiento
y ayudar al alumno para construir su propio modelo, lejos de
tener este uso pedagógico suele restringirse a un mero instru-
mento de control, a un arma de chequeo y verificación de cono-
cimientos adquiridos o de actitudes desarrolladas. Por ello, para
muchos autores, el sentido usual que dan a la técnica del diálo-
go y la conversación, o más específicamente a las preguntas co-
mo elemento regidor del diálogo, es el de herramienta de con-
trol y de dominio del conocimiento. Así, la mayoría de las pre-
guntas que hacen los maestros no buscan información, sino que
simplemente buscan con ellas controlar los temas de discusión,
o dirigir el pensamiento y la actuación de los alumnos (véase
EDWARDS y FURLONG, 1978; HAMMERSLEY, 1977;
MERAN, 1979; MACLURE y FRENCH, 1980; D. ED-
WARDS & N. MERCER, 1998).
Desde este planteamiento y pretendiendo clarificar la situa-
ción Alvermann, Dillon y O'Brien realizan una distinción entre
la "recitación" y la "conversación o discusión". "Cuando la in-
teracción se da estrictamente entre el profesor y el alumno, y
cuando el profesor inicia una serie de preguntas orientadas a
juzgar el nivel de aprendizaje de los alumnos, no estamos ha-
blando de discusión sino de recitación." (1990: 18). Dado que el
estilo y la estructura que impera en la recitación no permite de-
sarrollar ninguna de las características o cualidades de la comu-
nicación ni de los procesos cognitivos enuncidas anteriormente
es comprensible que más adelante comenten que "se ha critica-
do la recitación como método de enseñanza por su énfasis en
una pregunta rápida y en una respuesta formato orientada,
principalmente, a asegurar el nivel de conocimiento del aprendi-
zaje entre los alumnos." (1990: 18). ·
El diálogo, la discusión y la conversación se caracterizan, o
deberían caracterizarse, por: permitir a los alumnos, dentro de
un orden y siguiendo ciertas reglas, expresarse y dar sus opinio-
nes, ideas y puntos de vista; facilitar y promover el intercambio
de ideas y opiniones, la interacción, no sólo entre el profesor y
los alumnos, sino también, y sobre todo, entre los alumnos mis-
mos; reconocer que el profesor no es el único que puede poseer
el conocimiento, sino que éste puede aprender también de los
alumnos al igual que éstos pueden aprender unos de otros; fa-
vorecer un cambio de ideas y puntos de vista; considerar el co-
nocimíento como el resultado de la mutua interacción, estando,
por tanto, abierto a crítica y a considerar que las nuevas ideas
poner en duda e incluso cambiar las que se tenían pre-
VIamente; proporcionar a los alumnos tiempo y tranquilidad pa-
ra poder reflexionar y formular sus propias ideas, argumentos,
etc.; proporcionarles materiales, sugerencias y disposiciones
para poder aprender a pensar por sí mismos sobre una
asignatura en particular; potenciar y afianzar la seguridad de los
en sus habilidades para evaluar la lógica de sus propia
Y la de los otros; promover la concienciación sobre la ne-
CEsidad de formular problemas y preguntas basadas en la infor-
53
mación obtenida a partir de los materiales ofrecidos o de las
ideas propuestas por la clase; etc. Todas estas características, y
otras muchas más que irán surgiendo a lo largo del trabajo, son
las que diferencian radicalmente a un buen discurso o diálogo
de una mala conversación o de la mera recitación.
Se debe, pues, tener siempre presente esta distinción entre
"'conversación, discurso o diálogo" y "recitación" para evitar
confundir un auténtico proceso de conocimiento compartido
con un mero "test" o control de conocimiento.
Sin embargo, y aun a riesgo de parecer pesimista, tras la lec-
tura de los trabajos e investigaciones de Edwards, Mercer,
Wood, Tough, Alvermann y otros, uno no puede dejar de con-
siderar que la mayoría de los casos en que se habla de situacio-
nes educativas caracterizadas por la "comunicación" y el "co-
nocimiento compartido" nos encontramos realmente con casos
de recitación camuflados de conversación o discusión.
Tenemos por ejemplo el trabajo de Edwards y Mercer. Entre
los ejemplos por ellos manejados se encuentra el de una maestra
que aparentemente mantenía un actividad plenamente discursi-
va y posibilitadora de conversaciones o auténticos diálogos.
Veamos como nos presentan este caso: "Un resultado general
que nos sorprendió fue la medida de control ejercido por la
maestra, incluso en clases caracterizadas por una enseñanza de
tipo más progresivo. ( ... ) Al hacer un examen más detenido se
vio con claridad la medida de control de la maestra. Como he-
mos demostrado en este capítulo, la libertad de los alumnos pa-
ra introducir sus propias ideas era en gran medida ilusoria; la
maestra mantenía un estricto control sobre lo que se decía y ha-
cía, las decisiones a las que se llegaba y las interacciones que se
daban a la experiencia. ( ... ) Sin embargo, no es nuevo el descu-
brimiento de una abrumadora sensación de control por parte de
la maestra: en la confección de la agenda, en la determinación
antes de la lección de cuáles deben ser los resultados, y, en ge-
neral, en la expresión del rol social autoritario de la maestra en
cuanto al control tanto epistemológico como de conducta.,
(1988: 175).
Esta es la caracteristica esencial de las llamadas "conversa-
ciones" en el aula, de los "diálogos" educacionales: el control
por parte del profesor. La mayoría de los autores coinciden en
señalar que el maestro usa el diálogo y la conversación eh el
aula sobre todo como medio de controlar, dirigir y determinar
lo que es válido y lo que no.
Pero no sólo es utilizado como arma para controlar y dirigir
el curso de la clase, sino que, en evidente contradicción con el
sentido mismo de lo que debe ser una conversación o una dis-
cusión, se niega al alumno toda posibilidad de libre uso de la
conversación o de determinar sus intervenciones, propuestas o
sus intereses. En este sentido Forman y Cazden comentan que
los niños nunca tienen la posibilidad de dar instrucciones a los
maestros y son raras las preguntas que se hacen a los maestros,
excepto para pedir permiso (1985: 344) Jo cual puede dar pie a
situaciones graciosas como la comentada por Edwards en un
congreso. La anécdota trataba de una maestra hablando con
sus alumnos acerca de una visita al jardín botánico y, cuando
se encontraba preguntando por una información en concreto,
una niñoa levantó la mano. Pero, cuando la maestra le pidió
que diera su respuesta a la clase, la pobre niña no pudo más
que comentar que ella no lo sabía que que levantaba la mano
porque tenía que ir al servicio. Pero, bromas aparte, lo que pa-
rece claro es que la verdadera capacidad para el diálogo, para
la comunicación y para construir juntos el proceso de conoci-
miento y de reflexión, se pierde o desaprovecha en la mayoría
de los casos y conlleva grandes problemas.
La imposición de un rlgido control, la determinación por
parte de la profesora o el profesor de un orden estricto de inter-
vención -en muchos casos con la única intención de preguntar
al menos una cuestión a cada alumno y poder así evaluarlos-,
repercute no sólo sobre la situación externa, sobre la planifica-
ción y la atmósfera del aula, sino que fundamentalmente impli-
ca una asimilación por parte de los alumnos que ese tipo de es-
tructura, de ese orden arbitrario o ajeno al tema de discusión en
sí mismo. "The result is not merely a social ordering of chil-
54
dren's contributions, but a conceptual one also. Ideas that
might have heen discussed, debated, disputes, or argued, beco-
me sbaped into a list of separate and discrete contributions. For
the children, knowledge itself is conveyed as acumulatively em-
pirical, not by direct epistemological instruction, but implicity,
vía the techar's organitation of conversational turn taking." (D.
EDWARDS, 1990: 12-13). Posteriormente, al tratar el tema del
profesor como modelo de conversación, veremos cómo su ac-
tuación puede ser considerada tanto como un buen como un
mal ejemplo. De ahí que sea necesario determinar algunos ele-
mentos fundamentales para desarro11ar lo que debe de ser una
buena discusión y que no baste con describir lo que es reahnen-
te y en la práctica una discusión en el aula.
El punto central sobre el que gira toda la problemática sigue
siendo el del control. De ahí que Edwards y Mercer mantengan
que "el 'control' tal vez sea el concepto clave en este enfoque, y
también en Jos estudios dedicados de manera especial al discur-
so." (1988: 28-29). De hecho, cuando se estudia la actitud del
profesorado ante su labor en las aulas el punto común que se
da, la característica central está en el dominio o control del au-
la, de la clase y su desarrollo cotidiano. El profesor, normal-
mente, tiende a controlar hasta la actividad más pequeña, quie-
re tener en sus manos y saber en todo momento qué ocurre o
qué se está haciendo. Incluso cuando permite las contribuciones
espontáneas, éstas, según Edwards y Mercer, también eran ad-
mitidas bajo control. "Era la maestra quien había confecciona-
do la agenda, definido el tema de discusión y establecido por
anticipado los criterios de relevancia y la adecuación de cual-
quier contribución que pudiesen presentar los alumnos. La
maestra mantenía generalmente el control del destino último de
tales contribuciones: sobre si se actuaba según ellas, se tomaban
y se incorporaban al desarrollo de ideas en el discurso posterior
de la clase, o si eran desalentadas, desaprobadas o ignoradas."
(1988: 148).
Pero ¿qué peligro comporta el pretender tener la situación
bajo control? ¿Por qué consideramos un error contraproducente
el intentar determinar en todo momento qué es lo que es válido
y qué no lo es, o qué es interesante y qué no? Pues bien, a nues-
tro entender un excesivo control, un abuso de la estructura y
del poder tiende a confundir al alumno, a darle una falsa ima-
gen del mundo, de sí mismo y de la realidad, tanto fisica como
intelectiva. Provoca una imagen simple y lineal de la realidad,
sin complicaciones, sin conflictos ni puntos de vista confronta-
dos. Además impide un desarrollo activo y personal, un afian-
zamiento de las propias ideas, del carácter y de la personalidad.
Todos estos no son más que unos cuantos ejemplo, por lo de-
más muy vagos y generales, de los efectos nocivos del exceso de
control y dominio. Ahora bien, centrándonos sobre el tema de
la discusión ¿basta qué punto puede ser ésta contraproducente o
peligrosa? Dependiendo del tipo de discusión o de conversación
que se desarrolle tendremos un mayor o menor peligro. Cuando
lo que realmente tenemos es una "recitación" camuflada de
conversación o discusión entonces el peligro es doble. Por una
parte se cae en el error de provocar actitudes pasivas o apatía,
falta de motivación e iniciativa personal. Pero por otro lado, se
corre el peligro de que, lejos de provocar una discusión, de lo-
grar que los niños se expresen, digan lo que piensan o saben, el
alumno dedique todo su tiempo a intentar descubrir "las reglas
del juego", a buscar la respuesta que el profesor tiene de ante-
mano prefijada. Dado que ' ~ l a s ideas que se han de generar es-
tán de hecho en gran medida prefijadas, aunque no se informe
explícitamente a los alumnos de ello en las lecciones", entonces,
nos dicen Edwards y Merce, "la verdadera tarea de los alumnos
consiste, al menos en gran medida, en deducir y descubrir lo
que la maestra quiere que digan y hagan." (1988: 129).
Este es sin duda alguna uno de los grandes peligros: modifi-
car el sentido de la investigación, de la búsqueda. El alumno no
estará ya preocupado por buscar la verdad, por desarrollar una
investigación serie e independiente, por seguir sus propio razo-
namientos, por presentar nuevas ideas o sugerencias, por ofrecer
diferentes interpretaciones. Esto reduce el papel de los alumnos
a una especie de juego de adivinanzas en el que intentar acertar,
TEORIA Y SOOOLOGIA DE LA EDUCACION
según las señales del maestro, sobre el tipo de respuesta acepta-'
ble. Barnes ilustra esta idea perfectamente mediante el siguien
trozo de diálogo, en el que una maestra comenta con sus alum
nos de once años qué son los desiertos y cómo se forman por 1
desintegración de la roca en arena. Les pregunta: "Imagináos 1
playa un día de viento, habéis estado en la playa, ¿qué podéi
decirme de la arena?" (A = un alumnos, M = la maestra):
DIALOGO
A: Empieza a volar por ahi.
M: Mmm ... Y hay otra cosa
cuando empieza a volar por
ahí.
A: Se te mete en los ojos.
M: Sí, se te mete en los ojos.
A: Te da en la cara.
M: Te da en la cara o en ...
detrás de las piernas. Eso es
lo que estaba pensando yo ...
pica.
COMENTARIO
La maestra indica que el
alumno no ha entendido el
aspecto preciso de la arena en
el ella está pensando.
Esta respuesta sin compromi-
so indica que, aunque esto es
cierto, no es la contestación
adecuada.
Ninguna de las respuestas
contiene la idea necesaria,
por lo que la mimsma maes-
tra la da: el efecto abrasivo
de la arena.
(BARNES 1976:180, citado
por EDWARDS & MER-
CER, 1988:44)
El interés de este ejemplo no está tanto en la posible críti
del intento de la maestra por poner en relación el conocimient
en clase con la experiencia fuera de la escuela, como en la de
virtuación del mismo por el mal uso del discurso. Al pretend
controlarlo completamente, al no dejar que los alumnos tenga
la oportunidad de hacer sus propias preguntas, formular hipót
sis y comprobar a donde les conduce, de dar sus propias res
puestas, aunque no sean las ya predeterminadas por la maestra
en lugar de tener una experiencia de diálogo rica y positiva, n
encontramos con una situación frustrante tanto para la maest
(que ve como fracaso- su intento) como para los alumnos (qu
no entienden qué es lo que quiere su maestra).
Consideremos otra situación en que esta actitud detenni
negativamente el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, el cas
presentado por Edwards en su articulo '·Concepts, Memory
and the Organization of Pedagogic Discourse: a Case Study"
nos muestra otro de los peligros que se corre cuando el maestr
ignora o no presta atención a las aportaciones de sus alumnos:
323John: Plant need pebbles.
324Bobby: 1 uz, 1 was tlúnking of that.
· 325T: Y es, that,s true. Why do they need pebbles?
326 Do you know, John?
327 (3 seconds, no response from Jo/m)
328T: John, Why do plants need poebbles?
329John: Uhh, so, they, 1 don't know.
330X: 1 know why.
33JT: Raise your hand ( ... ) Shh.
332 Sally.
333Sally: So the water won't go through the pot.
334T: Right. IT's caBed draining. The water-, wait
335 a minute." (D. EDWARDS, 1990:22)
"In extract JI and other cases, the teacher (Jines 325-6) trie
to elicit from the children. Sally's response (line 334), ( ... )
though not the ones required by the teacher, nevertheless have
sorne rational basis. It has been establish that plants need wa.:_
ter; that action of pebbles on water might therefore be expected
to help retain, rather than get rit of it." (D. EDWARDS, 1990
23). Ejemplos de este tipo muestran cómo lejos de asegurarse e
profesor de que la información ha sido entendida o comprendí
da, ha creado un nuevo malentendido. En este caso el refue
de "bien, eso se llama drenaje" produce malentendidos o "cor
tocircuitos comunicativos" de manera que, por ejemplo, Sally
tras la intervención del profesor, cree que las piedras son pa
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
impedir que el agua se escape, y el profesor, por su parte, pen-
sará que todos han entendido que las piedras están justamente
para favorecer la fuga o filtración del agua.
Un último caso, también recogido por Edwards, esta vez con
Mercer, nos muestra cómo las consecuencias negativas no se li-
mitan a una mala comprensión de la lección o del tema a tra-
tar, sino que van incluso más lejos llegando incluso a producir
una mala· interiorización de las estrategias de conocimiento o es-
tructuras cognitivas. Así, nos cuentan que, en una lección reali-
zada por una maestra sobre el uso del péndulo, las variables
que determinaban modificaciones en el experimento no eran en-
tendidas por su valor experimental sino, más bien, por su uso
instrumental. Así, uno de los alunmos entrevistados comenta:
''No podíamos hacer todos lo mismo, así que como éramos tres
y había tres cosas que cambiar en el péndulo, hicimos una cada
uno." La comprensión posterior por parte de David -nos co-
mentan Edwards y Mercer- de cómo y por qué se escogían las
diferentes variables e hipótesis era, pues, arbitraria, y reflejaba
el plan de la maestra más que principios científicos. Como diria
David en la entrevista, "éramos tres y había tres cosas que cam-
biar en el péndulo, así que hemos hecho uno cada uno". La
cuestión que se plantea aquí es grave. En la búsqueda de activi-
dades prácticas, sobre las que se supone está basado el aprendi-
zaje basado en la experiencia, es muy posible que la maestra no
se ocupe de la comprensión por parte de los alumnos de los
principios esenciales en los que se basa el trabajo que están re-
alizando, aun cuando esta comprensión, o al menos una base
sustancial para la misma, sea ofrecida por los mismos alum-
nos." (D. EDWARDS & N. MERCER, 1988: 121). Por ello
consideran que "los malentendidos no se limitan a cuestiones de
contenido, a lo que se enseña y aprende de manera abierta (he-
chos, ideas, terminología, procedimientos específicos, etc.). De
hecho, éste puede ser el tipo de malentendido más trivial, y el
más fácil de reconocer y resolver. Los malentendidos más pro-
fundos y graves pueden ser los relacionados con las reglas sub-
yacentes, implícitas, de interpretación, que definen cómo hay
que "tomar" y responder a trozos determinados de habla, texto
o lenguaje en clase." (D. EDWARDS & N. MERCER, 1988:
76).
Vemos pues que, partiendo de situaciones concretas, de
ejemplos cotidianos, se descubre un peligro real, una amenaza
efectiva que ronda a Uno de los elementos fundamentales de la
educación, al discurso y a la comunicación.
Ahora bien, ¿significa esto que se deba abandonar todo in-
tento comunicativo en el aula? ¿Es caso imposible establecer un
verdadero diálogo en el aula? No, siempre queda una posibili-
dad, una salida. No quisiéramos que trascendiera de nuestro
análisis únicamente una visión pesimista y negativa de las posi-
bilidades educativas del diálogo y del discurso en el aula. No
pretendemos afirmar que todo intento está abocado al fracaso.
Ahora bien, una manera de evitar o de prevenirse contra éste es
estudiando los peligros y amenazas que acechan a todo intento
de acción comunicativa y dialógica en la escuela. A este respec-
to, uno de los elementos claves es el uso, la utilización que el
maestro hace de la pregunta.
.LA PREGUNTA Y EL DIALOGO
"La enseñanza progresiva -comentan Edwards y Mercer- da
una importancia aún mayor a las preguntas y las considera vi-
tales para estimular el pensamiento y la discusión de los alum-
nos. Dillon afirma que representan la técnica dominante entre
los maestros para iniciar, extender y controlar la conversación
en clase." (1988: 61). Gracias a las preguntas podemos sugerir
temas, introducir ideas, plantear diferentes puntos de vista, etc.,
pero, sobre todo, podemos hacer o permitir que los demás in-
tervengan. Las preguntas, las buenas preguntas, invitarán a los
alumnos a participar en la discusión, les incitará a que tomen
parte activa y se involucren personalmente en lo que está pasan-
do en el aula, en la conversación.
55
Pero no todas las proposiciones que se presentan o formulan
bajo la forma de "pregunta" son realmente tales, en muchos ca-
sos, presentadas como preguntas nos encontramos con afirma-
ciones, sugerencias o negaciones. Luego en primer lugar, y a fin
de clarificar el uso de la pregunta como estrategia en el diálogo,
deberemos distinguir claramente las preguntas correctas de
aquellas que sean falsas o incorrectas.
Tal vez la distinción más clara entre buenas y malas o falsas
preguntas es la de si éstas buscan realmente una información
desconocida o no, prefijada o no.
Un primer grupo de "preguntas" pueden ser las llamadas
preguntas puramente retóricas, del tipo "¿por qué queria Napo-
león ser Emperador? Pues bien, porque ... ". La pregunta no bus-
ca realmente una respuesta, sino que es simplemente una argu-
cia estilística para engarzar o estructurar un discurso. Otro tipo
de preguntas que tampoco suponen una búsqueda real de infor-
mación son las preguntas cerradas o que presuponen una deter-
minada respuesta, como por ejemplo "Napoleón fue un buen
emperador, ¿no es cierto?", o las oraciones enunciativas usadas
como preguntas, del tipo "¿Napoleón fue Emperador en Fran-
cia?". Tampoco nos encontramos aquí realmente con una pre-
gunta. Son preguntas que normalmente buscan más una confir-
mación o un asentimiento que una información. Por ello, lejos
de promover la investigación impiden que ésta se desarrolle. En
la mayoría de los casos la respuesta está ya dada en la pregunta
o, sino, la única respuesta posible es un "sí" o un "no". El que
hace preguntas retóricas o cerradas y ya determinadas parte de
una respuesta ya dada o presupuesta. Son preguntas con la res-
puesta ya conocida, lo cual suele ser alto típico en los profeso-
res, y además es algo conocido o sabido por los niños, de ahí
que estos traten sobre todo de adivinar cuál es la respuesta co-
rrecta, la respuesta que el profesor ya tiene de antemano
(WOOD, 1986: 206). Si revisáramos los casos y ejemplos co-
mentados, veriamos como es una constante el que los alumnos
no tarden en descubrir que lo que se les está pidiendo no es lle-
var a cabo una investigación sobre las posible soluciones al pro-
blema, sino simplemente una respuesta, la única respuesta, inde-
pendientemente de cómo la hayan obtenido.
Ahora bien, no todas las preguntas son de este tipo. Tam-
bién se- dan verdaderas preguntas. Son las llamadas preguntas
exploratorias e investigadoras. Estas parten del supuesto de que
quién pregunta o no sabe realmente la respuesta o considera
que su respuesta es una respuesta válida entre muchas otras y,
por lo tanto, está realmente interesado en las respuestas. Son,
pues, preguntas abiertas que posibilitan y motivan al oyente a
dar su propia respuesta, no la respuesta esperada o ya determi-
nada.
Se debe, pues, diferenciar distintos tipos de actitudes, y por
tanto de cuestiones, que se dan en el intercambio comunicativo.
Es necesario definir claramente ante el alumno el tipo de activi-
dad que se esta realizando, hay que aclarar cuáles son las reglas
del juego, y dejar sentado si se trata de descubrir la respuesta
ya preparada por el profesor o si, por el contrario, se trata de
explorar las diversas posibilidades que ofrece un tema o de bus-
car las distintas respuestas posibles a una misma pregunta. En
este sentido, creemos con Lipman, que, para potenciar el diálo-
go y la discusión, lo importante no es tanto hallar la respuesta
acertada como el modo en qtié la hallamo. Y por otra parte, lo
que debemos buscar es un tipo de respuesta que no cierre el
diálogo, que no mate las inquietudes y las motivaciones. De ahí
que consideremos que las preguntas cerradas hacen más daño
que beneficio y que son un peligro a la hora de desarrollar una
discución. Una buena pregunta sería la que diera lugar a una
buena respuestra y ésta "is instead like a candle in the dark. It
provide both light and mistery. It should, of course, illuminate,
while at the same time reveal the contours of the unknown so
that the listener can sunnise that there is much more to be in-
vestigated and learned." (M. LIPMAN, A.M. SHARP & F.S.
OSCANY AN, 1980: 203).
56
Antes de pasar a estudiar diferentes tipos de estrategias para
desarrollar cuestiones quisiera comentar otro de los riesgos que
conlleva el uso de las preguntas como facilitadoras del diálogo y
la conversación: el abuso.
El abuso de las preguntas, la presión y el fusilamiento a base
de cuestiones, lejos de promover el diálogo y la participación
tiene como resultado una apatía o retraimiento de los alumnos.
Esta parece ser una de las conclusiones a que llega Wood
(WOOD, 1986: 208). Por el contrario, el dejar algún tiempo pa-
ra la reflexión, el no tener miedo al silencio a la calma para
pensar, no sólo no es negativo sino que favorece un mejor novel
de respuesta y de intervención de los alumnos (ROWE, 1974:
81-94; LIPMAN, SHARP & OSCANYAN, 1980: 104-105;
SWIFT & GOODLING, 1983: 721-730). No es extraño, por
tanto, que Edwards y Mercer comenten que "a los entrevistado-
res, terapeutas, abogados y otros profesionales cuyo trabajo
consiste en hacer preguntas se les suele advertir que el hacer
muchas preguntas directas seguidas es el modo más seguro de
hacer callar al entrevistado( ... ). El hecho de que prevalezcan las
preguntas directas en 1a charla del maestro parece, en principio,
contraproducente para elfin de hacer que los alumnos articulen
sus pensamientos". (1988: 61). En este mismo sentido Wood in-
siste sobre el peligro que supone no dejar al niño pensar por sí
mismo y expresar estos pensamientos y ocupar toda su activi-
dad en responder únicamente a las cuestiones planteadas por el
profesor, sin poder dar respuesta a sus propias cuestiones
(WOOD, 1986: 209). Este no es sino un sintoma más de la ten-
dencia del profesor a controlar la situación. Se debe, pues, supe-
rar el uso y abuso de las cuestiones corno medio de control y de
dominación para pasar a ser un modo de incentivar, de motivar
el diálogo, el intercambio de ideas y el conocimiento comparti-
do.
PREGUNTAS Y CUESTIONES COMO
ESTRATEGIAS GENERADORAS DEL
DIALOGO Y LA DISCUSION
Lograr que el diálogo sea una realidad no es cosa fácil, con-
seguir pasar de una mera charla, de una conversación banal, a
una buena discusión exige dominar una serie de técnicas, de es-
trategias, que permiten que el intercambio sea no sólo rico en
contenidos sino también serio y riguroso en cuanto a su forma
o estructura. A continuación esbozaremos alguna de estas estra-
tegias o técnicas de ayuda.
Estrategia de información
"Las estrategias de información, nos dice Tough, configuran
una parte sustancial de la conversación del maestro. El profesor
puede proporcionar información de muy diversas· maneras, por
ejemplo, ofreciendo una descripción o una relación de elemen-
tos, haciendo una afirmación de hecho, empleando analogías o
alegorías, utilizando una secuencia narrativa, haciendo un resu-
men o razonando y explicando un argumento." (1979: 113).
Como vernos en este caso la pregunta apenas es útil pues se tra-
ta de dar los fundamentos, los materiales básicos para poder
discutir con consistencia y profundidad los ternas.
Estrategias de orientación
"Las estrategias de orientación corresponden a locuciones,
preguntas y comentarios que invitan al niño a reflexionar de
una forma concreta en tomo a un terna. Las estrategias de
orientación invitan al niño a responder con determinados usos
del lenguaje que reflejen su pensamiento en un contexto deter-
minado." (J. TOUGH, 1979: 112). Mediante ellas se intenta
acercar a·'Ios niños el centro de interés, ,de partir de las situacio-
nes más próximas a los niños, ya sea tras la lectura de un texto,
el visionado de una película o cualquier otra realidad o situa-
ción. Son cuestiones del tipo: "¿Has tenido o has vivido situa-
TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
dones familiares en algún momento?", "¿te ha pasado algo pa-
recido?". O cuestiones que tratan de aclarar los intereses de los
niños con respecto a la experiencia vivida: ''¿por qué considerar
que este punto en concreto es interesante?", ''¿con qué opinicr
nes estás de acuerdo y con cuáles no?", "¿hay alguna parte que
te haya llamado más al atención?", "¿qué está sucediendo
aquí?", "¿de qué trata eso?", "cuéntame sobre ... ", etc.
Estrategias de facilitación
Uno de los principios básicos que sostienen una buena discu-
sión es la correcta expresión de lo que uno quiere decir. Una
buena exposición, una claridad en la construcción y en la fonna
del mensaje ayuda a una buena comprensión y comunicación
entre los miembros de un grupo. De ahí que cuando el profesor
encuentra que los niños tienen dificultad a la hora de expresar
sus ideas, a la hora de manifestarse, debe ir en su ayuda e in-
tentar completar, explicar, traducir, etc., el mensaje confuso del
niño. Ahora bien, debe tener especial cuidado en no falsear o
modificar el mensaje original por el suyo propio, ni obligar al
alumno a aceptar versiones alteradas del mensaje original.
Tough comenta que "con frecuencia, el niño responde a las es-
trategias de orientación conuna mínima expresión de su pensa-
miento, en cuyo caso el maestro querrá ayudarle a buscar más
profundamente el significado apropiado. Las estrategias de faci-
litación se proponen precisamente eso, ayudar a que el niño ex-
plora más profundamente en la dirección indicada por la estra-
tegia de orientación (J. TOUGH, 1979: 112). Las estrategias de
facilitación pueden ser de diferentes tipos, por ejemplo:
a. Estrategias de compleción. Son cuestiones, comentarios,
etc., que partiendo de la respuesta del niño intentan ela-
borar con mayor precisión o claridad su pensamiento.
Hay una serie de preguntas, de cuestiones que ayudan en
esta labor de clarificación: "si te entiendo bien, estás plan-
teando ... ", "¿lo que quieres decir ... ?", "me pregunto si lo
que estás diciendo se podría decir de esta otra manera ... ",
"en otras palabras, lo que estás diciendo es que ... ".
b. Estrategias de comprobación. En gran parte son cuestiones
similares aunque lo que se pretende no es tanto la recons-
trucción del pensamiento del niño como la verificación de
su mensaje o aportación. Esencialmente, piden al niño
que reconsidere, que compruebe algo que ha dicho: "¿Es
un tiburón realmente?", "¿estás seguro de eso?", "si no
me equivoco, lo que estás diciendo es que ... ". "El término
comprobación no se utiliza aquí en el sentido de correc-
ción: se refiere a ayudar al niño con el fin de que clarifi-
que su significado, para que compruebe lo que ha dicho."
(J. TOUGH, 1979: 113).
Ahora bien, si queremos evitar que todo este tipo de inter-
venciones bloqueen al interlocutor deben estar orientadas par-
tiendo de la dificultad nuestra para entender el mensaje. Es con-
veniente no achacar al niño el ser causante de la confusión o de
la incomprensión. Otra técnica interesante y que da más opor-
tunidades a los alumnos es la de la auto e ínter-corrección. Par-
te de los mismos supuestos que la anterior pero se pide a los ni-
ños que sean ellos mismos los que expliquen su punto de vista o
los de sus compañeros.
Estrategias de estructuración
Con ellas se pretende dar al niño modelos adecuados de ra-
zonamientos, de estructuras lógicas y dialógicas del discurso. Se
trata de cuestionar o preguntar acerca de supuestos, razones,
relaciones, justificaciones, etc. Puede trabajarse un sinfin de as-
pectos de los cuales resaltamos los siguientes:
Adelantando consecuencias o realizando inferencias, por
ejemplo: "'De lo que acabas de decir creo que se deduce ... ", "si
consideramos lo que estás afirmando entonces no hay duda de
que ... ", "esto implica que ... ", "esto supone que ... ", "estás sugi-
riendo que ... ".
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAf<A
Otro punto importante es cuando se pone en relación las in-
tervenciones de uno no sólo con las que uno mismo ha realiza-
do con anterior sino con las de otro. Intervenciones del tipo:
"Antes, cuando usaste el concepto de ... ¿no lo estabas usando
en un sentido algo distinto del que tiene ahor, o del que le das
ahora?" o "¿estás afirmando algo distinto de lo que afirmaba X
0
es lo mismo expresado de diferente manera?" o .. me parece
que tal vez haya una contradicción entre lo que estás diciendo y
lo que dijiste o dijo X, ¿no crees?".
También es interesante preguntar por las definiciones y el
sentido de las expresiones que se e s t á t ~ usando. Por ejemplo,
preguntas del tipo: "Cuando usas la palabra o el concepto X,
¿qué es lo que estás queriendo decir?", "¿qué significa para ti
X?u, "¿a qué te refieres cuando hablas de X?".
Buscando presupuestos y preguntando por las razones y jus-
tificaciones es otra de las técnicas que favorecen un buen estilo
de diálogo y de discusión. Así se puede cuestionar a los alum-
nos: "¿Estás suponiendo que ... ?'', "¿eso significa que ... ?", "cuan-
do afinnas eso ¿no crees que estás considerando X como cier-
to?", "si dices que todos los X son Y, ¿significa eso que si 'A' es
X, entonces 'A' es Y?", etc., o del tipo: "¿qué razones tienes pa-
ra afinnar, suponer, etc.?", "¿cómo justificas ... ?", "¿qué te hace
suponer eso ... ?", "¿por qué piensas que ... ?", '"¿en qué te basas o
apoyas para afinnar que ... ?", "¿existe algo que te permita supo-
ner que ... ?", "¿qué puedes decir para apoyar tus razonamien-
tos?".
Finalmente y como medio para abrir las perspectivas se pue-
den realizar ciertas cuestiones que presentan o estudian alterna-
tivas u otros puntos de vista. Así tenemos: "Hay, sin embargo,
gente que en lugar de pensar X piensa que Y ... ", "imagínate
que alguien te dice lo contrario ¿qué pensarías de ... ?", "¿alguien
tiene una idea diferente?", "¿nadie piensa lo contrario?", "¿no
sería posible que en vez de X fuera Y?", "¿no podría explicarse
mejor ·ese hecho si consideráramos ... ?".
Indudablemente esta lista no agota todas las posibles estrate-
gias, todas las posibles actividades o acciones que se pueden po-
ner en práctica en el aula para fomentar y desarrollar el diálogo
y el intercambio comunicativo, pero es lo suficientemente am-
plia como para cubrir un primer acercamiento y para sugerir
otras nuevas y distintas estrategias que enriquezcan y mejoren
este análisis.
EL PROFESOR Y EL ALUMNO COMO DOS
FOCOS DE CONOCIMIENTO
Hasta ahora nos hemos estado preguntando por el tipo de
herramientas o instrumentos de que dispone el profesor para
poder motivar o incentivar al alumno a participar en el diálogo
Y en las conversaciones del aula. Pero en nuestro análisis hemos
dejado de lado, conscientemente, claro está, la principal arma
con que cuenta el profesor: consigo mismo.
El profesor es el modelo viviente del cual toman ejemplo los
alumnos. Todo lo que él diga o haga será registrado fielmente
por el alumnos, ya sea para copiarlo ya para rechazarlo. De to-
das maneras la actividad del profesor es el centro de las miradas
d7fllrO del aula y por ello debe ser consciente del poder de que
dispone y de la necesidad de usar éste lo mejor posible. La falta
de un buen modelo de diálogo y discusión ofrecido por los pro-
fesores es para Lipman. Sharp y Oscanyana uno de los grandes
problemas con que se encuentran los alumnos a la hora de de-
sarrollar sus habilidades discursivas. Así nos dicen que "one of
the reasons that the process of discussion is so difficult for cllil-
dren to learn is that they are so frequently lacking in models of
good discussion with whieh they can identify. If neither the ho-
~ e nor the school offers them examples of thoughtful discus-
ston -whether of adults with children, or even of adult with
adults- then each generation of children must in effect invent
the whole process of discussion by itself, because no one ever
shows it how." (1980: 104-105).
57
Pero, ¿por qué es tan importante la figura del profesor como
modelo en la discusión? No es sólo que como "director" de la
conversación pueda determinar qué aportación es relavante o
no, o pueda impedir que la conversación derive en una charla
de café o en un alboroto anti-diálogo, no. Su mayor relevancia
estriba en que, al estructurar el diálogo, al usar de todas las es-
trategias de información, confirmación, comprobación, estructu-
ración, etc., puede mostrar a los niños la verdadera dinámica
del pensamiento reflexivo, dinámica que hará posible una buena
discusión y que evitará que la conversación pierda seriedad y ri-
gurosidad. Así pues, su rol como modelo será dar ejemplos de
discurso lógico-racional, de búsqueda de buenas razones, de jus-
tificaciones, etc., sirviendo, de esta manera, de modelo a inte-
riorizar y asimilar por el alumnos para así desarrollar buenas
estrategias de razonamiento y de discurso.
Esta misma idea es· defendida por Wood quien mantiene que
el desarrollo de las habilidades y destrezas comunicativas del ni-
ño se produce, en la mayoria de los casos, emulando modelos
preestablecidos, copiando formatos de "interacción" de su en-
torno próximo. La reiteración y acumulación de modelos y for-
matos dota al niño de la posibilidad de descubrir en ellos el
"patrón" básico, la "estructura central", y, tras captarla, poder
asimilarla. En este proceso es obvio que el adulto y su activi-
dad, tanto en la familia corno en la escuela, representa un papel
decisivo, incluso, según Wood, "adults play the majar role in
initiating and structuring the early interactional formats" (1986:
202).
Luego es realmente importante que el alumno, y en nuestro
caso, el profesor o la profesora, sean conscientes de la impor-
tancia del papel que juegan como modelos y de la necesidad de
mostrar un buen uso y dominio de las técnicas del diálogo y de
la discusión.
Pero el profesor no sólo puede ayudar mostrando un correc-
to estilo "lógico-dialógico" en el aula y a la hora de establecer
conversaciones con y entre los alumnos, sino que además su
ayuda puede hacerse efectiva mediante otros cauces. Por ejm-
plo, Lipman considera que '"another sense in which the teacher
can serve as a model stems from the teacher's readiness to res-
pond to the child's ideas and to communicate that such ideas
are to be taken seriously." (1980: 100-101). Y en esta misma lí-
nea Tough mantiene que "el diálogo prospera cuando se da
una relación que implica el respeto, tanto por parte del profesor
como del niño, hacia lo que el otro está ofreciendo: es decir,
una apreciación, por parte del maestro, de los esfuerzos que el
niño realiza para pensar y expresar su pensamiento, y el reco-
nocimento, por parte del niño, del interés adicional que la con-
versación con el maestro puede tener." (1979: 111).
Luego lo que ahora se está planteando es algo más profun-
do, es un cambio de actitud en el profesorado. El profesor, tra-
dicionalmente, representa la autoridad, el orden, el control. La
fuente de su autoridad emana de su "saber", luego para no ver
mennado su poder adopta una actitud de rechazo de toda críti-
ca y de todo comentario y no admite que los alumnos tengan
algo que decir, puedan aportar algún conocimiento o idea inte-
resante. Su actitud no solo no favorece en lo más mínimo el
diálogo ni la comunicación, sino que los coarta e impide que el
discurso pueda llegar a desarrollarse en el aula.
En este sentido Edwards manifiesta que "our analyses of
classroom discourse suggest that teacher-pupil talk and pupil-
pupil talk are both important, but often for different reasons.
There are overriding asymmetries betwenn teacher and pupil,
both cognitive (in term of knowledge) and interactive (in term
of power), that impose different discursive pattern and func-
tions." ( 1990 bis: 22).
Por eso insiste en que no se puede ignorar el hecho de que
los alumnos pueden aprender unos de los otros, incluso cuando
todos tengan el mismo nivel de conocimiento. La cuestión es
que no solo se pueden aprender comentarios, sino que hay tam-
bién procedimientos y destrezas, las cuales se aprenden mejor en
comunidad, compartiendo la actividad, unos de los otros. Así,
podrán desarrollarse las destrezas de la discusión y del diálogo,
llegarán a ser conscientes de la apertura y variedad de opiniones
58
y posibles puntos de vista, de la "subjetividad o relatividad" del
conocimiento, o a preguntarse y a requerir los supuestos, las ra-
zones y justificaciones que subyacen a todo discurso, aprende-
rán tamRién que no siempre hay por qué estar de acuerdo o
coincidir; etc. Pero sobre todo, Edwards nos dice que "it is im-
portan! that the teacher's knowledge should no! be immune
from such approach. Perhaps the most difficult achievement is
not to let children argue with each other, but to open up the
teacher's own understanding for scrutiny in the classroom -her
pre-established plan and assurnptions, her asirns and methods,
her own understandings and conclusions, for disputation, wit-
hout the whole exercise becornieng morely another guessing ga-
me of what the teacher wants us all to say" (1990 bis: 22).
Esta misma idea la encontramos en Wood, quien considera
que el profesor debe estar abierto a distintas sugerencias y reco-
nocer que "the child also knows things about the world and
himself that the teacher does not know" (1986: 204).
Pero no solo puede y debe aprender de los niños cosas que
ignora o verlas desde puntos de vista o perspectivas nuevas o
distintas, sino que, aun tratándose de conocimientos adquiridos,
incluso cuando conozca de antemano la respuesta, el profesor
puede adoptar dos actitudes. Una actitud abierta y crítica o una
postura dogmática y cerrada. "If you think you already know
all the answers, if you think you hace a direct line to the truth,
then it will be rather hard for you to respect children's opinions
(or adult opinions for that matter) should they differ from you
own. However, if you realize that you are still searching for
more comprehensive answers in ali of the educational disciplines
as well as in your own personallife, and, further, if you realize
that knowledge itself is endlessly being created by human beings
to explain the world they live in, then you might lead to more
comprehensive and meaningful explanations than yo u possess."
(M. LIPMAN, A.M. SHARP & F.S. OSCANYAN, 1980: 88).
Solo desde esta última actitud, solo desde el reconocimiento
de la propia ignorancia, de la infinitud del conocimiento, de la
"relatividad y subjetividad" de nuestro propio saber, se podrá
lograr que el alumno, que los demás, se integren y lleguen ple-
namente a ese lugar de encuentro que suponen el diálogo y la
comunidad de investigación.
LA COMUNIDAD DE INVESTIGACION
COMO MODELO DE DISCURSO
COMUNICATIVO
Todas estas estrategias y técnicas de ayuda para promover el
diálogo y la discusión no servirían de nada si no se diesen en-
marcardas dentro de un ambiente positivo, de confianza y de
respeto, donde tanto alumnos como profesores se encuentren a
gusto, libres y capaces de expresar lo que piensan y lo
que creCit. Un ejemplo de este tipo de ambiente son las '"Barna-
das comunidades de investigación".
La "comunidad de investigación" se caracteriza por la capa-
cidad de intercomunicaciónt por el saber dialogar, escuchar y
respetar a los demás, por compartir tanto unos valores e ideales
como un método y una actitud de consideración hacia los otros
y hacia la libertad.

47
TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION;Jí
:y,¡¡

Ann M. Sharp, la más directa colaboradora de M. Lipman/{}
en uno de sus múltiples artículos y comunicaciones, What is
"Community of Inquiry"?, presenta una lista de destrezas que;;l.;.-:
pueden llegar a ser desarrolladas trabajando en una
de Investigación. En este sentido podemos apuntar algunost; ,
comportamientos que indicarían si un niño ha podido disfrutar:*¡
de una experiencia en el seno de una Comunidad de Investiga·
ción: Aceptar con gusto correcciones de los compañeros, ser ca-::t
paz de escuchar atentamente a los otros, poder revisar los
pios puntos de vista a la luz de los argumentos y
de los demás, ser capaz de considerar y estudiar las ideas de los_:%:
otros y de construir a partir su propio pensamiento, •
der desarrollar nuestras proptas tdeas sm temer el rechazo o la
posible incomprensión de los demás, ser files a nosotros rnis·>Z
mas, aceptar y respetar los derechos de los otros a expresar
propios puntos de vista,, ser capaz de detectar asunciones
centes, preguntar cuestiones relevantes y buscar la
cuando difere1:1tes puntos de vista, hacer
tes los dtstmtos ttpos de relaciones, ya sean de partes a todo
de medios a fines, mostrar respeto por las personas de la comu-jj
nidad, mostrar sensibilidad hacia el contexto cuando se
la conducta moral, pedir o preguntar por las razones, las
caciones y los criterios que se están utilizando, etc.
Coll'!o puede apreciarse, esta larga lista de y
portanuentos recoge en gran parte lo que hemos verudo defi-;i'
niendo lo propio y .esencial de una buena yJ'J
conversacton, de ahí que consideremos que la comumdad de
vestigación, tal y como se está dando en muchas de las aulas, ,
tanto en España como en otros países, es un ejemplo inmejora· -í"
""- ,, =·"
AL VERMANN, D. E., DILLON, D.R., y O'BRIEN, D.G.
Discutir pc;ra comprender. El uso de la discusión en el aula, Ed.
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CAPITULO 2
EDUCACION EXTRAESCOLAR
COORDINADOR
RAMON FLECHA
MEMORIA Y CULTURA POPULAR EN EL AMBITO DE LA COMUNIDAD LOCAL
POR
XANBOUZADA
DE LA MEMORIA
Somos conscientes hoy de hallamos viviendo tiempos de
honda mudanza, y las crisis, lo sabemos, son portadoras de in-
tensos e inescrutables agujeros negros. Resulta paradójico que
en un momento como el actual en el que el hombre se concibe
cada vez más a sí mismo de un modo crítico y desustancializa-
do venga a coincidir con el momento en el que su capacidad de
íncidir sobre el mundo material semeja estar creciendo hasta el
límite. Y en este tiempo de crisis del progreso y cambio de valo-
res y utopías nunca como hoy el hombre se ha visto libre para
dibujar y reconvertir sus ideas en proyectos. En este contexto, el
pasado, hecho de memorias parece tender a dejar de ser conce-
bido como espacio exclusivo de lo dialécticamente negable
(Marx) para devenir con denso impulso hacia flujos recuperado-
res de la memoria fecundante (Max Weber).
Posiblemente el hombre que habita esta particular etapa de
la modernidad no consigue habituarse al vértigo de la mudanza
ni resignarse a la convivencia con el vacío, y de ahl su paradóji-
ca y defensiva búsqueda de las hebras de la memoria. Es corno
si la actual crisis de confianza en la "razón" y en el progreso
llevase implícita la necesaria revalorización de los posos hereda-
dos por los imaginarios y las identidades de los diversos colecti-
vos sociales.
Por si esto no fuese suficiente, la labor de zapa ambigua y
oportunista que llevan a cabo los rnass-rnedia, y que de cada
vez más se difunde desde ejes nodales más centralizados, sigue
siendo un estímulo para la reivindicación de los contenidos de
la memoria popular corno refugio de la resistencia a la disolu-
ción cultural que aspira a dejarnos inermes ante un imperio ger-
minado en el vértigo de lo efímero.
Este tiempo, en fm, que revalida la capacidad de lo social
pára construir, inventar o predecir la realidad
2
es el mismo que
reaftrma sus raíces haciendo étnicas e identitarias las matrices
de las luchas y de los conflictos sociales que acompañan el de-
clinar de este segundo milenio.
Para la sociología el aterrizaje en la memoria ha sido una de
sus convicciones y convenciones más enraizadas que contrapu-
sieron algunas lecturas derivadas de Marx de las llevadas a ca-
bo por Max Weber y Durkheim, siendo este último quien vio
como en el recipiente de la memoria anidaba una de las más só-
lidas condiciones para que pudiésemos evitar la descomposición
e indefensión de lo social.
Su concepto de ''anemia", como se encargó de ahondar la
sociología posterio¡-3 actuó como un término útil para resumir
toda una crisis social producida por un vacío o un "decalage"
en el tiempo de la memoria. Más allá de la Escuela Sociológica
la teoría crítica de la Escuela de Frankfort desde posiciones
postmarxistas conjuró por la vía de la crítica cultural
4
al campo
de la memoria como territorio acrítico para la germinación del
prejuicio. En otra .dirección Gramsci desde un marxismo más
abierto, y después Richard Hoggart
5
bebiendo en vetas fecun-
dadas por la etnología, y distanciándose ambos tanto de posi-
ciones elitistas como del simple gesto populista, hallaron apoyos
para volver a las hojas del libro de la memoria, en busca de vir-
tualidades productivas y resistenciales en la arena de lo social.
La indefensión anómica de las poblaciones del albor indus-
trial hizo germinar cohortes de primitivos inermes habitantes en
el vacío identitario. Mientras unos grupos sociales tejían memo-
rias, experiencias y tradiciones, otros, los excluidos, se veían
compelidos a ejercer en el territorio anómico y suburbial de la
ciudad de aluvión.
Más allá del vacío, la mirada atrás en la búsqueda de un do-
rado añorado se resolvía con la catarsis salina de la ineficacia
autonegadora en el territorio de la ciudad inextricable
6
, o bien
fecundaba el futuro corno referente enriquecedor
7
• No siempre
los futuros que habitan a nuestras espaldas son referencias de
retomo, a menudo, la mirada atrás es el tiempo de germinación
de los fermentos que prefiguran y concitan lo que ha de venir.
Martín-Barbero, J.: Procesos de comunicación y matrices de culfllra.México, Gustavo Gili.
2 Berger, P.L. y Luckrnann, Th. (1979): La constmcdón social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu; Watzlawick, Paul et alií (1988): La realidad invemarla.
Buenos Aires. Gedisa.
3
4
5
6
7
Sobre Jos autores de la "Escuela de Chicago", v. cap. IV, V y VI de Bettin G. (1982): Los sociólogos de la ciudad. Barcelona. Gustavo Gili, desde otra perspectiva
v. de Varela y Alvarez Uria F. (1989): Sujetos frágiles. "Enrayas de sociología de la desviación". Madrid, F.C.E. '
Desde el marxismo la "Tesis de la ideología dominante" (v. con este titulo el trabajo de Abercrombie, N. et alii, (1987) Madrid siglo XXI) había actuado como un
rodillo favoreciendo posturas que tendían a percibir la cultura popular como un subproducto alienado derivado de la dominación. En esta línea Jos autores de la
escuela de Frankfurt resultan paradigmáticos, Adorno, T.W. y Horkheimer, M. (1971): Dialéctica de! Iluminismo. Buenos Aires, Sur. Así como de Adorno, T.W.
(1980): Teoría estética. Madrid, Taurus. Y como obra más reciente en esta dirección: Marcuse, H (1978): La tlimeiiSión estética. Barcelona, Materiales.
Hoggart, R. (1957): The uses ofthe Literacy. Londres, Chatto and Windus.
Durand, G. (1969): Les Strnctures allfhropologigues de /'imaginaire. Paris, Dunod.
Newall, V J. (1987): "Tite Adaptation of Folklore and Tradition". Folklore vol. 98:ii pp. 133.
60
Después de abrirnos a la realidad diversa y polisémica de la
memoria convendria retrotraernos al ámbito concreto de anclaje
de nuestros intereses. Cuando hablemos aquí de memoria, y si-
guiendo en esto la tradición sociológica
8
, intentaremos deslindar
esta noción de la historia, definida ésta por unos supuestos de
rigor cristalizado que se distancia de un concepto que nos apro-
xima a las orillas de lo identitario y de una manera particular,
para los objetivos de estas líneas, a los lindes de lo que entende-
mos como cultura popular.
MEMORIA E IDENTIDAD
Más o menos en los mismos años en que los primeros clási-
cos de la sociología reflexionaban acerca de la importancia que
tenía la identidad de los colectivos sociales, para facilitar su co-
hesión, los padres fundadores del moderno galleguismo llevaban
a cabo un esfuerzo teórico por poner en relación la autoasun-
ción identitaria con la producción y diseño de un futuro socio-
político para el país que surgiese y se inspirase en sus propias
raíces, Castelao, Cuevillas, Otero Pedrayo y el mismo Vicente
Risco intentaron pensar el futuro de la comunidad sin hacer
abstracción de la propia memoria e historia, sino todo lo con-
trario, asumiéndola corno fuente fecundante para el diseño del
futuro. En el eje de la reflexión yacía la idea conocida de que
un pueblo sin memoria se veia condenado a ser un pueblo in-
fante9 y por lo tanto indefenso. El vacío identitario favorecería
la depredación cultural, social y económica. La cultura evacua-
da, que refluye, acompaña siempre en su declive a lo social y a
lo económico, pues en definitiva todos ellos son de la misma
materia y todos florecen en los mismos territorios.
Obviamente ese mosaico de culturas y grupos que configuran
lo socia1
10
da lugar a que las memorias colectivas sean múltiples
y tan diversas corno grupos dotados de una cierta tradición y
homogeneidad existen en nuestra sociedad, familia, grupos cul-
turales o artísticos, sociedades religiosas, colectivos políticos,
asociaciones, instituciones, etc... Cada uno de ellos actuando y
siendo portadores de memorias diferenciadas según en donde se
ubiquen sus ámbitos de actividad.
En esta nuestra aproximación al tema de la memoria inten-
tarnos captar algo tan volátil, como es la memoria de la cultura
popular sin por eso detenernos a ahondar en la, por otro lado
necesaria, distinción entre cultura popular rural tradicional
11
1
de
aquella otra definida por su carácter específicamente obrero
1

En parte eludiremos un exceso de precisión por el hecho de
que hoy el proceso intenso de emergencia de nuevas clases me-
dias está dando lugar constantemente a mestizajes fulgurantes
de valores y hábitos sociales que rápidamente circulan desde las
clases burguesas acomodadas hacia nuevas clases medias recién
llegadas que raudas se aprestan a imitar los modelos de conduc-
ta y consumo ~ e los wupos sociales a los que intentan simbóli-
camente aproXImarse .
EDUCACION EXTRAESCOLAR
En cualquier caso y a pesar de lo movedizo de las arenas en
las que nos ubicamos, intentaremos aprehender ciertos flujos y
frecuencias reflejados en modos de relación y modelos de socia-
lidad que de modo preferente nos remiten a tipos de hábitos
que podemos considerar como populares.
Aquí la vuelta a la memoria como soporte de identidades lo-
cales surge también, como espacio de encuentro de posiciones
populares y de clases medias de la cultura que frecuentemente
asumen un papel cardinal en el desarrollo de estos procesos.
Durante el repliegue de la memoria hacia el cuenco identitario,
cuando éste se realiza de un modo activo como sedimento con-
vocado a la potenciación del protagonismo social de la comuni-
dad, subyace siempre un esfuerzo por recuperar una unidad que
la cultura moderna, hija de la Ilustración, ha mantenido escin-
dida, a saber, aquella que divide las lógicas de la razón instru-
mental de aquellas otras que intentan afincarse en el ámbito
emotivo de la catarsis solidaria.
MEMORIA Y RESISTENCIA
Los conceptos de memoria e identidad a los que nos hemos
aproximado han desarrollado un papel clave como vertebrado-
res de solidaridades populares que en diferentes épocas y mo-
mentos actuaron y actúan como pliegues resistenciales. Desde el
albor de la modernidad tanto en su fonna ilustrada llamada a
"salvar" a las clases populares de su hoyo de prejuicio e igno-
rancia, como en la versión romántica que deseaba mantener al
pueblo en su genuina y distante identidad de realidad externa y
exótica a conservar en la reserva de su inocuidad, ambas procu-
raban-producían y retroalimentaban la infantilizacíón popular.
Algo, esto, que ya Tocqueville
14
planteó con lucidez antes de
que Michel Foucault desarrollase años más tarde, y por otras
vías, algunas sugerencias latentes en esta proposición.
Todas las prácticas de higienismo social y reconducción de
las clases populares qué anegaron nuestra modernidad se halla-
ron a menudo con formas identitarias populares que desde la
resistencia tradicional de la cultura de fábrica
15
hasta las formas
de solidaridad Iocal
16
o las estrategias resistenciales en la vida
cotidiana
17
dibujan un fresco irregular en el que las clases popu-
lares intentan con frecuencia distanciarse de las paternalistas es-
trategias que la modernidad en forma de padre duro o madre
blanda produjo para conducir a los bárbaros domésticos en ba-
se a la vieja estrategia de mezclar el palo con la zanahoria.
Queden pues dichas, antes de entrar en harina, algunas de
las maneras en las que se manifiesta la memoria, en la cual, y
desde sus prácticas sociales e incluso cotidianas, las clases popu-
lares han discernido alternativas laboriosas más allá de los es-
trechos y polarizados límites establecidos por los dos grandes
flujos de pensamiento moderno occidental.
8 Halbwachs, M.: (1950): Lo Memorie Collective. París, Puf. p. 50: "La historia comienza allí donde termina la tradición, instante en el que se descompone y se
apaga la memoria social" añadimos aquí la necesidad de precisar el sentido abierto de la memoria con una aproximación a la etnología de la mano de
Levy·Strauss, (1970): Tristes Trópicos. Buenos Aires, Eudeba. Deteniéndonos en particular en las páginas dedicadas al retomo, v. pp. 377 y ss. Aún a nivel
lingüístico puede resultar pertinente recordar que el significado etimológico del concepto remite a una plumlidad de tiempos sin limitarse únicamente al pasado.
9 In· fante define etimológicamente a aquel que no posee la capacidad de expresarse.
10 Grootaers, P. (1984): Culmre mosaique, Bruselas, Chronique Sociale.
11 Sobre este tema existe una abundante y conocida producción antropológíco..cultural sobre la realidad socio..cultural gallega desde autores como Lisón Tolosana,
Mandianes Castro o Femández de Rota hasta la obra más reciente e innovadom de Raul Iturra (1988): Amropología económica de la Ga/icia ntral. Santiago,
Xunta de Galicia. ·
12 Sobre este tema resulta completa la recopilación teórica elaborada por el profesor de Nantes, Michcl Verret (1988): La culture cm•riere. Saint Sebastien, A.C.L.
13 Bourdieu, P. (1979): Lo di.stinctión. Paris, Minuit.
14 De Tocqueville, A. (1969): La democracia en América. Madrid, Guadam1ma. De Foucault M. (1978): Vigilar y Castigar. Madrid, Siglo XXI.
15 Willis P. (1988): Apremliendo a trabajar. Madrid, Akal.
16 Willmott, P. (1988): The Evolution of a community. Londres, Routledge.
17 De Ccrtau, M. (1980): L'im'f!lllion du quotidien. Paris, 10/18.
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ\lA
DE LAS MEMORIAS
En las fonnas de percibirse y producirse la memoria vamos a
intentar distinguir alguna de las vetas que la configuran con el
objetivo de captar como ésta es una realidad tronzada por enfo-
ques divergentes. .
La percepción de la memoria como un soporte de conteni-
dos-esencias, exóticos, producto de buenos e infantiles salvajes,
favorece la emergencia de productos museales
18
rigidificadores e
inmovilistas que posibilitan actitudes caricaturizables en el reco-
nocible como "síndrome del antropólogo" y que se definirla por
la obsesión en hallar esencias no desvirtuadas, catalogarlas y
anhelar su cristalización en fonnas culturales prístinas e inalte-
rables.
A nadie se le oculta a estas alturas que este tipo de sesgo en
la percepción de la memoria y en sus formas más ingenuas es
un producto de las lecturas culturales de las clases medias que
por vía de ésta hallan modos de sublimar contradicciones al
tiempo que alcanzan nuevos territorios para el ejercicio intelec-
tual. No obstante en este modelo de percepción caracterizado
por el ensañamiento racional anidan monstruos como ocurre en
toda práctica intelectual que en la búsqueda de hechos naturales
inmutables tennina por encontrar verdades y esencias definiti-
vas.
Al lado de este modelo, pero en una versión considerable-
mente tamizada ha tenido amplia difusión una modelización de
vocación esencialista que desde el antropólogo Kardiner, pasan-
do por Ralph Linton hasta Mikel Dufrenne
19
intentó hallar en
los colectivos populares un precipitado identitario de tipo psico-
social: la "personalidad básica" que serviría de soporte para in-
tervenciones diversas en el seno de las comunidades. Esta veta
en la que bebió el desenvolvimiento social y comunitario de los
primeros años sesenta ha ido poniendo en evidencia a lo largo
de los últimos tiempos que era de ganga, más bien, de lo que
ella estaba compuesta.
LA MEMORIA IRONICA E INVENTADA
La memoria irónica o inventada es muchas veces respuesta
imaginativa y vital que contrapone la cultura popular al ascetis-
mo de clase media habituado a rigideces circunspectas amigas
de repliegues dogmáticos hacia las esencias. La producción iró-
nica es a menudo una invención socialmente productiva y refe-
renciadora aunque haya aflorado más allá de los requisitos dis-
. ciplinares de las ciencias sociales y humanas.
La historia que nos llega contada está con frecuencia salpica-
da de invenciones irónicas que en muchos casos son más ricas,
interesantes y estimulantes que la rigidez fría del acontecimiento
congelado en los datos irrebatibles del historiador. El folklore,
la cultura popular en particular, es un ámbito acogedor en el
cual las herencias recibidas, renovadas corno ecos, conviven con
antiquísimas tradiciones inventadas ayer por la mañana. Cuan-
do no se trata de hermosas inversiones compensadoras no nece-
sariamente autodestructivas, sino posiblemente todo lo contra-
rio:Wcorno el caso de aquella danza folklórica en la cual los in-
cas celebraban y escenificaban la consumación de la derrota
definitiva que infligieran a los ejércitos del conquistador espa-
ñol.
Resulta paradójico que la voluntariosa inversión en rigor
museal realizada por el etnógrafo cientifista se encuentra a cada
yuelta de página de la memoria con un duende de la ironía que
mventa y desvirtúa, hilvanando el anacronismo con la maestría
de la creación artesana y la imaginación popular exenta de liga-
61
duras. Ante esto la memoria irónica tiende a erigirse en el con-
juro más adecuado en contra de la rígida seriedad que aspira a
dejar tras sí un trazo anunciado de estatuas de sal.
En la ironía residen algunas de las armas disponibles por
parte de una cultura popular que desde un status distante y ex-
presivamente adulto sabe desde su memoria, jugar y recrear su
código sin plegarse al barbarismo infantilizador de la simple re-
petición ni a asumir el pasivo silencio escolar ansiado por el re-
dentor ilustrado. La imaginación como lapsus resistencia} le
pennite a las culturas dominadas y discriminadas una tregua
que enarbola el arma de la ironía en lugar de la simple renuncia
o de su más o menos consciente harakiri. En este sentido con-
viene señalar que las claves de la lectura que los sectores popu-
lares a menudo realizan de los mensajes culturales y mediáticos
elaborados que reciben se hallan frecuentemente tamizados por
el filtro de la ironía, muy distante, por cierto, de la circunspec-
ción y el pasivo respeto formal característico de las lecturas más
ascéticas y menos somáticas de las clases medias.
LA MEMORIA INSPIRADORA Y SUS
MESTIZAJES
De la misma forma que la escisión entre una base y una su-
perestructura de élite, característica de las divisiones ilustradas
de lo social y de lo cultural, adolecían de una considerable ine-
xactitud con respecto a aquello que estaba aconteciendo en lo
social y en la medida también en que una relación más comple-
ja de feed-back pennite vislumbrar una red de dobles interac-
ciones; el aporte grarnsciano
21
intentó reconducir el diálogo en-
tre la memoria y la cultura a un mecanismo complejo en el que
los espacios y los productos y prácticas de intermediación esta-
ban llamados a neutralizar en parte aquellas posiciones tradicio-
nales dirigidas a ilustrar o a cercenar congelando al buen salva-
je. Mecanismo complejo éste que, dado el entrópico proceso ac-
tual de segmentación de las fonnas culturales, se dirige no sólo
a la germinación y producción de mestizajes en un tiempo y es-
pacio social único, sino también, y en el cuenco de la aldea rne-
diática, al encuentro entre los mensajes locales y los externos.
Pero tampoco ahí se agotan los recursos de la memoria. La
memoria se ve también llamada a jugar una función mediadora
entre el tiempo del pasado y el tiempo del presente desde el cual
se construye el futuro.
La memoria corno sustrato cristalizado en formas sociológi-
cas de relación y de identidad, y en la medida en que la comu-
nidad que lo posee, sea ésta rural o urbana, es consciente de
ello, configura un capital de memoria social que sirve de punto
de partida y de soporte informativo a sus proyectos de futuro.
La herencia cultural social y folklórica en forma de movimiento
asociativo y mutual, o en la forma de núcleos organizados para
un proyecto de memoria festiva o folklórica son "escuelas mu-
tuas" de autoformación en las que conviven niños y adultos pa-
ra la autoorganización social e incluso económica de la comuni-
dad. Ahí se halla un cauce inspirador para proyectos posibles.
La memoria, que es soporte identitario, hace comunidad, y al
tiempo, es portadora de fermentos y potencialidades que posibi-
litan desde dentro su transformación.
La propia memoria, su recuperación y mantenimiento en
forma de instituciones y prácticas heredadas, actúa hoy como
un instrumento de resistencia sirviendo en ocasiones de base pa-
ra la reivindicación o la praxis renovadora y enriquecedora.
Pensemos en este sentido en algunas realizaciones y en la labor,
actualmente a muy bajo rendimiento, de las, por ejemplo, Jun-
tas de Montes o comisiones vecinales existentes en el país:
18 Sobre esto es muy interesante el análisis de Henri Pierri Jeudi, (1986): Memoires du social. París, PUF.
19 de Kardiner (1939): The individual and his society. Columbia University Press; de Ralph Linton (1986): Le fondement cult!trel de la persomwlite. Paris, Dunod (la
ed. en inglés de 1945) y de Mikel Dufrenne (1972): La personalidad básica. Paídos.
20 Nathan Wachtel: Bibliotheque des histoire.r. París, Gallimard
21 Gramsci, A. (1977): Cultura y literatura. Barcelona, Ed Bolsillo, pp. 329-337.
62
En muchas ocasiones del viaje que nos lleva y nos trae desde
la memoria, lo más importante no es el destino alcanzado sino
el propio trayecto realizado y el poso que deja la comunidad
al saberse capaz de desarrollar un proyecto determinado.
Sin tener esto en consideración dificil sería poder entender la
pervivencia de complejas tradiciones religiosas y folklóricas en
sociedades en las que hoy es ya dominante el estatuto laico.
Queriendo actuar sobre la memoria como hecho cultural,
terminamos por intervenir sobre el vínculo social y sobre la ac-
ción colectiva y solidaria organizada. Y quizá ahí hallemos una
de las claves que nos hagan entender parte de ese esfuerzo por
acudir en tiempos de individualismo narcisista al cuenco inspira-
dor y resocializador de las hojas de la memoria.
La memoria es fuente inspiradora desde una triple matriz: la
memoria actúa sobre la constitución del presente como trazo
heredado que sirve para la autoafinnación del orgullo popular
en reivindicación de los hitos alcanzados por una cultura social
y solidaria. La memoria actúa a menudo como el aguijón ger-
minado en el vértice de una carencia o de una serie de proble-
mas y crisis compartidas. El vacío a superar puede actuar por
contraste como estímulo para el diseño de mejores y más ventu-
rosos horizontes.
Si tornarse hacia la memoria en busca de inspiración, para
emularla o superarla, es en la comunidad un camino producti-
vo, tanto más lo es la capacidad de invención innovadora de los
proyectos sociales que prefiguran la que será la memoria de ma-
ñana.
LOS LECHOS DE LA MEMORIA
La memoria que sedimenta en el precipitado identitario tien-
de a reposar en objetos y eventos que suelen convertirse en imá-
genes evocadoras y reproductoras de sensaciones que sirven de
soporte a las dinámicas individuales
22
y sociales que nutren el
futuro devenir de la comunidad. La memoria colectiva habita
siempre a nuestro lado en un territorio que es simultáneamente
espacio de identidad
23

El entorno de la aldea, del pueblo
2
\ del barrio, sus viejas
construcciones modestas, los edificios públicos con los orgullos
simbólicos de que son portadores, sus calles y encrucijadas, son
el reflejo reciente, o viejo, de una memoria que deja su huella en
las geografías de los hombres.
En el ámbito de la arquitectura y el territorio habitan sin du-
da algunas de las carencias y paradojas más patéticas que con-
curren en el 'ethos' de los gallegos
25
; la emigración como huida
a un bloqueo material y simbólico, ya Resalía lo había percibi-
do, en ocasiones se resuelve en una autoaniquilación de la pro-
pia memoria.
Sabemos, y frecuentemente nos lo recuerdan los antropólo-
gos, que la memoria anida en una multiplicidad de soportes que
van desde los viejos juegos y juguetes infantiles, hasta los cuen-
tos y relatos que el tiempo, la televisión y la cocina de butano
se encargaron de ir desalojando del borde del fuego compartido
en las tardes del invierno. Desde las decoraciones y muebles po-
EDUCACION EXTRAESCOLAR
puJares hasta las ferias, fiestas y el ciclo festivo anual. Desde las
viejas cartas ya amarillas de la nostalgia emigrante hasta los
latos recientes de la vivencia asociativa o laboral de la comarca
en la que vivimos.
Dentro y fuera de la casa toma asiento la memoria. En las
viejas fotos de familia como en el bacalao con coliflor de la na-
vidad. En los múltiples y sugerentes espacios que pueblan nues-
tras calles y caminos. Allí donde está ubicado un 'cruceiro', de-
cía Castelao, yace enterrado un pecado. Donde un niño juega,
decía Walter Benjamín, permanece escondido un secreto.
Nuestra geografia local se halla salpicada de lugares densa-
mente sernantizados que al lado de un árbol y una roca, que al
borde de un puente, que en una vieja taberna o en un cruce de
caminos, que en el ángulo de una playa o en los muros de una
vieja factoría confonnan ámbitos con un intenso impulso sus-
tentador, atractor productor de memoria y socialidad. Todo
el territorio, en fin
6
concebido como globalidad, es portador de
un profundo aliento identitario- proveedor de impulso a los pro-
yectos comunitarios.
LOS RAPTOS DE LA MEMORIA
La misma memoria capaz de ser transmisora de símbolos y
carismas puede también devenir espacio de confrontación en el
cual alli donde unos redefinen sus herramientas sociales y cultu-
rales, otros acuden en la búsqueda oportunista de inspiración
para la reproducción del ciclo político y económico dominante.
El rapto de la memoria engendra monstruos, a menudo
monstruos Kitsch y patéticos. Desde las galletas aldeanas al es-
tilo de la abuela que nos vende la multinacional americana,
hasta la historia vacía de aquel rokero japonés que en un film
de Jim Jarmusch iba en busca de la huella de Elvis a un Memp-
his lleno de patéticos fantasmas de papel alba! aparecidos para
explotar la nostalgia de los ingenuos.
El rapto de la memoria y la identidad es una práctica que a
menudo emerge corno el complementario de la producción del
tópico, del prejuicio estigmatizante. Recordaba Calvet en "Lin-
guistique et como los idiomas centrales -el
cés en su caso, el castellano en el nuestro- tendían a enriquecer-
se con recursos léxicos, semánticos y literarios diversos proce-
dentes de las lenguas dominadas. Martín Barbero
27
siguiendo a
Gramsci nos ha recordado también como los mass-media y las
culturas comerciales beben hoy a menudo en el imaginario sim-
bólico de la memoria popular, en un proceso continuo de rapto
y desvirtuación de contenidos.
Un rapto que a través del folklorismo fundamentado en el
enraizamiento ficticio mitifica-mixtifica la cultura popular desde
unas clases urbanas que por vía de la vivienda secundaria im-
plantada en el rural ejercen hoy un particular y pedestre
dio al retornar con sus valores y memoria sobre el añorado ru-
ral.
22 Esta idea no es reciente y ya Perroux, que fue junto con Louis Lebret uno de los inspimdores del movimiento de Economía y Humanismo en Francia en
los años sesenta, le aplicaron al campo de la economía en un esfuerzo por Juchar contra los enfoques de tipo tecnocrático.
23 Halbwachs, op. cit., p. 146, "Y no se comprendería que nosotros pudiésemos recuperar el pasado si él no se conservase por medio del entorno material que nos
rodea".
24 "L'l historia de la ciudad se hace estética de la memoria inscribiendo las escenas de la vida cotidiana en el mismo cuadro y en las mismas estructuras de la
representación", en Jeudi, H.P., op, cit., p. 152.
25 " ... por lo que a mi respuesta, no es por fachenda, pro tengo pra una infinnid:i y pa una ocasión, y pa poner mi casa a estilo de Cais.¡
- Vaya, vaya; que ya pueden estar contentos! ¿Y de quC lugar son?
- De Santa Maria de Meixide ... ; pro ... , compañero, seica ya no daremos con In vreda, poes con motivo de haber estado foem, se nos haberá barrido de la
memoria", en Rosalía de Castro (1980): El Cadicelio. Barcelona, Fontamara, p. 77.
26 Sobre esto v. de Aroccna, José (1989): "Discutiendo la dimensión local", en: Procesos socio-culturales y participación. Madrid, Popular; asimismo de Orefice, Paolo
(1976): Educrdone e territorio. Firenze, Ln Nuova Italia.
27 Martín-Barbero, J. (1987): De los medios a la.v mediacione.f. MCxico, Gustavo Gili, v. en pp. 242 y ss .• "Algunas señas de identidad reconocibles en los
melodramas".
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
Rapto, en fin, de aquellos, nosotros, que con frecuencia nos
aproximamos al árbol de la memoria y la cultura popular y a
su sombra para hacer alumbrar el pretexto de su "'necesaria" re-
vitalización.
LA MEMORIA COMO ANTIDOTO PARA EL
NEOLffiERALISMO YUPPIE
En estos momentos de imperio del vacio
28
y de lo efli11ero
29
,
de narcisismo individualista desgarrador que prefiguran una fu-
tura sociedad dual de hondos desequilibrios e hiatos sociológi-
cos, la memoria, en la forma de identidades solidarias
30
, resurge,
sino como antídoto a ese flujo si al menos como asidero o esca-
ño al borde del camino en el que tomar aliento ante la vulgari-
dad individualista del nuevo liderazgo de la gomina bancaria.
La memoria popular sensata cambia el enfoque del visor de
las utopías desde el ombligo del anhelo especulativo hacia la so-
lidaridad creativa del grupo social.
La memoria circula hoy, tiempo de disoluciones y depreda-
ciones culturales, desde las viejas formas de comunidad tradicio-
nal (gemeinschaft -en la palabra fundadora del sociólogo ale-
mán Ferdinand Tonnies). Y después de pasar por las solidarida-
des obreras de barrio (Willmott, P., 1963), hacia otros modos
de comunidad que integren y respondan a los nuevos retos mar-
ginalizadores lanzados como inaceptables propuesta de futuro
por un neoliberalismo nostálgico de la irredención darwinista.
El repliegue narcisista neoliberal coincide hoy con una co-
rriente potenciadora de la sociedad civil qUe a través de una in-
teresada metonimia, tiende a confundir a la sociedad con sus
agentes económicos y sociales más privilegiados.
Esta corriente se erige hoy como defensora en el ámbito de
la cultura de estrategias que con su hipotético buen tino intro-
dtidrlan las lógicas benéficas del marketing y de la ingeniería en
el universo de la acción cultural. Supliendo de este modo a la
reivindicada normalización de lo sociocultural como propuesta
de futuro solidaria, por el desorden organizado de un marketing
y una sponsorización de la cultura abierta a las más incruentas
y sutiles formas de control social y cultural.
El marketing y la ingeniería cultural que nos llega hoy
31
ex-
portada desde Europa se manifiesta como la respuesta al vacío
sociocultural de unas clases medias afectas a lo efimero, desfon-
dadas por la cultura light e imitativa de los mass-media, que en
pleno proceso de desorientación se ven compelidas a acudir allí
donde están los signos y consignas del momento.
El "efecto Velázquez" manifestación aquí de algo ya conoci-
do en Europa
32
es el resultado previsible de un apropiación por
parte de la cultura de las formas de difusión publicitaria junto
con una simultánea sed de este tipo de consumo por parte de
las nuevas clases medias emergentes. El triunfo por esta vía de
una cultura germinada en la difusión mediática de un discurso
28 Barel, Y., (1985): La société du vide. Paris, Du Seuil.
29 Lipovetsky, G., (1990):E/ imperio de lo efímero. Barcelona, Anagrama.
30 Ma!Tesoli, M., (1987):Le temps des tribus. Paris, Meridiens.
63
que remite y amplifica los valores escolares deviene así una
ma reificada y externa de un tipo de experiencia cultural que
presto puede ser consumida corno si de una patada ondulada
matutano se tratase.
Por otra parte el neoliberalismo sponsorizador afecto a la
cultura espectáculo agranda el hoyo que separa al individuo de
su cultura, y si la respuesta a esta quiebra no debe ser como
nos recordaba Finkielkraut
33
la mitificación ingenua de la cultu-
ra popular, tampoco lo puede ser el consumo idiota de signos al
que cotidianamente nos ha habituado el rosario diario de la pu-
blicidad televisiva. Ni siquiera ninguna de sus formas
cas más o menos ennoblecidas.
Ante este panorama la memoria de la cultura popular recu-
pera su sentido y potencialidad como terreno mediador a nivel
cultural y simbólico llamada a ejercer entre otras fonnas
les e identitarias de la cultura popular y los contenidos irrenun-
ciables de la tradición ilustrada.
No es la gran geografía de la memoria una llanura roturada
para el ejercicio ritual del lamento vacío autorreferencial, no es
quizás hoy el reto pendiente de la memoria la consumación ur-
gente de un duelo a muerte único y heroico abierto a redencio-
nes sujetas a tramitación urgente, no es tampoco un erudito,
mixtificado y voluntarista proceso de congelación museal
34

Lo qu"e convoque hoy a la memoria probablemente sea su
potencialidad llamada a realizarse como factor de autoafirma-
ción productiva, resistencia social y cultural, capacidad para
conducir el conflicto, imaginación reactiva, así como una dosis
considerable de poder en forma de ironía lúcida y distante que
apele a las venas de aquellos que están llamados a ser los nue-
vos proyectos de lo social.
LA CULTURA POPULAR EN LA
COMUNIDAD: EL CASO DEL MUNICIPIO
DEMOAÑA
En las líneas que siguen trazaremos algunas reflexiones acer-
ca de los ejes de actividad sobre los cuales se articula la dinámi-
ca sociocultural en el ayuntamiento pontevedrés de Moaña
35
,
analizando algunas informaciones aportadas por un estudio
cio-cultural
36
llevado a cabo recientemente.
La vida socio-cultural del ayuntamiento de Moaña, corno,
por otra parte, la de todos los ayuntamientos pequeños y me-
dianos de Galicia, gira en tomo a tres ejes de actividad que
drían resumirse en: actividades de tipo folklórico (música, dan-
za), actividades vinculadas al ciclo festivo (fiestas, en particular
la del carnaval _ .. Antroido"-), así como el ámbito deportivo
que en este ayuntamiento protagoniza la práctica del remo en
traineras ("traíñas").
31 Hemández, Abeliano (1989): "De la Animación Socio-Cultural a la ingenieria de la cultura", pp. 25-39 en: Procesos socioculturales ... op. cit.; Renard, J. (1987):
L'élan culture!. Paris.
32 Este es un fenómeno habitual hoy en paises de nuestro contexto cultuml y así ha acontecido entre otras en exposiciones recientes como la dedicada a Van Gogh
en Holanda o a Monet en Fmncia.
33 Finkielkmut, A. (1987): La defaite de la pensée. Paris, Gallimard.
34 "en realidad, la memoria, es el anti-museo: ella no es Jocalizable", p. 159, en De Certau, M. (1980): L 'btvention du quotidien.' arts defaire. Paris, 10/18.
3S J?ste ayuntamiento cuenta con una población cercana a los dieciocho mil habitantes, está situado en la ria de Vigo y su población alterna actividades agrícolas de
tipo tradicional con otras de tipo marinero (pesca y marisqueo), así como con el trabajo en la industria y en Jos servicios.
36 Una ampliación de esta infonnación pueden verse en nuestro libro "Escala, cultum e vida comunitaria nun Concello galego". Ed, Xunta de Galicia-Concello de
Moaña Vigo, 1988. .
64
En lo que se refiere al folklore (grupos folklóricos) éste tiene
una presencia particularmente intensa en el municipio al contar
con once entidades populares que realizan este tipo de activida-
des. La práctica popular del folklore, que se ha visto hasta aho-
ra constreñida por un discurso que la hacía oscilar entre la des-
valorización provocada por los modos culturales elitistas y el re-
duccionismo compensador de las posiciones paternalistas, ha
sabido mantener y afortalar una presencia constante y progresi-
va que parece superar o ignorar las lecturas reductoras que so-
bre él se han producido.
El folklore popular que para algunos constituyó un terreno
de depredación simbolica
37
puede hallarse hoy jugando un doble
y complejo juego que lo lleve de la rnusealización objetualizado-
ra3g hacia la reafinnación identitaria a través de un peculiar y
productor bucle social. Evidentemente el folklore tal como se
practica hoy nace de un complejo y a menudo caprichoso en-
cuentro de tradiciones recientes nacidas de diferentes fuentes de
inspiración que en ocasiones (trajes regionales, etc ... ) beben tan-
to o acaso más de la imaginación como de la tradición
39
El
folklore se instala en el gusto por la creación artesana de la
obra bien hecha que ejerciendo en la iteración rehace en cada
pieza el ciclo completo de su producción. Su iteración no es ru-
tinaria ni rnaquínica es en una considerable medida creativa
40

El folklore ejerce desde una sensibilidad popular enraizada en el
gusto por la música como forma cultural viva. Si algo distingue
a la cultura popular es también su gusto por la participación in-
tegral, somática, en la actiVidad socio-cultural. Desde aquí y
desde un sensorium popular que percibe la cultura como obra
colectiva y vital actuando en las antípodas del ascetismo indivi-
dualista de los hábitos culturales de la élite, emerge el desarrollo
de las prácticas de tipo folklórico. Del análisis de los modos de
producirse las prácticas de los grupos folklóricos surgen una se-
rie de constataciones en parte derivadas de los propios pilares
que sostienen a estas actividades.
Las prácticas de tipo folklórico aparecerían, por tanto inser-
tadas en una lógica donde lo somático y cromático van de la
mano de un acto de participación en la cual actuantes y público
son en una considerable medida intercambiables. A través de es-
tos grupos y su consiguiente flujo social se construye comuni-
dad (p.e. "Semente Nova" .de Abelendo), en torno a esos colec-
tivos y en actividades de apoyo de todo tipo se integra en oca-
siones la parroquia entera. El grupo folklórico es un
instrumento de autoorganización de la propia comunidad.
El grupo folklórico al tiempo que define la identidad de una
comunidad le sirve de instrumento de presentación y de repre-
sentación simbólica de ese mismo colectivo en sus frecuentes sa-
lidas al exterior.
La asunción por la comunidad de este tipo de iniciativas
intensamente pragmática. La comunidad convierte algunas
estas asociaciones en escuelas de música (aquí lo laboral va
do a lo lúdico) al tiempo que sirven de soporte -como
el deporte popular- a intercambios turísticos y
otras comunidades de extraordinaria incidencia en la veJctel>ra·
ción, distensión y potenciación del propio grupo social.
cisma que se refleja también en la funcioñalidad creciente
tos colectivos al servicio de la socialización juvenil y
hito de fermentación de relaciones humanas entre
Practicismo en fin de las lógicas de la cultura popular que se
fleja en las dinámicas negociadoras, claramente posibilistas en
procura de los apoyos económicos precisos.
Quizás también predomina lo pragmático en la relación
desde los grupos que vehiculan iniciativas en este ámbito se
tablece con los propios contenidos en las prácticas l"rnernm
irónica") en los cuales prevalece el interés del vínculo
produce el acontecimiento sobre el rigor de la ev<>cación.
necesario reinventar la historia, se reinventa. Quizás en
tido y en una considerable medida el folklore sea siempre
lorismo.
Un cambio notable que ha experimentado este campo en
últimos años ha sido el de la incorporación progresiva de
res casadas a los grupos folklóricos. Innovación ésta que
un cambio trascendental en los valores
que representó un particular impulso para la
forzamiento de este tipo de entidades
41

Las fiestas populares, y aquí de un modo muy especial la
carnaval ("'Antroido"), constituyen otro de los ejes sobre el
se producen y reproducen los flujos de la cultura popular en
munidades que disfrutan de una relativa continuidad social
histórica.
Ef ''Antroido"
42
se presenta como un acontecimiento
después de haber sido preparado laboriosa y
eclosiona durante una serie de días en un flujo que
dose de lo racional no se sumerge necesariamente en un
simple dispendio irracional
43
• El carnaval fiel a su origen en
entresijos de lo social ha mantenido un simbolismo popular,
ro ha cambiado a menudo rasgos de su espíritu y formas de
presión
44
sin haber abandonado por tanto a lo largo de ese
clo una germinal tensión afirmadora de lo popular.
Esta tensión ha sido para algunos autores una de las
bies manifestaciones de un hondo sentimiento popular4
5
ciendo a modelos y lógicas dominantes en los distintos
históricos.
En la eclosión carnavalesca afloraría uno de esos
claves del sensorium popular al conseguir con la
las distancias la germinación de ese placer de estar en
37 No hará falta insistir aquí en la reciente historia del país, en sus coros y danzas, etc ... Sobre todo esto v. "lt is also, of course, true that high culture is
cosmopolitan as compnred with that of the folk, so that there is a natural tendency to resort to folklore in arder to underscore national identity", in
1987: 135.
38 v. "Le spectacle du peuple se donnant lui méme en spectacle comme dans la danse folklorique, est une occnsion d'éprouver la rélation de proximité distante
la fonne de In dCréalisation opCrée par le réalisme esthCtique et la nostalgie populiste", en Bourdieu, P. (1979), op. cit.
39 Citemos aquí romo ejemplo la "antiquísima" tradición de la "qucimada" exportada desde la ciudad a las aldeas en los años sesenta en sus usos simbólicos
sociales.
40 Sobre este tema v. Middleton, R. (1986): "In the groove, or blowing your mind? The pleasures of musical repetition" in Bennett, T. (ed.). Popular culture
social relations. Ox.ford, Open University Press.
41 Martin-Barbero, J. (1987), op. cit. "Está por estudiarse, sin prejuicios que mezclen machismo con racionalismo, el papel que las mujeres han desempeñado en
tmnsmisión de la memoria popular" p. 101.
42 Al hablar de este tema resulta hoy ineludible el remitirse, tal como Jo haremos nosotros en varias ocasiones, al sugerente trabajo de Bajtin, M. (1988): La
popular en/a Edad Media y en el Renacimiento. Madrid, Alianza.
43 Maffcso!i, M. (1987): Le temps de.r tribus. Paris, Meridens. V, p. 177 "Le non-rationnel n'est pas de l'irrationel, il ne se situe pas par rapport au rationel: il met
oeuvre une nutre logique que cclle qui a prévalu depuis les LumiCres". ·
44 Cohen, A. (1985}: The symbolic c.onslmcJion of comrmmity. London, Ellis Honvood Ld., v. en este trabajo las pp. 54 y 55 en las que analiza In evolución
curioso carnaval veraniego londinense de Nottinghill Gate en el que fluyen en extraño maridaje la calidez caribeña de los inmigrados ante In flema
En el caso de Moaña el carnaval ha vivido tanto la irrupción a comienzos de siglo de la politización obrerista como el intento de rapto hacia Jos salones
clubs privados por parte de Jos notables locales durante la misma época.
45 Thompson, E.P. (1979): TradiciÓr¡, rel•uelta y cottciencia de clase. Barcelona, Critica,
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'lA
ese momento clave de la realización festiva. Probablemente el
resurgimiento hoy del rito carnavalesco tenga algo que ver con
la extendida necesidad de conjurar la actual eclosión
lista neoliberal por la que hoy nos vemos anegados.
El carnaval se ha producido desde sus orígenes y mantiene
en la actualidad un apego particular a la risa que ironiza lo se-
rio (el poder) con el arma deformadora de lo grotesco y que usa
esa misma risa para vencer el miedo y abrir puertas a la luz.
una risa que en ocasiones sirve al objeto de revalorizar lo mate-
rial (la necesidad) sobre el ejercicio refinado de aquellos que
pueden actuar desde el poder de su libertad. Una risa que de-
grada y amortaja al tiempo que prepara las tierras para una
nueva siembra. Acaso la ilusión ensoñadora que nacía esos días
al amparo de un lugar inexistente servía al deseo de producir un
futuro diferente.
En el limite quizás de la ironía que desarbolada al poder, la
autoironía
46
ejercía en una labor dirigida a conjurar las propias
miserias con el arte de poder reírse de uno mismo constituido
como objeto en la distancia y en la diferencia. Quizás el autoes-
carnecimiento humorístico del débil no sea siempre necesaria-
mente autoodio
47
o identidad negativa, sino que acaso sirva pre-
cisamente para superar de un modo ideal la propia vivencia del
estigma4s.
De todas formas el carnaval, realidad compleja, se instala en
un territorio denso y opaco al cual repugna su reducción unila-
teral a un único significado. El carnaval es portador de esa
gruesa contradicción moderna gue aproxima a menudo los flu-
jos de libertad a los de poder
49
, el mundo vuelto del revés du-
rante unos días, devenía también, y en cierto sentido, la larga
garantía para el mantenimiento de su jerarquización cotidiana.
Un carnaval de complejo rostro que en su confusión convo-
caba a la ceremonia a un chivo expiatorio
50
que resolviese el ci-
clo del equilibrio interno de la propia comunidad en el eje de
Uiltl que tenía lugar en cierto modo sin un horizonte
defmido.
En el municipio de Moaña la burla grotesca más o menos
suavizada ha ido jalonando la historia del carnaval durante el
presente siglo, aunque haya ido dando cabida a otras lógicas
más reflexivas. La aparición en la década de mil novecientos
treinta de la comparsa "Jóvenes Libertarios", o la actual "Re-
novación" de Abelendo son más bien excepciones en un ámbito
en el que sigue prevaleciendo lo grotesto y lo irónico.
El antroido renace en Moaña en los años setenta con una in-
tensa fidelidad a sus orígenes. La primera comparsa "A santa
sede
1151
fue promovida por un grupo de amantes de la franca-
chela y el buen beber. Esta comparsa hizo su debut con una es-
cenificación de convivencias episcopales. Las comparsas que van
surgiendo en los años setenta y ochenta no desmerecen al im-
pulso recuperador: "O mellar de cada casa", "'Os da taza", "As
46 Bajtin, M. 1988: 145.
47 Ninyoles, R.Ll. (1972): Idioma y poder social. Madrid, Tecnos.
65
putifarras", "Os calcarrúas", "Tinta femia", "Os parados do
futuro", "Tribu canibal", o ••os que faltaban" son algunas de
las denominaciones de las comparsas aparecidas durante estos
últimos años.
Las comparsas desfilan y cantan sus propias composiciones,
unos textos que nos hablan de un poso heredado de ironía, crí-
tica y buen beber", sin que en todo caso falte alguna referencia
cívica
53
al conveniente saneamiento de las crisis convivenciales
entre los vecinos del Pueblo, tema este compuesto e interpreta-
do, como es lógico, por la comparsa "Renovación" de Abelen-
do.
El actual antroido moañés ha ido desplegándose en un bucle
que lo condujo desde la vieja tradición participativa, a su rena-
cer en los setenta sesgado hacia formas de participación más
restringida, con una gran parte de los asistentes que acudían
simplemente como espectadores de lo que sucedía. Y de ahí
hasta los últimos años que han ido viendo como se producía un
incremento de la participación activa generalizada en la toma
de la calle y de las plazas por parte de los vecinos.
El antroido 'de Moaña se muestra pues como una gran reali-
zación colectiva dado que se lleva a cabo con el concurso de
comparsas en cada una de las cuales participa un número de
miembros próximos a la centena y que desarrollan un gran es-
fuerzo organizativo disponiéndose a componer, ensayar y pre-
parar sus vestimentas a comienzos del otoño de cada nuevo
año.
El carnaval mantiene hoy un impulso critico que oscila entre
lo grotesco, lo político-humorístico y lo cívico constructivo. El
carnaval hoy sigue ejerciendo en la "toma" de la calle y en la
inversión irónica del poder político municipal que tiene lugar en
cada nueva edición durante "O enterro da Sardiña", que le sir-
ve de colofón.
Un carnaval, en fin, que no renuncia ni a la crítica sarcástica
ni al pacto y a la negociación de todo tipo de apoyos posibles.
Si las comparsas del viejo carnaval de comienzos de siglo solían
tener como madrina a una joven heredera de ••casa fuerte", las
actuales acuden en busca de subvención al ayuntamiento, ban-
cos y comerciantes locales.
El deporte constituiría de acuerdo con lo ya dicho el tercer
centro de actividad sobre el que se desenvuelve la actividad so-
ciocultural de esta comunidad.
Los deportes populares se manifiestan como eventos en tor-
no a los cuales la laboriosidad y la circunspección habitual en
los deportes burgueses distinguidos, tiende a mostrarse aquí co-
mo una Rráctica en la que prevalece el placer masa del grupo
en acción
54
y que en base a una actividad física intensa y a una
presencia del azar importante se establece un vínculo generaliza-
do en un no-lugar que existe solamente durante la celebración
del evento y que permite la creación de un ciclo-alibí posibilita-
48 Goffman, E. (1975): Stigmote, les usoges socioux de.r handicops. Paris, Minuit, p. 2L
49 Eagleton, T. (1981): Walter Benjamin or Towards o Revolutionary Londres, New Left Books, p. 149. En un sentido critico parecido se manifiesta Duvignaud, J.
(1986): La solidarité liens de sang et Iiens de mison. París, Fayard, p. 188 y ss.
50 En Moaña uno de los ritos -chivo expiatorio- que se mantiene en la actualidad es el de la "corrida do galo", que cambia chivo por gallo.
5
1 en gallego tiene un doble significado, por un lado puede ser traducido por la palabra sed, y por otro, posee el mismo significado que sede en castellano.
52
v. P:e· de la comparsa "A santa sede": "Chñmannos da santa sede 1 non por ser do Vaticano 1 ternos nos tanto de curas 1 coma algims deles de santos", de "Tinta
fenua": "Cando sea pra vendimia non queremos traba!Iar 1 pero pra probar o viño 1 tres cabazos pra empezar", de "Os da taza", sirva de muestra: "Van facer
unha comparsa 1 alá no axuntamento 1 e vanlle poñer de nome 1 os chupóns do momento".
53
de muestra en este sentido la recriminación cívica constructiva que la comparsa "Renovación" de la cohesionada parroquia de Abelendo realiza a los
VCCtnos de Tinin debido a su división interna alrededor de los dos clubs de traineras: "Fíxéronche a regata ¡ da condesa de Fenosa 1 e decianlle uns a outros 1 esta
regata éche nasa 1 tiñan que tomar exemplo 1 os Remedios e S. Xoán (linin) 1 olvidarse das rencillas 1 e ser todos como irmans".
54
v.Bozon, M. (1984): Vie quotidienne et rapportr sociaux datts une petite vil/e de provinces. Lyon, P.U.L. v. p. 84 y ss,
66
dar del juego participativo de tensión-distensión incruenta aleja-
do de los valores y conflictos familiares y comunitarios que esos
sí, duelen, tienen un lugar propio, y duran en el tiempo.
El deporte convoca la actividad fisica intensa, dibujando una
revancha simbólica sobre la rutina laboral y su forzada inver-
sión de energía física. Un deporte, en fin, que por activa -en lo
que crea- y por pasiva -en los conflictos que ayuda a desacti-
var-, sirve a un claro objetivo de hacer comunidad
55
• En la are-
na del estadio o en la grada de la competición de remo el pue-
blo vibra con la bandera del club que lo representa.
En el caso de Moaña el fútbol sirve, como en muchas otras
comunidades, de deporte catalizador de la identidad local
56
Pero
el deporte que resulta más característico de este municipio y que
ha alcanzado en los últimos años un inusitado desarrollo, sin te-
ner que ver además con los mitos de ascenso social, ha sido el
de las "traíñas".
Este deporte, que cuenta con una interesante tradición en la
Ría de Vigo, es practicado hoy por embarcaciones movidas por
trece remeros cada una de ellas y constituye por tanto un claro
ejemplo de deporte basado en la fortaleza fisica y requeridor de
importantes inversiones socio-económicas que tienen que ser ne-
cesariamente apoyadas por toda la comunidad
57
, al tiempo que
exige a los practicantes una voluntariosa labor previa de entre-
EDUCAC!ON EXf!UlES<COL
namiento deportivo. En el caso de la parroquia de Meira,
paradora durante los últimos cinco años del primer
las competiciones gallegas, toda la parroquia gira alred<:dc>r!
esta actividad y se siente absolutamente identificada con
En cierta medida la absorción de vitalidad social de esta
dad es tal que a nivel económico fagocita otros tipos de ·
vas susceptibles de ser desarrolladas, aunque constituye un
porte sumamente sólido de la identidad del colectivo.
En la parroquia próxima de Tirán el deporte de las
ha producido un fuerte hiato en la comunidad que se
esta causa dicotómicamente escindida entre aquellos que
yan al equipo de "Os Remedios" y los que apoyan al de
Xoán".
En las lindes por tanto de las prácticas rleno1rti\<as
se teje y desteje un flujo de
hiendo asumido formas diversas de
la actualidad que se desarrolle todo un proceso de
zación comunitaria que con raíces en la fiesta popular
nal, momento cardinal del pueblo sujeto vivo y somático
geografia de la plaza, han ido desarrollando las prácticas
ganizaciones folklóricas
59
, el deporte de fútbol y
tiempo que han sabido mantener y recuperar, cuando no
tafO, las viejas tradiciones festivas populares.
ETNOCENTRISMO CULTURAL: ANALISIS DE LA PRENSA (CENTRO-
POR
JOSÉ M. AGUILAR IDAÑEZ y MARIA SOTOS SERRANO
Los medios masivos de comunicación
61
son un tema importan-
te para las ciencias sociales, o al menos así lo demuestra la
tensa bibliografia producida. De todas maneras, nuestro estudio
no pretende enmarcarse en el ámbito de la sociología de los me-
dios de comunicación, sino en el de la sociología de la cultura,
que se esfuerza en establecer la contribución que el sistema cul-
tural aporta a la reproducción de la estructura de las relaciones
de fuerza, y de las relaciones simbólicas entre las clases (Bour-
dieu, 1978).
En este sentido, es conocido que "los medios de comunica-
ción son instrumentos culturales que sirven para promover o in-
fluir en las actitudes, para estimular, para fomentar la difusión
de modelos de comportamiento y para provocar la integración
social" (Varios Autores, 1980: 64); y también existen procesos
de dominación cultural, -"'en forma de una dependencia con
respecto a unos modelos importados que reflejan modos de vida
y valores extranjeros" (Varios Autores, 1980: 65)-, que se refle-
jan claramente en estos medios de comunicación debido, entre
55 Pub!, R.E. (1970): Patherns ofurbanlife. Londres, p. 101.
otras cosas, a la concentración creciente del control de los
dios por parte de las agencias transnacionales.
Además, estos MMC adoptan la forma de empresas en
ca de beneficios, con lo que se produce el doble discurso
do por Edgar Morin: por un lado medios para ganar
por otro medios "que seleccionan la información según
dad que comporta con respecto al poder del dinero, es
sistema capitalista. Aquí ya no se trata simplemente de
dinero por medio de la información, se trata también de
ter la información al poder del dinero" (Morin, 1982:43).
Así, tenemos unos medios de comunicación que com¡>it<m
la búsqueda de audiencia dirigiéndose "al público
esto es, a un único receptor (las masas) que debe
temente homogeneizado en tanto que consumidor de
comunicativos. Y los MMC ejercen el doble papel de
homogéneos destinados al consumo masivo, y de pn>dutcto
de la homogeneización de la audiencia; terreno en que
cerá una estructura de poder interna de los MMC que
los procesos de dominación cultural que tengan lugar en
56 Existen dos bien identificables socio-geográficamente el C.F. Moaña y el C.F. Domaio, perteneciente a esta Ultima parroquia,
57 Hay que indicar aqui que la Junta de Montes de Meira entregó el pasado año al club de traineras "Samertolameu" siete millones de pesetas para esta
tiempo que el ayuntamiento aportó en tomo a dos millones al municipio (parroquias de Meira y Tirán) para este deporte. Cantidades ambas
respetables para lo que se estila disponer en el ilmbito socio-cultural.
58 Martín- Barbero, J. (1987) op. cit. p. 107 "Lo paradójico es que pum no pocos historiadores, incluso de izquierda, sea la solidaridad, el fuerte
del movimiento libertario, lo que es enarbolado como prueba de irracionalidad(.,.) de esa misma cultura aprendieron una espontaneidad que se nm!a
del espontaneísmo que de la defensa de la autonomía por parte de la colectividad local". Particular pertinencia posee esta cita refiriéndonos al
Moaña que contó en los años treinta con un intenso movimiento libertario local.
59 La danza y música folklórica se ejercían y practicaban antes de los años setenta -al menos en Moaña- solamente en las fiestas. Asimismo el deporte -los ·
habia tenido como único tiempo de práctica el de la fiesta.
60 C'lSo de romeria inventada por una asociación cultural, y hoy estabilizada, es el de la fiesta de Bronlle. Caso de recuperación claro, el del Antroido.
61 Este trabajo, es fruto del curso de doctorado impartido por la profesora Maria A. García de León, quien nos ha ofrecido su inestimable ayuda intelectual
largo del mismo. No obstante, nosotros somos los responsables del contenido del estudio.
62 Utilizamos este ténnino en lugar del frecuente medios de comunicación de masas, y la razón es, solamente, el estricto significado de cada
pueden ser emisor o receptor de estos medíos de comunicación, y en este caso creemos que son el receptor colectivo de unos medios altamente "
adelante utilizaremos MMC p-ara referimos a ellos.
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
rreno.Este es el problema, y bajo estas premisas, que a nosotros
nos interesa. Y por ello iniciamos un estudio para detectar en
qué medida y de qué forma se refleja este "etnocentrismo
ra1"
63
en un medio concreto: la prensa. Pero no viendo el pro-
blema desde una óptica internacional (donde el poder notorio
de las agencias internacionales de noticias configura una geopo-
lítica de la información ya conocida), sino trasladándolo a nues-
tra realidad nacional, para ver cómo actúan estos mecanismos
entre el centro y la periferia.
DISEÑO DE LA INVESTIGACION
Nos planteamos un estudio comparativo sincrónico entre la
prensa de carácter y _la prensa provincialfperife-
rica (concretamente la de la provmcta de Albacete). Para esto,
seleccionamos dos medios nacionales (El País y El Mundo) y los
dos existentes en la provincia (La Tribuna y La Verdad), y com-
paramos todos los diarios de los meses de enero, febrero, marzo
y abril de 1990.
Esta comparación no consistió en realizar análisis de conte-
nido de una muestra de noticias (mecánica habitual en este tipo
de estudios}, sino que hemos utilizado, en parte, dos modos im-
portantes de analizar la prensa: La teoría de la producción so-
cial de comunicación (Martín Serrano, 1986), y el análisis de la
composición del periódico, básicamente, titulación, composición
e índice de legibilidad (Guinchat, 1973; Ander-Egg, 1983). Y no
tan solo referido a las noticias, sino a todas las demás secciones
de los periódicos.
Por tanto, como "los medios de comunicación de masas in-
tervienen .en la selección del acontecer público y median una
representación institucionalizada y objetivada de lo que aconte-
ce, realizando una tarea mitificadora y ritualizadora" (Martín
Serrano, 1986: 137), se trata de analizar esa selección de los he-
chos; y nosotros nos hemos centrado en los ámbitos y los espa-
cios elegidos por cada periódico, a la vez que se estudia el as-
pecto ideológico-formal de cada medio. Para esto, se ha elabo-
rado una ficha
64
para cada uno de los días estudiados, en donde
se anotan:
l. El volumen de páginas dedicado por cada periódico a ca-
da una de sus secciones.
2. La valoración lingilistica de los títulos.
3. La utilización de las zonas de máxima legibilidad.
4. La localización espacial de los hechos relatados en el pun-
to 3, y
5. El ámbito de los acontecimientos del punto 3.
A partir de aquí, hemos obtenido una serie de características
de los medios estudiados, diferenciando dos modos (dentro de
una misma homogeneidad) de elaborar el periódico; y hemos
analizado la posible dependencia entre unos medios y otros, in-
tentando descubrir cómo funcionan los canales de información;
B;unque también señalamos una posible vía para completar este
tipo de estudios, de modo que estas cuestiones puedan ser anali-
zadas en relación con la estructura social, cosa que excedía las
pretensiones iniciales del trabajo.
67
FORMAS DE INFORMAR
Una primera descripción de los distintos MMC puede obte-
nerse de la observación del volumen proporcional que dedican a
los temas tratados (ver tabla 1 en el Anexo 2). Según esto, tene-
mos periódicos que intentan mantener un reparto de espacio
más equilibrado entre sus secciones (El Mundo y La Tribuna), y
periódicos que se decantan más hacia unas informaciones espe-
cíficas (El País y La Verdad). En este segundo caso, las páginas
de Economía e Internacional aumentan notablemente en detri-
mento de las páginas de Opinión. Es decir, "Periodismo de Opi-
nión Directa" frente a "Periodismo de Opinión Indirecta"; la
cuestión sería saber cuál de los dos tipos contribuye más a la
configuración de la opinión pública.
Y junto a esta primera característica, también hay una dife-
rencia entre los periódicos nacionales y los locales (ver tabla 2
en el Anexo 2): Mientras que los nacionales conceden mayor
importancia a las páginas económicas, nacionales e internacio-
nales, dejando en último lugar la información local; los diarios
locales dan más espacio a la información local y deportiva
65

De donde se puede pensar, no en distintas funciones sociales de
cada medio, sino en distintos grupos de audiencia. En este sen-
tido, las informaciones que se repiten en todos los periódicos
(notici'as nacionales e internacionales de importancia) contienen
una redacción muy similar, no existe una gran diferenciación
ideológica, la diferencia estriba en que la prensa local recoge las
noticias provinciales que a escala nacional no tienen ninguna
trascendencia.
Vistas así las osas, parece que habría demasiadas diferencias
como para poder hablar de "dominación cultural", "homoge-
neización de la audiencia" y "etnocentrismo". Pero el problema
no es solamente de reparto del espacio del medio, también hay
que observar cómo se distribuyen los contenidos, y cuál es el
contenido de estos acontecimientos. Así, y como característica
general, "la información que los dominantes confían gustosa-
mente y en abundancia es la que tiende a descalificar la infor-
mación que los dominados poseen en estado práctico, sobre la
base de su experiencia ordinaria" (Bourdieu, 1988: 474). En de-
finitiva, la información ofrecida por unos medios y otros resulta
idéntica:
A) Si nos atenemos al ámbito
66
de los acontecimientos rese-
ñados, vemos que la prensa otorga una preferencia abso-
luta a todo lo referido a los habitantes del medio urbano
(audiencia más próxima que la del medio rural), pues
aunque apuntábamos una primera diferencia entre MMC
nacionales y locales, esta mecánica se repite; la prensa na-
cional se centra en lo que consideran "acontecimientos
nacionales" (y que, curiosamente, entre un 70% y un
80% de las veces éstas ocurren en Madrid), y la prensa
local se centra en lo ocurrido en las cabeceras de comarca
(en donde la capital ocupa un 70% aproximadamente de
los hechos reflejados). Y además, cuando la información
no proviene del centro (Madrid o Albacete) es porque se
trata de la página de sucesos.
B) Siguiendo con esto último, si nos fijamos en la localiza-
ción espacial de las informaciones, vemos que los lugares
donde se desarrollan los acontecimientos son espacios ad-
ministrativos (públicos o privados) o espacios institucio-
nales, sólo los sucesos se salen de esta norma. Y esto sirve
tanto para la prensa nacional como para la local, es decir,
también en esto la prensa local repite los modelos nacio-
nales.
63 El "etnocentrismo cultural" de los MMC consiste en la jerarquía de poder de estos medios, que detennina la fonna misma de Jos productos comunicativos, y
establece detenninados flujos de infonnación que servirán para silenciar o amplificar los hechos, pues estos flujos no siempre son de doble dirección, con lo que se
produce sobreínformnción y subilifonnación dependiendo del ámbito que se trate.
64 Este modelo de ficha puede verse en el Anexo 1.
65 En este punto, la coincidencia es casi absoluta con los datos recogidos por P. Bourdieu (1988: 451-461).
66 Tanto la noción de il.mbíto como la de localización espacial son similares a las empleadas por M. Manín Serrano, y parte de estas observaciones también fueron
recogidas en su estudio (1986: 209 y ss).
68
"La prensa es el medio de comunicación cuyo objeto de
referencia prioritario es la administración; más concreta-
mente la tarea de organizar y dirigir la vida política, eco-
nómica y societaria. En consecuencia, concede la mayor
importancia a los actos de la burocracia, a los espacios fi-
sicos y sociales donde aquélla se concentra y donde ejerce
su dominio" (Martín Serrano, 1986: 211). El resto de los
ámbitos sociales y políticos carecen de interés para los
MMC. Esta es la tarea mitificadora y ritualizadora que
señalaba Martín Serrano, y que, para nosotros, forma
parte de los mecanismos que contribuyen a homogeneizar
la audiencia de los medios. La selección de los aconteci-
mientos informativos significa la elección de lo que debe y
lo que no debe ser informado, de lo que interesa o deja de
interesar al público; y para que esta selección realizada
por los dominadores de los MMC aparezca como ''libre
elección" de los lectores, como "interés general de la po-
blación", estas fonnas de homogeneización son funda-
mentales67.
Además de todo esto, en las noticias que coinciden en la
prensa nacional y en la local, los medios de la periferia suelen
repetir el lugar de ubicación de estas noticias (según los distin-
tos índices de legibilidad de las zonas de las páginas), y la re-
dacción de los titulares.
Sobre esto último (la titulación), se advierte una ligera ten-
dencia que podria diferenciar la prensa nacional y la local: apre-
ciamos menor beligerancia con el poder en los medios locales
que en los nacionales; pero esto puede estar motivado porque
estas noticias coincidentes llegan a las redacciones locales a tra-
vés de las agencias de noticias (mayoritariamente EFE), sin con-
tar con un grupo de corresponsales propios, con lo que el efecto
de dominación del poder puede llegar por medio de estas agen-
cias. Veamos, a modo de ilustración, dos casos ejemplares que
no necesitan comentarios:
2()..FEBRER0-1990
El País: La Mesa del Congreso recurrirá al reglamento para
impedir la comparecencia de González.
El Mundo: Felipe González rehusa aclarar en el hemiciclo
las amenazas de dimisión que hizo en los pasillos.
La Tribuna: El PP apoya la petición de que Felipe González
comparezca en el Congreso. La Junta de Portavoces se
reunirá hoy martes para analizar la solicitud de compare-
cencia (y junto a esta noticia, en lugar de máxima legibili-
dad, aparece este titular: Guerra afirma haber hallado sobre
textos inéditos de Antonio Machado).
23-FEBRER0-1990
El País: Luis Solana será destituido hoy corno director gene-
ral de RTVE.
El Mundo: El Gobierno sacrifica a Luis Solana y nombrará
hoy a un nuevo director general de Televisión. La ministra
portavoz, Rosa Conde, comunicó a Luis Solana Sil ce.re después de que el
Telediario irifonnase que sería ratificado.
La Tribuna: Luis Solana no será reelegido al frente de Radio
Televisión Española.
La Verdad:. Solana cesa hoy como director de RTVE
Así, mientras los medios nacionales realizan una elaboración
propia de las noticias, la prensa local depende, en lo acontecido
fuera de su ámbito geográfico, de las agencias mundiales de no-
ticias: en La Tribuna, el 100% de las Secciones Nacional e In-
EDUCACION EXTRAESCOLAR
ternacional están finnadas por este tipo de agencias (más de la
mitad por Efe), mientras que en La Verdad, esta cifra oscila en-
tre el 50% y el 60% de las infonnaciones
68
.
También en los artículos de opinión se produce un hecho ca-
racterístico: aunque hay un grupo de autores locales que se en-
carga de esta sección en la prensa provincial, los grandes grupos
editoriales distribuyen con bastante frecuencia artículos de
"ilustres periodistas nacionales" (especialmente en las ediciones
del fin de semana), que son los que aparecen habitualmente en
los medios de carácter nacional.
Con esto, aunque el mensaje ideológico de unos autores y
otros es casi idéntico, se da la circunstancia de que estas "fir-
mas nacionales" adquieren la capacidad para llegar allí donde
no lo hacen los periódicos nacionales, cosa que no sucede con
los articulistas provinciales
69

Un fenómeno similar es extensible a la totalidad de las noti-
cias. Hay unos flujos de información gracias a los cuales las no-
ticias circulan de un lugar a otro; pero esta circulación suele ser
unidireccional, del centro hacia la periferia y no al contrario. Es
decir, las noticias nacionales (noticias centrales) se difunden al
resto de las provincias, pero las noticias provinciales no tienen
resonancia en la prensa nacional
70
.
Esto parece respondet: a una lógica basada en categorías co-
mo "noticia más importante-noticia menos importante"; pero
esta es una lógica demasiado simple, pues se rompe por las pá-
ginas de sucesos, aquí si hay una resonancia importante de los
acontecimientos de todos los lugares de España, especialmente
cuanto más sangrientos y pasionales sean estos sucesos; y la
pregunta sería: ¿por qué de esto si se dibuja una panorámica
nacional en la prensa central, y no se realiza una labor similar
referida a acontecimientos de tipo político o social, aunque solo
recojan actos burocráticos, espacios administrativos?, ¿qué he-
chos periféricos constituyen noticia y cuales no lo hacen?
PRENSA Y DEPENDENCIA CULTURAL
A la hora de intentar establecer las relaciones de depen-
dencia o dominación que se producen en el seno de la prensa,
son distintos los ángulos desde donde poder observar estas rela-
ciones. Nosotros nos hemos inclinado por la diferenciación en-
tre prensa central y prensa periférica
71
.
De aquí obtenemos unas primeras conclusiones:
l. La prensa periférica no puede escapar de la geopolítica de
las agencias mundiales de noticias. Todo lo que no sea in-
fonnación se reduce a lo que ofrece, similarmente,
un servicio de teletexto. Aunque por otro lado, los perió-
dicos nacionales también se circunscriben a los límites im-
puestos por el grupo empresarial que los controla.
2. Con respecto a la prensa nacional, la local mantiene unas
relaciones de dependencia que se manifiestan, inicialmen-
te, en dos aspectos:
En primer lugar, por lo referido al flujo de infonnacio-
nes. Esta desigual circulación de noticias, hace que la
intransitividad inicial de los MMC
72
, se convierta en
una intransitividad doble, ya que también la circula-
ción infonnativa entre centro y periferia funciona en
un solo sentido.
67 Aunque se aprecien distinciones entre diferentes MMC que tienen su correspondencia con In desigual estructura social (Bourdieu, 1988:455 y ss.), estas diferencias '
son fundamentalmente "estilísticas" (referidas a la fonna), y creemos que este mecanismo de selección de infonnaciones es genernl a todos Jos medios.
68 Esta ctJnsidernble reducción en La Verdad, se debe a que este periódico fonna parte de una empresa de mayor envergadum, que engloba bajo el mismo titulo tres
periódicos diferentes (La Verdad, edición de Murcia, edición de Alicante y edición de Albacete), con lo que las secciones mencionadas (que son iguales en las tres
ediciones) cuentan ctJn algunos corresponsales.
69 Aunque últimamente, con la invasión de tertulias televisivas y radiofónicas, estos personajes tienen acceso al último rincón del país.
70 En el periodo estudiado aquí, los periódicos nacionales sondeados no recogen ni una sola noticia político/social de la provincia de Albacete.
71 También se puede distinguir entre "prensa culta" y "prensa vulgar", entre "prensa infonnativa" y "prensa sensacionalista", o entre prensas con diferentes
enfoques ideológictJs.
72 Esta intransitividad se refiere a la unívoca relación que existe entre el medio y la audiencia, pues el más sencillo esquema de la comunicación
(emisor --{mensaje}-- receptor) se trnnsfonna en: productores --[MMC]-- consumidores.
Además, hay que recordar que Jos MMC inducen una detenninada relación social: una relación basada en la separación, en la pérdida del intercambio entre los
,individuos (Baudrillard, 1982: 201).
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
En segundo lugar, porque la prensa local se convierte
en imitadora de las formas de informar de los grandes
diarios.
No sólo se imita la estrategia de mercado (aparición de
suplementos dominicales, de semanarios y más tarde
de suplementos diarios; composición de las secciones;
incorporación de humor gráfico), sino que también se
imita el estilo informativo, es decir, los ámbitos y los
espacios seleccionados por la prensa nacional.
Por tanto, la prensa local no funciona como una '"al-
ternativa" de la prensa nacional; tal vez lo haga como
una prensa utilizada por distintos sectores de pobla-
ción, de la manera estudiada por Bourdieu ( 1988) en el
caso francés.
3. Y no podemos olvidar que todos los MMC ejercen un
importante poder de dominación simbólico: parafrasean-
do a Bourdieu, '"los MMC que se suponen informan al
ciudadano son uno de los componentes fundamentales de
lo que hace al hombre consumado en su definición domi-
nante, de manera que la privación de esta "información"
se percibe como una mutilación esencial", no informarse
mediante los MMC equivale a no estar informado. Y ba-
jo estas condiciones, la tarea de seleccionar aquello sobre
lo que se informará y aquello sobre lo que no se informa-
rá resulta esencial, pues así se termina presentando una
ficción útil (local, regional, nacional o internacional) co-
rno una realidad aparente, que solo es real, inicialmente,
dentro de los MMC pero que se hará realidad en las con-
ciencias de los consumidores.
Finalmente, solo nos queda señalar que esta primera aproxi-
mación al tema tiene, necesariamente, que ser completada; reali-
zando un estudio de la audiencia de cada medio, relacionando
los MMC y la estructura sociaf
3
, para volver al seno de los
MMC e intentar establecer una estructura de poder interna en
estos medios
REFERENCIAS
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tas.
BAUDRILLARD, J. (1982): Critica de la economía política del signo.
México, Siglo XXI Editores.
BOURDIEU, P. (1978): "Reproducción cultural y reproducción so-
cial". En Varios Autores: Política, igualdad social y educación. Ma-
drid, M.E.C.
---(1988): La distinción. Madrid, Ed. Taurus.
GUIN<;HAT, P. (1973): Para informar. Barcelona, Ed. Oidá.
MARTIN SERRANO, M. (1986): La producción social de comunica·
ción. Madrid, Alianza Editorial.
MORIN, E. (19B2):Para salir del siglo XX. Barcelona, Ed. Kairós.
VARIOS AUTORES (1980): Un solo mundo, voces múltiples. México,
F.C.E.
ANEXO 1: Ficha diaria de control
Fecha: AÑO 1990 MES: DIA:
EL PAIS EL MUNDO LA TRIBUNA LA VERDAD
l. VOLUMEN(%)
Internacional
73 Un ejemplo de esto que apuntamos se encuentra en Bourdieu (1988).
Nacional
Local
Opinión
Economía
Sociedad
Cultum
Deportes
2. TITULACION
Valoración lingüística:
3. MAXIMA LEGIBILIDAD
1'
2'
3'
4. IiECHOS RELATADOS
Localización espacial
A)
B)
C)
Ambito
A)
B)
C)
ANEXO 2: Tablas
Tabla 1.- Volumen proporcional de las secciones
d d ''d' e ca a peno tco.
EL PAIS EL MUNDO
LA TRIBU- LA VER-
NA DAD
Internacional
17,95 11.,10 5,70 13,26
Nacional
13,84 17.,90 12,24 22,09
Local
6,64 9,12 28,27 28,98
Opinión
6,64 13,00 10,70 4,75
Economía
20,62 15,47 9,55 12,35
Sociedad
7,66 10,40 4,15 1,20
Cultura
13.30 9,87 5,57 4,30
Deportes 13,55 13,77 22,82 13,07
TOTAL
100,00 100,00 100,00 100,00
Tabla 2.- Volumen proporcional de las secciones de los
"d' • 1 1 1 peno tcos nac10na es y oca es
NACIONALES LOCALES
Internacional
14,52 9,48
Nacional
15,87 17,17
Local
7,78 29,13
Opinión
9,72 7,72
Economía
18,05 10,95
Sociedad
9,02 2,67
Cultura
11,49 4,93
Deportes
13,55 17,95
TOTAL
100,00 100,00
69
70 EDUCACION EXTRAESCOLAR
LAS INSTI1UCIONES DEL MENOR EN VALENCIA. UN ESTUDIO ETNOGRAFICO*
POR
JOSE F. BELDA, JESUS MARQUES, AMPARO MARTINEZ, ALICIA MAZZOLA, FA TIMA PERELLO Y JOSE LillS
ULIZARNA
El trabajo que aquí se presenta es básicamente una etnogra-
fia de las Instituciones de la Generalitat Valenciana en el área
de Familia, Infancia y Juventud. Ha tenido como finalidad bá-
sica, además de conocer y comprender la vida de estos Centros,
incrementar la calidad de la educación en los mismos.
Se ha partido del supuesto de que la implicación de los
miembros de una institución en los programas de revisión, eva-
luación y reflexión crítica sobre la práctica, es factor determi-
nante de la mejora del clima de las organizaciones y, por tanto,
contribuye a elevar la calidad de vida de loS Centros, y al per-
feccionamiento de los profesionales que trabajan en ellos.
El trabajo está dentro de la perspectiva del Proyecto Internacio-
nal de Mejora de la Escuela (ISIP) que, auspiciado por la OCDE,
involucra a un buen número de países y centros educativos.
Dentro de este Proyecto, se encuentra el Movimiento de Re-
visión Basada en la Escuela (SBR) que, más concretamente sir-
ve de marco de referencia a nuestro estudio.
Metodológicamente, nos situamos dentro del planteamiento
de la llamada Investigación-Acción. Llevamos a cabo un pro-
grama de acción cíclico, que comprende la identificación de
problemas y selección de estrategias de acción, que se han de
implementar y que posterionnente son sometidas sistemática-
mente a observación, reflexión y cambio, de modo que los par-
ticipantes se sientan comprometidos en la acción.
Ello implica la consideración de la evaluación como proceso
en el que destaca la autorreflexión sobre la propia acción con
propósito de desarrollo de la organización y tendiendo al per-
feccionamiento y emancipación de los componentes.
Partiendo de los principios enunciados, se ha realizado un es-
tudio intensivo de las Instituciones de Menores de Valencia, tra-
bajo lleno de dificultades debidas a la complejidad de los esce-
narios sociales (diversidad y marginalidad de la población, va-
riedad e inestabilidad del personal, especificidad de los centros,
etc.), como al propio planteamiento abierto de la investigación.
Las distintas fases del proceso, las estrategias metodológicas y
los instrumentos utilizados, han sido mínimamente estructurados a
priori (observaciones, entrevistas y discusiones), siempre han estado
en función de la dinámica del trabajo, respetando las distintas
coordenadas contextuales que definen la situación específica, histó-
rica y coyuntural de cada una de las Instituciones.
La descripción-informe del estudio, incluye dos partes clara-
mente diferenciadas. La primera tiene como finalidad presentar
el marco teórico y sociopolítico en el que se sitúa la investiga-
ción. La segunda acomete la descripción del trabajo empírico, el
estudio de los materi8.Ies obtenidos y el análisis e interpretación
de los datos.
Los Centros sobre los que se ha centrado el estudio están
nominados en clave a fin de guardar el anonimato y permitir la
identificación a los directamente interesados.
A modo de conclusión, se incluyen unas reflexiones finales
en las que se sintetizan una serie de percepciones, más bien su-
gerencias de acción. En ellas se recogen los principales aspectos
que desde el punto de vista del equipo investigador y de los par-
ticipantes más implicados deben ser tenidos en cuenta, tanto
por parte de la Administración como por parte del personal de
los Centros, para establecer procesos de mejora .en la vida de las
Instituciones.
También se presentan dos modelos de Evaluación de Cen-
tros, recomendados alternativamente en función de la situación
diferencial en la que actualmente se encuentran los centros estu-
diados: Un modelo de Evaluación Externa y otro de Autorre-
flexión del propio funcionamiento.
Finalmente se presenta una bibliografia específica dirigida a
los estudiosos del tema objeto del estudio y a los profesionales
que quieran documentarse sobre los planteamientos teóricos y
metodológicos seguidos en el trabajo.
Los anexos incluyen diversos tipos de materiales utilizados y
de datos obtenidos en los tratamientos estadísticos, así como
una serie de Documentos Técnicos que juzgamos de interés pa-
ra los lectores.
Tanto por la propia índole del planteanniento del trabajo co-
mo por la complejidad, diversidad y momento histórico de cada
una de las Instituciones sobre las que ha versado nuestro estu-
dio, este es un trabajo abierto. Muchos de los datos son suscep-
tibles de un estudio y de una interpretación más matizados que
pueden realizarse sobre todo los propios implicados de los Cen-
tros de Menores de los Servicios Sociales.
Tras la primera fase realizada, son los propios Centros y sus
profesionales quiénes tienen la palabra y la responsabilidad en
la tarea de constituirse en colectivos críticos que permanente-
mente lleven a cabo la revisión de la propia práctica y su refle-
xión sobre ella.
MARCO TEORICO EN EL QUE SE SITUA EL
TRABAJO
Los constantes cambios que experimenta la sociedad, así co-
mo la vertiginosidad en el ritmo con el que se producen, supone
un reto importante para cualquier investigador que pretenda
analizar una Institución, más todavía si estas Instituciones por
los condicionantes sociales de estos momentos históricos se en-
cuentran en constante revisión, como es el caso de los Centros
del Menor, sin olvidar todo un sistema de proyecciones que la
sociedad vierte sobre las Instituciones Educativas "La educa-
ción no escapa a esa exigencia: la sociedad desea yfo espera que
las Instituciones educativas sean elementos generadores de cam-
. bias culturales y sociales. De ahí la actitud crítica respecto de la
educación y la exigencia de calidad de la educación y de renta-
bilización de sus instituciones" (Martines y col. 1989: 29).
Las características específicas de los centros del Menor supo-
ne tener en cuenta todo un repertorio de variables a la hora de
analizar su eficacia, por ello cualquier proyecto para "elevar la
calidad de la educación" a de partir de la consideración de las
variables ambientales, hecho que comporta la adopción de mo-
delos ecológicos que subrayan las influencias recíprocas entre
ambiente y conducta (Lewin, 1936; Bandura, 1978).
Desde esta perspectiva de análisis (Hannilton, 1980) nos ofre-
ce cuatro principios elementales:
l. Atención a la interacción entre las personas y sus ambien-
tes, especialmente en términos recíprocos más que en tér-
minos simplemente de causalidad direccional entre estu-
diantes y maestros.
2. Tratar la enseñanza-aprendizaje como procesos continua-
mente interactivos más que aislando unos pocos factores
en el sistema y buscando la relación causa/efecto.
3. Mirar el contexto de la clase dentro de otros contextos: la
escuela, la comunidad, la familia, la cultural cuya influen-
cia puede ser observada en la clase misma.
• La comunicación sintetiza un trabajo de investigación auspiciado por la Consclleria de Treball y Seguretat Social de Valencia
!.1\ SOCIO LOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAÑA
4. Tratar procesos no observables tales como pensamientos,
actitudes, necesidades o percepciones de los estudiantes
como principales fuentes de datos.
Los principios anteriores nos llevan a señalar la importancia
que el estudi? ambien_t; como generador/negador
de situactones que postbthten la accton, tres aspectos a tener en
cuenta en la valoración del ambiente:
1. Su carácter ideográfico, es decir que su objetivo no es el
de establecer principios generales en las relaciones conduc-
ta-ambiente.
2. La pluralidad ambiental, es decir que cualquier contexto
agrupa una multiplicidad de aspectos específicos.
3. Que cualquier estudio debe considerar unas concretas
dimensiones espacio-temporales (Fernández-Ballesteros,
1987).
Metodológicamente frente a los movimientos de control ex-
terno de rendimientos cuentas (Accontability) han adquirido
progresiva importancia desde distintas perspectivas, la autoeva-
luación escolar (House, 1972; Adelman y Alexander, 1982;
Rodgerand y Richardson 1985, entre otros). Destacan las fór-
mulas integradas en el movimiento investigación-acción, enten-
dido genéricamente corno fórmula de indagación autorreflexiva
que emprenden los participantes en situaciones sociales en orden
a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas,
su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las
cuales ellas tienen lugar. La investigación-acción, crea las condi-
ciones que permiten el establecimiento de comunidades de estu-
diosos comprometidos en aprender de los problemas y efectos
de su propia acción estratégica y entenderlos, así corno en mejo-
rar tal acción en la práctica (Carry Kemmis, 1988; 174).
Como vemos la práctica de la autoevaluación escolar, supo-
ne la intervención de los propios docentes que analizan la ense-
ñanza y planifican conjuntamente los medios de mejorarla
(Eiliot, 1981; Holly, 1984).
En esta perspectiva se encuentra como indicábamos anterior-
mente El Proyecto Internacional de Mejora (l.S.l.P.) de la OC-
DE/CERI que considera la Revisión Basada en la Escuela co-
mo condición necesaria, aunque no suficiente para la mejora es-
colar. Esta revisión se define como "una inspección sistemática
(descripción y análisis) realizada por una escuela, un subsistema,
o un individuo (maestro, director) del funcionamiento real de la
escuela (Hopkins, 1985).
Esquemáticamente el SBR presenta las caracteristicas si-
guientes:
l. Es un proceso sistemático.
2. Su meta a corto plazo es obtener información válida so-
bre las condiciones, funciones, propósitos y productos de
una escuela.
3. Es una actividad grupal que implica a participantes en un
proceso colectivo.
4. El proceso el "apropiado" para cada escuela o subsistema.
5. Su propósito es la mejora/desarrollo escolar, y es una fase
de ese proceso.
Por todo lo dicho la Revisión basada en la Escuela supone:
l. El examen, en su conjunto, de los principales aspectos de
la escuela: características, clima, programas, calidad de la
enseñanza, rendimiento, aprovechamiento de recursos, re-
laciones interpersonales, etc.
2. La determinación de los puntos débiles que requieren una
revisión y trabajo conjunto.
3. El proyectar lineas de trabajo y verificación.
DESARROLLO DE LA INVESTIGACION
d El de nuestra investigación se inscribe dentro
e !a Ctencta Social Crítica. Aborda la práxis críticamente, es
deCir, propicia una integración de la teoría y la práctica en un
dialéctivo de reflexión, ilustración y lucha, llevado a ca-
por los componentes del Centro Educativo con un doble ob-
71
jetivo: favorecer la propia emancipación y propiciar el cambio
institucional (Habermas, 1974).
Para lograr esta transformación de las situaciones educacionales
se precisa admitir una teoría del cambio que vincule a investigado-
res y educadores en una tarea común en la que se trascienda la
dualidad de papeles de la investigación y la práctica.
En nuestro caso, nos centramos en la tarea de transfonnar desde
dentro la Institución Educativa. Esto supone un compromiso con el
mejoramiento de la educación en los Centros concretos en los que
trabajamos: Las Instituciones de Servicios Sociales de la Provincia
de Valencia que atienden a colectivos de menores marginados.
En coherencia con los supuestos ya presentados, nuestro
proyecto operativamente contempla los siguientes aspectos:
A.OBJETNOS
B. HIPOTESIS DE TRABAJO
Objetivos
Básicamente pretendemos conseguir dos objetivos que consi-
deramos fundamentales:
J. Elevar la calidad de vida en los Centros.
2. Favorecer y potenciar el proceso de formación y partici-
pación de educadores y chicos mediante su implicación en
la autoevaluación del funcionamiento del Centro.
Hipótesis
Las hipótesis de las que partirnos y que dan consistencia a
nuestra propuesta son:
l. La implicación de los miembros de una Institución en los
programas de revisión y evaluación de las situaciones
educativa, contribuye a la elevación de la calidad de vida
en la organización.
2. La torna de decisiones realizada en base a la revisión con-
junta de los miembros de la Institución es un factor deter-
minante de la mejora del clima de las Organizaciones.
3. La reflexión sobre la práctica, acometida conjuntamente
por investigadores y educadores, llevará a posiciones criti-
cas y emancipadoras para todos los participantes.
De acuerdo con los modelos de investigación activa que nos sir-
ven de referencia, se propone un programa de acción cíclico de
identificación de problemas y selección de estrategias de acción pro-
gramadas que se han de implementar y que posteriormente son so-
metidos sistemáticamente a observación, reflexión y cambio de for-
ma que los participantes se encuentren comprometidos en la acción.
Operativamente podemos sintetizar el proceso con el esque-
ma siguiente:
Toma de contacto

Institucionalización Revisión y chequeo inicial

Revisión global
continuación del ciclo


Revisión especifica
Estrategias de desarrollo
l..
1
72
Siguiendo el proceso del esquema anterior, se elaboró el dise-
ño para el desarrollo de la investigación. En este diseño apare-
cen reflejadas las distintas fases del proceso.
ESQUEMA GENERAL DEL DESARROLLO DE LA
DISEÑO INVFSTIGACION
Revisión de la literatura sobre
ESTUDIO PREVIO
modelos, proyectos e investiga-
dones sobre Evaluación de Cen-
tras
Contacto inicial con distintos
profesionales de Centros: Joma-
PLANTEAMIENTO DE LA das de trabajo sore el tema. Se-
INVESTIGACION lección del escenario especifico.
Instrumentacion de la investiga-
ción
Toma de contacto preparatoria.
Revisión global de la Institu-
RECOGIDA INICIAL DE ción. Aplicación del Cuestiona-
DATOS REVISION GLOBAL rio de opinión a Educadores.
Entrevistas y grupos de discu-
sión con estudiantes.
CODIFICACION INICIAL
Elaboración de códigos. Análisis
de contenido de materiales
ELABORACION DE
CRITERIOS PARA Identificación de unidades temá-
ANALISIS Y ticas
CLASIFICACION
CONTACTO CON EL
lnfonne de datos.
CENTRO REVISION
Debate y Grupos de discusión
ESPECIFICA
indagación sobre conceptos
NUEVA RECOGIDA DE emergentes: Adaptacóon de es-
DATOS tudiantes y Satisfacción profe-
sional.
ESTUDIO ANALillCO DE Obtención de los principales nú-
DATOS cleos de aspectos
DESCUBRIMIENTO DE
Presentación y debate a los par-
PUNTOS PRINCIPALES DE
REVISION
ticipantes.
REVISION DE TEORIAS Y
Propuestas puntuales de acción.
REFORMULACION DE
TEORIZACIONES SOBRE
Creación de grupos para ela re-
EL CAMBIO
visión critica de la vida del Cen-
INSTITUCIONAL
tro.
DESARROLLO DE LA INVESTIGACION
Contacto inicial con los educadores
El trabajo de campo estuvo precedido por un período prepa-
ratorio mediante entrevistas y reuniones con la Administración,
Directores de Centros, Jefes de Servicio, etc.
Una vez finalizada la fase informativa, celebramos unas Jor-
nadas de Trabajo con Educadores con el fin de proporcionar
información sobre la investigación, el eje central de las jornadas
versó sobre la Evaluación de Centros desde la perspectiva de la
Investigación-Acción, al tiempo que se trataron temas relacio-
nados con el Proyecto de Centro y sus implicaciones en la prác-
tica. En segundo lugar las jornadas facilitaron una aproxima-
ción a la realidad de los Centros, así como lugar de intercambio
de experiencias, la conexión con los principales problemas de in-
tervención, en definitiva se pretendió ofrecer un lugar de en-
cuentro y comunicación entre educadores y entre equipo investi-
gador y educadores, podemos considerar que el éxito de las jor-
nadas ha contribuido notablemente a abrir las Instituciones a
nuestra investigación, siendo un valioso estímulo para posterio-
res colaboraciones.
Estudio de materiales
Los materiales con los que trabajamos en una primera
son los siguientes:
Cuestionario inicial abierto. Tiene como finalidad
las principales áreas problemáticas a través de la
de los Educadores, Profesores y personal auxiliar.
Cuestionario descriptivo del Centro.
Grupos de discusión con el personal Educador.
Entrevistas individuales y grupales con estudiantes.
En una segunda fase se profundiza en los temas que
dantemente han aparecido en la etapa anterior, siendo los
trumentos utilizados:
Cuestionario de adaptación <:specí11came,nte
partir del Inventario de Bidle y Bell
Cuestionario sobre Satisfacción
Educador Adaptación del Cuestionario
realizada por Gordillo (!987).
Coloquios con Educadores.
Documentos personales (Cartas de alumnos sobre la
en el Centro.
Escalas del Diferencial Semántico.
Notas de campo obtenidas a través de la ohservec;A
participante, contrastadas con los datos obtenidos
diante otras técnicas.
ESTUDIO DE RESULTADOS
Problemática de las instituciones educativas
El primer acercamiento a la realidad de los centros se
por medio de un cuestionario de opinión sobre el Centro
tivo, planteado de forma abierta, se pretende hacer un
a los principales problemas o puntos débiles de Jos Centnos
de la perspectiva de los propios educadores que viven y
las situaciones concretas a analizar y a cambiar.
Los distintos ítems que conforman el cuestionario, son el
sultado de algunos de los puntos conflictivos manifestados
los propios educadores y directores de los Centros en las
nes de trabajos se disCutió el proyecto de investigación, se
zaron distintas situaciones del trabajo de los Centros y
blecieron algunas de las pautas y de los posibles co1mprorniS<
de los educadores para la ejecución del proyecto.
Los elementos que se recogen como de interés
terior análisis, giran en torno a cuestiones de
cionamiento, papel de la administración, los
res, las familias de los chicos, etc., por el carácter de las
[estaciones recogidas en estas jornadas de trabajo
tópicos mencionados se formulan como posibles pr•obl.errms
la organización educativa, quedando en el cuestionario del
do siguiente:
ITEMS DEL CUESTIONARIO ABIERTO DE
OPINION
l. Problemas relacionados con la organización.
2. Problemas relacionados con el funcionamiento.
3. Problemas con la Administración.
4. Problemas educativos de los chicos.
5. Problemas relacionados con la dirección.
6. Problemas de relación entre educadores.
7. Problemas en la relación educativa de los chicos.
8. Problemas entre los chicos.
9. Problemas por los recursos.
JO. Problemas de escolaridad.
l J. Problemas de relación con las familias.
12. Problemas relacionados con la adaptación social.
13. Problemas de coordinación.
14. Otros problemas no expresados anteriormente.
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ\IA
15. Cinco principales problemas.
16. Vías de solución a los problemas planteados.
17. Opiniones sobre el proyecto de investigación propuesto.
Como puede observarse de los ítems, se hace un extenso ba-
rrido de los posibles elementos que inciden en la vida de los
Centros, se pretende, ofrecer instrumentos que faciliten el análi-
sis, sistematicen y unifiquen el discurso de los educadores en
tomo a sus vivencias y demandas, y que todo esto genere un
marco de reflexión sobre la propia práctica con el fin de poder
realizar una autoevaluación en cada centro y como consecuen-
cia de ésta se posibilite un clima de autoformación y renovación
tendente a la mejora profesional y un incremento de la calidad
educativa.
Las características de la investigación propuesta, implican
que los propios centros que generan la información, sean los
primeros destinatarios de ésta, por lo tanto, la información re-
cogida en el cuestionario, es devuelta una vez ordenada y codifi-
cada a los propios educadores, para que a partir de su discu-
sión, puedan articular acciones de cambio, convirtiendo cada
ítem o problema en una posibilidad de profundizar en su reali-
dad a la luz de las opiniones de todos los implicados. Al tiempo
la discusión de los resultados y la contrastación con las valora-
ciones del investigador, se posibilita la profundización en la bús-
queda de nuevos puntos débiles que van emergiendo del esclare-
cimiento de los anteriores.
Para la presentación de los resultados del cuestionario, se ha
diseñado un modelo que de forma progresiva agrupa y define
las distintas opiniones, de forma que los propios educadores
van siguiendo el proceso de análisis paso a paso y la sintonía o
no con el investigador. Para este proceso, y dado la gran dispa-
ridad de respuestas con que nos encontrarnos en un primer mo-
mento, y con el fin de poder respetar al máximo las opiniones
de todos los educadores, realizarnos un análisis de agrupamien-
tos·· progresivos, donde aparecen en un primer apartado, el lista-
do completo de respuestas con el indicador de acumulación de
las mismas, más tarde se realiza un agrupamiento por catego-
rías, para finalmente realizar un síntesis de forma global.
SECUENCIA DEL ANALISIS
l. Enumeración de todas las respuestas ofrecidas por los
educadores para cada ítem.
2. Agrupamiento por categorias.
3. Palabras o afirmaciones clave.
4. Agrupantiento global.
5. Líneas prioritarias de preocupación.
6. Propuestas de solución desde la perspectiva del ecuador.
SECUENCIA DE ANALISIS DE LOS DATOS
CON LOS EDUCADORES
l. Presentación y curnplirnentación del cuestionario.
1
2. Análisis y categorización de las respuestas.
1
3.Devolución de la información codificada para su estudio.
1
4. Nueva toma de datos.
CATEGORIAS UTILIZADAS
. Las categorías utilizadas se refieren a los elementos que prio-
ntariamente inciden en el funcionamiento del centro:
ADMJNISTRACION
ESCUELA
FAMILIA
EDUCADORES
DIRECCION
EDUCANDOS
PERSONAL AUX.
OTROS
Enumeración de todas las respuestas ofrecidas por los
educadores para cada ítem
73
A modo de ejemplo del proceso de análisis seguido presenta-
mos los datos tal y como aparecen en el primer acercamiento a
la realidad de los centros, dada la gran cantidad de material,
sólo presentarnos una muestra de los listados, teniendo en cuen-
ta que éstas se repiten para cada centro.
DOCUMENTO N" 1
CUESTIONARIO CUALITATIVO DE OPINION SOBRE
EL CENTRO. ANALISIS DE RESULTADOS
Centro 01 problemas relacionados con la organización
Falta de personal auxiliar**.
Asistencia médica de Consellería deficitaria. Se contrata
poco personal para sustituciones*.
Falta otro vehículo *.
Lentitud en la solución de algunos casos ** *. Falta de
equipamientos **
Demasiadas figuras laborales.
Distancia entre la residencia y la población.Necesidad de
equipo de apoyo.
Faltan familias educadoras.
Falta coordinación entre dirección y equipo base.
Mala organización de espacios.
Los tumos.
Falta coordinación educadores-dirección.
Falta claridad en las funciones (auxiliar-educadores)
Falta de información del trabajo realizado.
Falta de información sobre planteamientos ante casos
concretos.
Participación en reuniones asamblearias.
Potenciar el reciclaje del educador.
Cuidado de lugares comunes.
Coordinación con auxiliares **.
Distanciamiento educadores-auxiliares *.
Coordinación educadores. Alto coste personal de tumos,
más en los auxiliares.
Gran división en la revisión del trabajo según los tumos.
Centro 02
Las edades de los chicos.
La diversidad de problemática.
Falta de recursos materiales.
Falta de personal.
Unidad de criterios en programación e intervención ed.
Falta de tiempo para la coordinación entre el eqillpo ed. *
Existe poca coordinación con la dirección *.
Poca participación efectiva como consecuencia de una
acusada directividad por parte de la dirección.
Epocas de apatía colectiva como consecuencia de las cir-
cunstancias.
Agrupamiento por categorías
Dado que el objetivo de la información recogida, es que sea
utilizada por los propios educadores para generar procesos de
cambio, la adscripción de los problemas señalados a una o va-
rias categorías, responde al criterio de dar respuesta a la pre-
gunta ¿de quien depende en mayor o menor medida su solu-
ción? o a quién afecta sobremanera dicho problema?
74
En primer momento, la ubicación en una u otra categoría,
responde al criterio del investigador, pero una vez presenta-
dos los datos a los educadores, éstos definirán la validez o
no del criterio seguido, pudiendo reubicar en función de sus
interpretaciones, formulando de este modo el problema de un
modo más específico para su escenario particular, de este mo-
do el análisis realizado con un mismo criterio para todos los
centros adquiere validez de contexto al estar asumido de forma
particular por cada centro.
Las distintas categorias, se presentan con una distribución
espacial que facilita su lectura, al tiempo que sintetizan la re-
lación entre las respuestas en función de las posibles catego-
rías.
A modo de ejemplo presentamos la distribución por catego-
rías de tres de los ítems, uno referido a cuestiones internas del
Centro como son los problemas relacionados con la organiza-
ción, un segundo ítem que hace referencia a las influencias ex-
ternas sobre el Centro como es el referido a los problemas con
la administración, y un tercer ítem que agrupa las posibles vías
de solución a los problemas planteados. El análisis del resto del
cuestionario se presentará posteriormente más sintetizado, como
conclusiones generales de todos los centros.
DOCUMENTO N" 2
Centro 01 problemas relacionados con la organización
ANALISIS
ADMINISTRACION
Falta de personal auxiliar.
Falta personal sustituciones.
Falta de medios y equipamiento.
Asistencia médica deficitaria
Necesidad equipo de apoyo
Falta clarificar funciones
Lentitud en solucionar problemas.
Demasiadas figuras laborales
Potenciar el reciclaje de los educadores.
EDUCADORES
Falta coordinación entre la dirección y los educadores.
Falta de información sobre el trabajo realizado y sobre
planteamientos ante casos concretos
Participar en reuniones asamblearias.
Cuidado de lugares comunes.
Coordinación entre educadores.
Distanciamiento ed-auxiliar.
Problemas en la revisión según los turnos.
ESCUELA
FAMILIA
EDUCANDOS
DJRECCION
Falta de coordinación entre la dirección y los educadores.
- Mala coordinación entre dirección y el equipo base.
- Mala distribución de turnos.
PERSONAL AUX.
- Coordinación con auxiliares.
OTROS
- Distancia del centro al pueblo
Centro 01 problemas relacionados con la administración
ANALISIS
ADMINISTRACION
No está interesada en lo educat.
Ignorar a los educadores, no los considera, no importa
su salud mental.
Situación laboral inestable.
Burocracia excesiva y falta de sensibilidad.
Falta de libertad de acción.
Tardanza en pago de honorarios.
Negativas a propuestas educativas.
Falta de agilidad presupuestaria. Excesiva dependencia
del centro a la administración.
EDUCACION EXTRAESCOLAR
Política del menor incoherente.
Falta de claridad en directrices e inconstancia de ideas.
Bloqueo de proveedores por impago.
Intromisión en planteamientos educativos.
Lentitud en cubrir bajas.
Falta por clarificar el perfil del trabajador social.
Sensación de ir suplicando soluciones.
Vamos por caminos diferentes.
PERSONAL AUX.
EDUCADORES
- V amos por caminos diferentes.
FAMILIA
DJRECCION
- Descoordinación entre centro y delegación.
OTROS
Palabras o afirmaciones clave
En este apartado se sintetizan las principales claves defini-
torias del problema, utilizando el propio lenguaje del educa-
dor, y enfatizando la palabra fuerza de la frase. En el estu-
dio realizado se presenta por separado para cada centro en
un primer momento, más anteriormente, de este modo se fa-
cilita una discusión centrada no sólo en los problemas plan-
teados, sino también en el modo en que se expresan estos
problemas, con el análisis del modo en que se manifiestan, se
posibilita una unidad del discurso interno del grupo en torno
a un mismo problema tras debatir y acotar el sentido exacto
de lo expresado.
DOCUMENTO N" 3
Palabras clave relacionadas con la organización
ADMINISTRACION
Falta de ... (personal, recursos, etc.)
Lentitud, burocratización.
Inestabilidad laboral.
Menosprecio, no tener en cuenta.
Desinterés.
Clarificación de ... (normas, competencias, etc.)
Colapso, trasiego, amenaza.
EDUCADORES
Falta de ... (coordinación, de unidad de criterios)
Falta de participación.
Mayor relación entre educadores.
Necesidad de reciclaje, de formación.
Falta de información.
DIRECCION
Falta de coordinación, de información.
Problemas de turnos y horarios.
Directividad, ineficacia, burocratización.
Hace el juego a la administración.
ESCUELA
- Mayor conexión con centros.
EDUCANDOS
- Incidencia negativa de las vacaciones.
OTROS
- Problemas con el vecindario.
Síntesis conclusiva
Siguiendo con el criterio planteado al principio, se realiza un
agrupamiento global, que a modo de conclusiones nos pueden
dar un perfil del problema y su subdivisión en categorias opera-
tivas para un posible cambio del mismo.
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAl'lA
DOCUMENTO N" 4
Problemas relacionados con la organización
ADMINISTRACION
Falta de personal, medios y equipamiento.
Necesidad de clarificar funciones y objetivos.
Necesidad de reciclaje profesional.
Planificación alejada de la realidad.
Mezclas de chicos de reforma y protección.
Estabilidad laboral.
Heterogeneidad de educandos.
EDUCADORES
Necesidad de coordinación (entre ed. direct. centros).
Necesidad de unificar criterios educativos.
Necesidad de reciclaje y formación.
Necesidad de mayor relación y diálogo entre ellos.
Reestructuración de horarios.
Necesidad de modelo educativo de intervención.
EDUCANDOS
- Incidencia negativa de vacaciones y fines de semana.
DIRECCION
Necesidad de coordinación entre (directores, con ed.).
Problemas de tumos y horarios.
Problemas de directividad.
Necesidad de dar mayor protagonismo a educadores.
Dar mayor información.
Nonnativa de régimen interno.
PERSONAL AUXILIAR
- Mayor coordinación y relación con educadores.
OTROS
Distancia al pueblo.
- Problemas con el vecindario.
Líneas prioritarias de preocupación
C a ~ el fin de jerarquizar los problemas planteados en los
centros, se realiza la síntesis de los cinco principales problemas,
que desde el criterio de los educadores deberían ser los puntos
prioritarios susceptibles de cambio, dado que se sigue buscando
operativizar la acción de transformación, se sigue la misma nor-
ma de agrupamiento, es decir agruparlos en función de la ma-
yor cercanía a su solución.
DOCUMENTO N' 5
Cinco principales problemas
ADMINISTRACION
Mayor control e información sanitaria.
Concienciar a la administración de lo educativo.
Falta de recursos, personal auxiliar, personal de apoyo.
Estabilidad laboral.
Faltan derivaciones para el menor y reinserción,
Incoherencia política, lentitud administrativa.
Mal funcionamiento de los centros base.
Revisión del modelo educativo y de Servicios Sociales.
Criterios de selección del personaL
Estructura fisica del centro.
No unir prevención con protección.
Alternativas a la escuela, talleres.
Falta personal cualificado, más reciclaje.
Masificación y heterogeneidad de edades y problemas.
Heterogeneidad de figuras profesionales.
Falta de acogimiento familiar.
Coordinación entre Consellerías.
Excesivo trabajo administrativo.
Establecer la figura del director.
Cierre de residencia en fines de semana y vacaciones.
EDUCADORES
Coordinación entre (educadores, con la escuela).
Organización de talleres y actividades extraescolares.
Grupos educativos estables.
Realismo en el programa educativo.
Objetivos claros y concretos.
Cohesión metodológica y de objetivos.
Discusión del modelo educativo. Falta autocrítica.
Falta de preparación ante determinados problemas.
Unificar criterios de intervención educativa.
Necesidad de definir el marco profesional.
Reciclaje y formación continua.
Seguimiento educativo-familiar.
Mayor participación en las reuniones de educadores.
Mayor colaboración con padres y profesores.
DIRECCION
Falta claridad organizativa.
Falta información.
Dar mayor participación.
Problemas de horario.
Ausencia de equipo educativo.
No rechazar cogestión.
ESCUELA
Falta de profesores de apoyo.
Aumento de recursos escolares.
Marginación.
Propuestas de solución
75
Para finalizar este acercamiento a la realidad de los Cen-
tros, se recogen las manifestaciones de los educadores sobre
las posibles vías de solución a los distintos problemas, para
mantener la coherencia, se han agrupado las respuestas si-
guiendo el mismo criterio que para los problemas, de este
modo, se tiene un contraste sobre el problema y el o los ele-
mentos que pueden subsanarlo y las vías de solución a los
problemas planteados y en manos de quien está principal-
mente su solución.
DOCUMENTO N' 6
Vías de solucion a los problemas
ADMINISTRACION
Estabilidad profesional.
Estabilidad en el centro.
Mayor cualificación profesional. Cursos de reciclaje.
Mayor atención a las propuestas de los profesionales.
Período de preparación previo al curso.
Participación de los directores en la mesa de contratación.
Elaboración conjunta de contenidos educativos (departa-
mento de planificación y profesionales).
Profesionales más especializados (pedagogos, psicólogos).
Mayor número de profesionales.
Mayor autonomía del gasto.
Materiales y recursos adecuados.
Disminución de la ratio.
Evitar continuos ingresos durante el curso.
Mayor conocimiento y sensibilización de la administra-
ción. Alternativas a la escuela (talleres prelaborales).
Profesionales de apoyo.
Que el tema del menor sea sólo competencia de una sola
Consellería.
Orientación sobre el tratamiento a toxicómanos.
Campañas publicitarias de sensibilización social sobre
problema del menor.
Mayor relación entre juez-centros-consellería.
Recursos al Tribunal Constitucional sobre la "ilegalidad"
de la actual ley del menor.
Solucionar los problemas desde el punto de vista educati-
vo y no político.
DIRECCION
Mayor reparto de tareas y funciones.
- Reuniones conjuntas (director-educador-auxiliares).
76
Reestructuración de horarios.
Tener conocimiento de todos los recursos.
Tener más en cuenta la relación con el personal del cen-
tro.
ESCUELA
- Profesores de apoyo.
FAMILIA
- Padres sin solución.
EDUCADORES
Mayor coordinación entre educadores.
Mayor coordinación entre dirección y educadores.
Formar grupos estables.
Que la opinión pública tenga conocimiento de la realidad
de la política del menor.
Reuniones de dinámica de grupos.
Planificación realizada con la participación de los afecta-
dos.
Reivindicar una ratio más adecuada.
Establecer objetivos como centro educativo.
Tratamientos más individualizados.
Clarificar el sentido de la programación: Cómo se elabora
y se sigue.
Agrupamientos por similitud de niveles.
Realizar proyectos educativos adaptados a las diferencias.
Mayor apertura de los grupos educativos.
Mayor coordinación de los educadores con todos los ser-
vicios implicados (equipos base, asistente social, etc.).
Estudio de diferentes metodologías y proyectos. Progra-
mación de actividades extra-centro.
Establecer un orden del día en asambleas.
Valoración de los procesos familiares por los educadores.
Reciclaje pennanente.
Autocrítica.
Coordinación con el profesorado.
Clarificar y unificar criterios y directrices educativas.
Asamblea de centro mensual.
OTROS
Dar a conocer esta profesión a la Universidad.Ayuda
los sindicatos.
BffiLIOGRAFIA
ADELMAN, C. y ALEXANDER, R. (1982): The self-evaluatin
tution. Practice and principies in the mangement of Educrttio
change. Pub!. in the USA by Methuen an Co. N. Y.
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sity Press. Traducción castellana en Martínez Roca, Bm:celona
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mary shools. Hodder & Stoughton. London.
PERCEPCIONES DE LOS COLECTIVOS QUE INTERVIENEN EN LOS
DE FORMACION OCUPACIONAL EN EL PAIS VASCO
POR
BEGOÑA ASUA, PAK.l ARREGI Y FELIX BASURCO
El País Vasco es una nación con 2 millones de habitantes cu-
yas caracteristicas demográficris son las siguientes:
a) En la pirámide demográfica (Gráfico l) se puede compro-
bar que se trata de un pueblo joven con una amplia base
de 16-35 años fruto del baby boon de los 50-60 y una
tendencia recesiva en el crecimiento natural a partir de los
70 con una fuerte reducción de 20.000 niños y una unidad
familiar media de l ,5 hijos.
b} A pesar de ser un país pequeño aparecen importantes de-
sequilibrios demográficos entre los tres Territorios Histó-
ricos (Cuadro 1) y can un superávit de población femeni-
na en Vizcaya y Guipúzcoa.
Si consideramos el mercado de trabajo (Gráfico 2) y siguien-
do el Infonne sobre la Economía V-asca correspondiente a 1988
(CLP, 89) y atendiendo a la evolución de la población actíva
vemos que en el País Vasco existe un estancamiento de la oferta
de trabajo y un cierto incremento en el empleo medio lo que ge-
nera una tasa de paro media de 20,4%, lo que supone una
ducción de 1,5% respecto del año 87, aunque superior a la me-
dia del Estado (19.5%) y muy superior a la media europea
(10.3%). En cualquier caso, tal tasa está acusada de una clara
segmentación en contra de los colectivos de mujeres, jóvenes y
parados de larga duración
Asimismo, es de destacar (Cuadro 2) que el crecimiento
empleo experimentado (2.6%) es relativo ya que este incrennen
to de expectativas de empleo en su mayoría se
operación de transparencia de empleos que antes se ocJJ!U!bEm
que la flexibilidad de la legislación y el proteccionismo de
Gráfico 1: Pirámide de población de la C.A. de Euskadi.
Edad
ea
50
40
00
20 1
10
o
10.000 personas
-
-
-
1.2 1 o.e o.e o.4 0.2 o o.2
(Fuente: EUST AD, 89)
0.4 o.e o.a
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
Cuadro 1: Población en miles según territorio y sexo
varón mujer total
ARABA
136.2 135.3 271.5
VIZCAYA 569.4 587.6 [[57
GUIPUZCOA 332.4' 340.3 672.7
pAJS VASCO !038 !063.2 2!01.2
(Fuente: EUS}AT, 89)
dos sociales estatales o europeos ha permitido. Además, se pue-
de comprobar a nivel del Estado que este incremento va acom-
pañado de una precarización del empleo tendiendo hacia el em-
pleo temporal frente al empleo indefinido.
Si atendernos al año 1989 (Gráfico 3) se constata una evolu-
ción divergente según sexo, con una caída continuada de la tasa
de actividad masculina (4.4%) y un proceso inverso en la feme-
nina (4.2%) con lo que se puede hablar de un mantenimiento
de la tasa de actividad media desde 1986. Por lo tanto, se obser-
va una evolución positiva del empleo femenino que ha permiti-
do un aumento de la participación del empleo femenino en el
total pasando del 28.5 al 30.3%, aunque aún estemos a la mi-
tad de la participación masculina (66.5%) y muy lejos de la me-
dia europea de la OCDE que se sitúa en tomo al 50%. En
cualquier caso, la tasa de paro femenino (30.3%) en 1988 do-
blaba a la masculina (15.2%) y se situaba 2.6 puntos por enci-
ma de la media del Estado.
Desde un punto de vista sectorial (Cuadro 3), se define por
una recesión del sector agrícola e industrial y un avance del sec-
tor de la construcción y, sobre todo, de servicios que sigue cons-
tituyendo la piedra angular del mercado de trabajo.
En cuanto a la evolución del desempleo (Cuadro 4) y las ta-
sas de paro (Cuadro 5), se puede hablar de una tendencia des-
cendente en el número de parados, sin embargo, también aquí
podemos hablar de segmentación en contra del colectivo feme-
nino y juvenil. De hecho, el colectivo femenino supera a los va-
rones representando el 51.3% del desempleo total.
En cuanto a la tasa de paro juvenil (Cuadro 6) que engloba
77
Gráfico 2: Evolución del mercado de trabajo en el País Vasco
(m.pamonan)
2200
2000
PoblapiOn
potanolalmanto activa
1Soo1---------------------------------------
1040
660
PcblaciOn aotlva
620
660
600
7 < 0 ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ - - - - - - - - - ­
"0
"o
•6o
•oo
00
rr 10 10 110 111 e:z ea o.. 1111 1111 111 1111 1
NOTA: Los saltos en la población potencialmente activa mostrados en Jos
años 76 y80 se deben exclusivamente a cambios en la definición estadística utiliza-
da par.t esta variable.
(Fuente: lnfonne sobre la Economía Vasca. CLP 89)
Cuadro 2: Evolución del empleo en miles. Medias anuales.
Atea
1986
Varón Muier Total Varon
Ala va 61,00 20,7 81,7 61,2
Guipúzcoa 145,8 56,6 202,4 148,4
Vizcaya 243,6 91,6 335,2 240,6
C.A. V. 450,4 168,9 619,3 450,1
Navarra 116,0 39,7 155,7 119,5
País Vasco 566,4 208,6 775,0 569,6
España 7.614,9 3.150,5 10.765,5 7.942,2
Fuente: EPA
a Jóvenes hasta 25 años, vernos que es muy alta (49.2%), si-
tuandose en 56.9% entre los 16-19 y en 47% entre los jóvenes
de 20-24. Estas tasas son muy superiores a las del Estado
(37.7%) y son las que marcan el elevado carácter del desempleo
en el País Vasco.
Por último, señalar que el tiempo de desempleo (Cuadro 7),
a su vez, es bastante más elevado que en el Estado ya que un
53.9% lleva más de 2 años mientras que en el resto del Estado
Y para el colectivo juvenil se halla en un 43.3%.
Es en el contexto de la transición a la vida activa donde se
plantea esta problemática del empleo/desempleo de los jóvenes
Y donde se enmarca la investigación que hemos realizado.
(en m personas)
1987 1988
Muier Total Varón Muier Total
22,4 83,6 62,1 22,8 84,9
59,2 207,6 146,8 64,0 210,8
99,0 339,6 241,7 111,8 353,4
180,7 630,8 450,6 198,6 649,2
46,0 165,5 118,8 49,1 167,9
226,7 796,3 569,4 247,7 817,1
3.413,2 11.355,4 8.156,8 3.615,8 11.772,7
Gráfico 3: Población de 16 y más años según actividad laboral
al voronea !Z2a mujeres
Fuente: Eustat, 89
78 EDUCACION EXT.
0
'""'
Cuadro .3: Evoución del empleo por sectores económicos. Medias anuales.
(onm
Are a
1987 1988 1987 1988 1987 1988 1987 1988
Ala va
; : ~ ·
34,5 33,4 4,3 5,9 37,8 38,6
8,0 8,7 87,7 80,8 14.0 14,5 98,1 1 06,9
13,1 12,2 111,0 110,9 21.9 22.7 193.6 207,6
C.A. V. 28,1 27,9 232,2 225,0 0,2 43,1 329,5 353,2
19,7 18,3 57,8 54,9 10,5 12,2 77,5 482,6
País Vasco 47,8 46,1 291,1 280,0 50,6 55,3 407,0 435,8 .
España 1.718,8 1.694,2 2.746,6 2.803,9 925,3 1.020,3 5.966,4 6.254,2
Cuadro 4: Evoución del paro . Medias anuales.
(on m
Area
1986 1987 1988
Varón Mujer Total Varon Mujer Total Varón Mujer Total ·
Ala va 10,3 8,6 18,9 10,2 9,4 19,6 7,7 11,0 18,8
37,6 23,5 61,11 35,6 33,1 68,3 29,8 32,6 62,5
VIZCaya 71,9 44,7 116,6 59,2 43,9 103,0 51,8 48,2 100,0
:.A.v. 119,8 76,8 196,6 104,9 86,4 191,2 89,4 91,8 181,2
19,9 16,2 36,1 16,7 15,6 32,4 12,7 16,1 28,8
País Vasco 139,7 93,0 232,7 121,7 102,0 203,6 102,1 107,8 209,9
España 1.859,5 1084,4 2.943,9 1.644,8 1.297,7 2.942,5 1,464,5 1.383,4 2.847,9
Fuente: EPA
Cuadro 5: Evolución de la tasa de paro. Medias anuales .
(en
Area
1986 1987 1988
Varón Mujer Total Varon Muier Total Varón Mujer Total
Ala va 14,4 29,4 18,8 14,3 29,6 19,0 11,0 32,6 18,1
20,5 29,3 23,2 19,4 35,9 24,9 16,9 33,7 22,8
VIzcaya 22,8 32,8 25,8 19,8 30,7 23,3 17,6 30,1 22,1
rA\1
21,0 31,3 24,1 18,9 32,4 23,3 16,6 31,6 21,8
14,6 29,0 18,8 12,3 25,3 16,3 9,7 24,7 14,6
País Vasco 19,8 30,8 23,1 17,6 31,0 21,9 15,2 30,3 20,4
España 19,6 25,6 21,5 17,2 27,5 20,6 15,2 27,7 19,5
'
Fuente: EPA
Cuadro 6: Tasa de paro por grupos de edad. Cuarto trimestre 1988.
(en
Area
De16av 19 De21a24 De2ia54 De 55 y más Tola!
1987 1988 1987 1988 1987 1988 1987 1988 1987 1988
:Av. 63,0 62,6 47.4 50,4 15.7 15,5 6,9 4,4 22,3 21,4
60,1 36,1 35,9 33,3 11,2 10,6 5,2 3,7 16,9 14,6
País Vasco
62,2 56.9 45.3 47,0 14,8 14,6 6,6 4,3 21,3 20,1
España 49,1 42,8 38.5 35,5 14,8 14,1 8,6 8,2 20,0 18,5
Fuente: EPA
Cuadro 7: Parados según búsqueda de empleo. Medias anuales.
(on m
Area Total parados Menos de 6 meses De 6 meses a 1 año De 1 año a 2 años Más de 2 años
P. Vasco
1987 217.3
(100) 6.8 (16,9) 26,3 (12,1) 40,6 (18,7) 114,9 (52,9)_
1988 209,9 (lOO) 38.4 (18.3) 22.7 (10.8) 34.2
(16,3) 113.0 (53,9)
España
1987 2.919.5 (100) 674,1 (23,1) 371,8 (12,7) 518.3 (17,7) 1.327,2 (42d)_
1988 2.847.9 (100) 704.1 (24.8) 381.9
(13,4) 497.8 (17,5) 1.234,0 (43,3)
Fuente: EPA
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ'íA
El estudio se centra en los programas de Fonnación Ocupacio-
nal que se están desarrollando en la Comunidad Autónoma Vasca,
concretamente el programa de Iniciación Profesional, dependiente
del Departamento de Educación, y las Escuelas Taller, organizadas
desda el INEM, dependientes del Ministerio de Trabajo.
Existen otros cursos, cursillos, que pertenecen a esta ra-
ma de la Formación Ocupacional pero en este trabajo he-
mos limitado el análisis a aquellos programas en los que
la relación formación- empleo aparece sistemáticamente
organizada. Son centros específicos para impartición de
este tipo de enseñanzas de Formación Ocupacional, que se
han creado con financiación mixta: de tipo municipal, te-
rritorial o autonómica, estatal y de fondos sociales euro-
peos.
PROGRAMAS DE FORMACION
OCUPACIONAL
El programa de imciación profesional
El Programa de Iniciación Profesional que promueve el De-
partamento de Educación Compensatoria del Gobierno Vasco a
partir del año 1985 se dirige a /a preparación-adaptación del jo-
ven que a los 16 mios, después de haber participado en una ense-
ñanza primaria y media, no desea continuar estudiando o tzo pue-
de acceder a la secundaria superior y quiere illtegrarse activamen-
te en el sistema productivo mediame un primer empleo.
La Iniciación Profesional se define desde una doble vertiente:
a) como proceso terminal en el que dichos jóvenes tengan
oportunidad de un complemento formativo de carácter
integral, básico y útil para la vida.
b) como proceso terminal en el que dichos jóvenes tengan
oportunidad de una familiarización directa con un área
ocupacional de un nivel de cualificación acorde con el ni-
vel 1 ó 2 de la CEE.
En cuanto programa de intervención compensatoria y ocu-
pacional son funciones de este programa el atender a las necesi-
dades de orientación profesional, iniciación profesional -ocupa-
cional de cara al primer empleo, hábitos de trabajo, formación
básica como trabajador, y aprovechamiento de las posibilidades
formativas y culturales de su entorno.
En definitiva, son objetivos del programa de Iniciación Pro-
fesional los siguientes:
1) Ofrecer información y orientación para el aprovechamien-
to de las ofertas formativas y ocupacionales atendiendo a
las características socio-laborales de la zona (localidad y
comarca) y a las características de los sujetos concretos.
2) Dotarles de una formación teórico-práctica en una profe-
sión u ocupación concreta del nivel 1-2 de la CEE de
acuerdo con las posibilidades de empleo de la zona.
3) Cultivar actitudes y hábitos de relación y trabajo con vis-
tas a su integración activa en un primer empleo.
4) Continuar la formación básica de carácter académico, cul-
tural y socio-laboral que permita un aprovechamiento
permanente de las posibilidades de formación y empleo
dentro de su zona y en un área profesional-ocupacional
concreto.
5) Promover el aprovechamiento .adecuado del tiempo libre
con vistas a una formación integral permanente como
personas, ciudadanos y trabajadores.
Las escuelas-taller
Las Escuelas-Taller están promovidas por el Ministerio de
T':"bajo por medio del INEM. Desarrollan unos programas pú- ·
blicos de empleo-formación que tienen como finalidad cualificar
a desempleados preferentemente jóvenes menores de 25 ai'ios, en
alternancia con el trabajo y la práctica profesional, favoreciendo
SUS oportunidades de empleo en orupaciones relacionadas con la
recuperación o promoción del patrimonio artístico, histórico, cul-
79
tural o del entorno urbano, así como de oficios o técnicas artesa-
nales.
Dentro de las Escuelas-Taller los programas existentes de
conservación y recuperación del patrimonio natural, cultural y
urbano son desarrollados por profesores de distintos ámbitos
profesionales, quienes desde un planteamiento formativo tienen
en cuenta diversos enfoques: una metodología abierta y dinámi-
ca para la rehabilitación, la interpretación histórica, la conser-
vación y regeneración del medio ambiente; transmitiendo así a
los trabajadores-alumnos los conocimientos específicos de los
diferentes oficios.
Tal como plantean sus organizadores los objetivos del pro-
grama de las Escuelas-Taller son los siguientes:
1) Formación de especialistas en profesiones demandadas
por el mercado de trabajo y en distintos oficios artesanos,
algunos de ellos en trances de desaparición.
2) La integración e inserción profesional de jóvenes en paro,
titulados o no, proporcionándoles formación, práctica y
experiencia en trabajos reales que les permita una salida
laboral.
3) Revalorización del oficio de artesano, tanto a nivel social
como desde la vertiente del empleo.
4) Tipificación e implantación de las nuevas profesiones liga-
das al medio ambiente y a la calidad de vida corno instru-
mento eficaz y permanente de conservación protección de
la naturaleza.
5) Promoción y difusión de las tareas de rehabilitación y
conservación del patrimonio.
6) Actuar como soporte de actividades culturales y base de
futuros centros comarcales estables para la dinamización
del empleo y para la defensa y conservación del patrimo-
nio en el área donde está ubicada la Escuela-Taller.
7) Impulsar el perfeccionamiento de los profesores y monito-
res mediante la impartición permanente de cursos intensi-
vos que posibiliten su actualización técnico-metodológica.
DESCRIPCION DEL ESTUDIO SOBRE EL
IMPACTO DE LOS PROGRAMAS DE
FORMACION OCUPACIONAL EN EL PAIS
VASCO
Defimendo el objeto
La investigación realizada tiene como terna central el estudio
del impacto del programa de Iniciación Profesional y de las Es-
cuelas Taller en la Comunidad Autónoma Vasca.
Esta investigación tiene una primera parte de carácter empí-
rico de tipo ex post facto, planteándose un análisis del impacto
del Programa de Iniciación Profesional y de las Escuelas Taller,
en base a los agentes sociales internos, a saber, entre los ex-
alumnos, los monitores y los directores de los Centros de !.P. y
Escuelas Taller que vienen funcionando desde 1988 en el País
Vasco.
En una segunda parte, se ha realizado un estudio de carácter
cualitativo a partir de muestras de los diversos agentes sociales
externos que dan cobertura social, laboral y financiera a dichos
programas: padres, técnicos de entidades de tipo municipal,
profesores de 8° de E.G.B., responsables políticos, empresarios
y representantes de los organismos sindicales.
Por tanto, estamos ante un diseño mixto de tipo cuantitati-
vo- cualitativo en el que se pretende complementar la significa-
ción y contrastabilidad estadística de la opinión, la experiencia
y la vivencia de los agentes implicados en los programas de
Formación Ocupacional, con la interpretación y conocimiento
de la globalidad de las instituciones sociales, políticas y econó-
micas.
En este estudio se ha tratado de:
Recoger el tipo de información que sobre dichos progra-
mas de formación ocupacional tienen los agentes que par-
ticipan en su implementación en los Centros y Talleres, y
80
los agentes sociales externos que dan cobertura a dichos
programas.
Analizar el grado de _aceptación del programa de I.P. y de
las Escuelas Taller, a partir de la valoración de los distin-
tos agentes hacen de los distintos componentes de los pro-
gramas.
Contrastar la evaluación que los agentes internos y exter-
nos realizan del proceso de implementación de los progra-
mas.
Objetivos generales
Los objetivos generales propuestos fueron:
A. El conocimiento del grado de inserción de los alumnos del
programa de Iniciación Profesional y de las Escuelas Ta-
ller en el ámbito psicológico, académico, ocupacional, so-
cial y laboral.
B. La percepción de la información y aceptación que los ex-
alumnos del programa de !.P. y de las Escuelas Taller tie·
nen de los objetivos y del proceso de implementación de
los mismos.
C. La percepción de la información y aceptación que los mo-
nitores/profesores tienen de los objetivos y el proceso de
dichos programas.
D. Detectar las barreras y obstáculos que estos programas
están teniendo en los centros en los que se llevan a cabo,
según los agentes internos: alumnos, ex-alumnos, padres,
monitores y directores.
E. La percepción que los agentes sociales externos a los cen-:
tras (técnicos, políticos, empleadores, sindicatos, políticos,
instituciones) tienen de los programas de I.P. y de las Es-
cuelas Taller.
Hacia el conocimiento del hecho social
Agentes sociales internos
En lo que se refiere a los agentes sociales internos, el estUdio
se ha realizado a partir de una muestra de alumnos selecciona-
da al azar en cada uno de los centros, una muestra de monito-
res de taller y socio-laboral en su caso, y el colectivo completo
de los directores de eada uno de los talleres de !.P. que funcio·
naron el año 1988, a nivel de Comunidad Autónoma Vasca, y
de las Escuelas Taller existentes actualmente en Guipúzcoa.
Las variables que han sido consideradas como objeto de es-
tudio y análisis quedan resumidas en los siguientes apartados:
1) Descripción de los colectivos correspondientes a cada
muestra, alumnos, monitores y directores, atendiendo a
características personales y académico-profesionales tales
como especialidad, origen, sexo, edad, lugar de residencia,
estudios.
2) Descripción de las percepciones generales de los diferentes
agentes internos a partir de su experiencia de paso por el
programa en cuanto a conocimientos, expectativas, carác-
ter del programa, salidas ocupacionales.
3) Análisis de la incidencia del programa sobre la adapta-
ción de los alumnos en los ámbitos personal, ocupacional,
escolar, social y laboral.
4) Análisis del grado de información y aceptación de los ob·
jetivos del programa respecto a la orientación profesional,
formación ocupacional, actitudes y hábitos de relación y
trabajo, formación básica de carácter académico, cultural
y socio-laboral y aprovechamiento del tiempo libre.
5) Análisis del grado de aceptación de las funciones del pro·
grama en cuanto a información y orientación sobre oferta
formativa y de empleo, iniciación profesional-ocupacional,
fomento de actitudes y hábitos de trabajo, formación aca-
démica y aprovechamiento del entorno cultural.
6) Análisis del grado de aceptación del diseño curricular co-
rrespondiente a las áreas técnico-práctica y socio-laboral.
7) Valoración de la implementación del programa en los
centros en cuanto a organización, clima o ambiente rela-
cional, didáctica y equipamiento.
EDUCACION EXTRAESCOLAR
Agentes sociales externos
La recogida de datos de esta población se ha realizado utili-
zando técnicas de tipo cualitativo. Ello supone que los datos
obtenidos no sean representativos de todo el universo al que
pertenecen, pero sin embargo son de gran interés en cuanto que
ofrecen el marco para interpretar donde se sitúan los programas
de !.P. y de las Escuelas Taller, qué valor se le da a la inserción
profesional, funciones que se atribuye a este tipo de programas,
etc.
El método de análisis utilizado es el de "grupo de discu-
sión", método aplicado a distintos colectivos representativos de
entidades municipales, del mundo educativo, de la empresa y de
las organizaciones sindicales.
El posterior análisis de contenidos de los grupos de discusión
se ha realizado en base a una serie de temas clave. Así, se trata-
ba de observar el grado de información y aceptación de los pro-
gramas de formación ocupacional en los agentes externos. Co-
mo base del análisis de los debates realizados en estos grupos
de discusión se señalaron una serie de focos de interés, alrede-
dor de los siguientes temas:
1) Identificación de los conceptos de Formación Ocupacio-
nal e Inserción Laboral.
2) Proceso de institucionalización de los Programas de For-
mación Ocupacional: organismos o entidades que promo-
cionan estos programas, coordinación, relación entre
ellos.
3) Ambitos de la Formación Ocupacional: asistencial, esco-
lar, profesional.
4) Objetivos de los Programas de Formación Ocupacional:
orientación profesional y ocupacional, actitudes y hábitos
de relación y trabajo, formación básica de carácter acadé-
mico, cultural y socio-laboral, aprovechamiento del tiem-
po libre ...
5) Necesidades de los distintos colectivos a los que pretende
responder la Formación Ocupacional: sociales, empresa-
riales, individuales.
6) Diferencias entre los Programas de Formación Ocupacio-
nal y otras enseñanzas: P.P., otro.
7) Carencias y problemas de la Formación Ocupacional.
Colectivo estudiado
Agentes socialeS internos
Respecto a los Centros de Iniciación Profesional. Se seleccio-
nó una muestra de 265 alumnos correspondientes a 13 Centros
de I.P. que reunían la condición de antigüedad exigida: estuvie-
ran funcionando desde 1988. Los alumnos se eligieron tomando
como criterio la relación 1:3, dado que la media por taller era
de 15 alumnos.
En cuanto a la muestra de monitores-profesores se tomó co-
mo criterio la ratio 1:3, respetándose el que hubiera tanto moni-
tores de taller como socio-laborales.
Respecto a las Escuelas Taller se han recogido datos corres-
pondientes a los 11 Centros existentes en la provincia de Gui-
púzcoa, en 1990, siguiendo el ratio de 1:3 por alumno, supo-
niendo una muestra total de 245 trabajadores-alumnos. De
igual manera se ha pasado el cuestionario a una muestra de
monitores de estos centros: 2 monitores de la especialidad y un
monitor socio-laboral, así como a todos los Directores de este
tipo de Escuelas-Taller existentes en la actualidad.
El instrumento de recogida de datos que se ha utilizado es
un Cuestionario con preguntas de elección ponderada de carác-
ter abierto (Elige las tres-cinco opciones por orden de importan-
cia) o cerrado: Muy de Acuerdo (5), Bastante de Acuerdo (4),
De Acuerdo (3), Bastante en Desacuerdo (2), Muy en Desa-
cuerdo (1) y No Sé (0). El contenido del cuestionario se infirió
del programa de !.P. Vasco y del programa de E.T. y tras di-
versas conversaciones con los responsables de dichos progra-
mas.
t.A SOCIOWGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
El cuestionario iba acompañado de una pregunta abierta que
servía de base para una asamblea o discusión de grupo en la
que los alumnos podían exponer libremente sus propias opinio-
nes y propuestas respecto del programa de I.P. y de E.T. res-
pectivamente y su implementación, la cual era registrada ma-
nualmente por una de las encuestadoras.
La recogida· de datos se realizó por medio de encuestadoras
preparadas para ello. El cuestionario de los alumnos era bastan-
te largo, lo que suponía una dificultad añadida para unos alum-
nos con dificultades escolares, por lo que se previó una ratio en-
cuestador/alumnos de 1:5. Los cuestionarios se pasaron en los
propios Cenu:o de I.P. y en las Escuelas Taller, con la colabora-
ción de los Directores.
Agentes sociales externos
Tal como hemos señalado más arriba la información corres-
pondiente a las personas que se consideran como agentes socia-
les externos a los programas de Formación Ocupacional se ha
obtenido por medio del desarrollo de una serie de grupos de
discusión.
Dichos grupos, en número de 9, han correspondido a los si-
guientes colectivos: Concejales responsables de programas de
Formación Ocupacional en distintos ayuntamientos de Guipúz-
coa y de Vizcaya; Representantes del personal técnico de los
ayuntamientos o entidades municipales de Guipúzcoa y Vizca-
ya; Representantes de profesorado (tutores de 8' de E.G.B.), de
municipios de Guipúzcoa y Vizcaya en los que se desarrollan
programas de Formación Ocupacional; Representantes de los
empleadores (con alumnos de Formación Ocupacional en prác-
ticas) de Guipúzcoa y Vizcaya; y representantes de los sindica-
tos.
Los debates realizados en estos nueve grupos, siguiendo la
técnica de "grupos de discusión" fueron grabados y tras su
tranScripción, se realizó el análisis de contenido correspondiente.
PERCEPCIONES GLOBALES DE LOS
DISTINTOS COLECTIVOS
Algunas percepciones de tipo general que resultan del análi-
sis de los distintos colectivos estudiados reflejan tanto el grado
de conocimiento, corno la aceptación y las expectativas que
muestran dichos colectivos en torno a estos programas de For-
mación Ocupacional. El hecho de que sobre el mismo objeto se
haya analizado la información de colectivos tan diferentes corno
son el colectivo de alumnos, monitores, empleadores, o sindica-
tos, entre otros, hace que la opinión, la aceptación y las expec-
tativas que manifiestan sean de interés para el futuro desarrollo
de la Fonnación Ocupacional.
Aunque estos programas de F.O. llevan desarrollándose des-
de hace pocos años, y por ello los resultados obtenidos se pue-
den considerar como provisionales, es de destacar la opinión fa-
vorable que muestran, tanto los agentes internos como los agen-
tes externos, sobre el desarrollo de estos programas, así corno
las expectativas que despiertan en los colectivos implicados. Es-
ta formación es considerada ante todo una vía de acceso al em-
pleo, y es en este contexto donde se sitúan la mayoría de las va-
loraciones que realizan.
Otra cuestión que aparece con relevancia, sobre todo en los
responsables de los programas y en los representantes políticos
es la idea de integración social. Pero esta integración se recorro-
~ que no puede darse sin que haya una integración laboral. Al
I9?al que la integración laboral no se puede dar sin una integra-
Clan social. La valoración que se hace de aspectos concretos de
las adquisiciones para la adaptación como son la motivación, la
responsabilidad, los hábitos de trabajo y habilidades tanto ma-
n ~ ! e s . como tecnológicas, así como las relativas a la higiene y
d!SClpbna necesarias para la convivencia, muestra la importan-
~ que estos agentes dan al marco donde se ha de producir la
Integración social.
81
Existe una diferencia clara a la hora de comparar esta expe-
riencia con otras actividades formativas existentes en el sistema
escolar. De manera especial los alumnos, pero también el resto
de los agentes internos (monitores, directores) expresan una po-
sición clara a la hora de definir este tipo de centros, aunque
tengan carácter formativo, como distintos a los centros educati-
vos tradicionales. El carácter eminentemente práctico de la acti-
vidad que realizan hace que se produzca la identificación de los
talleres, con el mundo del trabajo; al mismo tiempo que se pro-
duce un redescubrimiento de las capacidades de los alumnos, no
reconocidas en la escuela, así como un reforzamiento en la au-
toestima y en las actitudes y hábitos de trabajo.
El tipo de alumnado al que se ha orientado en los últimos
años la formación profesional ha sido un colectivo en su mayo-
ría rechazado por el sistema escolar. Mas aún si nos referimos a
las personas que participan en los distintos programas de for-
mación ocupacional a los que asimismo les ha sido vetada su
entrada a la formación profesional, tal como está regulada en el
sistema escolar. Hay que tener en cuenta también la diversidad
de personas que componen estos colectivos, en los cuales tienen
cabida, (sin diferenciarse los grupos de trabajo que se confor-
man), tanto inadaptados sociales, como personas con dificultad
de integración en base a disminuciones psíquicas, físicas o sen-
soriales.
Además, la diversa situación, tanto en lo que se refiere a as-
pectos demográficos, diferencias sociales y culturales, hace que
la aplicación de los programas haya de ser diferenciada. Dado
que muchas de las experiencias en el campo de la formación
profesional se basan en proyectos de ámbito internacional, la
adecuación a cada una de las situaciones, lugares concretos en
que éstos se han de desarrollar, ha de ser una de las considera-
ciones a tener en cuenta en la implementación de nuevos pro-
gramas.
La falta de planificación social-laboral y la carencia de un
marco global que regule este tipo de actividades de Formación
Ocupacional hace que se plantee, por parte de diversos agentes,
especialmente por parte de los directores, monitores socio- labo-
rales o técnicos, la necesidad de algún órgano, en la línea de los
comités comarcales que han empezado a funcionar, que coordi-
ne los distintos programas que se están llevando a cabo, en al-
gunos casos dependientes de las entidades municipales, en otras,
de las diputaciones, de los gobiernos autónomos o de organis-
mos de ámbito estatal o internacional.
Este órgano coordinador supondría una plataforma de en-
cuentro de los distintos agentes sociales, internos y externos que
participan de estas experiencias de formación ocupacional y
profesional. Así dentro de estos grupos se preve la participación
de técnicos, representantes municipales, representantes sindica-
les, empresarios, administración pública, tanto de los departa-
mentos de trabajo como educación, etc ... Esto podría repercutir
en una menor autonomía de las distintas experiencias que se es-
tán llevando a cabo, aunque aunaría esfuerzos y recursos exis-
tentes.
Dado el poco tiempo que llevan en vigor los distintos pro-
gramas existentes en el campo de la formación profesional, ocu-
pacional, la falta de institucionalización de estas experiencias re-
percute en el desarrollo de éstas.
Una mayor institucionalización de los programas de forma-
ción ocupacional con lo que supone de estructuración, y organi-
zación de los centros repercutirá positivamente en la marcha de
éstos. Es de destacar, entre otros aspectos organizativos los que
se refieren a la falta de estabilidad del personal contratado, los
contratos precarios en los que se encuentran; la falta en muchas
ocasiones de la infraestructura necesaria para que se desarrollen
los distintos cursos programados; y la falta de un marco ade-
cuado en el que se desarrollen las relaciones entre el centro y el
mundo empresarial.
El terna de las prácticas en las empresas es uno de los puntos
centrales en los programas actuales de formación ocupacional y
profesional. Pero en muchas ocasiones dichas prácticas han su-
puesto el encubrimiento de empleos precarios. Uno de los obje-
tivos fundamentales que señalan las últimas corrientes en el
82
campo de las nuevas formas de organización del trabajo es la
necesidad de que todos los sujetos que participan de una reali-
dad empresarial conozcan qué es una empresa, cómo se estruc-
tura, cuáles son los mecanismos de relación tanto formales co-
rno informales, cuáles son los distintos estamentos existentes,
etc.; cuestiones que se consideran de interés a la hora de que un
trabajador desarrolle su actividad dentro de ella.
Con lo cual las prácticas se convierten en algo fundamental,
no sólo para "'practicar" un oficio determinado, sino para cono-
cer lo que supone la .. cultura del trabajo" actual. Se trata por
tanto, de lograr una formación más flexible que permita a los
individuos adaptarse a distintas situaciones en un futuro próxi-
mo.
Cada vez más el tema de la formación profesional se alarga
en la trayectoria formacional de cada persona. Ya no vale con
realizar unos estudios determinados e incorporarse a la vida ac-
tiva, ya que dichos estudios pueden quedarse obsoletos a corto
plazo. De ahí la importancia de la capacidad de adaptación y la
posible vuelta intermitente a sistemas educativos, (reglados o no
reglados) que permitan un reciclaje para poder adaptarse al
mundo del trabajo que surge con las nuevas tecnologías en una
sociedad en la que el pleno empleo se considera como meta
inalcanzable.
Dado que el colectivo al que se dirigen los programas de for-
mación ocupacional está compuesto, en general, por jóvenes
que han abandonado el sistema escolar en un nivel mínimo, se
ha de estudiar la posible unión y relación entre la variedad de
programas de formación ocupacional, alternancia, inserción la-
boral, formación profesional, etc ... existentes y el sistema educa-
tivo reglado. Con lo cual sería posible la recuperación de colec-
tivos que en su momento fracasaron en el sistema escolar y que
posteriormente, por medio de programas de formación ocupa-
cional o similares se reincorporan a dicho sistema.
Es indispensable una acción planificada y coordinada en esta
actividad de la Formación Ocupacional, ya que ello significa la
provisión de una gran parte de la mano de obra adecuada y
cualificada a las empresas. Unido al logro de esta cualificación
es cuando se conseguirá la verdadera integración social de los
colectivos a los que estos programas de Formación Ocupacional
van dirigidos.
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SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION DE LAS PERSONAS ADULTAS
POR
RAMON FLECHA Y JORGE LARROSA
DE LA SOCIOLOGIA DE LA ESCUELA A LA
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
La denominada sociología de la educación ha sido hasta
ahora en realidad básicamente una sociología de la escuela.
Ha realizado análisis sociológicos de diferentes cuestiones re-
lacionadas con el sistema escolar: desigualdades escolares, de-
sigualdades sociales, económicas y culturales en relación con
la escuela, escuela y movilidad social, la-escuela como apara-
to ideológico del estado, escuela y reproducción social, etc.
Aunque con importantes matices y diferencias, el conjunto
de las elaboraciones han tenido una doble característica: a)
la educación se restringía a su subconjunto escolar; b) sin en-
trar a analizar su práctica (la escuela era vista como una caja
negra y el análisis sociológico se centraba fundamentalmente
en las entradas y salidas), se estudiaban los efectos de la es-
colarización sobre la estructura social.
La conclusión predominante de estos trabajos era que la es-
cuela por ella misma es incapaz de aumentar las oportunidades,
sociales y económicas de los individuos y de reducir la desigual-
dad de su distribución. Hoy esta afirmación forma ya casi parte
del sentido común, pero en su momento tuvo que hacer frente a
algunos de los principales componentes de la ideología escolar y
social establecidas: masificación y democratización escolar, la
escuela corno generadora de capital humano, la '"igualdad de
oportunidades", etc.
Pero el mismo modelo que orientó sus investigaciones
(el de la reproducción), con esos positivos resultados, está
también en la base de sus limitaciones, que se han ido po-
niendo progresivamente de relieve en la década de los
ochenta:
El centrar el análisis sociológico de la educación en la
dualidad artificiosa escuela-sociedad, obviando otras reali-
dades educativas no escolares, desde la familia a los me-
dios de comunicación de masas.
Su relativa incapacidad o desinterés por entrar a analizar
desde un punto de vista sociológico lo que sucede dentro
de la escuela, dentro del aula.
El olvido del carácter también productivo de la escuela,
que genera nuevos grupos sociales y nuevas relaciones en-
tre ellos, nuevas cualificaciones, nuevas necesidades, etc.
En la superación de esas tres limitaciones, están en nuestra
las tres tareas fundamentales que debe acometer la so-
ctologm de la educación de los años noventa.
d _ Para superar su actual reducción escolar, el estudio científico
e .la educación debe contemplar una doble ampliación de su
Objeto de estudio por ámbitos y edades. En la primera hay que
cuenta que, mientras la educación escolar tiene inten-
_c::tonalidad manifiestamente educativa y abre acceso a titulación
la no escolar sólo tiene la primera de esas dos carac-
tensttcas y la infonnal ninguna. En la segunda, debe contem-
plarse que la educación dura toda la vida y que no termina
cuando llega la adultez.
La sociedad de la información conlleva una explosión de los
procesos educativos de ámbito no escolar y en edad adulta. No
es simple casualidad que, con la transición hacia ella, se haya
iniciado la sociología de la educación de las personas adultas
(en adelante, SEA). En su objeto se incluyen tanto la amplia-
ción en edad como en ámbitos, si bien queda fuera la educación
no escolar de niños y adolescentes.
La nítida distinción entre educational socio/ogy y socio/ogy of
education aún no ha sido hecha en el campo de la EA. La re-
ducción de esta última a lo escolar ha posibilitado que el estu-
dio sociológico de la EA aún no se haya independizado de la
primera. Sin embargo, ya se han elaborado unos textos y se es-
tán desarrollando unas investigaciones que permiten afirmar
que ya se ha iniciado el proceso de su definitiva constitución
como taL
Ya en 1972 se publicó Sociological Perspectives on Adult
Education, rnonografia de Ruddock que no diferencia entre los
elementos sociológicos y de psicología social. Aún así, tiene in-
terés el estudio de los roles de estudiante adulto y de profesor
de adultos.
Thompson editó en 1980 Adult Education for a Change, que
es considerado por algunos autores corno el primer estudio sis-
temático de la educación de adultos desde una perspectiva so-
ciológica, aunque también hay unanimidad en reconocer las li-
mitaciones de algunas de las colaboraciones. Entre sus aspectos
destacables está la función legitimadora de la educación formal
de adultos y el desarrollo de un análisis con una orientación de
estructuralismo marxista en la colaboración de Sallie Wes-
twood.
Un año después de la publicación de Socio/ogy of Adult Edu-
cation, de Jones, aparece el libro fundamental, escrito por el
principal autor de este campo: Sociology of Adult and Conti-
nuing Education, de Peter Jarvis (1985). Analiza desde las dife-
rentes perspectivas sociológicas un amplio conjunto de elemen-
tos de la EA, entre ellos su curricul urn y las funciones sociales
de sus diferentes modalidades.
La literatura publicada posteriormente no supera el
punto al que se había llegado con ese libro. El impacto
producido por la teoría de la acción comunicativa de Ha-
bermas ha generado un replanteamiento del terna. Se tiene
la generalizada sensación de que no se logrará dar un sal-
to cualitativo hasta que no se encamine la resolución del
debate sobre la aplicación a la EA de los últimos trabajos
de este autor.
La línea preferente de investigación está actualmente orienta-
da a ese objetivo. Los trabajos publicados hasta ahora son es-
casos, aunque este terna ocupa a algunos de los mejores investi-
gadores y, principalmente, al equipo de la Universidad de Co-
lumbia (New York).
84
Para la constitución de la sociología de la EA se necesitan
: 1demás otros dos tipos de tareas:
Seleccionar las aportaciones que el conjunto de la sociolo-
gía actual puede hacer a este campo. Por ejemplo, es de
gran importancia la reflexión sobre la sociología de la
edad, de cuyo poco desarrollo se quejaba Merton,
(1977:623): aunque se reconoce que la edad es uno de los
componentes wtiversales de la estructura social. Un aspecto
central de esta tarea está en la aplicación al análisis socio-
lógico de la EA de la socialización secundaria, superando
aquella reducción a la primaria que está presente en los
textos de Durkheim y otros autores.
Entrar en el análisis sociológico de la problemática educa-
tiva de la población adulta en nuestra sociedad de la in-
fonnación, como ya se ha hecho en algunos trabajos (Pe-
relman, 1984). Aportaciones como la teoría de la
desnivelación o la clarificación del proceso actual de anal-
fabetización funcional contribuyen a elaborar aspectos
hasta ahora ocultos de la reproducción de las desigualda-
des educativas.
En el III Congreso de Sociología, celebrado en San Sebastián
en 1989, dentro del área de sociología de la educación se consti-
tuyó un grupo de trabajo denominado Educación de adultos
(experiencias alternativas al sistema escolar). La aportación es-
crita de Alonso Hinojal centró la significación para la sociología
de las perspectivas actuales de la educación de adultos. Este au-
tor ya ha elaborado otros trabajos de SEA (Alonso Hinojal,
1989).
También se incluyeron en este grupo aportaciones sobre la
EA como alternativa a la civilización del ocio (F. Arregui), pe-
dagogía social y educación no escolar (F. Etxeberria), prepara-
ción para la jubilación en Europa (R. Moragas), la nueva desi-
gualdad cultural (R. Flecha), las variables socioemocionales del
aprendizaje adulto (A. Martínez Sánchez y otros), la investiga-
ción del analfabetismo funcional (PSEUB), las granjas escuela
(M. Baillo y otros).
Este tipo de trabajos van a adquirir un mayor desarrollo
en el próximo futuro con la creación de los estudios universi-
tarios de educación social, como ámbito diferenciado del sis-
tema educativo formal. De hecho éste ha sido el campo edu-
cativo más en expansión en los últimos años y su análisis
prospectivo indica que seguirá siéndolo en los siguientes. En
todos los países, especialmente en los más desarrollados, se
está dando un explosivo crecimiento del campo de la EA
(Pugsley, 1990).
Hasta ahora ha habido un desconocimiento respecto de este
tema tanto en la administración como en la universidad españo-
la. En todos los países del primer mundo hay una explosión de
estas actividades en las dos últimas décadas y las universidades
tienen líneas de investigación y procesos de formación de sus
profesionales. España, además de estar ya dentro de esa dinámi-
ca, se dirige hacia la superación de su retraso relativo, lo cual
da una doble aceleración al proceso.
TEORIA DE LA DESNIVELACION
Y TITULO m DE LA LOGSE
Igual que ocurre con la alfabetización, que ha pasado de
concepto absoluto al funcional
74
, también los conceptos de
colaridad obligatoria y educación básica están ampliando
campo a un ritmo vertiginoso. Por una parte, el creciente
de evolución de la sociedad actual (Nisbitt, 1990) hace
vez sea necesaria una mayor formación cultural para dei;arroll
con competencia un papel en todos los aspectos de la
otra parte, la dinámica de estas sociedades conlleva una
siva extensión de los niveles académicos por diversas
que van desde la sustitución del tiempo liberlldo del
productivo a la exigencia de que la escolarización siga
pliendo su función selectiva.
Ambas necesidades confluyen en un proceso cuya
tica más sobresaliente es la continua extensión de la
obligatoria. Cada nuevo paso que se da en ese sentido
ca como deficientes niveles escolares más elevados. MlJCttas
sanas que completaron su escolaridad básica en los
obteniendo el título de certificado de escolaridad, se
ron en los 70 con que la Ley General de Educación
había elevado al graduado escolar, con lo cual había
cado su nivel como deficiente. Gran parte de los
nos de graduado de los centros de EA están en esa
Quiénes en estas dos últimas décadas han obtenido ese
se van a encontrar en los 90 con que la nueva ampliación
escolaridad obligatoria a los 16 años recualifica ahora
ese título como insuficiente. El proceso no para aquí,
contempla en el Proyecto de Reforma de la Enselianza
1987:16), con su objetivo de que en el año 2000 el 80%
colarizado hasta Jos 18 años y el 30% acuda a la uni.versid:ai
Aparte, un número creciente de personas irá quedando
camino a nivel de los aprendizajes básicos.
Si el nivel académico básico no para de crecer, lo
ocurre con los contenidos culturales básicos de tipo
que exige la vida social. Centrándonos (sólo a
plo) en el mercado de trabajo, ese factor está pr<JVC>caJld<J-ur
gran marginación de la adultez, como período evolutivo
se localizan los inferiores niveles de estudios
75

Contra lo que frecuentemente se ha escrito, los títulos
versitarios no son una puerta al paro, sino una de las
nes para encontrar ocupación. Contra lo que abundant<:f!l•enl
se sigue escribiendo, no es verdad que la juventud sea el
de población más marginado por el empleo. Si es cierto que
lo dos de cada diez jóvenes tienen empleo, también lo es
sólo una de cada diez personas analfabetas está ocupada.
La pérdida de nivel de las ocupaciones que se están
niendo con los títulos es una de las causas
76
de que determi1nE
dos sectores encuentren plausible la hipótesis de
valorados en el mercado laboral. Se teoriza así la
sultante de no encontrar el nivel de empleo que
posibilitaba el mismo título y que se tenía como
realizar la inversión escolar. Lo que está ocurriendo
es que el incremento de titulados y la disminución de r---·--.-
jos están llevando a que los acaparen todo
77
(los de
de menor nivel), mientras que los no titulados son arrincon:1dc
74 En 1965, el Congreso Mundial de Ministros de Educación celebrado en Teheriln dio la siguiente definición de analfabetismo funcional (Sector de Educación
Unesco, 1980: 6); Lejos de miras a preparar al hombre para desempeíiar una función social, cívica y económica que rebase ámp/iamente los límites de
alfabetí=ación mdimentaria reducida a la eiiSetian=a de la /ectllra y de la escritura. Esta nueva concepción eleva el nivel necesario para que una persona
considerada analfabeta, pero sobre todo la descscolarización.
75 Este mismo efecto se debe también a otros factores, como la mayor rigidez de sus condiciones laborales, cuyo estudio en este trabajo Jo haria """ivom•m
amplio.
76 Tambit:n hay otros motivos, como la disociación entre fonnación inicial y competencias requeridas en el puesto de trabajo que se ocupa, etc.
77 Entre Jos cuartos trimestres de 1976 y 1988 la tasa de actividad ocupacional de la población total (INE 1977-1989) ha sufrido un descenso de un 15%, que se
repartido en diferentes grados de intensidad por niveles académic.os: el de los analfabetos es de un 45% y el de los titulados universitarios de un 9%. Para
periodo mils corto y actual, entre los cuartos trimestres de 1985 y 1988, la tasa del conjunto aumenta un 9%, la de Jos analfabetos disminuye un 7% y la de
titulados universitarios aumenta un 4%.
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
tanto al paro como a los puestos eventuales y menos remunera-
dos78.
Por otra parte, aunque la tasa de actividad ocupacional
(INE, 1989) de los jóvenes de 16 a 19 años (19.9%) era inferior
a la media (39.8%), era superior a la de los analfabetos
(11.5%). Son numerosas las afirmaciones que no tienen en
cuenta este hecho en los textos sociológicos, los movimientos ju-
veniles, los responsables políticos, etc. Por ejemplo, un artículo
de la directora del Instituto de la Mujer en el Día Internacional
de la Mujer Trabajadora de 1989 decía (Martínez Ten, 1989:
28): Las mujeres jóvenes (entre 16 y 24 años de edad) son las
más castigadas por el desempleo.
Pero, en realidad, aún lo son mucho más las analfabetas,
aunque tengan menos .. voz" que las jóvenes. Según los datos de
la EPA del tercer trimestre de 1988, las mujeres jóvenes (entre
16 y 24 años de edad) tienen una tasa de actividad ocupacional
del28% y las analfabetas en edad activa del 13.3%, es decir, al-
go inferior a la mitad.
Una visión prospectiva de la actual evolución del nivel fun-
cional de los conocimientos nos lleva a una concepción que
avanza en estas tres líneas:
Asimilación del concepto de alfabetización funcional con
el de educación básica.
Diferenciación respecto del concepto de escolaridad básica
que, en todo caso, quedaría como un subconjunto del
mismo.
Identificación de ambos con el dominio de todos los len-
guajes implantados en una sociedad determinada.
Corno resultado de todo ello, podernos concluir que el actual
crecimiento educativo, basado en la prolongación de la escolari-
dad genera, en una sociedad desigual, un aumento de las defi-
ciencias de educación básica. Según el censo de 1981 (JNE,
1985:35), entre la población de 15 ó más años había 10840029
personas (el 38.72% del total) que no tenían la titulación esco-
lar obligatoria. Para el año 2000 (Flecha, 1990), de continuar
las tendencias actuales, dicho cantidad habrá aumentando a un
mínimo de 15859092 personas (46.72% del total).
La reflexión sobre este el contenido de esta teoria está lle-
vando a superar uno de los errores más elementales y tradicio-
nales de la educación básica de personas adultas (EBA), que
hacía confiar en la presunción liberal de que las reformas y me-
joras de la escolaridad obligatoria solucionarían en el futuro el
de las personas adultas con deficiencias de educación
básica. La EBA tenía así un carácter de compensación de un
pasado escolar deficiente y su "necesidad" disminuía según fue-
ran creciendo generaciones mejor escolarizadas.
El título tercero de la LOGSE, al fundamentarse en la refle-
xión sobre la teoria de la desnivelación, ha eliminado la conno-
tación compensatoria de la EBA y ha remarcado la necesidad
de enseñanza no universitaria (graduado de educación secunda-
ria y secundaria no obligatoria) para personas adultas, introdu-
ciendo la convalidación del aprendizaje extrainstitucional a tra-
vés de pruebas. Desmarcándose así de la opción de Brevet profes-
85
sione! sugerida en el Libro Blanco de la Educación de Adulto.\
( MEC, 1986)., etc.
Ya el capítulo XII del libro blanco de la reforma de 1989 se
había basado en esa reflexión. El mencionado error fue suplido
por un extenso tratamiento de la EBA en sus puntos 3, 10, 15,
17, 20, 24, 25, 38, 39, 41B, 42 y 50. En el 15 se dice (MEC,
1989:193): Como fundamemo esencial de todas ellas, la forma-
ción general o de base, que, cada vez con mayor nivel y amplitud,
va exigiendo a las personas adultas la actual evolución de socie-
dad". ·
Dentro de su enfoque prospectivo, tiene una importancia
transcendental que en su punto 10 reconozca que en el año
2000 aún habrá una significativa proporción de la población
adulta que no habrá completado la escolaridad obligatoria. Esa
relevancia no se ve anulada por el hecho de que haya reducido
arbitrariamente a un 25% el más del 45% calculado como apli-
cación de la teoria de la desnivelación.
La teorización del efecto del círculo cerrado de la desigual-
dad cultural nos alerta de que frecuentemente los proyectos de
EBA no tienen un efecto superador de esas desigualdades, sino
intensificador de las mismas, al no priorizar a los sectores más
necesitados. Los datos del Ministerio de Trabajo (Dirección Ge-
neral de Empleo 1989:21) sobre los participantes en el Plan
F.I.P. son en este sentido muy preocupantes. Mientras que un
2.58% de los activos (un 16.75% de los parados) con estudios
superiores siguieron algún curso, sólo lo hicieron el 0.1% de los
activos (un 0,56% de Jos parados) sin estudios. Entre 1987 y
1988, el colectivo sin estudios disminuyó en 425 alumnos
(-20%), mientras que las mayores incrementos relativas se pro-
dujeron entre los titulados superiores que contabilizaron un 31%
de aumento.
EL PARADIGMA DE LA TEORIA DE LA
ACCION COMUNICATIVA (fAC)
La teoria crítica de Habermas ha tenido un fuerte impacto
en el campo educativo. Pero ese impacto ha estado basado fun-
damentalmente en la idea de la ciencia social crítica tal como
fue acuñada en la primera etapa de Habermas
80
y ha estado
contextualizado prioritariamente en polémicas epistemológi-
cas81. Por otra parte, la concepción procedimental de la ética
(subyacente en el análisis del acuerdo respecto a normas que
hay en la TAC) y su relación con las teorías del desarrollo mo-
ral de Kohlberg, han hecho que la obra habermasiana haya si-
do también utilizada corno fundamento teórico y normativo de
la educación rnoral
82
. La obra de Habermas, y especialmente la
TAC, está siendo aplicada con especial intensidad en la sociolo-
gía de la educación de las personas adultas (SEA)
83
En lo que sigue intentaremos caracterizar a grandes rasgos
en qué sentido la TAC constituye un modelo adecuado para el
análisis sociológico de la educación de las personas adultas
(EA), así como para su orientación crítica y Su desa-
78 Según el amilisis de las condiciones de vida y trabajo de !os Españoles de la Secretaria de Estado de Economía (1988:70 y 391), son regulares fijos a tiempo
completo (RITC) el 44.3% de Jos trabajadores analfabetos y el 74,5% de los titulados universitarios. Entre los RITC analfabetos ganan menos de 50.000 pts. el
67.7% y más de 100.000 el 0,8%. Entre los RITC titulados universitarios las respectivas proporciones son 11.2% y 29.l%.
79 Por el contmrio, el capitulo 14 del Proyecto para la refonna de la enseiian::a de 1987 caía en errores elementales, como la identificación entre las necesidades de
EBAy la escolarización obligatoria no seguida en la edad infantil (MEC, 1987:32): Comofundamellto esencial de todas ellas, lafomwciOn general o de base que,
ClllUJdo no se consiguió en la edad apropiada, constituye 1m requisito indispensable de tipo compensador.
SO fundamentalmente de Teoría y prax.is (1987, 1963) y Conocimiento e interés (1982, 1968). Para una exposición global de la obm de Habermas en la que se
tnstste en las insuficiencias de su primera etapa y en cómo la T AC replantea algunos aspectos teóricos fundamentales, puede verse la introducción a Habermas and
Mademity (Bernstein, 1987:
81 La bibliografia aquí sería amplisima. Entre los libros traducidos al castellano, un buen ejemplo son Teoría crítica ele la enselim1za (Yrl. Carr, 1988) y Hacia 1ma
ciencia crítica de /(lo educación (}N. Carr, 1990).
82 En ese contexto, la obra central de Habermas es Conciencia moral y acción comunicativa (1983, 1985). En contextos educativos (aunque el marco teórico no es
exclusivamente habennasiano) puede verse e\ libro Educación moral y democracia (Martinez, 1989).
8.3 Como libro, hay que destacar Fosrering Critica/ Rejlection in Adultlwod (Mezirow, 1990). Entre los trabajos, tenemos un tratamiento muy especifico del tema en
Jurgen Habermas's, Concept of Conummimtive Action and its Implieatio11Sfor the Aduft Learning Process (Collins, 1986).
86
rrollo se diferencia nítidamente del modelo liberal que concibe
la EA como mecanismo de un orden social democrático e igua-
litario y también del modelo de la reproducción en que se en-
tiende exclusivamente desde la lógica de la dominación.
Para nosotros, lo fundamental es que la TAC incluye, rela-
cionándolas, una teoría intersubjetiva del aprendizaje (de los
"procesos subjetivos de formación" en la jerga haberrnasiana),
una teoría comunicativa de la acción social y una teoría crítica
de la sociedad y su transfonnación
84
• Por otra parte, y desde el
punto de vista político, la TAC está comprometida con un re-
planteamiento crítico del enlace ilustrado entre racionalidad y
modemidad
85

Los grandes rasgos de la teoría de la sociedad propia de la
TAC son los siguientes:
Concepción no individualista de la sociedad. En ese senti-
do, la TAC participa del descentramiento del sujeto que
es propio tanto de la filosofía como de la teoría social
moderna; desde ese punto de vista, los sujetos sociales son
seres cuyo pensamiento y acción están configurados por
sus situaciones y sus intereses.
Teoría no rnecanicista u organicista de la sociedad en tan-
to que admite la crisis y el conflicto. La idea de que la
TAC puede dar cuenta simultáneamente y con el mismo
marco teórico, tanto de los procesos sociales que funda-
mentan el orden y el consenso social como de los que ex-
plican el desorden y el conflicto sociaf1
6

Da primacía a los aspectos prácticos de la sociedad.
Los grandes rasgos de la teoria de la acción social incluida en
la TAC son los siguientes:
Papel central del concepto del mundo de la vida. La ac-
ción, si bien inicia procesos de transformación, está vista
siempre como situada en un transfondo sociocultural que
se da por supuesto.
Está planteada en términos de intersubjetividad. La acción
está vista, básicamente, como interacción.
La interacción está planteada en ténninos lingüísticos. La
acción y la interacción social son entendidas corno acción
e interacción comunicativa.
A diferencia de las acciones teleológica, normativa y dra-
matúrgica, en la acción comunicativa se sostiene un con-
cepto interpretativo del lenguaje, simplemente como me-
dio de entendimiento.
La distinción entre formas de acción social se hace en rela-
ción a los tres puntos anteriores: según cómo interviene el mun-
do de la vida; según como se establece, en cada una de ellas, la
coordinación entre acciones particulares; según cómo funciona
la mediación lingüística; y según cuál es su orientación básica.
En cuanto a su teoría del aprendizaje, la TAC permite ver los
"procesos subjetivos de formación" como incardinación en
"procesos intersubjetivos" de acción social y en "procesos obje-
tivos" de estructuras sociales y tradicciones culturales. En este
sentido, la TAC actúa corno teoría crítica de la educación y, en
un sentido preeminente, como teoría crítica de la EA. Desde ese
punto de vista, la EA puede analizarse desde la perspectiva de
una comunicación educativa en que los participantes:
Confrontan los problemas reales de su existencia.
Participan en procesos de concienciación.
Confrontan distorsiones ideológicas.
Incorporan acciones como parte del conocimiento y for-
mas de conocimiento corno parte de sus acciones.
De ahí, la centralidad de un concepto intersubjetiva y falible
de autorreflexión que, entendida como critica, capaz de orientar
la acción del sujeto teniendo en cuenta las coacciones y limita-
ciones a las que está sujeta su situación y articulando dialógica-
mente sus necesidades y sus fines. En ese aspecto, la TAC reto-
ma el proyecto ilustrado de una modernidad que se awtoc>rie:nu
reflexivamente.
Del conjunto de esas temías de la sociedad, la acción
y el aprendizaje, basadas en la TAC, se están
importantes aplicaciones a la SEA, superando algunas
nes de la reducción del análisis a los modelos liberal, y de la
producción. Entre las condiciones que convierten a la EA en
ámbito educativo favorable a una repercusión intensa y
de la TAC están su no estructuración como un sistema
zado, su gran diversidad y la frecuencia de emoua.dr.1miienttos
clasificaciones débiles que permiten la construcción de
sos negociados en tomo al currículum.
Dentro de esa perspectiva, destacaremos en una
aproximación, las dos lineas siguientes:
La TAC proporciona una teoría sociológica de la
nicación, desde la que se puede analizar la que se
en la EA y sus diferentes modalidades.
Bernstein critica a los modelos de reproducción
dieu), resistencia (Apple) y
son teorías de la comunicación d
de la comunicación que las sostengan. Con sus
palabras (Bemstein, 1990: 170-171): Here is m1
theories of culture reproduction are essential/y theories
communication without a theory of communication.
La TAC proporciona esa referencia desde la que
ciar aprendizaje
y estudiar las distorsiones e ·
quica (Mezirow 1990). Aunque la mayoria de
se han situado hasta ahora en una perspectiva
mativa, la TAC puede dar cuenta tanto de los prc>ces;o!
de EA relacionados con la transformación, corno
que implican resistencia y reproducción.
La TAC entiende la sociedad simultáneamente corno
tema y como mundo de la vida. Esa concepción dual
mite una teoría de la acción social sin la sujeción a la
ría sistémica en que le había sumido Parsons
posteriormente, las perspectivas estructural-funcionalista
estructuralista.
Las corrientes de sociologia de la educación
en los años setenta, fundamentalmente basadas eñ el
lisrno, se centraron en el estudio de las estructuras, privando
la acción y al diálogo intersubjetiva del carácter de objeto
estudio sociológico. La TAC, con la citada concepción
posibilita el análisis tanto de las estructuras como de la
tanto de la reproducción como de la resistencia y tratnsformst:
ción, tanto de las macrorrelaciones institucionales
interacción dentro de cada aula y grupo, tanto de lo transrniti-
do por la educación como de la especificidad de la comunica-
ción pedagógica.
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84 Pam este punto nos basamos en la obra Teoría de la acción comunicatil'a (Habcnnas, 1981, 1987). TambiCn hemos utilizado Teoría de la acción comunicativa:
complemelltos y estudios previos (Habennas, 1989, 1984).
85 Para esta cuestión puede verse El discurso filosófico de la modemidud (Habennas, 1989, 1985).
86 Se trata este punto de vista en el trabajo de Giddens: "Penson Without Revolution? Habennans's Tlteorie des Komnnmikariven Handebts,.. en Habermas
Modemity (Durnstcin 1985: 95-121).
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TELEVISION Y SU MEDIACION EN LA SOCIALIZACION INFANTIL: PASIVIDAD,
COMUNICACION FAMILIAR Y RENDIMIENTO ESCOLAR
87
POR
JUAN JOSE SANCHEZ Y S. DE HORCAJO
MARCO TEORICO REFERENCIAL
Muchos de loS especialistas en medios de comunicación, en-
tre ellos el profesor M. Martín Serrano, suelen destacar tres po-
sibles formas de analizar la televisión en su relación con la fami-
lia.
La televisión como objeto
Se analiza la televisión como un objeto (un mueble) que in-
troduce nuevas relaciones funcionales y espacios posicionales en
la estructura familiar, modificando en cierta medida el propio
significado social de la unidad familiar. La familia transforma-
da en unidad de consumo y en sala de espectáculo.
El televisor es un equipo técnico, una máquina doméstica
que cumple la función de signo de "status".
La televisión como agente
La televisión constituye un agente que configura y distribuye
una gran parte de la vida cotidiana y del entorno experiencia!
del individuo y las colectividades.
Según la clase social, edad y sexo la televisión ocupa una
proporción del tiempo libre que oscila entre las tres quintas par-
tes Y las nueve décimas partes del mismo en los diversos países
Los ritmos del sueño, la comunicación familiar, los
et.clos de vida en el interior y exterior de la vivienda han cam-
btado desde que la televisión es un componente activo de la vi-
da-familiar. Por en muchas familias la comida ya no es
la oportunidad de la charla familiar, sino la ocasión de "ver"
las noticias.
La televisión como mediadora
La televisión media entre el conocimiento de la realidad y la
valoración de esa realidad. Aporta experiencias distintas a las
vividas personalmente y cualifica las que vivimos. El espacio y
el tiempo son remodelados por la pequeña pantalla. Modifica
las dimensiones temporales y espaciales del acontecer por las di-
mensiones del discurso y de la imagen.
La televisión participa en la valoración que hacernos de la
realidad, ofrece representaciones del mundo y modelos de iden-
tificación y de existencia.
La mayor parte de los estudios sobre la televisión como ins-
trumento de mediación pueden clasificarse en tres categorías, en
función de los intereses que han guiado el diseño de la investi-
gación:
1) Estudios que analizan el uso de la televisión corno media-
dora entre los productores y los consumidores.
2) Estudios destinados al uso de la televisión como mediado-
ra entre los electores y los elegibles. Son los estudios de
los comportamientos electorales de las audiencias.
3) Estudios sobre el uso de la televisión como mediadora en
los procesos de socialización.
En este último sentido, los estudios que se ocupan del papel
de la televisión en los procesos de socialización tienen que partir
obligatoriamente de una concepción: necesitan utilizar un mo-
8
7 Esta comunicación fonna parte de una serie de microinvcstigaciones realizadas como tmbajos de campo por los alumnos de Sociología de la Educación de la
Facultad de Sociología "León XIII'' de la Universidad Pontificia de Salamanca, sobre: "Televisión y familia",
88
delo teórico que aclare lo que debe entenderse por influencia del
"medium" sobre las audiencias.
El papel socializador de la televisión se interpreta de alguna
de estas dos formas:
a) La televisión seria un mero proveedor de ficciones. Según
este punto de vista su capacidad socializadora es menos
importante de lo que se supone porque no distingue entre
lo imaginario y lo real.
b) La televisión provee las imágenes que ponen en movi-
miento procesos transferenciales y proyectivos de las au-
diencias. Según este criterio la presentación de comporta-
mientos en la pantalla, contribuye a dar una salida a las
tensiones de la vida real.
Hemos de decir que la función socializadora de la televisión
afecta a todos los dominios de la enculturación.
A este respecto se ha demostrado que los espectadores no
aprenden respuestas, sino que adquieren pautas de respuesta.
Este segundo nivel de análisis es más adecuado para captar el
papel mediador del "medio".
Son débiles las posibilidades de hacer un uso didáctico del
"medio" orientado a introducir nuevos puntos de vista o a
cambiar los antiguos, si esta transformación debe confiarse sola-
mente a la influencia de la televisión.
La televisión sería un instrumento eficaz para reforzar una
visión etnocéntrica de la realidad, basada en la aceptación de
los de vista nacionales, de clase, de edad, de sexo, etc.
Ambas conclusiones indican que son dominantes la función
reproductora y la función mediadora de la televisión. El "me-
dio" televisión es sólo otra instancia intermediaria más, que for-
ma parte de un sistema de enculturación más amplio y más de-
tenninante. Habrá que buscar y analizar dicho sistema a nivel
de la propia organización social.
PLANTEAMIENTO DE NUESTRA
INVESTIGACION
En nuestras microinvestigaciones anteriores hemos tratado
de analizar, en el contexto de este marco teórico, la televisión en
referencia a los niños. En diversas aproximaciones, hemos ob-
servado el impacto de la televisión sobre el mundo infantil: La
televisión como aparato para distracción, como juguete para ju-
gar o para pasar; hemos analizado sociológicamente alguno de
los programas televisivos de juego de niños. También nos entre-
tuvimos en ver las repercusiones de la televisión en el consumo
de los niños, analizando los spots publicitarios, especialmente
los sexualmente tipificados. Incluimos asimismo en nuestro tra-
bajo el análisis de algunas series de dibujos animados ("Brave
Starr" y "Los Fraguel") y su relación con el proceso de sociali-
zación, en concreto de los roles sexualmente tipificados.
En la presente investigación estudiaremos la televisión tanto
en el contexto de la acción familiar como en su calidad de me-
diadora.
Pretendemos analizar la relación entre la televisión y las rela-
ciones intrafarniliares, en concreto la comunicación familiar, y
la pasividad infantil: ¿Ayuda la televisión a la conexión familiar
o crea conflictos?, ¿favorece el diálogo o la independencia entre
los miembros del hogar?, ¿crea en los pequeños indiferencia y
pasividad?, ¿cuál es su grado de cooperación o de culpabilidad?,
¿en qué condiciones o circunstancias?
Por otra parte, queremos también constatar cual es el grado
de incidencia del visionado de la televisión con el rendimiento
escolar.
Poder comprobar o atisbar si es realmente la influencia de la
televisión la más destacada en tales efectos o comportamientos,
o si ellos son debidos en mayor grado a las variables de morfa-
¡,.,. )a y contexto social de los niños.
INTERPRETACION DE LOS CONCEPTOS
La televisión y la familia
La época contemporánea se caracteriza, entre otras
por cambios notorios en la estructura, las funciones y
dones de la familia. Sin pararnos a analizar dichos carnbios,
lo que hace a nuestro caso, podemos decir que se
do un nuevo miembro familiar: la televisión, que ha
los espacios, los tiempos, los rituales, las relaciones
(comidas, horas de sueño, distracciones, fines de sennarm ... J
en muchas ocasiones influye y manda en ella más de lo
ble. La pequeña pantalla preside en numerosos casos la
miliar, habla más y durante más tiempo que ningún otro
bro de la familia; se trata de un verdadero protagonista, al
la propia familia ha dado licencia para serlo.
Otra nota característica de esta era contemporánea es la
vedad del tiempo dedicado a y en la familia, en cmnp:aració
con épocas anteriores. Ambos esposos suelen trabajar
hogar, los hijos muy tempranamente son encomendados
instituciones educativas y durante el período escolar
mayor parte del tiempo separados de sus padres.
el nuevo inquilino de la casa, el televisor, atrae de:smesttra<of
mente su atención; hasta el punto de convertirse en el
centro de atracción de la familia.
Es sobradamente manifiesto que la presencia de la
en el hogar ha afectado a las relaciones de los miembros de
familia entre sí.
Televisión y comunicación familiar
Se observa, como constatación cotidiana, una ambh•ale:nci:
en los juicios apreciativos de la influencia de la tel:evisión
intuición familiar y en concreto en la comunicación intrafam
liar.
Para muchos, la televisión es auxiliar poderoso de la
familiar. Ofrece la posibilidad de agrupar alrededor de sí
dres e hijos, durante las horas libres. Gracias a la televisión
ticipan de un placer común, se distraen juntos, ríen juntos,
jados ante el televisor.
Posibilita el compartir y comparar los conocimientos, ·
las distancias generacionales adaptandolas a los progresos de
civilización. La televisión abre la familia al mundo exterior
permite poner de nuevo en su lugar los incidentes de la vida
miliar, a los que usualmente se les da más importancia
que tienen en sí. La televisión favorece igualmente, lass
cias, que serían embarazosas de compartir, si no se p
de una manera espontánea y natural. Incluso facilita el dar
sejos a manera de simple comentario.
Por el contrario, los juicios negativos son aún más numerO'
sos. La contribución de la televisión a la vida familiar
sospechosa, ya que, aunque en realidad ha evitado
miembros de la familia se dispersen (concentración de la
en torno al televisor), no ha servido para "unirlos".
No sólo las actividades a las que una familia puede dec!icarse
con todos sus miembros juntos, que se han disminuido
presencia de la televisión en el hogar, sino que las rel:aci,on<!S
manas de los miembros de la familia entre sí se han visto
tadas. Para muchos la televisió.n es la enemiga número uno
la vida familiar. Afirman que la televisión transtorna la vida
miliar. Constituye una fuente permanente de disputas y
tos.
La televisión ofrece una gama de distracciones, pero han
ser compartidas. Ante la emisión de un programa se p1codlucen:
frecuentemente discusiones en el momento de la
las preferencias de cada cual, especialmente con la
de varios canales. Crea dificultades en las relaciones
ante la permisión paterna de ver o no determinadas
o, incluso, pone en tela de juicio la autoridad y
nos ante opiniones, juicios y decisiones respecto al uso
visor.
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
Todavía más dañina para las relaciones familiares es la elimi-
nación de oportunidades de hablar; y quizás más importante,
las oportunidades de argumentar, de dar salida a los sentimien-
tos entre padres e hijos, hermanos y hermanas. Con la televisión
se dejan los problemas "para otra ocasión". La ocupación de
ver la televisión impide a la familia toda comunicación; muchos
padres ni siquiera preguntan a sus hijos por las notas del cole-
gio. En definitiva, la televisión está fomentando la falta de rela-
ción, contacto directo y comunicación en la familia.
El tiempo ante el televisor y rendimiento escolar
En los Estados Unidos y en los países europeos, los numero-
sos estudios que se han efectuado llegan a la conclusión de que
un niño pasa la tercera parte del tiempo que está despierto vien-
do la televisión. Durante este tiempo sigue cualquier programa,
tanto si es adecuado para él como si no.
En España, los niños ven la televisión una media de 20 horas
semanales que suponen más de l.OOO al año, frente a las 800
empleadas en asistir a la clase.
Ante esta situación aparece la duda de si el visionado de la
televisión repercute negativa o positivamente en el rendimiento
escolar. La simple coincidencia en tiempo no puede usarse para
establecer una relación causal entre el ver la televisión y las cali-
ficaciones bajas; aunque si puede engendrar sospechas de que
tal relación exista. Las malas notas del niño pueden deberse,
aparte del cociente intelectual, a cantidad de factores como ti-
midez, inadaptación, falta de esfuerzo, dedicación del profesora-
do, dislepsia, etc. y a otras variables de orden sociológico, que
habría que tener en cuenta si se quisiera -hacer un análisis causal
riguroso. Nosotros queremos simplemente tratar de observar y
medir los valores de concomitancia.
En conclusiones de diversas investigaciones se ha llegado a
constatar:
En general, los malos estudiantes demuestran una afición
común: el gusto desmedido por la televisión.
Los niños teleadictos mantienen escasa atención a los de-
talles de lo que dice el profesor.
Estos niños tienen retraso en la respuestas, en especial pa-
ra las que exigen cierta rapidez de reflejo.
Escasa utilización de conocimientos anteriores.
Ausencia de un análisis sistemático de los elementos que
componen lo que se les enseña.
Hay autores que llevan esta opinión más lejos, y que encuen-
tran que el televisor es uno de los principales motivos del desas-
tre en el rendimiento escolar. La analista Marie Winn, basándo-
se en estudios científicos sobre el desarrollo de la estructura ce-
rebral y en estadísticas académicas, asegura que puede
emparentarse el ascenso del número de hogares con televisión y
e[ descenso en la calidad del estudio.
El aumento en el número de bajas calificaciones puede refle-
jar la influencia de la televisión, ya que parece confirmarse que
el abuso en el visionado de la televisión aumenta las dificultades
de lectura, de razonamiento, y asimilación de conceptos.
En una reciente prueba internacional sobre habilidades y co-
nocimientos de matemáticas y ciencias se ha puesto de manifies-
to que el rendimiento de los escolares de los diversos países par-
ticipantes (España, Estados Unidos, Corea del Sur, Reino Uni-
do, Irlanda y Canadá) se encuentra en proporción inversa al
número de horas dedicadas a ver la televisión.
En la misma línea hay varias investigaciones de la Universi-
dad de Harvard en las que se presentaron versiones de un cuen-
to infantil. Una de ellas consistía en una serie de ilustraciones
que componían el libro y que relataban la historia. El investiga-
dor íba narrando el cuento a los niños al mismo tiempo que les
mostraba las ilustraciones. La otra consistía en relatar la misma
historia, pero a través de una pantalla mediante una grabación
e ~ vídeo. El grupo de niños a los que se les contó el cuento en
VIvo recordaban la historia a la perfección y la siguieron na-
rn;ndo años después. Eran capaces de describir detalles con las
nusmas palabras que había utilizado el narrador. Los televiden-
tes, tenían un buen ·recuerdo de lo que habían visto, lo había
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pasado bien, pero no habían entendido la "moraleja"; las pau-
tas de razonamiento eran muy torpes. No les había dado tiem-
po a utilizar la propia experiencia pasada, de poner en funcio-
namiento su capacidad para extraer conclusiones y aplicarlas a
su propia vida. Simplemente se limitaron a actuar como teles-
pectadores puros. El cuento relatado, en cambio, permitió a los
niños hacer una conexión entre la historia y su vida real.
Otros numerosos estudios están confirmando la interacción
entre televisión y la lectura, lenguaje, creatividad infantil. Argu-
mentos de apoyatura para atribuir la culpabilidad del retraso
escolar a la televisión, porque aparece con frecuencia una rela-
ción entre el prolongado y reiterado visionado de la televisión y
el retraso escolar de algunos niños.
Televisión y pasividad en los niños
Dos caracteristicas que interesa analizar, aparecen en esta re-
lación televisión-niños: El pequeño ante la televisión permanece
pasivo; La pasividad del niño ante la televisión genera pasivi-
dad en el comportamiento habitual del niño.
Ver la televisión es una actividad que se caracteriza por la
exposición a tipo de ficción, y que está acompañada por algo
que resulta casi increíble en un niño: silencio, pasividad e inmo-
vilidad.
Son numerosísimos los testimonios de esta aserción, tanto de
las familias en la vida cotidiana, como de pedagogos y psicólo-
gos:
'"Mi hijo ante la televisión no pestañea", '"Estáis embobados
por la tele", "Ante el televisor no os movéis aunque se caiga la
casa", "No hay quien te saque de esa poltrona", "Los niños
ante el televisor se tragan los que les echen; ven con el mismo
interés una película, un debate político y cinco anuncios publici-
tarios".
E. Gerin comienza su libro Los jóvenes y la televisión: "To-
dos los padres y los educadores están de acuerdo: la televisión
ejerce sobre los niños un extraño poder de fascinación. Senta-
dos frente al receptor, el muchacho y la chica ignoran lo que les
rodea; se muestran indiferentes al ruido, a la agitación; la suce-
sión de las imágenes sonoras capta su atención hasta el punto
de hacerles olvidar sus proyectos y hasta sus ocupaciones habi-
tuales".
Muchos psicólogos y pedagogos llegan a afirmar que el po-
der de la pequeña pantalla supera límites insospechados que di-
ticilmente se pueden predecir. En muchos casos llega a crear au-
téntica adición o dependencia y genera pasividad en el compor-
tamiento habitual.
La psicóloga y periodista A. Vallejo Nájera remite a la pro-
pia experiencia y la que observa en los niños como la mejor
prueba: "No oyen el timbre, no se levantan para contestar el te-
léfono, entran directamente de la calle a encender el televisor,
no contestan si se les pregunta algo. No se enteran de lo que
pasa alrededor. Los niños quedan hipnotizados ante el televisor
que se refleja en: mandíbulas relajadas, cuerpo inerte, mirada fi-
ja como vacía". La misma autora y otros pedagogos tratan de
justificar vulgar y científicamente este fenómeno.
Casi en todas las experiencias humanas, se reciben estímulos
que generan respuestas. La experiencia televisiva no requiere
respuesta alguna. La relación televisión-niño es unidireccional.
La televisión anula la capacidad crítica y la aptitud para el ra-
zonamiento, pues el niño adquiere una postura pasiva ante la
pequeña pantalla.
Según Caben y Fogeyrollas, en el universo de la infonnación
visual no existe la posibilidad de intervención activa y, en con-
secuencia, no hay lugar para las prácticas operatorias que, se-
gún Piaget, son necesarias para el control intelectual de la reali-
dad basado en la experiencia.
El mirar la televisión durante horas produce un efecto narco-
tizante, que disminuye la capacidad crítica de lo que se está
viendo. El responsable de esta pasividad es el "mecanismo de
bloqueo" que se pone en funcionamiento cuando el cerebro re-
cibe un exceso de estímulos similares entre sí durante un tiempo
prolongado, y en general tiende a desaparecer en el momento
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en el que ocurre algo inesperado en el objeto en el que se tiene
fija la mirada; por ejemplo, cuando alguien enciende la luz de la
habitación o apaga repentinamente la televisión. Por supuesto,
el bloqueo no se produce simplemente por el hecho de verla, si-
no de mirarla durante mucho tiempo sin interrupción.
De todas formas, aunque no se llegue al caso extremo de pa-
recer "hipnotizado", el sistema televisivo de comunicación uni-
direccional que no requiere respuesta alguna, motiva y estimula
que el televidente se vaya sumiendo paulatinamente en una pe-
reza embotadora, que en el caso del niño, puede afectar a acti-
vidades imprescindibles para su correcto desarrollo intelectual:
El juego, campo en el que la fantasía y la creatividad
cumplen un papel decisivo.
El lenguaje, que incluye capacidad fluida de expresión, es-
critura y lectura. Cuando el niño pasa muchas horas mi-
rando únicamente el televisor, está perdiendo oportunida-
des para manipular, relacionar y ordenar palabras. Del
mismo modo, en la lectura la persona representa y se re-
crea en una imagen propia, fruto de su experiencia perso-
nal y de sus intereses particulares; lo que no ocurre frente
a la imagen televisada.
La capacidad para razonar y emitir juicios de valor sobre
el mundo que le rodea.
Televisión, aprendizaje y socialización
Podemos aseverar que actualmente el conoctmtento y el
aprendizaje está socialmente mediatizado por los medios de co-
municación de masas y, especialmente por la televisión. Se pue-
de decir que la influencia de la televisión es superior a la de
cualquier otra instancia de socialización. Su poder de inculca-
ción y seducción, especialmente en el mundo juvenil e infantil es
fundamental. Es capaz de poner de moda un personaje, una
forma de hablar, un tipo de comportamiento. Los programas
televisivos se convierten en temas preferidos de conversación.
Los héroes literarios han cedido su puesto a los televisivos, aun-
que éstos sean tan efímeros como la permanencia del programa
en antena. El setenta y cinco por ciento de la cultura dominante
en los jóvenes y niños es la insuflada por la televisión.
A este respecto, cabe citar el tema de la televisión didáctica.
La televisión significa una posibilidad de replanteamiento cuali-
tativo de la educación gracias al valor didáctico de la metodolo-
gía audiovisual, al valor persuasivo de sus lenguajes ... que pro-
porciona una aportación incalculable a la enseñanza. Los men-
sajes que proyecta la televisión sobre la población infantil tienen
una capacidad de motivación y persuasión que no tiene la di-
dáctica tradicional. La televisión se ha convertido en una autén-
tica escuela paralela. A la institución escolar basada en los valo-
res de orden, competición, de esfuerzo y concentración personal
se opone la televisión con una tendencia a exaltar la facilidad.
Pero psicólogos y sociólogos advierten la peculiaridad del
medio televisivo en el aprendizaje y la socialización. El proceso
de aprendizaje se realiza mediante la imitación de conductas ob-
servadas y las respuestas aprobatorias o reprobativas a su com-
portamiento. Cuando un niño se expone casi unidireccional-
mente a un estímulo como es la televisión, casi la tercera parte
de su tiempo activo, su contacto con el entorno real se limita al
máximo, así como su capacidad de aprendizaje para dar res-
puesta eficaz a cada uno de los estímulos que recibe. El papel
de los padres en el aprendizaje y desarrollo intelectual de los ni-
ños es fundamental en los primeros años de su vida. En muchos
casos, la televisión se· convierte en un padre ideal en las fami-
lias; pero se trata de un padre ficticio, porque la televisión pro-
porciona al niño una estimulación artificial, y no el contacto
emocional que puede ofrecerle una persona como también las
posibilidades de manipular objetos tangibles con los que puede
jugar.
Marie Winn habla de los "sabios idiotas" o ''pequeños sa-
bios de la televisión", capaces de repetir de memoria los slogans
publicitarios, papagayos de lanzan palabras o ideas que no
comprenden y hablan de cosas de las cuales no tienen experien-
EDUCACION
cia ni el conocimiento suficiente para juzgar su exactitud o
lidad.
Cada vez parece más probado que la televisión es ¡¡· 1ca.paz
por sí sola de enseñar prácticamente nada. Ni siquiera en
rreno del lenguaje, de enriquecimiento del vocabulario,
ha creído durante algún tiempo; la televisión no
la experiencia directa. Los últimos estudios
den en que el determinante continúa siendo el
La esperanza de ciertos apologistas de la televisión en el
de que ésta pudiera actuar como factor igualitario en el
cultural, tiende a desvanecerse.
Por ora parte, la televisión constituye un agente de
ción "sui generis". La televisión, además de una
la comunicación social (un "medium"), viene a
mo una destacada institución socializadora. En cuanto
dor social, la televisión pertenece al sistema cultural y
constituido en una institución de socialización tan imno1rta:nte
como la propia familia o la escuela; pero, a diferencia de
mediadores institucionales, la televisión es un intermediario
tural que a la vez es un objeto. Esta caracteristica provoca
el telespectador (especialmente los niños) no se dé cuenta de
en las imágenes de la pequeña pantalla, se le propone
una visión del mundo y una
"mueble ventana" oculta a los ojos del
socializadora que cumple esta nueva
Hay que tener en cuenta también, que los niños
ren una proporción importante de los estímulos;
por medio de la televisión, están sujetos a unas c1
desarrollo psíquico nuevas, con respecto a las que sirvieron
el desarrollo de sus progenitores.
HIPO TESIS
En el contexto del marco teórico y conceptual
formulamos las siguientes hipótesis que quisiéramos
en nuestra investigación:
l. El exceso de visionado de televisión repercute ne_gat:ivotc
mente en el rendimiento escolar. por
de visionado de televisión la exposición ante la misma
un tiempo superior a veinte horas semanales.
2. La televisión incide en conocimiento y el
los niños con más fuerza que la educación .
zada, pero induce a la pasividad en el aprendizaje.
3. La televisión disminuye la comunicación en la familia
incluso crea conflictos en la relación familiar.
4. En las tres relaciones mencionadas, la televisión es
cualificado agente mediador de otras variables
determinantes: edad, sexo de los niños, capital social
cultural de la familia y las variables dependientes:
nicación intrafamiliar, pasividad infantil y rendimiento
colar.
TRABAJO DE CAMPO
Para el estudio empírico de nuestras hipótesis reaJiz;ue¡mos.
una exploración directa y de base, intentando constatar cuál es
la relación de concomitancia o causalidad entre las variables en
cuestión.
La exploración comprenderá varias etapas. En la primera,
nuestro análisis se orientará a la población infantil, en una
gunda a los padres de familia y en una tercera al profesorado.
Primera etapa
Población y muestra
Centramos nuestro campo de investigación sobre la
ción de niños comprendidos en edad escolar y realizando
cursos de 2°, 4°, 6° y 8° de Educación General Básica.
¡.A SOCIOLOGIA OE LA EDUCACION EN ESPAÑA
Hemos tornado una muestra representativa, compuesta por
1.500 niños, distribuidos proporcionalmente en los cursos men-
cionados, pertenecientes a colegios de una variada tipología so-
cioeconómica, cultural y educativa:
Dos colegios enclavados en una zona centro de Madrid, uno
de enseñanza estatal y otro privada.
Dos colegios enclavados en municipios de la periferia de Ma-
drid, uno en la zona noreste y otro en la suroeste; ambos de en-
señanza estatal.
Dos colegios enclavados en zonas rurales de la Comunidad
de Madrid, uno en la zona norte y otro en la oeste. Ambos pri-
vados concertados.
Dos colegios en la capital de Salamanca, uno en área centro
y otro en la periferia. Ambos de enseñanza estatal.
Dos colegios enclavados en zonas rurales de Salamanca, uno
estatal y otro privado concertado.
Metodología y técnicas
Hemos combinado técnicas cuantitativas y cualitativas de
análisis sociológico, mediante la elaboración de un cuestionario
autoadministrado por los niños de la muestra, y entrevistas per-
sonalízadas con educadores y grupos de discusión, "tipos idea-
les" de alumnos y profesores en los colegios seleccionados.
El cuestionario, confeccionado con una configuración senci-
lla y de muy fácil respuesta, adaptado al nivel intelectual de los
niños, está compuesto por veintiocho íterns de respuestas alter-
nativas, e indicativos de las variables, que se pretende analizar.
Hacemos un tratamiento de datos de análisis estadístico y de
multivariables, conjugado con el análisis cualitativo de las entre-
vistas personalizadas y los grupos de discusión.
La investigación está en curso, en la etapa de análisis de da-
tos y elaboración de diagnóstico.
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MEDIOS SOCIALES DE EDUCACION INFORMAL. DOS EJEMPLOS EN EL SIGLO
XIX: SERMONES Y ALMANAQUES
POR
MIRYAM CARRE.NO
La estrecha vinculación entre Historia y Sociología, reco-
nocida y puesta en práctica a partir de una nueva concepción
de la Historia que supone su interdependencia con las demás
ciencias sociales, nos ha permitido realizar este breve estudio
1·,\r ,·m:1\nUgt\:".
De esta nueva concepción, impulsada especialmente por la
llamada "escuela de los Anales", participan la mayoría de los
historiadores contemporáneos. Entienden que la Historia no
puede ser sino social, habida cuenta de los rasgos sociales del
ser humano y de que, como dice Tuñón de Lara, "hay un tejido
s9cial a través del cual realiza el hombre su protagonismo en la
historia. El hombre actúa en tanto que grupo y también a ese
mismo nivel se operan sus tomas de conciencia ... " (TUÑON
DE LARA, M. 1985:34). El historiador francés Soboul, hacien-
do referencia a la vinculación a la que aludimos, define la histo-
ria social como "el estudio de la sociedad y de los grupos que la
constituyen, tanto en sus estructuras como bajo el ángulo de la
coyuntum, tanto en el tipo cíclico como en la larga duración".
(T\JÑON DE LARA, M. 1984:3).
Por otra parte, la idea de una Historia explicativa y total supera-
dom de la erudición sin más y de lo puramente factico, reclama al
historiador que quiera dar valor científico a su trabajo la articu-
lación de su tarea con otros ámbitos específicos estudiados por
otras ciencias. La interdisciplinariedad reclamada por la mayo-
ría de los investigadores de hoy, señalada por Piaget como una
tendencia general de las ciencias sociales (PIAGET, 1973), nos
conduce cada vez más a la colaboración con otros campos cien-
tíficos. El de la Sociología es, sin duda, uno de los más signifi-
cativos para el historiador. Fischoff sintetiza con gran claridad
tal relación cuando dice:
92
"La Sociología y la Historia tienen puntos de contacto, por
cuanto ambas se ocupan de los seres humanos y deben tomar
en consideración Jos motivos, intenciones, significados y
res, en oposición al método de un positivismo reducido que
tiende a negar su significación reduciéndolos a componentes fí-
sicos o bioquímicos supuestamente más fundamentales. Ambas
disciplinas han de contribuir también con esquemas que sirvan
para la aplicación de la conducta que se orienta por la psicolo-
gía profunda. Finalmente, ambas se centran en los valores para
la elección de sus ternas, los aspectos de la sociedad pasada o
presente cuyo estudio emprenden, porque los interpretan como
algo significativo desde el punto de vista de la propia cultura"
(RAMA, C. 1968: 47).
ACERCA DE LA EDUCACION INFORMAL Y
SU IMPORTANCIA EN LA EDUCACION DE
LAS CLASES POPULARES
La importancia de los agentes educadores que se sitúan al
margen de la educación institucional, en la socialización y, por
lo tanto, en la formación de los sujetos, no admite duda en
nuestra época. Estos agentes de educación extrainstitucionales
han estado, también, presentes en el pasado de las sociedades
humanas con igual o más importancia. En efecto, durante la
mayor parte de su existencia el hombre ha resuelto problemas y
ha solventado las necesidades físicas y culturales que se le plan-
teaban, al margen de la escuela y por procedimientos diversos.
Esto viene a poner de manifiesto la multifonnidad con que pue-
de presentarse el hecho educativo. Sobre este asunto reflexiona
el profesor Ricardo Nassif expresando que "la educación no se
manifiesta en una sola dirección, ni posee un único rostro, ni se
mueve siempre en los mismos planos y niveles" (NASSIF,
1980:19). De manera que ella puede aparecer como
"una realidad que se experimenta como tal tanto en la exis-
tencia individual como en la sociohistórica, o como un proceso
inherente a la condición humana en su bilateralidad personal y
colectiva; o como una actividad que cumplen determinados
hombres y grupos (profesionales o no) con intención configura-
dora; o como un conjunto de influencias imponderables del am-
biente; o como una serie de efectos registrables en ciertos logros
formativos sobre los sujetos; o como un sistema instituido por
la sociedad; y hasta como un proyecto de vida ligado a la cons-
trucción del futuro"' (NASSIF, 1980: 19).
Como es sabido, en la década de los años 70 se promueve
una redefinición del concepto de educación, de la que es artífice
principal el profesor Ph. Coombs, para quien la identificación
de educación con escolarización en modo alguno encajaba con
la realidad cotidiana de aquellos años y es en esta época que se
elaboró una concepción de educación mucho más amplia que
"se identifica con la de aprendizaje, sin tener en cuenta dónde,
cuándo o a qué edad se producía el aprendizaje" (COOMBS,
1985: 43). A partir de esta nueva conceptualización el profesor
Coombs propone una división tripartita de la realidad educativa
en "formal", "'no formal" e "informal" que luego se fue asu-
miendo en el ámbito pedagógico internacional. Nosotros hemos
tomado esta terminología como referencia para ubicar nuestro
objeto de estudio de una manera general dentro del campo de
lo "informal" que el profesor Coombs define como el
"Proceso a lo largo de toda la vida por el que cada persona
adquiere y acumula conocimientos, habilidades, actitudes y cri-
terios a través de las experiencias cotidianas y de su relación
con el medio; en casa; en el trabajo; en el juego; a través de
ejemplos y de las actitudes de familiares y amigos; de Jos viajes,
de la lectura de periódicos y de libros; escuchando la radio o
viendo cine o televisión ... Por lo general la educación informal
no está organizada, es no intencional en ocasio-
nes, pero a ella se debe el gran bagaje de conocimientos que
cualquier persona, incluso de alto nivel cultural, adquiere a lo
largo de la vida"' (COOMBS, 1985:47).
Dejamos a un lado, por no considerarlas objeto de este tra-
bajo, las consideraciones que se han hecho actualmente sobre la
conveniencia o no del uso de esta terminología en nuestra len-
gua y siempre que hablemos de educación informal lo haremos
en el sentido aquí expuesto. Sin embargo, no dejamos de reco-
nacer que, muchas veces, es dificil establecer una
conceptual estricta para clasificar ciertos tipos
educativas e incluirlas sin error en algunas de las
actualmente definidas y aceptadas por el uso. Tal es el
las que nos proponemos estudiar aquí. Por eso, puede
exacto hablar, siguiendo a Nassif, de "vías no cOJwe:nciortal
de educación"; una categorización surgida a la
miento de que entre '
1
1a educación informal y la
malizada existen contactos humanos que sin ser
informales tampoco llegan a ser formales" (NASSJF,
Siguiendo a La Belie, podríamos precisar un poco más y
mos que nuestro objeto de estudio se sitúa en un tipo de
ción predominantemente informal (LA BELLE, 1980:44).
Los agentes de educación informal tienen
cia para el estudio de la educación de las clases p
ser éstas las que más dificultad han tenido a lo largo
toria en acceder a las instituciones escolares. Es, por lo
través de la educación informal que el pueblo llano ha
milando las pautas de conducta que la sociedad en que
ba y, consecuentemente, su propia supervivencia como ser
cial, le exigían.
Estas formas de asimilación cultural son muy variadas.
piezan en la propia familia que transmite las primeras .•
conducta y, más allá de ella, los agentes educadores se
y diversifican en una extensa gama que va desde los más
sos en su intencionalidad y fines hasta otros más puntuales
los que se reconoce cierta intencionalidad, aunque actuando
talmente al margen de la institución escolar. Es éste el caso
material objeto de nuestro estudio en el presente trabajo.
En la Europa precapitalista la transmisión oral
nación de transmisión oral y escrita son vehículos
les de difusión dada la extensión que al
analfabetismo. Seguidamente nos ocuparemos de
educativas -oral y combinación de oral y escrita-, concretándr
nos en dos ejemplos: los sermones en lo referente a la oral y
almanaques y calendarios en lo que tiene que ver con la
nación de transmisión oral y escrita.
MEDIOS SOCIALES DE EDUCACION
INFORMAL
Como ya hemos dicho, el análisis que aquí nos ocupa se
liza desde una perspectiva histórica: las fuentes utilizadas
necen al siglo XIX. Estudiamos, pues, aspectos de un
de una realidad cultural pretérita que, sin embargo,
base social sobre la cual, necesariamente, se tuvieron
tar las tentativas educadoras de nuestra
Hay que señalar, que los modelos de
formal constituyen parte de la realidad educativa presente
que los medios educadores hayan cambiado al compás de
avances de la ciencia y de la técnica y de las consiguientes
riaciones en el gusto y las demandas del público.
Un modelo de transmisión oral: los sermones
Antes de abordar el tema que nos ocupará en este apartad1o;
nos parece importante destacar la significación que
adquiriendo las fuentes religiosas en el estudio de di"f i:re-nt<:s
pectos de las sociedades del pasado, entre ellos el de la
popular. Dada la omnipresencia de lo religioso en la vida
terminadas sociedades, los productos derivados de esa vida
giosa -documentos escritos, iconografia, arquitectura,
constituyen elementos de gran valor para la
esas sociedades. Estudios recientes ponen de relieve este
(VOVELLE, 1985). Entre esos productos a los que aludíamos,
los sermones constituyen una fuente importante aunque
mente utilizada (CARREÑO, 1986.- ESCOLANO, 1986).
La influencia educativa de la Iglesia, bien estudiada en lo
ferente a las instituciones docentes eclesiásticas, se extiende, sin
embargo, mucho más allá del marco institucional escolar.
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
de el lugar de privilegio que le concedía la religiosidad del hom-
bre común, la Iglesia tuvo ocasión para educar directamente a
cada individuo en un gran abanico de posibilidades que van
desde la más puntual de la catequesis a la más difusa pero con-
tinua de los ritos litúrgicos, e indirectamente a partir de la acu-
ñación que la familia y la sociedad, molde-adas por los valores
religiosos, realizaron en cada sujeto. Asimismo la formación a
nivel de la conciencia individual vendrá a repercutir en la con-
fonnación de actitudes sociales colectivas tales como la postura
ante la familia, el trabajo, etc.
La predicación a través de los sermones forma parte de la
educación realizada por la Iglesia fuera del marco institucional
escolar. La finalidad educativa de la predicación religiosa es
consustancial a ella, está en sus mismos orígenes. El discurso re-
ligioso está pensado y estructurado en función del oyente al que
va dirigido y el motivo fundamental que mueve al predicador es
la enseñanza de las verdades de la fe. Pero la predicación va
más allá de la pura enseñanza del dogma y sus orientaciones se
extienden a diversos aspectos de la vida humana. Asuntos que
van desde la historia y la política hasta la biografias son trata-
dos en la oratoria sagrada, con lo que ésta se adecúa a las cir-
cunstancias histórico-sociales de la comunidad a la vez que las
refleja. Atiende a las necesidades del hombre común y trata de
orientar su vida animando algunas disposiciones e inhibiendo
otras.
La fmalidad educativa de los sermones aparece, algunas ve-
ces, expresamente citada en los mismos textos. Así por ejemplo
en el prólogo de la colección de sermones de Antolín Monesci-
llo se dice:
" ... van dirigidos (los sermones) á excitar la vigilancia cris-
tiana, á establecer las verdades eternas, á vindicar de rudos ata-
ques la religión y la Iglesia católica, y á prevenir el ánimo de
las gentes sencillas contra los errores de todos los tiempos ...
Hay también que desvanecer las preocupaciones comunes á
un verdadero vulgo empeñado en llamarse porción ilustrada de
la sociedad. Para lograrlo débese acudir franca y resueltamente
a la palabra de Dios, cuyo espíritu sanea lo que há mucho vie-
ne maleando el diccionario de los despropósitos y la gramática
del contrasentido".
Y, afirmando su misión educadora, más adelante agrega:
"Somos, pues, llamados al campo de las rectificaciones,
donde y en su camino debe encontrarse el sacerdote, ministro
de Dios, ya que todo lo malo que vemos es originado del abuso
de las palabras... Enseñar el catecismo, exponer el Evangelio,
dirigir bien y con leal acento las ideas y llamar constantemente
la atención del pueblo fiel hacia su fin último, diciéndole de
donde viene y por qué medios se logra la bienaventuranza es la
digna tarea del predicador evangélico" (MONESCILLO, A.
1968: V-VI).
Enmendador de los "contrasentidos", corrector de los
"despropósitos" y ''errores de todos los tiempos", el predica-
dor se convierte así en el guía seguro e irrecusable de las
"'gentes sencillas" que aceptaron sin discusión su palabra y
orientaron su conducta al amparo de las normas por él pre-
dicadas.
El analfabetismo le hace cobrar importancia fundamental a
la palabra hablada, que tiene en estas circunstancias una pene-
tración infinitamente mayor que la que pudiera tener aquella
palabra para cuya comprensión se hace necesario el conoci-
miento de la técnica de la lectura.
Pero el poder de difusión estará siempre condicionado por la
autoridad que los oyentes le concedan a quienes transmiten el
mensaje. En el caso que nos ocupa, la difusión de la palabra del
predicador se ve garantizada por el sentir de las personas a
quíenes va dirigida, es decir por la religiosidad que animaba a
las gentes que conformaban los auditorios (MESTRE SAN-
CHIS, 1979). Consideramos aquí a la religiosidad en la época a
que nos venimos refiriendo, como un fenómeno social, es decir,
cor.no un hecho que traspasa los límites de una pura actitud in-
tenor. En este sentido nos parecen válidas para la realidad que
estudiamos las observaciones que hace B. Groethuysen para
Francia:
"Estos hombres (franceses del siglo XVIII fundamentalmen-
te pertenecientes al campesinado) son católicos como son súbdi-
tos del rey, como llevan un nombre y pertenecen a un país, a
una aldea, a una familia ... Ser católicos significa para ellos una
realidad, algo que ni siquiera necesita llegar a ser rigurosamente
consciente para ser conocido como tal" (GROETHUYSEN,
1957:6!2).
93
La religiosidad, sobre todo de las gentes sencillas, que permi-
te admitir la palabra del predicador corno la más autorizada y,
por otro lado, el analfabetismo que imposibilita o, por lo me-
nos, dificulta el conocimiento de otras opiniones por medio de
la lectura, son dos soportes fundamentales en los que se apoya
el sermón para constituirse en un medio de comunicación de
masas con escasos rivales.
En estas circunstancias el sermón crece en importancia edu-
cativa, se transforma en una voz autorizada, indicadora del ca-
mino a seguir, orientadora de la opinión y aún más, creadora
de opiniones que en el momento adecuado podían canalizar en
actitudes individuales o colectivas.
Acerca de las actitudes generadas a partir del contenido de
los sermones y la predicación en generaL podrían realizarse di-
versos análisis con igual variedad de ternas. Nosotros citaremos
un ejemplo tomado de la extensa y apasionada predicación que
se realizó con motivo de la invasión francesa de 1808 y el poste-
rior conflicto que este hecho vino a generar. En esa circunstan-
cia el púlpito se convirtió en un importante medio de comunica-
ción de masas, informando de manera puntual sobre la marcha
de la guerra. Así lo confirma el contenido de los sermones cir-
cunstanciales del momento (MARTINEZ ALBIACH, 1969:
HERRERO SALGADO, 1971; PORTERO, 1978), que en su
mayoría contienen datos precisos sobre la marcha de la guerra.
Esta comunicación del sacerdote con sus fieles contiene, además
de los elementos puramente informativos, componentes emocio-
nales fuertemente unidos a aquéllos que refuerzan las orienta-
ciones dadas imprimiéndoles un carácter de necesidad, de ur-
gencia.
La predicación, en la coyuntura política de la guerra de la
Independencia, fue más allá de su misión tradicional de trans-
misión de las verdades de fe y realizó una orientación política
que, en el caso del clero que apostó por la resistencia, tuvo la
finalidad de alentar al pueblo a tomar una postura concreta, la
de la lucha armada. Los afrancesados vehicularon un mensaje
contrario, de acatamiento y sumisión al nuevo rey, y orientaron
a sus auditorios en tal sentido. Pero en ambos casos hubo una
predicación ajustada a la circunstancia presente que excedía los
límites de la habitual y que tuvo la finalidad deliberada de
orientar a los creyentes a tomar una determinada conducta cívi-
co-política. Aparte del ejemplo que aquí hemos tomado, la te-
mática de los sermones es muy amplia y siempre cumple una
función educativa velriculada de forma oral (CARRENO, M.
1990).
Por otra parte, el sermón constituye un testimonio de su
época. El hecho de que vaya dirigido a un grupo de personas
determinado supone un contacto directo con ese grupo social y
este hecho transforma a estas piezas oratorias en útiles instru-
mentos que permiten un doble análisis sociológico: el de la mi-
noria culta -en este caso eclesiástica- que los compone y el de
la masa popular al que va dirigida, que suele quedar bien perfi-
lada en sus costumbres, sus necesidades, sus preocupaciones, sus
"pecados". La misma finalidad que persigue la oratoria permite
reflejar las ideas y sentimientos de aquéllos a quienes va dirigi-
da. Las faltas de las que son acusados los fieles pueden ser bue-
nos indicadores de los modos de vida o de los cambios que en
éstos se van produciendo. Así, por ejemplo, en los sermones de
principios del siglo XIX es muy común encontrar recriminacio-
nes de los predicadores contra la moda en el vestir o el afán de
lucro, o la asistencia a tertulias y cafés, o combatiendo una cier-
ta pereza de los fieles en el cumplimiento de los preceptos reli-
giosos. La larga exposición de estos "pecados" que suelen hacer
los predicadores de la época, nos permite pensar que empeza-
ban a ocurrir ciertos cambios en las costumbres y en los com-
portamientos. Testimonian que esos cambios estaban vincula-
94
dos a la aceptación del espíritu liberal de la Europa del siglo
XIX que 11egó a producir transformaciones no sólo políticas y
económicas sino en las mismas relaciones humanas.
Un modelo de transmisión en que se combina lo escrito y
lo oral: almanaques y calendarios
Diremos, en primer lugar, que las palabras "almanaque" y
"calendario" las hemos utilizado como sinónirnas, dado que los
libros que constituyeron nuestro material de trabajo son deno-
minados indistintamente con cualquiera de los dos vocablos. Al-
manaque procede del hispano-árabe "rnañah", que probable-
mente signifique, igual que en el árabe vulgar, "parada en un
viaje", de donde por similitud vendría "signo del zodíaco", en el
sentido de lugar en el que se estaciona el Sol durante parte del
año. Más tarde este vocablo se convirtió en "almanaque" o li-
bro basado en las consecuencias de aquellos signos (COROMI-
NAS Y PASCUAL, 1980:184). En igual sentido se usa "calen-
dario", del latín "calendarium" y éste de "kalendae", primer día
del mes.
Desde sus orígenes el almanaque tiene una finalidad instruc-
tiva que, en principio, va ligada a la contabilización del tiempo
con lo que contribuye a la vida cotidiana y de trabajo. La infor-
mación básica de estos libros está ligada, pues, al registro del
tiempo: distribución de los días del año en meses con datos as-
tronómicos básicos como las fases de la Luna, ortos y ocasos
del Sol, comienzo de las estaciones, etc. Contienen, también, in-
dicaciones relativas a las festividades y celebraciones de santos
temas, éstos de gran importancia en las culturas de la Europa
precapitalista de fuerte implantación religiosa. Pero esta infor-
mación elemental en muchos casos se amplía, abarcando otros
aspectos tales como Jos cuidados agrícolas, la medicina, la higie-
ne, la moral, etc.
Este carácter educativo que se desprende de la misma temáti-
ca del almanaque, aparece expresamente indicado en algunos de
ellos. Así, por ejemplo, en el Almanaque popular y religioso de
Espwla para el wlo de 1849 (ALMANAQUE, 1849), en el pró-
logo -"A los lectores"- se explica qué es un almanaque y cuál
es su objetivo de la siguiente manera:
"El Almanaque es el libro que se dirige especialmente a la
familia, y debe redactarse por lo tanto en terminas que pueda
ésta buscar en cadá. día, la instrucción y la enseñanza práctica
que le son tan necesarias. El Almanaque debe ser el "vade me-
cum" de cada uno de los miembros de la familia cualquiera que
sea su edad y su clase. Debe contener en un lenguaje sencillo,
claro y preciso, los conocimientos indispensables á todos; tra-
tando las cuestiones de moral, de educación de derecho públi-
co, de agricultura, de horticultura, higiene, economía política,
comercio, industria, estadística, etc., de modo y forma que las
personas de todos Jos sexos, edades y rangos, encuentren algu-
na instrucción, alguna enseñanza útil y adecuada a sus gustos y
profesiones". (ALMANAQUE, 1894:III-IV).
La intencionalidad educativa aparece expresamente citada
en muchos de estos libros. Tomemos otro ejemplo, esta vez del
Calendario profético popular para el Reino de Valencia del año
!860.
"Dieciséis años de existencia cuenta el Almanaque proft!tico
de J. Pata de Cabra (se le conocía por este nombre), y en este
periodo, que puede llamarse largo en el siglo XIX, creemos ha-
ber llenado cumplidamente fa misión que nos impusimos el pri-
mer día que vio la luz. En efecto la idea de la especulación es-
taba muy lejos de nosotros, amantes del pueblo ... Por eso nos
impusimos la misión de instruirle deleitándole, y nuestros es-
fuerzos no han sido infructuosos, así Jo prueban su larga exis-
tencia, el crecido número de ejemplares que se venden todos los
años, y la aceptación que ha alcanzado este almanaque en esta
provincia y fuera de ella ... " (CALENDARIO, 1859).
En el último parágrafo se nos habla de una de las caracterís-
ticas fundamentales de los almanaques, la utilización de un len-
guaje claro, sencillo y atractivo.
La temática contenida en estos libros es, también, un claro
exponente de sus fines educativos. Veamos algunos ejemplos.
La agricultura, con orientaciones concretas y precisas dirigidas
a los campesinos, suele ser uno de los temás más frecuentes. La
medicina también ocupa lugar importante con consejos médi-
cos, muchas veces, igual que para la agricultura,
mes a mes en fonna de precauciones que deberán
diferentes épocas del año para conservar la salud, en
las diferencias climáticas de dichas épocas. Algunos
se dedican exclusivamente a temas de higiene. La
bién tiene lugar destacado en el repertorio temático de los
naques, haciendo referencia, en general, a asuntos que podría-e
mas englobar en el título de "deberes del hombre" tales
las cualidades de un buen padre o de un buen hijo.
Esta finalidad educativa que comprobamos

ques, por sí sola no bastaría para considerar que
función educadora. Es necesario, además, que tengan
nivel de difusión. Pues bien, hemos encontrado diversos
dores de una difusión amplia y de nivel popular. En
gar tal vez haya que anotar su bajo precio como
pudo garantizar una buena divulgación que, a la vez,
la intención de llegar a un público humilde. La larga vida de
gunos calendarios tales como el llamado "Pata de Cabra" o
"Zaragozano" o el "'Lunario" de J. Cortés, seguramente el
famoso de todos, da idea, también, de la aceptación de
eran objeto y, en consecuencia, de su gran difusión. Hemos
lizado la 16a edición del "'Pata de Cabra"; con refrenda al
ragozano", comprobamos su circulación en la
del siglo XIX y en el siglo XX, y con respecto>.
manejamos su tercera edición, que es de 1598, n
probado la existencia de varias ediciones en los siglos
XIX, así como una en 1904 realizada en Madrid en la
Universal (CORTES, J., 1598). Por otra parte, sus
fisicas abogan en el mismo sentido: son libros
pocas páginas, fácihnente manipulables tanto para el
comprador como para algunos de sus vendedores, los buloor1e-,
ros, que los introducían en pueblos y aldeas.
Las consideraciones hasta aquí realizadas nos
rir la posibilidad de una difusión amplia de los
por lo tanto, también de sus mensajes educativos. Sin
debemos anotar una dificultad importante en este sentido y
el hecho de que el uso de estos libros está mediatizado por el
conocimiento de la técnica de la lectura. Ello viene a condicio-
nar de fonna negativa su uso por parte de los analfabetos,
eran mayoría en las clases populares. Ciertamente llevan
desventaja los mensajes educado'ies de almanaques y callenda-
rios con respecto a otros mensajes puramente orales, como el
caso de los sennones al que nos hemos referido en el •
anterior.
Hay que decir, sin embargo, que las instrucciones de los
manaques podían, también, vehicularse oralmente. Su infi:mna-
ción y orientaciones redactadas, como ya hemos dicho, en
ses cortas de lenguaje claro y sencillo, son fácilmente m<:m<lli2:a-;
bies para aquél que, no sabiendo leer, las escucha.
Queremos decir con esto que el analfabeto podía recibir ins-
trucción de los libros escritos cuando éstos reunían ciertas
diciones de simplicidad e interés para el público lector y audi-
tor, como las que hemos descrito para los almanaques, confor-
mándose, así, la unión de cultura oral y escrita. Julio
Baraja señala la importancia de la tradición escrita combinada
con la oral y alude, para reflejar este hecho, a un texto satírico
del siglo XVIIl:
"¿Con qué se ha de divertir (por Jo general) una Mona, sino
con un mazo de Comedias, y Saynetes ridículos? ¿Con qué han
de arrullar los Ayos y Amas a sus Señoritos, sino con los cuen-
tecillos, que hayan aprendido en algunos papeles periódicos?
¿Qué puede oír un corro de lacayos, que espera en un portal la
salida de sus Amos, sino ciertos versos, relaciones y curiosos
romances, mascados por uno, que se encontró por casualidad,
que conociera las letras?" (CARO BAROJA, 1969:70).
Muy bien reflejado aparece el asunto que aquí nos ocupa en
La tribuna de Emilia Pardo Bazán. En el contexto de "La
riosa", Amparo, la heroína de la novela, cigarrera de una fábri-
ca de tabacos, se convierte en una verdadera tribuna propagan-
do las ideas republicanas. Lo hace a través de la lectura de los
periódicos realizada en voz alta para sus compañeras
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPA!\JA
taS, mientras éstas trabajan. En impe'?lble descripción la autora
nos pone en contacto con aquella realidad:
"De la colectividad fabril nació la confraternidad política, a
las cigarreras se les abrió el horizonte republicano de varios
modos: por medio de la propaganda oral, a la sazón tan activa,
y también muy principalmente, de los periódicos que pulula-
ban. Hubo en cada taller una o dos lectoras; les abonaban sus
compañeras el tiempo perdido y adelante. Amparo fue de las
más apreciadas por el sentido que daba a la lectura ... La figura
de la muchacha, el brillo de sus ojos, las inflexiones cálidas y
pastosas de su timbrada voz de contralto, contribuían al sor-
prendente efecto de la lectura" (PARDO BAZAN, 1968:76).
Por otra parte, hay que decir también que alguna informa-
ción podía recibir el analfabeto de forma directa, ya que en el
almanaque, además de los signos de la escritura, se utilizan,
también, otros símbolos fácilmente asequibles, como los que in-
dican las fases de la Luna o las festividades religiosas, lo que
podía facilitar una "lectura" elemental. (J'.MADES, J.
1953:417-466).
También, como en el caso de los sermones, los almanaques
dan testimonio de su tiempo. Igualmente establecieron un con-
tacto directo con el grupo social al que iban dirigidos, lo que
nos permite, de la misma manera, un conocimiento de su públi-
co lector o auditor, así como de sus autores. Pregoneros pun-
tuales de un tiempo concreto, recogen en sus páginas los acon-
teceres de ese tiempo. Así, por ejemplo, el Almanaque de instruc-
ción pública para el mio 1874 da cuenta de las dificultades que
tiene la población en el uso del sistema métrico decimal cuando
en una de sus páginas expresa que:
"una generación nueva hase formado desde esa época (la de
su instalación) y, sin embargo, triste decirlo, aún son muy
pocos los que están versados en tan sencillísimo sistema. La
culpa mayor la tiene el Gobierno; pues el que debía dar el
ejemplo, ha estado y está en muchas ocasiones usando el siste-
ma antiguo, o, al menos, simultaneando ambos" (ALMANAM
QUE, 1874:35).
Por otra parte, el Calendario del sistema métrico ilustrado pa-
ra el mio bisiesto de 1868 (CALENDARIO, 1868) nos informa
de la preocupación de un sector de la población por instruir en
tal sentido, ya que este almanaque se propone como objeto la
difusión del nuevo sistema. Para ello, explica con lenguaje fácil
y utilización de gráficos e ilustraciones, las medidas de longitud,
peso y capacidad. Asimismo enseña la reducción de las antiguas
a las modernas mediante tablas de equivalencia y planteamiento
de problemas con situaciones de la vida real en viñetas de lla-
mativas imágenes. La distancia entre las fechas de estos dos al-
manaques da fe de la dificultad que supuso la modificación del
sistema de medidas, en definitiva la dificultad para modificar
una costumbre
Mediante la comparación de algunos de los temas tratados
en los almanaq•Jes hemos constatado la persistencia de ciertas
opirúones infundadas. Tal es el caso de la creencia en el influjo
decisivo de la Luna en los procesos y tareas agrícolas, o de la
responsabilidad de los cometas en la ocurrencia de catástrofes
terrestres como pestes, hambres, etc. Tales creencias las hemos
recogido en el "Lunario" de J. Cortés de 1598 -en tercera edi-
ción- y en un calendario escrito para campesinos, de 1877, edi-
tado en Mallorca, para citar sólo los dos extremos del material
con que hemos trabajado. Seguramente estos extremos podrán
extenderse más; de todos modos, bastan estos datos para tener
una prueba de la fuerza de la inercia de las estructuras mentales
(VOVELLE, 1985, 4" parte) o de la "hístoria de las prisiones de
la longue durée", según expresión usada por F. Braudel para
referirse a la historia de las mentalidades.
RECAPITULACION
El objeto de este trabajo ha estado centrado en el estudio de
agentes educadores que se sitúan al margen de la insti-
tucton escolar. Entendimos que el conocimiento de estas formas
de educación tiene especial importancia en el estudio de los pro-
cesos educativos de las clases populares, por haber sido éstas las
95
que, a lo largo de la Historia, han tenido más dificultades para
incorporarse a la escuela. Por otra parte, en el presente son las
que protagonizan los índices de absentismo y de deserción esco-
lar, con lo que sus posibilidades educativas están muy vincula-
das a las modalidades "no formales" e "informales" de la edu-
cación.
El análisis se realizó desde una perspectiva histórica; hemos
estudiado aspectos de una realidad cultural pretérita. Entendi-
mos, sin embargo, que está vinculada al presente, porque ella
conformó la base social sobre la cual se tuvieron que asentar las
tentativas educadoras de nuestra contemporaneidad. Por lo que,
tal vez, seria esclarecedor tenerla en cuenta a la hora de conta-
bilizar los éxitos o fracasos de las experiencias educativas del
presente.
Hemos estudiado dos dentro de la variada gama de formas
en que se puede vehicular la educación informal. La oral y la
que combina lo escrito y lo oral. En lo referente a la forma oral
nos hemos concretado en los sermones religiosos. El sentir reli-
gioso de la inmensa mayoría en el período estudiado y el anal-
fabetismo, imposibilitando o al menos dificultando el conoci-
miento de otras opiniones por medio de la lectura, son los dos
elementos fundamentales que convierten al sermón en un medio
de comunicación de masas con escasos rivales en la época.
En cuanto a la combinación de cultura escrita y oral, hemos
concretado nuestro trabajo en el estudio de almanaques y calen-
darios. Hemos recogido testimonios que avalan la importancia
de esta forma de transmisión a nivel popular.
En ambos casos los textos anuncian su intencionalidad edu-
cativa y en ambos casos el mensaje tuvo posibilidades de ser
ámpliamente difundido a nivel popular.
Hemos considerado también que tanto los sermones como
los calendarios pueden ser considerados como literatura de tes-
timonio, es decir, corno testigos de su época y de los aconteci-
mientos en ella ocurridos. Establecieron un contacto directo con
el grupo social al que iban dirigidos, hecho que nos permite co-
nocer, por un lado al sector al que iban dirigidos y, por otro, a
sus autores. El público lector o auditor suele quedar bien perfi-
lado tanto en los sermones como en los almanaques y calenda-
rios en sus costumbres, sus comportamientos, sus necesidades y
preocupaciones. Constituyen, en este sentido, instrumentos de
gran utilidad para un análisis sociológico.
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LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES
POR
MAR TI XA VIER MARCH 1 CERDA
En esta comunicación pretendemos concretar algunas de las
cuestiones planteadas en los otros artículos en relación al desa-
rrollo de los que hemos denominado Sociología de la Educación
de la Sociedad Civil; en este contexto nos planteamos los si-
guientes objetivos:
l) En primer lugar nos planteamos desarrollar, dentro de la
perspectiva sociólogico-educativa anteriormente citada, el
análisis de los movimientos sociales en tanto que entida-
des educativas, por su naturaleza, por su finalidad, por
sus características, por sus influencias, por su trascenden-
cia, etc.
2) En segundo lugar concretamos el análisis de los movi-
mientos sociales en los grupos ecologistas, por la impor-
tancia que en éstas últimas décadas están teniendo en
nuestra sociedad y por la influencia que están teniendo
sobre las instituciones y personas en relación a la protec-
ción del medio ambiente.
3) En tercer lugar este análisis de los grupos ecologistas co-
mo entidades de educación se plantea desde la perspectiva
de la realidad de las Islas Baleares.
4) Y finalmente intentamos dar una serie de elementos para
el análisis del grupo ecologista balear G.O.B.; este análisis
se plantea fundamentalmente desde la óptica, básicamen-
te, metodológica.
MOVIMIENTOS SOCIALES, EDUCACION Y
DESARROLLO DE LA SOCIEDAD CIVIL
Tal como ya he manifestado en otros artículos, los sociólo-
gos de la educación han de analizar la naturaleza social, las ca-
racterísticas sociológicas y la trascendencia educativa, cultural e
ideológica de los movimientos sociales, tales como los pacifistas,
los nacionalistas, los urbanos, los religiosos, los feministas, los
juveniles, los ecologistas ... La importancia social, politica, cultu-
ral, ideológica y educativa de dichos movimientos en las socie-
dades postindustriales es obvia y evidente desde todas las di-
mensiones.
Además este tipo de análisis podemos enmarcarlos dentro
del contexto teórico, metodológico e ideológico que Isidoro
Alonso Hinojal denomina Funcionalismo crítico en su manifesta-
ción de la investigación o intervención sociológica, pero con una
aptitud más amplia y general. Se trata, pues, de una perspectiva
que, a pesar de su escaso desarrollo, ha sido objeto de
miento y de análisis por parte de la sociología de la ediue<tcilin;
sin embargo se trata de un enfoque que concreta el
los movimientos sociales dentro del contexto
cional. No deja de ser, pues, una manifestación de la
de la Educación del Estado, Institucional y Durkheiminiana.
Un autor que ha trabajado esta perspectiva ha sido
Alain Touraine a través de la investigación de
estudiantiles; y, aunque como ya he dicho, sus
carácter escolar, hay que reconocer su importancia. El
la metodología que utiliza A. Touraine se aplica al m<Jvimi•ento ..
estudiantil francés en su actuación en la huelga de 1976
la reforma del segundo ciclo universitario.
Alain Touraine se refiere a esta situación en un interesmlte
libro sobre la lucha de los estudiantes
88
en la que analiza,
dentro, las caracteristicas ideológicas y organizativas que
sentó en su día la lucha de los estudiantes galos por sus
dicaciones, por la mCjora de la calidad de la enseñanza;
de reivindicaciones diferentes a las que presentaba el
to estudiantil de la década de los 60 en Francia, en
Unidos, en Alemania, en Italia, en España, y en la mayoría
los paises occidentales.
El mismo Isidoro Alonso Hinojal se refiere a A. Touraine
a su análisis de la siguiente manera
89
:
"El interés de esta experiencia de intervención es aquí muy
limitado, ya que es el primero de una serie que se pretende, y,
por otra parte, el haber tomado el ámbito educativo, el estu-
diantil universitario en concreto, como medio de intervención
resulta secundario a Jos fines del grupo de intervención, cuyo
interés está en "descrubir la naturaleza de las luchas y, más
allá de la diversidad, del movimiento social de oposición, cen-
tral en nuestro tipo de sociedad."Puesto que el conocimiento de
las sociedades no tiene tarea más urgente que la de responder a
la pregunta ¿cuáles son las luchas sociales que van a estar y
pueden estar ya en el corazón de nuestra sociedad?"
Pero nuestro análisis sociológico-educativo no se va a dirigir
al análisis de un movimiento escolar; nos vamos a dirigir al
análisis de una entidad y de un movimiento ecologista desde la
perspectiva de la Sociología de la Educación. Me refiero al
G.O.B .• grupo ecologista de las Islas Baleares.
Así no se puede entender el desarrollo de la conciencia pro-
teccionista de la sociedad isleña sin la existencia de esta entidad
ecologista. La educación que ha llevado a cabo esta asociación
ecologista entre los mallorquines, en particular, y los baleares,
88 Vid en este sentido la obra del mencionado TOURAINE, A. y OTROS Lurre imuiiame. Ed. Seuil. Pnris. 1978.
89 Vid la obra de ALONSO HINOJAL, l. Las sociulugías de fa educación. Centro de Investigaciones Sociológicas. Madrid. 1980. Pág. 120.
LA SOCIDLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
en general, es algo que necesita y debe ser estudiado y analizado
de forma sistemática, profunda y seria. En una sociedad tan po-
co vertebrada y tan conservadora corno la sociedad balear, re-
sulta un fenómeno social importante y significativo la institucio-
nalización de una entidad verde, de marcado carácter progresis-
ta· una entidad ecologista -respetada, e, incluso, temida por
todos los sectores políticos y sociales de las Islas- que ha posibi-
litado la realización de diversas movilizaciones populares en tor-
no a objetivos de protección de la naturaleza y de propuestas de
ordenación del territorio que han calado en importantes secto-
res de la opinión balear.; una entidad ecologista que se ha con-
vertido en uno de los grupos y asociaciones verdes más fuertes,
enraizadas y consolidadas del Estado Español. Por tanto el aná-
Iisís del G.O.B. no sólo ha de ser investigado en si mismo, sino
también en función del proceso de articulación dentro de la so-
ciedad balear de un importante movimiento ecologista, a través
de diversas expresiones de carácter urbanístico, educativo, psico-
lógico, institucional, turístico, político, etc.
Efectivamente, y antes de entrar a analizar las características
"educativas" de los movimientos ecologistas en general y del
G.O.B. en particular, resulta evidente la necesidad de plantear
una serie de elementos de reflexión en tomo al papel de la so-
ciedad civil en la articulación de procesos de participación so-
ciocultural en el seno de las instituciones democráticas. Se trata,
en definitiva, de plantear la intervención de los agentes sociales,
no sólo en tanto que canales de participación, sino también en
tanto que canales de educación de la sociedad y de las institu-
ciones.
En este sentido resulta necesario una referencia al Sim-
posio Internacional sobre "Procesos Socioculturales y Participa-
ción, Sociedad Civil e instituciones Democráticas" celebrado en
Palma de Mallorca el año 1989, y convocado por el Ayunta-
miento de Palma de Mallorca y por la Federación de Vecinos
del. mismo municipio; además a dichos convocantes se unieron
las entidades y los grupos ciudadanos más importantes de la Is-
la: Grup Balear de Ornitología i Defensa de la Naturaleza
(G.O.B.), Obra Cultural Balear (O.C.B.) Associació per a la Re-
habilitació del Case Antic (A.R.C.A.), Escala de l'Esplai
(GDEM), Associació de Consurnidors i Usuaris de Balears "la
Defensa", Federació d'Associacions de pares d'alumnes, Justicia
i Pau de Mallorca, Movimiment Escolta i Guiatge de Mallorca,
etc. Por tanto se trataba de una convocatoria en la que se inten-
taba un debate serio entre la sociedad civil y las instituciones
democráticas, en la perspectiva de elaborar propuestas de políti-
ca sociocultural participativa, consensuadas entre las insstitucio-
nes municipales y las entidades ciudadanas; se trataba, en defi-
nitiva, de desarrollar nuevas perspectivas para el desarrollo de
la sociedad civil, partiendo de experiencias, de reflexiones, de
debates, ... Se pretendía fomentar el asociacionismo ciudadano
en relación a una mejor defensa de los intereses colectivos, con
la finalidad de abrir nuevas perspectivas de participación social
Y cívica en las actividades públicas.
A lo largo del Simposium
90
, que contó con Ponencias, Mesas
Redondas, Debates y una participación de más de 500 perso-
nas, se puso de manifiesto el carácter "educativo" de estos mo-
vimientos, en tanto que producen una toma de conciencia en el
individuo en relación a una cuestión o a una problemática so-
cial. En este sentido cabe mencionar el título de unas ponencias
que reflejan la dimensión educativa de los movimientos sociales,
de la sociedad civil, de la participación sociocultural. Algunos
ejemplos de todo ello son las siguientes Ponencias: Una educa-
para la participación social de Fernando de la Riva, La ac-
cwn sociocultural y la generación de una conciencia por María
Salas Larrazabal, El movimiemo educativo entre institucines y
asociaciones por Filippo M. de Sanctis de Italia, Los procesos
educacionales que respaldan la participación social por Ana
97
K.rajnc de Yugoslavia, Educación de, adultos para la democracia
por Bernard Jennings, Educación popular: movimientos ciudada-
nos e instituciones democráticas,
Por tanto resulta evidente la importancia que en la mayoría
de los casos, de las ponencias y de las experiencias se da a la di-
mensión educativa de los nuevos agentes sociales, los nuevos
movimientos cívicos y ciudadanos de la sociedad civil. Así tal
como se plantea en el mencionado libro sobre el Simposio
91
:
"Nuestra hipótesis indica, en presencia de un fuerte y difuso
movimiento asociativo, la base sustancial que ha permitido la
dirección y el control de los hechos, dentro de los márgenes de
las posibilidades. Del estudio histórico y del análisis de la ac-
tual realidad sociocultural, se deduce que las formas del movi-
miento educativo son diversas y están articuladas en relación a
las situaciones especificas: desde las organizadas y asociativas a
las amistosas. Obviamente, cada forma, de la más frágil a la
más estructurada y duradera, posee sus propios valores educati-
vos."
Y ésto es, pues, nuestra hipótesis de trabajo en relación a los
diversos, plurales y diferentes movimientos, entidades y agentes
sociales: la constatación de su finalidad educativa.
Actuahnente la ecología y el ecologismo están teniendo una
importante trascendencia informativa: Efectivamente todos los
medios de comunicación social nos dan diariamente alguna no-
ticia, alguna información sobre esta candente y actual cuestión:
los verdes alemanes, las acciones de Oreen Peace, las manifesta-
ciones contra las centrales nucleares, los atentados urbanísticos,
la problemática del ozono, la lluvia ácida, el proceso de deserti-
zación, la problemática de los residuos sólidos, las manifestacio-
nes a favor del mantenimiento de zonas vírgenes y de creación
de espacios naturales protegidos, los estudios sobre impacto
ambiental, la proliferación de actividades de educación ambien-
tal... Se trata, pues, de una actitud social cada vez más impor-
tante y significativa, y la consolidación de un lenguaje que está
calando en todos los sectores de la sociedad y de sus institucio-
nes sociales más representa'tivas. La ecología y el ecologismo
empieza a ser, incluso, una "moda".
Además esta trascendencia social de la ecología y del ecolo-
gismo también se manifiesta en su perspectiva científica y aca-
démica: nunca como hasta ahora se había manifestado tanta
preocupación teórica por las consecuencias negativas del desa-
rrollo sobre los diferentes ecosistemas naturales y humanos; la
misma polémica sobre el crecimiento cero, el manifiesto por la
supervivencia, los informes del Club de Roma, el propgrama de
las Naciones Unidas sobre el medio ambiente (PNUMA), la
conferencia de Estocolmo sobre el medio humano, los progra-
mas de educación ambiental, la legislación proteccionista que se
está llevando a cabo, la gran cantidad de bibliografía y de do-
cumentación sobre el tema, la creación de plazas de profesora-
do de Ecología, de Psicología Ambiental, de Pedagogía Am-
biental, etc. en la mayoría de las Universidades ... son pruebas
evidentes de esta preocupación por parte del mundo científico y
académico por el futuro de la naturaleza, por el futuro de la
humanidad, por el futuro del planeta azul.
En cualquier caso lo que resulta evidente desde el punto de
vista político e ideológico es que estos movimientos sociales en
su configuración de valores, actores, temas e instituciones sobre
la expresión de un nuevo paradigma político-social. Así tal co-
mo afirma el sociólogo alemán Klauss Offe en un interesante
análisis sobre partidos políticos y nuevos movimientos socia-
les92, estos nuevos movimientos sociales son la expresión de un
nuevo paradigma, "un paradigma del modo de vida". A pesar
que el análisis que realiza K. Offe tiene un marcado carácter
político, resultan evidentes y obvias sus referencias a las cuestio-
nes que, de forma directa o indirecta, tienen una implicación
educativa. Ejemplo de ello es cuando se refiere a las característi-
cas de los nuevos movimientos en función de los CONTENI-
90 Vid para conocer y proufndizar sobre el desarrollo del Simposio y sus conclusiones la siguiente obra: AA. VV. (Simposio. Palma de Mallorca) Sociedad Civil e
Instituciones Democráticas. Ed. Popular. Madrid. 1989. Col. Promoción Cultural en colaboración del Ministerio de Cultura.
91 Ibidem. Pilg .• 124.
92 Vid. La obra de OFFE, C. Partidos po/iticos y nuevos movimientos sociales. Ed. Sistema. Madrid. 1988.
98
DOS, VALORES, FORMAS DE ACCION Y ACTORES DE
LOS MISMOS. Y evidentemente hablar de valores y de conte-
nido implica necesariamente· hacer referencia al concepto de
educación. En este contexto, ¿cuáles son los valores de estos
nuevos movimientos sociales, según Offe?:
"De estos valores, los más preeminentes son la autonomía y
la identidad (con sus correlatos organizativos, tales como la
descentralización, el autogobiemo y la autodependencia), en
oposición a la manipulación, el control, la dependencia, buro-
cratización, regulación, etc. Para describir los valores "nuevos"
y "viejos", se los suele clasificar (aunque de fonna problemáti-
ca, como arguiré después), por medio de- criterios, como preo-
cupación por la alineación, juegos de suma-cero frente a juegos
de suma-no-cero, reivindicaciones cuantitativas contra
caciones cualitativas, el empeño por los intereses frente al em-
peño por la identidad, tener frente a ser, igualdad material fren-
te a Iibertad."
93
Se trata, pues, de un programa educativo evidente que, si-
guiendo la terminología de B. Suchodolski, podríamos definir
como la Pedagogía del Ser versus la Pedagogía del Tener. Es
evidente, pues, que estos nuevos movimientos sociales en los
que Offe incluye al movimiento estudiantil, el feminismo, la li-
beración sexual, los movimientos ciudadanos, las luchas ecológi-
cas, la movilización de los consumidores y usuarios de servicios,
de minorías étnicas y lingüísticas, de movimientos de comuni-
dad y contraculturales, las luchas por cuestiones de salud y de
snidad, movimientos por la paz, etc. son portadores de una
nueva concepción de la vida, del hombre, de la sociedad, de las
relaciones sociales, de los valores, etc. Una nueva concepción,
por tanto, de la educación.
Y el impacto que estos movimientos están teniendo en el se-
no de la sociedad son evidentes desde todos los puntos de vista:
en la configuración de actitudes sociales e individuales, en la
realización de acciones colectivas, en el establecimiento de deter-
minadas políticas por parte de las instituciones, etc. El éxito,
pues, de estos nuevos movimientos sociales es obvio y evidente
desde todos los puntos de vista.
"Puede ser conveniente distinguir entre tres tipos de éxitos
que pueden lograr Jos nuevos movimientos sociales (de vecinos,
por la paz, feministas y ecologistas). Están, en primer lugar, los
exitos substanciales, que consisten en decisiones positivas o (las
más de las veces) negativas tomadas por élites económicas y
políticas y que están de acuerdo con las exigencias de un nuevo
movimiento social; ( ... ), están, en segundo lugar, los éxitos pro-
cesuales, es decir, los cambios que no se dan en el plano de las
decisiones, sino en el modo de adopción de decisiones ( ... ). Es-
tán, en tercer lugar, los éxitos "políticos", que consisten en la
garantía de que los movimientos son reconocidos (por parte de
sus contrarios) y sostenidos (por parte de sus aliados actuales o
potenciales) por actores institucionales como asociaciones, par-
tidos políticos y medios de comunicación. "
94
Así pues no cabe duda alguna que estos nuevos movimientos
sociales, además, de su influencia política evidente, tienen tam-
bién un importante papel en la configuración de nuevos mode-
los culturales, y la educación, ha sido siempre y es en la actuali-
dad la transmisión de modelos culturales.
Por tanto el análisis de los movimientos ecologistas desde la
Sociología de la Educación se ha de realizar no en su vertiente
política, científica, económica o ideológica, sino en su función
cultural, de concienciación ecológica y proteccionista, de porta-
dor de nuevos valores sociales y educativos, partiendo siempre
de la pluralidad de los movimientos ecologistas, de su diversi-
dad, de su concrección territorial, de su trascendencia social, de
su heterogeneidad en cuanto a objetivos y planteamientos, etc.
No se trata, evidentemente, de realizar una "evaluación so-
cial" de la ideología "ecologista", porque me parece que plan-
tear la existencia de una ideología ecologista sería un acto de re-
duccionismo político, ideológico, social y educativo. Se trata, en
93 Ibídem. Pág. 177.
94 Ibídem. Pág. 226,
EDUCACION EXT&,E5iCO>LAJ
definitiva, de plantear el grado de inserción social de la
cia proteccionista o ecológica en un sentido amplio.
En unas Jornadas sobre Ecología y Política, celebradas
Murcia durante el mes de mayo del año 1979, dos estudioso
del tema, R. Villar y Bias Espinet,
95
dijeron al respecto de la
tensión de la idea proteccionista lo siguiente:
''Las razones objetivas de la extensión de la conciencia eco-
lógica no han sido otras que la realidad que nos envuelve,
dad de destrucción y de saqueo de la naturaleza y degradación
del medio ambiente (tanto fisico-material como socio- cultural,
medio ambiente genérico en el cual todos vivimos, y medio am-
biente especifico en las fábricas); en pocas palabras, el deterioro
de las condiciones de vida y trabajo.
El vehículo o vestor divulgador y concienciador de toda
problemática ha sido, básicamente, y son aún, los
gistas, sin negar, empero, que determinados

ahora, suman sus voces en la denuncia de toda esta
ca."
Sólo a partir del análisis de estos grupos y de su tarea,
puede empezar a hablar, de forma relativa, coyuntural y
zada, de los movimientos ecologistas en tanto que coJosecu<:nciia
de la acción de estos grupos. La declaración de Nairobi
nión celebrada en 1982- además de expresar la falta de un
dadero poder mundial ecologista, en el Mensaje de soporte a
vida valoraron la contribución del movimiento ecologista a
defensa de la naturaleza y contra el exterminio de la vida en
Planeta Azul. Asi los puntos 11 y 12 del

hecho en Nairobi, por las organizaciones
lo siguiente en relación al papel educativo de las
ecologistas, según nos plantea Ramón Tamanes
96
:
"LA ACCION DE LOS CIUDADANOS".
11, A partir de la Conferencia de Estocolmo, Jos grupos de ciu-
dadanos se han convertido en una fuerza cada vez más po-
derosa para la protección del medio ambiente. Durante una
década hemos venido alertando a las sociedades sobre
blemas no advertidos, hemos hecho el seguimiento de la
tuación ambiental de los gobiernos, las corporaciones y
otras instituciones; y hemos educado al público, a los
dios de comunicación de masas y a los líderes de la opinión.
Hemos traído la participación de muchos para llevar a cabo
acciones a nivel local e internacional referidas a un amplio
espectro de problemas, desde las ballenas hasta la energía
nuclear, desde los productos químicos tóxicos hasta las sel-
vas tropicales. Hemos identificado problemas, investigados
los hechos y ofrecido políticas alternativas más compatibles
con el medio ambiente.
12. Nos comprometernos a continuar la lucha por el futuro de
nuestro medio ambiente, a forjar nuevos modelos de desa-
rrollo y a prevenir la guerra. Como organizaciones no
bemamentales, estamos en una posición única y, por lo tan-
to, tenemos una grave responsabilidad: la de trabajar a
todos los niveles de la sociedad. Nuestra responsabilidad es
la de alertar al público sobre la situación critica global, la
de educar a la gente sobre el significado que los problemas
ambientales tienen para su vida y la de sus hijos, la de mo-
vilizar a la opinión pública en apoyo de políticas
mente sanas, la de desarrollar nuevas ideas polítaicas y la de
actuar directamente en el campo político y en lo referente al
medio ambiente para asegurar un futuro sostenible. Com-
prometernos nuestros esfuerzos y nuestros recursos para la
realización de estas tareas."
Por tanto estas organizaciones ecologistas aceptaban su pa-
pel de educadores, su función de educar a la sociedad, de ser
agentes de concienciación ecológica, independientemente de su
vertiente política. Así pues, hablar de las entidades y de los mo-
vimientos ecologistas como instituciones, corno agentes de edu-
cación social, de intervención socio-educativa, de animación so-
cio-cultural es el punto de partida que nos permite un análisis a
partir de la Sociología de la Educación, aunque hayamos de
constatar la falta de estudios y de análisis sobre estos grupos,
95 Vid. "Eco!ugía, ecologismo y movimiento ecologista". ZONA ABIERTA. N. 21. Septicmbrc·Octubrc de 1979. Pág. 36 Monográfico sobre Ecología y Politicu.
96 Vid. TAMAMES, R. Ecología y desarrollo. (La polémica .robre los limites del crecimiento. Ed. Alianza. Madrid. 1983. 4a edición. Pügs. 253-254.
_
00
sólo desde la Sociología de la Educación, sino también desde
otraS perspectivas sociológicas y teóricas de diversa índole.
EL CASO DE UNA ENTIDAD Y DE UN
MOVIMIENTO ECOLOGISTA: UN ANALISIS
DESDE LA SOCIO LOGIA DE LA
EDUCACION
El caso del grupo ecologista de Baleares G.O.B. puede ser,
desde esta perspectiva teórica planteada, un paradigma socioló-
gico-educativo a desarrollar de fonna sistemática y profunda,
en este objetivo de renovar la Sociología de la Educación, y ha-
cer de ella una disciplina de la sociedad civil postindustrial, su-
perando así los esquemas clásicos y tradicionales que han su-
puesto y suponen un corsé para su desarrollo.
Pero antes de empezar a abordar, aunque sea desde una
perspectiva metodológica, el análisis y el estudio del G.O.B. en
su dimensión socio-educativa, es importante constatar una serie
de hechos que nos sirvan para contextualizar la investigación
sociológica-educativa del GOB. Estos hechos son los siguientes:
1) Un elemento importante y determinante para entender la
importancia social y sociológica del GOB en las Islas Ba-
leares, ha sido y es, sin duda alguna, la especialización tu-
ríStica de la economia balear, debido a la importancia que
adquiere el territorio -su ordenación y su protección- des-
de la perspectiva de una sociedad de, servicios hoteleros y
de ocio. Se trata -de forma correlaciona!- de poder com-
prender la importancia que tienen los Verdes en Alema-
nia, debido a las circunstancias geopolíticas de la zona.
2) Una de las características politicas, ideológicas y socioló-
gicas más significativas de la sociedad balear es su conser-
vadurismo, su carácter individual y su poca vertebración
social e institucional. En este contexto puede suponer una
paradoja poder constatar la existencia de un importante
número de entidades cívicas y ciudadanas de una gran
fuerza, implantación y trascendencia social, tal como se
puso de manifiesto en el mencionado Simposio sobre So-
ciedad Civil e Instituciones Democráticas -celebrada en
Palma de Mallorca durante el año 1989-. Así hay que
mencionar el trabajo de la Obra Cultural Balear en su ta-
rea a favor de la normalización lingüística y cultural, el
papel de las AA.W. en sus reivindicaciones, tanto en el
campo del urbanismo, como en el de la salud o para la
participación ciudadana, o el trabajo del GOB en la de-
fensa de la naturaleza. Se trata de una paradoja, que no
obstante no puede ocultar la fuerza y la aportación de di-
chas entidades, unas entidades que se van multiplicando
de fonna significativa y que van adquiriendo, a pesar de
todas las dificultades, un peso y una consideración social
cada vez mayor. Tal como se afirma en una Comunica-
ción presentada en el mencionado Simposio en la que se
intenta explicitar el por qué de estas entidades
97
:
" ... y por eso ha sido fundamental en Palma el papel jugado
por l'Obra Cultural Balear en defensa de los rasgos fundament-
les de nuestra identidad cultural y lingüística; el papel jugado
por las Asociaciones de Vecinos de Palma y su Federación en
la dinamización sociocomunitaria y en sus reivindicaciones por
una mejora de la calidad vida; y el papel jugado por el Grup
~ ~ l e a r d'Ornitologia i Defensa de la Natura en la estructura-
eran de una respuesta ecológica global y en la creación de un
ambiente favorable a la defensa de nuestra tierra y de una con-
ciencia colectiva en defensa de nuestros recursos escasos. Estos
proyectos claros de intervención sociocultural han tenido y tie-
"nen fuerte credibilidad a nivel social y se han hecho respetar
por las Instituciones."
9'1 Vid, Ob, cit. Sociedad CiwJ e Instituciones democriltica. Pó.g. 45.
98 Vid. la obra de OFFE, C. Pó.g. 190.
99
Pero, ¿cómo se puede llevar a cabo desde la Sociología de la
Educación un análisis del GOB, en tanto que grupo ecologista
en el seno de la sociedad de la sociedad mallorquina y balear?
Se trata de una cuestión metodológica compleja y dificil, que
necesita de la utilización de una gran diversidad de datos y de
perspectivas. En cualquier caso resulta evidente que los métodos
y las técnicas aplicados para valorar la dimensión educativa de
estos movimientos sociales como el ecologista, concretado en el
grupo G.O.B., han de ser plurales y diversas, tal como nos
plantea Offe en su análisis del potencial político de dichos mo-
vimientos sociales. Así, en esta perspectiva Offe hace referencia
a los siguientes elementos metodológicos
98
:
"a) Mediciones de actitudes y valores individuales como se reali-
zan en las encuestas; ( ... )
b) Mediciones de acciones colectivas no-institucionales (no
convencionales, como el número de asociaciones de vecinos,
( ... ), de la frecuencia de tales acciones y de la diversidad de
temas en que se centran.
e) Mediciones de las acciones institucionales colectivas que son
el resultado, la consecuencia directa, de acciones previas no
institucionales. ( ... )
d) Finalmente mediciones de los resultados e impactos, impor-
tantes consecuencias de las acciones o de los potenciales de
acción medidos según a), b) y e). ( ... )".
A partir de estos elementos, en mi opinión, la realización de
un estudio de estas características pasaría, en mi opinión, por
los siguientes ejes:
l. En primer lugar se trataría de realizar un análisis del nú-
mero de socios de la mencionada entidad, desde su funda-
ción hasta la actualidad. Se tratarla de llevar a cabo, en
esta perspectiva, una sociología histórica y sincrónica del
número de socios y de su distribución territorial y sincró-
nica del número de socios y de su distribución territorial
en las Islas Baleares. Asimismo también sería necesario
analizar el incremento del número de socios en función de
los diversos períodos y años, intentando· contextualizar los
diversos incrementos y disminuciones en función de las
características económicas, políticas y sociales por las que
han evolucionado las Islas Baleares. Este tipo de análisis
tendría como objetivo fundamental el realizar una radio-
grafia seria y profunda del proceso de nacimiento, conso-
lidación y expansión de la mencionada entidad, en fun-
ción de la evolución de la sociedad balear.
Dentro de esta misma perspectiva sería interesante y nece-
sario analizar la tasa de socios en relación al número de
población total de las Baleares, comparando esta tasa en
la de otras entidades y grupos ecologistas de España y de
Europa.
2. En segundo lugar se trataría de analizar las características
sociológicas de los socios de la entidad, en función de una
serie de variables:
a) Sexo.
b) Edad.
e) Localidad donde vive.
d) Nivel de estudios.
e) Lugar de nacimiento.
f) Profesión.
g) Ideología política.
h) Causas y razones de su afiliación, etc.
Y todo ello tanto desde una perspectiva diacrónica como
sincrónica; evidentemente este aspecto podría ser objeto
de comparación con otras entidades ecologistas del Esta-
do Español y de Europa.
3. En tercer lugar se trataría de analizar la evolución interna
de la entidad a través de una serie de aspectos y de varia-
bles:
a) El presupuesto y su distribución.
b) Las publicaciones realizadas a todos los niveles.
100
e) Los comunicados públicados realizados sobre diversas
cuestiones.
d) Los carteles realizados y su temática.
e) Las actividades realizadas y su temática.
f) Las campañas realizadas en defensa de la naturaleza.
g) Las movilizaciones populares, sus objetivos y sus resul-
tados.
h) La composición y las caracteristicas de las diversas
Juntas Directivas.
i) Los Congresos, las Asambleas realizadas sobre las di-
ferentes cuestiones y problemáticas, etc.
4. En cuarto lugar seria necesario analizar la evolución de
los Planes de urbanismo de los diferentes municipios de
las Islas, en relación a su concepción urbanística y orde-
nación territorial. Una evolución urbanística que habria
de contextualizar históricamente y en la que sería necesa-
rio tener en cuenta el posible papel desempeñado por el
G.O.B.
5. En quinto lugar se trataría de conocer la actitud de la so-
ciedad balear en relación al G.O.B. y la conciencia ecoló-
gica y proteccionista. Este objetivo se podría llevar a cabo
mediante una encuesta rigurosamente planteada y ejecuta-
da.
6. En sexto lugar se tratarla de conocer la opinión y la acti-
tud de los diferentes estamentos sociales, grupos políticos,
grupos empresariales, Tours Operators, centrales sindica-
les, instituciones públicas, entidades culturales y cívicas,
medios de comunicación social en relación al G.O.B., al
movimiento ecologista y a sus objetivos, y a la conserva-
ción de la naturaleza.
7. En séptimo lugar se trataría de estudiar la evolución que
los medios de comunicación social de las Islas Baleares
han tenido en el tratamiento del G.O.B., a través de in-
formaciones, editoriales, etc. Asimismo es necesario cono-
cer la actitud de los mass media en relación a la protec-
ción de la naturaleza.
8. En octavo lugar se trataría de conocer el resultado de las
diversas acciones realizadas por el G.O.B. en la defensa
de espacios naturales concretos.
9. En noveno lugar se tratarla de analizar la sociología del
profesorado balear, de las escuelas y de las instituciones
de docencia de las islas Baleares en relación a este temáti-
ca, teniendo en cuenta, también, los diferentes programas
de educación ambiental que se llevan a cabo en la Comu-
nidad Autónoma de ]as Islas Baleares.
lO.En décimo lugar seria interesante analizar la evolución del
voto verde en la Comunidad Autónoma Balear y su inci-
dencia evolutiva y territorial, ect.
EDUCACION
de educación. En este sentido es necesario constatar la falta
estudios y de investigaciones al respecto de esta temática.
Sin embargo, y a pesar de la falta de estudios sobre la
cionada temática, hemos de constatar la realización de
de estudios, a partir del enfoque metodológico realizado,
la dimensión educativa del G.O.B.
99

De estos estudios podemos extraer una serie de cmoclillSÍ<Jn
que nos ratifican la hipótesis sobre la función educativa
cho grupo ecologista. En los mencionados estudios hemos
!izado las diversas variables señaladas:
1) La evolución ideológica.
2) La Organización y la estructuración.
3) El análisis de los socios.
4) El Balance económico.
5) Las acciones del grupo.
6) La medida de la eficacia de las acciones realizadas.
7) La realización de encuestas sobre el conocimiento
GOB.
8) El análisis de las publicaciones realizadas, etc.
De todo ello podemos, pues, deducir -a tenor de los
dos obtenidos- que el desarrollo de la conciencia
en la sociedad balear, no se puede entender sin la 1
esta entidad de esta entidad ecologista, siendo pues la
educativa realizada por el GOB importante y significativa
todas las perspectivas.
La metodología, pues, que hemos planteado para poder
!izar la incidencia educativa del grupo ecologista GOB en
no del tejido social isleño es, simplemente, una
trumental que puede ser ampliada, modificada, o
en función de las circunstancias, y que puede ser
otros movimientos o campos temáticos. La
miento ecologista es puramente paradigmático, pero
casual si se tiene en cuenta la problemática mundial que
en la actualidad y que pone en peligro la supervivencia de la
ciedad y del planela azul.
Por tanto, en este capítulo, he querido plantear e incidir
bre la necesidad de salir de la crisis de la Sociología de la
cación y de articular nuevas orientaciones
cas y temáticas en el seno de esta disciplina
tándose la constitución y el desarrollo de la
Educación de la Crisis y de la sociedad pos/industrial.
Es necesario, como hemos planteado anterionnente,
nar el lenguaje de la crisis, es necesario dejarse de
tos narcisistas y cerrados; es necesario marginar las t
siempre, las repeticiones continuadas y las reproducciones
manentes. Es necesario dejar al lado el victimismo de los
necesario, en definitiva, comenzar a articular la
Estas y otras cuestiones pueden ser objeto de análisis y de es-
tudio desde la Sociología de la educación, partiendo de la idea
de que el movimiento ecologista es y puede ser un instrumento
lagos de la educación, sus desencantos y sus
Educación de la Crisis. Es necesario desarrollar la
la Educación de la Sociedad Civil y de los Movimientos
les.
99 En este sentido hemos de constatar la realización de una serie de estudios en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universitat de les Illes Balears
la asignatura de Sociología de la Educación. De estos trabajos podemos enumerar los siguientes:
- Guía del Passeig pe! quefer cducatiu d'un movimient social a Mallorca. El GOB. Por Boro Mirnlles y Catalina Mas.
- Aniilisi d'algunes variables sociol6giques en els membres d'una associaeió ciutadana illenea. El cas del GOB. Por Miqucl Rayó, Pere Carrio y Pcdrona
- Amilisi del movimiment ecologista a Mallorca (GOB). Por Joana Marti, Petra Cubclls y Margalida Calafat.
El GOB a Menorca, por M. Dolores LOpcz MascarO i Maria Anglada Anglada.
101
PIERRE BOURDIEU: EL OFICIO DE SOCIOLOGO. LAS ARMAS SOCIOLOGICAS
POR
MIGUEL CANCIO
Pierre Bourdieu, "Profesor" (catedrático) de Sociología del
Coll6ge de France (una de las instituciones científicas de mayor
pfestigio mundial), es uno de los sociólogos más importantes
del siglo XX, digno sucesor de Durkheim, Weber y Marx. Y de
tos más polémicos, al no dejar títere con cabeza.
Entre su amplísima producción científica, que abarca to-
dós'los campos de la Sociología y que inicia en 1961 con So-
élologie de l'Atgerie, se encuentran, entre otras, las siguientes:
Les héritiers, les étudiants et /eur culture, 1964 (en colabora-
ción con J .Cl. Passeron, traducida al español); Un art moyen,
1965 (en colaboración con M. de Saint Martin); L'amour de
/'Art, 1966 (en colaboración); Le métier de socio/ogue, 1968
(en colaboración con J.Cl. Passeron y J.Cl. Chamboredon,
traducida al español); La reproduction (en colaboración con
J.Cl. Passeron, traducida al español), 1970; La distinction,
!979 (traducida al español); Questions de Sociologie, 1980;
Les sens practique, 1980; Ce que parler veut dire, 1982 (tradu-
cida al español); Lec:on sur la lec:on, 1982; Hamo academicus,
1984; Choses dites, 1987 (traducida al español); La Noblesse
d'Etat, 1989.
Dirige desde 1960 el Centre de Sociologie Européenne
(CSE), una federación de grupos y de equipos de investiga-
ción que tiene antenas en varios países. Y la revista Actes de
la Recherche en Sciences Sociales, creada en 1975, donde se
publican las investigaciones del CSE, y que es una de las pu-
blicaciones de Sociología clasificadas entre las más prestigio-
sas del mundo.
CRITICA DE LA ECONOMIA POLITICA
DE LOS BIENES SIMBOLICOS
En su obra Bourdieu realiza lo que pudiéramos considerar
Como: una critica de la economía política de los bienes simbó-
licos, un análisis minucioso de las formas complejas de domi-
nación ("el poder es tanto y cuanto más fuerte y eficaz cuan-
do y cuanto menos se manifiesta como tal, por la violencia
simbólica fundamentalmente") a escala macro-social (la histo-
ria .objetivada en las instituciones, en las estructuras) y micro-
social (la historia encarnada en los cuerpos por medio de los
hábitos).
Cualquier acción, representación, producción (política,
econ_ómica, cultural, simbólica, ideológica, social...) debe ser
teniendo en cuenta la relación que hay entre la
proclamada y la práctica real, y todo ello en fun-
de los espacios posicionales de los agentes sociales (indi-
integrados en la sociedad) que actúan en una forma-
ct_on. específica que tiene una historicidad (resultante
htstonca) y un grado de desarrollo concretos. En otras pala-
bras! la producción (política, económica, cultural...) debe ser
analizada teniendo en cuenta los intereses, las condiciones de
producción materiales, simbólicas, culturales ... , que los pro-
ponen en juego en el desarrollo de las relaciones so-
en el marco de una estructura, organización y funcio-
namiento específico de éstas.
. Bourdieu, que ha dicho que: "la Sociología más que dar lec-
ClOnes facilita armas", con su producción científica facilita ar-
mas para combatir la dominación en sus diversas variantes y en
sus diversos campos.
LA CONSTRUCCION SOCIAL DE
LOS DATOS, LAS ESTADISTICAS
Como señalan Fernando Alvarez Uria y Julia Varela a pro-
pósito de Bourdieu en la obra colectiva Materiales de sociología
crÍtica, Ed. La Piqueta, de la que son responsables de la edición
y presentación y que incluye el articulo de éste, "Notas provi-
sionales sobre la percepción social del cuerpo": "Una de las
mayores preocupaciones de Pierre Bourdieu, que se mantendrá
presente en todas sus obras, será la fundamentación epistemoló-
gica y metodológica de las ciencias sociales. Esto explica en par-
te su continuo esfuerzo de conceptualización, que lo ha conver-
tido en un autor "dificil". Critica el racionalismo abstracto y el
positivismo mecanicista, postulando la necesidad, para la cons-
trucción del objeto sociológico -que, en consecuencia, nunca es
un objeto dado-, de partir de la temía para ir a los hechos y de
elegir cuidadosamente el método y las técnicas apropiadas, ya
que los instrumentos de conocimiento no son indiferentes ni
neutros respecto a lo que se pretende investigar. Pero va más
allá en esta exigencia de vigilancia epistemológica, al plantear la
necesidad de enfrentarse con las categorías de conocimiento en
tanto que construcciones socio-históricas, y con la misma prác-
tica sociológica en tanto que práctica socialmente implicada. En
esta perspectiva, sus últimos trabajos están destinados a elabo-
rar una Sociología del campo intelectual y de los propios inte-
lectuales, sus intereses y estrategias, en la medida en que tam-
bién ellos forman parte de la realidad socíaJ al igual que los ob-
jetos que estudian."
Se ha establecido científicamente, ya desde hace tiempo, que
las nomenclaturas estadísticas no son sólo un instrumento técni-
co necesario para el trabajo de los estadísticos de Estado, sino
que son, también, un elemento constitutivo de las repre-
sentaciones de la estructura social (además de la obra de Bour-
dieu: El oficio de sociólogo y otras, véanse L. Thevenot, "L'eco-
nomie du codage social", Critiques de !'economie politique, Ed.
Maspero, 1883; A. Desrosii:res, L. Thevenot, Les nomenclatures
socioprofessionnelles, Ed. La Découverte, 1988; M. Pin-
¡;on,Charlot, B. Duriez, J. Lon, Des representantions des estmc-
tures sociales: des nomenclatures socioprofessionnelles au Royau-
me Uni et en Espagne, Ed. CNRS, París, 1988). Estas estadísti-
cas en muchos casos implican una toma de posición no
desdeñable por parte de los actores que tienen que definir o re-
definir su identidad y su posición en dicho espacio social. El es-
tudio comparativo internacional de las nomenclaturas debe per-
mitir definir cuáles son las formas de representación peculiares
a cada país, las influencias de los organismos internacionales en
la construcción de las estadísticas por éstos y si los principios de
clasificación social utilizados por cada país en concreto expre-
san diferentes representaciones de la estructura social.
Las variaciones en las maneras de construir las nomenclatu-
ras que se denotan de país a país, hacen dificil la lectura y la
comprensión de los datos estadísticos a escala internacional. Es-
tas variaciones tienen causas diversas que hay que atribuir, en
parte, a las realidades que tratan de describir las clasificaciones,
pero también a las historias nacionales, al lugar que ocupan las
ciencias sociales y las instituciones de investigación y, de mane-
ra más general, a las luchas que tienen como baza la repre-
sentación del mundo social. Las dificultades de la comprensión
de las estadísticas a escala internacional se deben también a los
problemas semánticos, que no se limitan únicamente a simples
problemas de traducción.
Nomenclatura significa, en efecto, "designación por un nom-
bre'', y las operaciones de clasificación son siempre también de-
signaciones por palabras sobre cuyo sentido puede haber desa-
102
cuerdo o, frecuentemente, apariencias de acuerdo que ocultan
divergencias en la manera de representar y denominar el mundo
social, corno, por ejemplo, es el caso de las variaciones de la no-
ción de cuadro y de cuadro medio, de profesión intermedia y de
capa o de clase media, etc. (actualmente se dice con insistencia
que "han desaparecido las clases sociales").
Un análisis de la producción estadística y de las nomenclatu-
ras sociales y profesionales no puede soslayar una reflexión so-
bre las fuerzas sociales actuantes en una sociedad. Por ello, este
paso no se acaba nunca, pues por la forma en que una sociedad
se describe estadísticamente, es todo el sistema social el que está
en representación.
Los diferentes países no se encuentran en igual situación a la
hora de expresar sb identidad social por medio de sus sistemas
estadísticos. Los efectos de dominación cultural y económica
pueden hacerse sentir en las representaciones que constituyen las
estadísticas. De manera análoga a como las clases dominadas
no tienen los medios materiales y culturales para controlar las
representaciones del mundo social y del Jugar que ocupan en és-
te, representaciones construídas por un trabajo simbólico que en
gran parte se les escapa, los estados en vías de desarrollo apenas
disponen de infraestructuras administrativas y de personal que
les pennitan desarrollar una reflexión autónoma sobre los prin-
cipios de clasificación y dar cuenta de las peculiaridades de ésta.
EL JUEGO, EL CAMPO CIENTIFICO
Como señala P. Bourdieu, la ciencia debe saber que la mis-
ma no hace más que registrar, bajo forma de leyes tendenciales,
la lógica que es característica de un cierto juego, en un detenni-
nado momento, y que juega en favor de los que dominan el jue-
go, puesto que están en posición de definir, de hecho y de dere-
cho, las reglas del juego.
Dicho esto, desde que la Ley es enunciada, ésta puede con-
vertirse en un producto del juego de las luchas, a saber: luchar
para conservar, conservando las condiciones de funcionamiento
de la Ley; luchar para transformar, cambiando estas condicio-
nes. Los que dominan están de parte de la Ley en tanto que
realizan una interpretación fisica, hasta el punto de convertirla
en un mecanismo infra-consciente. Al contrario, los dominados
están interesados en la explicitación de la Ley en tanto que tal
Ley, es decir, en tanto que Ley histórica que puede ser abolida
si se consiguen abolir las condiciones que permiten su funciona-
miento.
Construir, en este caso el campo científico y todos los otros
campos políticos, culturales, económicos, etc., que en él intervie-
nen, que lo condicionan, supone reconocer que dichos campos
no pueden funcionar más que por el hecho de que hay agentes
que intervienen, es decir, que comprometen sus recursos y bus-
can sacar partido de los mismos, contribuyendo de esta forma,
por su colaboración o por su enfrentamiento y antagonismo, a
conservar la estructura del campo o, en ciertas condiciones, a
transformarla.
Construir el juego científico, saber a qué juega cada quien en
tanto que tal y formando parte de diferentes grupos y subgru-
pos, es decir, como un espacio de posiciones objetivas que son
la razón, entre otras cosas, de la visión que los ocupantes de ca-
da posición pueden tener de las otras posiciones y de sus ocu-
pantes, es darse los medios de objetivar científicamente el con-
junto de objetivaciones, más o menos brutalmente reductoras, a
las cuales se libran los agentes científicos comprometidos en la
lucha, y de percibirlas por lo que son, como estrategias simbóli-
cas y sociales que pretenden imponer la verdad parcial de un
grupo corno la verdad de las relaciones objetivas entre los gru-
pos.
Ahora bien, como dice Pierre Bourdieu en Questions de Poli-
tique, "Las luchas políticas no oponen juicios (o razonamientos)
de los cuales el más fuerte sería necesariamente el más verdade-
ro (no hay vencedor ni vencido en las batallas de cifras a las
que dan lugar las discusiones electorales o de otro tipo), sino
ideas1'uerzas, instrumentos de poder que deben su eficacia
pía al hecho de que funcionan en tanto que instrumentos de
nacimiento, de construcción de la representación del mundo
cial, y cuyo peso depende, hasta en las luchas internas,
fuerza que puedan movilizar y manifestar, por la co1ncentra<
del grupo movilizado que refuerza su propia
visible a los otros grupos y a sí mismo. En una
ideas-fuerzas, incluso cuando invocan la verdad de la
no son nunca reducidas, como La Ciencia, a la fuerza de
dad. La fuerza propiamente política de la idea reside, en
término, en la fuerza del grupo que ésta puede movilizar".
En otras palabras, el discurso científico está sometido,
merso, forma parte de las relaciones de fuerza que intenta
velar, desenmascarar, transformar. Y es así porque la
del discurso científico está supeditada a las leyes de la
cultural, a los que controlan dicha difusión, que son los
interesados en que éste surta sus posibilidades transl'onmad01
en el proceso de luchas sociales en juego, en el
rrelación de fuerzas y de estrategias sociales que int.enrie<re
Por lo tanto, para que este discurso transformador
adelante no basta con que posea la razón científica, con
ya alcanzado la verdad. Es necesario que detrás del mismo
mule la suficiente fuerza social que le pennita imponerse, a
de lo cual no será posible.
El análisis realizado por las ciencias sociales, por la
gía, etc., nos permite alcanzar lo que podría ser su ol;jetitvo
sico, cual es: transformar los problemas presentados en
mas susceptibles de ser tratados científicamente y, por
políticamente. La Sociología de la Sociología se
en condición previa a toda Sociología. Dilucidar
de producción de los distintos productos (de
niendo siempre en relación las teorías, los estudios
dos, con la práctica y los espacios posicionales de los
proclaman, con las estrategias que éstos por sí y en los
tes grupos a los que pertenecen desencadenan
su patrimonio, la estructura de sus capitales, sus e:
cionales, para mantener y mejorar su situación
tructura de relaciones y representaciones que lo hacen postoJe.
El tipo de ciencia social que se puede hacer depende de Ia
!ación que se mantierie con el mundo social, de la posición
se ocupa en ese mundo. Esta relación al mundo se traduce
función que el investigador asigna, consciente
mente, a su práctica y que preside las estrategias
investigación. No se puede establecer el objetivo de
el mundo social por comprenderlo. Se pueden poner
técnicas de investigación con el fin de manipular, de
el sistema de funcionamiento de las relaciones sociales,
do de esta forma a las ciencias sociales, a la Sociología,
cio de la gestión del orden establecido, al servicio de las
dominantes. La Sociología, precisamente por su aura crítica,
la que puede cumplir en mejores condiciones las funciones
llevar adelante el proceso de socialización de las pautas
nantes en una doble dirección, reforzando por un lado
canismos que hacen posible esta dominación y, por otro,
mándolos.
UNA SOCIOLOGIA PARA EL COMBATE,
PARA HACER POLITICA
Por tanto, Bourdieu y su equipo, en El oficie del sociólogo
en otros estudios, desarrollan;
Una Sociología para hacer Sociología sabiendo cuáles
los límites de hacer Sociología. Por lo cual, lo primero
llevan a cabo es una Sociología de la Sociología,
ción previa y absolutamente necesaria para saber
cienes que se deducen de la utilización del in!:tntm<,nt?.
sociológico y las implicaciones, "les enjeux", políticas,
turales, sociales, científicas, académicas... que disputan
intervienen en el campo
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
No hay datos sin teoría. Los datos, los hechos, la teoría, las
técnicas y los instrumentos se construyen en los campos de
las ciencias sociales, en los que inciden las luchas y el juego
científico, político, social y cultural. Los datos, las teorías,
las técnicas, los hechos, construidos, tienen implicaciones
en el campo científico, en la realidad social y, por ende,
en el campo político. Bourdieu y su equipo analizan las
implicaciones que se deducen de la construcción científico-
sociológica, y, en primer lugar, en el campo científico-in-
telectual y, asimismo, en el entramado de las relaciones
sociales, tratando de esclarecer las condiciones de produc-
ción en las que se producen los datos, los hechos, las teo-
rías y las técnicas, para conocer en profundidad las fun-
ciones sociales que se desprenden de dicha producción.
Podríamos decir, por tanto, que Bourdieu elabora una
Sociología para hacer política, sabiendo cuáles son los lími-
tes de la política. Es decir, una Sociología que facilita un
conocimiento profundo y riguroso de la realidad social,
de la estructura, organización y funcionamiento del cam-
po político y de las variables que inciden en el mismo,
condición previa a cualquier política que pueda aplicarse
en los diferentes campos sociales, empezando por el cien-
tífico, el educativo o el de la cultura.
Una Sociología del combate y para el combate, sin conce-
siones ni contemplaciones ("el intelectual debe ser irreve-
rente hacia todos los poderes", en "Université: les rois
sont nus", entrevista con Pierre Bourdieu publicada en Le
Nouvel Observateur, 2 de noviembre de 1984, con motivo
de la aparición de su libro Hamo Academicus en 1984),
que entiende que "la Sociología nb valdría una hora de
atención si fuese una ciencia de expertos reservada a los
expertos" (P. Bourdieu, Questions de Sociologie, 1980),
que en nombre de la Cultura, del Saber, de la Ciencia y
de la Verdad se dedican a mercadear en los diferentes
mercados en los que se producen, en el académico, cultu-
ral, económico, político, editorial, en los medios de comu-
nicación y a traficar curricula y status para acumular y
controlar poder, prestigio y distinción. Es sabido que el
llamado mundo académico, intelectual o como se le quie-
ra llamar, posee una autonomía relativa tal que las publi-
caciones se elaboran en dicho campo, la mayoría de las
veces, en función de la academia, del mercado de bienes
simbólicos y de los espacios posicionales de los autores y
grupos que inciden en el campo universitario y educativo,
en el campo científico y académico, donde la producción
de la investigación, de los discursos y representaciones, es-
tá sometida a los intereses de status, promoción, afirma-
ción o confirmación que detraen los productores de su
producción, circulación y difusión.
P. Bourdieu: "La Sociología de la Sociología, que pennite
movilizar contra la ciencia las conquistas que ésta ha ido
realizando, es un instrumento indispensable del método
sociológico: se hace la ciencia -sobre todo la Sociología-
contra su formación tanto como su formación" (P. Bour-
dieu, Leron sur la leron, lección de entrada en el Collége
de France, 1982).
P. Bourdieu: "La ciencia social no puede construirse más
que rechazando la demanda social de instrumentos de le-
gitimación o de manipulación. El sociólogo no tiene ni
mandato ni misión, sino los que se asigna en virtud de la
lógica de su investigación"(Leron sur la leron).
_Una Sociología que va a facilitar las armas para comba-
tir la dominación científica, cultural, técnica, económica,
educativa, social, existencial que se ejerce individual y co-
lectivamente, de forma interdependiente, a escala macro-
social y microsocial.
Una Sociología que colabore estrechamente en la produc-
ción de la verdad sabiendo que la misma no se alcanza toda
ni nunca y que en ningún caso se puede olvidar que la
verdad es un producto de las luchas sociales, y que para
ser alcanzada debe combatir al poder científico, intelec-
tual y cultural con sus propias armas.
103
P. Bourdieu: "Si hay una verdad es la de que la verdad es
un producto que las luchas; pero esta lucha no puede
conducir a la verdad más que cuando responde a una ló-
gica,.tal que establece que no se puede triunfar sobre los
adversarios mas que empleando contra ellos las armas de
la ciencia y contribuyendo así al progreso de la verdad
científica" (Leron sur la /eran).
P. Bourdieu: "El sociólogo tiene por particularidad el te-
ner por objeto los campos de lucha. No solo el campo de
lucha de clase, sino también el campo de lucha científica"
(Questions de Sociologie).
Una Sociología que, al contrario de lo que señalan sus
detractores (L. Ferry, A. Renault, La penseé, 68. Essai sur
/'anti-humanisme contemporaine, 1985; R. Boudon, L 'ideo-
/ogie, 1986), no sacrifica ni rechaza la explicación del
comportamiento de los individuos, de los agentes, su con-
tribución al juego de las relaciones sociales, en aras de
teorías generales, del "sociologisme", de "estructuras sin
sujeto", sino que analiza históricamente las estrategias y
representaciones de los agentes individuales y colectivos
que se debaten en el doble polo macro y microsocial an-
tes citado, jugando en el entramado de relaciones y con-
flictos que se desencadenan en los diferentes campos so-
ciales, en función de sus raíces, historia, de sus intereses y
espacios posicionales y de la lógica propia, de la autono-
mía relativa de dichos campos, de sus normas de juego,
estableciendo por ello sus posibilidades y limitaciones.
EL OFICIO DE SOCIOLOGO
Veamos ahora algunas consideraciones de Pierre Bourdieu y
su equipo realizadas en la obra El oficio del sociólogo:
Sobre la ilusión del saber espontáneo: "La vigilancia epis-
temología se impone de forma particular en le caso de las
ciencias del hombre, donde la separación entre la opinión
común y los discursos científicos es más indecisa que en
otros campos: el sociólogo no termina nunca de doblegar
a la Sociología espontanea y de imponerse una polémica
continua contra las evidencias cegadoras que muy fácil-
mente provocan la ilusión del saber inmediato y de su ri-
queza insuperable. 'Herencia de palabras, herencia de
ideas' según el titulo de Brunschvicg, el lenguaje común,
que generalmente pasa desapercibido, encierra en su voca-
bulario y sintaxis toda una filosofía petrificada de los so-
cial. ( ... ) Al no someter al lenguaje común, instrumento
primigenio de la 'construcción del mundo de los objetos',
a una crítica metódica, uno se expone a tomar como da-
tos lo que no son más que objetos pre-construidos en y
por el lenguaje común".
Sobre la construcción de/hecho: "No hay que olvidar que
lo real no tiene nunca la iniciativa, puesto que no puede
responder a no ser que se le interrogue. ( ... )A falta de re-
cordar estos 'prealables' epistemológicos, uno se expone a
tratar diferentemente lo idéntico e idénticamente lo dife-
rente, a comparar lo incomparable y a omitir comparar
lo comparable, por el hecho de que en Sociología los 'da-
tos', incluso los más objetivos, se obtienen por la aplica-
ción de 'grilles' (clases de edad, tipos de ingresos, etc) que
implican presupuestos teóricos y de esta forma dejan es-
capar una información que habría podido aprehenderse
con otra construcción de los hechos. La Sociología sería
menos vulnerable a las tentaciones del empirismo si tuvie-
se que afrontar que, como señalaba Poincaré, 'los hechos
no hablan'. Tal vez en ellos radique la maldición de las
ciencias del hombre, el tener que vérselas con 'un objeto
que habla"'.
'La Sociología no puede verse condenada a oscilar entre
la 'teoría social' sin fundamentos empíricos y lo empírico
sin orientación teórica".
104
Sobre: Un obstáculo epistemológico: la "naturaleza huma-
na": "Es preciso rechazar todas las tentativas para definir
la verdad de un fenómeno cultural independientemente
del sistema de relaciones históricas y las que
está inmerso. La filosofia esencialista, que es solidaria de
la noción de naturaleza, sigue usándose de forma ingenua
al aplicar criterios de análisis como el sexo, la edad, la ra-
za o las aptitudes intelectuales, que se conciben como da-
tos naturales, necesarios y eternos, cuya eficacia podría
deducirse con independencia de las condiciones históricas
y sociales que los constituyen en su especificidad para una
sociedad dada y en un momento de tiempo dado".
"De hecho, el concepto de naturaleza humana se utiliza
siempre que se transgrede el precepto de Marx que prohi-
be etenúzar en una naturaleza el producto de una histo-
ria, o el precepto de Durkheim que exige que lo social sea
explicado por lo social y solamente por lo social. La fór-
mula de Durkheim mantiene todo su valor a condición de
que no suponga ni la reivindicación de un 'objeto real',
realmente distinto del de otras ciencias del hombre, ni la
pretensión sociologicista de dar razón sociológicamente de
todos los aspectos de la realidad humana, sino únicamen-
te el recordatorio de la decisión metodológica de no abdi-
car prematuramente del derecho a la explicación socioló-
gica o, en otros términos, de no recurrir a un principio de
explicación prestado de otra ciencia, bien sea la Biología
o la Psicología, en tanto en cuanto la eficacia de los mé-
todos de la explicación propiamente sociológica no haya
sido completamente probada".
BffiLIOGRAFIA
NOTA: Carlos Lerena en sus obras y artículos fue uno de Jos principa-
les introductores de la obra de P. Bourdieu en España. Como tam-
bién Jo hizo José Luis L. Aranguren que realizó la introducción,
"Sociología de la educación en Francia y en España" a la obra de
P. Bourdieu y J.CI. Passeron, Los estudiantes y la cultura, Ed.
bor, 1977.
ACCARDO, A., y CORCIUFF, P. (1989): La socio/ogie de
París, Ed. Mascaret, 2
11
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Sociología de la educación y de la cultura de Pierre
Coordenadas, Santiago, 1988 (incluye una bibliografia de las
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FERRY, L. y RENAULT, A.: (1985): La pensée 68. Essai sur
manisme co11temporaine, Ed. Gallimard.
FOURNIER, M.: "P. Bourdieu, the new theoretical movement
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three theories about the golden-Age, Dutch art", .
Netherlands (Holanda), XII Congreso mundial de sociología,
julio, Madrid.
CAPITULO 3
MUJER
COORDINADORA
M. CARME ALEMANY
RELACIONES DE GENERO EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR
POR
MARIA CARME ALEMANY
En términos cuantitativos la déc-ada 75-85 se ha mracteriza-
do como una etapa decisiva de feminización de la Enseñanza
Superior, en la cual la sociedad española se acercaría a una
equiparación de mujeres y hombres en los estudios superiores.
Sin embargo, esta constatación en términos cuantitativos globa-
les esconde la persistencia de la concentración de las mujeres en
el área de Letras y Ciencias de la Educación, mientras los hom-
bres son mayoritarios en las carreras técnicas y determinadas es-
pecialidades del área de Ciencias. (véase cuadro 1).
Además, si se aplica la teoría de los roles al concepto de gé-
nero se puede añadir que los efectos coercitivos se extienden
también a posteriori a través de efectos discriminatorios hacia
aquellos individuos cuyo comportamiento no responde en tér-
minos de género al modelo que le corresponde.
Desde esta perspectiva se podría formular la hipótesis de que
tanto las mujeres como los hombres que han optado por la
transgresión del modelo en la elección de su carrera deberían
soportar algún tipo de presión en el curso de su elección. Asi-
CUADRO l. EVOLUCION DEL NUMERO DE ALUMNOS MATRICULADOS EN LA ENSEI'iANZA
SUPERIOR POR AREAS Y SEXO (1975-85) •
.
1975
% MUJE- DISTRIBU-
AREAS
RES/
CIONDE
TOTAL TOTAL LASMU- TOTAL
MATRICULA- JERES EN
DOS %
Ciencias 52.948 37 13,8 76.102
Ciencias de la
96.381 40 27,2 83.439
Salud
Ciencias Sociales 96.277 29,6 20,1 231.444
Letras y Ciencias
78.063 67,3 37 186.779
de la Educación
ETS 48.665 5,3 1,8 52.513
TOTAL 372.334 38,1 100 630.277
FUNTE: Elabomción propia a partir de los datos de INE.
Esta desigual distribución de la población estudiantil en tér-
minos de sexo ha conducido a clasificar las carreras en femeni-
nas o masculinas, según el peso estadístico de uno u otro sexo.
Por otra parte, aunque a nivel de discurso es comúnmente
aceptado que las mujeres pueden acceder a los mismos estudios
que los hombres, las carreras también se clasifican en masculi-
nas o femeninas, según la adscripción de los atributos en térmi-
nos de género, de tal manera que se consideran como "carreras
femenínas'' aquellas que mejor responden al papel femenino que
debe desarrollar la mujer y lo mismo ocurre con las '"carreras
masculinas" respecto a los hombres.
Estos modelos en términos de género son suficientemente
C?.ercitivos sobre las personas, de lo que resulta que la clasifica-
Clan de las carreras en términos estadísticos coincide con la cla-
sificación en términos de género.
1985 TASA DE INCREMENTO 1975-85
%MUJE- DISTRIBU-
RES/
CIONDE TOTAL
TOTAL LASMU- MATRICU- MUJERES HOMBRES
MATRICU- JERES EN LADOS
LADOS %
45,1 11 +43,7 +74,9 +25,3
53,7 14,4 -13,4 +16,3 -49,9
43,8 32,5 + 140,4 +255,4 +92
66,6 39,8 +139,3 +136,8 +144,4
14,1 2,4 +7,9 +186,2 -2,1
49,6 100 +69,3 +120,2 +37,9
mismo, en el medio universitario no solamente serian numérica-
mente minoritarios en el centro elegido, sino que su posición se-
ría marginal respecto al grupo dominante y en consecuencia su-
frirían por ello algún tipo de discriminación.
Sin embargo, un estudio realizado en tres centros universita-
rios: la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomuni-
cación, la Facultad de Física y la Facultad de Filología (sección
Hispánicas) de las universidades de Barcelona, cuyas caracterís-
ticas en términos de género se sitúan a los extremos de lo que
puede considerarse como carreras masculinas y femeninas, no
confirman esta hipótesis en ambos colectivos, sino que los efec-
tos discriminatorios que acompañan la transgresión del modelo
sólo se confirman de una manera clara en las mujeres que han
elegido Físicas o Ingeniería.
En primer lugar, hay que poner de relieve que ninguno de
los colectivos transgresores del modelo se autodefine como tal,
106
ni se autocalifica como desviante. Sin embargo, no por ello deja
de constatar su diferencia respecto a sus compañeros o compa-
ñeras (según el caso) en lo que se refiere a sus motivaciones o
sus comportamientos ante los estudios, lo que contribuye a in-
crementar su autoestirna.
Dichos sentimientos se expresan a tmvés de afirmaciones ta-
les como:
"Ellos vienen más obligados; nosotras, como es una carrera
de chicos, ponemos más voluntad". (Alumna de Ingeniería).
"Nosotras lo hemos pensado más antes de entrar aquí".
(Alumna de Física).
"Ellos muchas veces vienen sin interés, porque el padre es
tal, o por lo que sea, en cambio nosotras si nos ponemos aquí
es porque queremos estudiar, sino, haces otra cosa". (Alumna
de Ingeniería).
"Ellas vienen a buscar una cultura, nosotros queremos
tacar más" (Alumno de Fílología Hispánica).
"Creo que muchas mujeres la eligen porque no es dificil"
(Alumno de Filología Hispánica).
Estas afirmaciones contribuyen a consolidar la posición del
grupo minoritario en cada una de las carreras estudiadas.
Respecto a la actitud de las familias en relación a la elección
de la carrera es importante subrayar que se han observado
ras diferencias según sea hombre o mujer.
En el caso de los alumnos de Ingenieria, algunos indican que
su padre o su madre les había sugerido elegir esta carrera,
tras que ninguna de las alumnas la escogió por sugerencia fami-
liar (incluso entre las que su elección fue bien aceptada). Asi-
mismo, aunque ninguna alumna manifestó que hubiera encon-
trado resistencias familiares. algunas alumnas indicaron que sus
madres habían manifestado ciertas reticencias ante el carácter
masculino de la carrera. De esta manera, mientras la mayoría
de los alumnos logra una mayor cohesión familiar a través de
su proyecto profesional, para algunas alumnas éste introduce
una relativa ruptura, en especial con el proyecto familiar mater-
no.
De igual modo, el apoyo familiar que reciben los estudiantes
difiere entre los dos grupos. Así, los alumnos indican que siem-
pre se han sentido apoyados por su familia cuando han suspen-
dido o repetido algún curso. Sin embargo, este tipo de ayuda
moral incondicional del núcleo familiar no se confirma entre la
totalidad de las mujeres, sino que para algunas sus dificultades
académicas suelen ser ocasión para recordarles que hubiera sido
mejor elegir otro tipo de estudios.
Sin embargo, en el caso de Físicas, aun siendo la carrera me-
nos elegida por las mujeres, la posible orientación hacia la do-
cencia hace aparecer esta opción profesional como menos "'des-
viante" que las carreras técnicas, lo que explica que las alumnas
reciban menor presión familiar respecto a su elección y cuenten
con un mayor apoyo familiar que las alumnas de Ingenieria
frente a la dificultad de la carrera.
Al margen del ambiente estrictamente familiar, tampoco
unas y otros encuentran las mismas reacciones en su ambiente
de relaciones cuando expresan que están estudiando Físicas o
Ingeniería. Si para los hombres es valorado en positivo o con
admiración: "este es un cerebro", en lo que respecta a las muje-
res la misma situación provoca reacciones de miedo o distancia-
miento: "Porque la gente no espera que hagas una carrera de
este tipo".
Ahora bien, las alumnas transgresoras del modelo no sola-
mente deben hacer frente a presiones externas al margen de los
centros universitarios, sino que el dominio de lo masculino se
mantiene y reproduce en los propios centros, de lo que resulta
la discriminación de las mujeres que cursan estos estudios.
Este proceso de discriminación se realiza desde diferentes
frentes, y conduce a la desvalorización de los comportamientos
de las alumnas. Sin embargo, nos centraremos en los aspectos
más importantes en el desarroiio de la carrera: los resultados
académicos y la elección de las especialidades.
Como se sabe, tanto la carrera de Ingenieria de Telecomuni-
cación como Físicas son dos carreras muy selectivas. Esta ca-
racterística introduce unas relaciones muy competitivas entre los
estudiantes. En este contexto, el éxito de las
de por sí un elemento de conflicto entre alumnas y a
En efecto, si por parte de las alumnas el éxito en los
constituye una protección en un lugar que les es ajeno o por
menos poco "'amigable", para los alumnos el éxito de sus
pañeras refuerza la presencia de éstas y obliga a su ""'""""''
miento como una igual. Es por ello que, en torno de
se genera una velada competitividad entre hombres y
Así, algunas alumnas manifiestan que sus compañeros se
dan cuando ellas aprueban y ellos no. Dicha competitividad
incluso ocasión de conflicto en las mismas parejas, ya que se
un alto porcentaje de endogamia entre los estudiantes de
carreras.
Asimismo, los alumnos confiesan que observan
"'natura.!" o espontánea las notas que obtienen sus
y respecto a las que obtienen buenos resultados
unas machacas", opinión que es plenamente compartida
colectivo masculino, y que tiende a disminuir la posible
rioridad académica de las alumnas.
De igual modo, las alumnas tienen que soportar bromas
comentarios sobre "'sus posibles ventajas" como mujer ante
profesores, lo que justificaría sus resultados académicos.
"'acoso" académico por parte de los alumnos conduce a las
jeres, finalmente, a la ocultación de sus éxitos, con el fin de
sar más desapercibidos, lo que las convierte en "rivales
res". Este comportamiento que es bien conocido de los ---·· .,,
3
,
nos, es calificado como una "'cualidad femenina", "ya que
más discretas que los hombres".
Por otra parte, mientras el fracaso escolar de
masculina no cuestiona los motivos de su elección
en cambio, el fracaso de las alumnas puede prestarse
a valoraciones sobre sus intereses reales, que se plasma a
de comentarios del tipo "'ha venido a buscar novio".
En lo que respecta a la carrera de Física se considera que
futuro profesional óptimo es la investigación. Esta vía
cuentra sancionada por el expediente académico, de tal
que sólo los mejores estudiantes se atreven a dirigirse ··--·-. ·.-
especialidad de Física Teórica u otras especialidades que
cen directamente a la investigación, pues son los únicos que
pondrán de los requisitos necesarios para obtener una beca
para realizar el doctorado. De este modo, la dificultad de la
rrera orienta a los estudiantes que han experimentado m¡¡ycores.
dificultades en el curso de los estudios hacia especialidades
fáciles de obtener.
De todas maneras, esta selección indirecta no solamente
sifica a los estudiantes en .función del expediente, sino que
más se produce una doble división en función del sexo,
son pocas las alumnas que aun teniendo los requisitos ac:adi!miiC;
cos eligen estas especialidades. De este modo, la mayoría de
mujeres se orienta hacia las especialidades que abarcan los
pectos más humanos de la Física o más relacionados con
sociales y que ellas consideran que encarnan mejor su visión
la ciencia.
Esta diferente orientación profesional cuestiona
mente el "modelo masculino" de la profesión. Sin embargo,
alumnos no contemplan las elecciones de las alumnas como
sultado de diferentes intereses o preocupaciones, sino que esti-
man que las chicas optan por las especialidades más fáciles o
que ofrecen mejores salidas profesionales. De este modo, se
duce una desvalorización sistemática de las opciones elegidas.
por las alumnas, lo que permite resituarlas en un lugar
y mantener el predominio del modelo masculino.
Los mecanismos de marginación de las mujeres
del modelo que se han puesto de relieve deberían
también de forma equivalente hacia los hombres que eligen ca-
rreras consideradas más propias para la mujer. Sin embargo,
como ya se ha indicado no se observa dicho proceso de discri-
minación, sino al contrario, los hombres que eligen estas carre ..
ras aun siendo numéricamente minoritarios mantienen su
ción dominante, en una carera considerada como "femenina".
A nivel familiar la elección de una carrera literaria no ha su-
puesto ningún impedimento para los alumnos, sino que dicha
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
opción ha sido bien acogida. Asimismo, las escasas salidas pro-
fesionales tampoco fueron un obstáculo ante una elección de es-
te tipo y sólo un ahunno señaló que sus padres hubieran prefe-
rido otra carrera.
En definitiva, los alumnos de Filología, aun habiendo elegi-
do una carrera que se considera más adecuada para la mujer,
no encuentran los obstáculos familiares o sociales equivalentes a
los que se presentan a las mujeres que han elegido una carrera
técnica o científica.
Por otra parte, las limitadas salidas profesionales que ofrece
la carrera de Filología Hispánica no genera dudas sobre el futu-
ro profesional en los alumnos sino que, por el contrario, se au-
toafinnan en su elección ya que "prefieren hacer algo que les
guste" aunque tenga menores posibilidades laborales.
Asimismo frente al desprestigio de la carrera, los alumnos
mantienen una visión más optimista respecto a las oportunida-
des que ofrece el mercado de trabajo y califican el futuro profe-
sional de las carreras literarias como más amplio.
Las alumnas, por su parte, consideran que los hombres que
buscan carreras de prestigio no se dirigen hacia las carreras lite-
rarias, y son las propias alumnas quiénes valoran positivamente
el carácter desviante que la elección de una carrera de este tipo
pueda presentar para los alumnos.
"Quizás hay más chicos que chicas que han elegido Filolo-
gía porque han querido".
"Algunos tienen muy claro lo que van a hacer y son más
optimistas respecto a encontrar trabajo en esto".
No obstante, la mayoría de alumnos no acepta el carácter
desviante, ya que no quieren correr el riesgo de ser asimilados
con comportamientos propios del género femenino, pues condu-
ciría a una cierta desvalorización de su elección:
"Tengo amigos que hacen Ciencias y yo no veo que seamos
diferentes. Tenemos las mismas inquietudes y las mismas ten-
dencias".
Por el. contrario, aquellos que se reconocen corno desviantes,
esta característica refuerza su autoestima:
"Ir a la universidad ha de ser para hacer algo que te guste".
En cambio, las mujeres que han elegido estos estudios son
valorados negativamente por sus compañeros, ya que conside-
ran que Hen su mayoría vienen a pasar el rato". De lo que re-
sulta-que, el carácter "femenino" de esta carrera incide más ne-
gativamente en las opiniones sobre las alumnas que la han ele-
gido que sobre los alumnos.
Paralelamente, numerosas alumnas, con el fin de contrarres-
tar el peso de los géneros, insisten en negar que sea una carrera
más apropiada para la mujer, de lo que resulta una disminución
del carácter desviante que pudiera resultar para los alumnos y
en consecuencia de la devaluación que aquél les pudiera aca-
rrear.
Asimismo, el hecho de que la carrera de Filología esté consi-
derada como una carrera fácil, hace que su elección resulte un
tanto desprestigiada. Pero los alumnos no aceptan este califica-
tivo, sino que consideran que si se quiere profundizar requiere
una gran dedicación:
"Para situar lo que estás estudiando tienes que profundizar
en Historia, en Fílosofia ... y eso es un pozo sin fondo".
O bien insisten en señalar que esta carrera es tan dificil como
otras.
"Conseguir buenas notas es dificil, como en todas las carre-
ras".
En este sentido, también se confirman fuertes diferencias en-
t:e alumnos y alumnas. Así, mientras los alumnos tratan de di-
Simular el "laissez faire" que se respira en la Facultad y el esca-
~ o nivel de selectividad de estos estudios, pues esta situación
JUega en contra de su prestigio; las alumnas, en cambio, ponen
de relieve el mal funcionamiento de la Universidad y no inten-
tan dísimular su desengaño o desánimo,
"Yo esperaba que seria más serio".
"'Para mí la carrera es demasiado fácil".
Este comportamiento es principalmente palpable en aquéllas
cuyo acceso a la Universidad es percibido como un factor de
movílidad social o de cambio del papel tradicional de la mujer.
107
Estas opiniones menos entusiastas de las alumnas son valo-
radas desde el punto de vista de los alumnos corno que '-"sólo
vienen a enterarse" e interpretadas desde una visión que desva-
loriza a la mujer.
No obstante, las alumnas consideran que ellas abordan los
estudios de otra manera, que califican de "más meticulosas",
pero este calificativo es rápidamente transformado en negativo
desde el punto de vista de los alumnos, ya que ellas "se pierden
en detalles", de lo que resulta una desvalorización de los com-
portamientos de las alumnas:
"Ellos dicen que nosotras somos analíticas y ellos sintéticos,
pero eso no es serio".
De todas maneras, esta "distinta manera de trabajar" no pa-
rece impregnar al colectivo masculino ni aún cuando éste se en-
cuentra en posición minoritaria, sino, por el contrario, los com-
portamientos masculinos se implantan en positivo desde una
posición dominante.
Por otro lado, el espíritu detallista y meticuloso, aun cuando
aparece a nivel manifiesto en negativo, no siempre es percibido
corno tal sino que los alumnos se ven obligados a reconocer
que los apuntes de las alumnas son de mejor calidad.
"Los apuntes hay que pedírselos a una chica, esto es la ley
de todo universitario".
Esta lógica también se evidencia en otros aspectos como la
competitividad. En efecto, son los mismos alumnos quiénes su-
brayan que en este tipo de "carreras de masa" es importante
"destacar" o tener un "modelo" de tal manera que logran in-
troducir valores considerados corno más específicamente mascu-
linos en un medio que les es teóricamente ajeno.
Los alumnos tampoco reciben el '"acaso académico" que su-
fren las alumnas cuando se encuentran en posición minoritaria.
Por el contrario, los alumnos que destacan logran eclipsar las
alumnas que podrían considerarse "'brillantes", porque las
alumnas "pasan más desapercibidas" opinión que es plenamen-
te compartida por los estudiantes.
'"Las lumbreras masculinas escasean porque hay pocos, lo
que sucede es que se hacen notar más las masculinas".
"El que saca un nueve nos enteramos, en cambio, hay mu-
chas chicas que sacan nueve y no nos enteramos".
Respecto a su futuro profesional, los estudiantes de Filología
cuando se refieren a su futuro inmediato tienen el sentimiento
que existe un abanico de posibilidades bastante limitado, por
ello todos tienen en mente las oposiciones o bien realizar la te-
sis.
Sin embargo, para los alumnos el proyecto de las oposicio-
nes se presenta corno más definido, y se orientan de una fonna
más inmediata hacia la utilización de los estudios que van a fi-
nalizar. En cambio, buena parte de las alumnas no quiere
orientarse inmediatamente hacia la preparación de las oposicio-
nes, ya sea porque quieren prospectar otras salidas, o para de-
jar de estudiar y hacer otras cosas que también les interesan o
porque es una carrera competitiva que no les atrae. Esta actitud
de las alumnas resulta poco comprensible para ellos y les induce
a calificar de ""poco interés profesional".
Es decir, igual que en Física, cuando las alumnas no adop-
tan los comportamientos equivalentes a los de sus homólogos
masculinos, muchos de ellos tienden a interpretar las conductas
de las mujeres desde la óptica del papel tradicional yfo desvalo-
rizar sus opciones.
Este conjunto de comportamientos pone en evidencia que la
posición minoritaria en razón del género no tiene las mismas
consecuencias para unos u otras.
En definitiva, en razón de las relaciones de género en las que
el género masculino domina sobre el género femenino, el "'ca-
rácter femenino" de la carrera no genera una discriminación de
los hombres, sino que aún siendo éstos numéricamente minori-
tarios no por ello adquieren el carácter "'desviante", con la mis-
ma intensidad que las alumnas de Física e Ingenieria y en cual-
quier caso mantienen su posición central.
108
CINCUENTA AÑOS DE BIDLIOGRAFIA
SOBRE LAS MUJERES EN ESPAÑA, 1940-1990
{ANALISIS SOCIOLOGICO DE LA CONSTITUCION DE UN NUEVO CAMPO CIENTIFICO, LOS
"ESTUDIOS SOBRE LAS MUJERES")
POR
MARIA ANTONIA GARCIA DE LEON
La consideración de un período de tiempo tan dilatado,
1940-1990, ofrece la ventaja de poder mostrar rasgos genera-
les, y su emergencia y desaparición a lo largo de esa serie
cronológica que hemos compuesto con la bibliografía referi-
da a las mujeres en España. Sobre el cúmulo de escritos pro-
ducidos tomando a las mujeres corno objeto de estudio, o co-
mo tema, se puede observar la cristalización del pensamiento
acerca de lo femenino. Pensamiento plural (de izquierdas, de
derechas, laico, religioso, etc.) según la orientación de la ins-
titución y/o el sujeto de los que dimane dicho pensamiento.
Del contraste entre períodos se pueden extraer características
significativas de la producción intelectual sobre las mujeres,
tan cambiante ésta en el tiempo, como cambiante ha sido y
es la situación social de las mismas en la sociedad española
y, en general, en el ámbito internacional.
El análisis de una producción bibliográfica, más allá de su
objeto o terna concreto, puede nutrirse del acervo de conoci-
mientos acumulados por la sociología de la educación, entendi-
da ésta en un sentido amplio y no bajo los límites reduccionis-
tas de una sociología de la educación concebida básicamente
como sociología escolar
1
• Por el contrario, la sociología de la
educación es un capítulo más de la sociología del conocimiento,
de la sociología de los intelectuales y, en suma, de la sociología
del poder
Los productos culturales que constituyen los libros, artícu-
los, revistas, tesis doctorales.· .. , y las ideas que vehiculan, asi-
mismo como los agentes que las producen (intelectuales, ins-
tituciones, colectivos organizados, etc.) constituyen un ade-
cuado objeto de estudio para la sociología de la educación.
Tratándose de los "Estudios sobre las Mujeres", es decir,
tratándose de la construcción de un nuevo campo científico,
los problemas que ello plantea para la reflexión sociológica
son especialmente relevantes, como expondremos más ade-
lante.
Las siguientes observaciones son oportunas: la novedad de
estos estudios en nuestro país es tal que aún no hay un nom-
bre único consolidado, reconocido colectivamente corno una
etiqueta clara (vr.gr.: "Estudios feministas", "Estudios de la
Mujer", etc.). Este hecho no es un dato meramente semánti-
co, sino que conecta con problemas de fondo. En este traba-
jo hemos optado por adherirnos a la traducción inglesa
"Women's Studies" que ya goza de un reconocimiento inter-
nacional tanto en el mundo académico como en ámbitos cul-
turales más amplios. Hacernos la traducción como "Estudios
sobre las mujeres", puesto que el "de las mujeres", podría
implicar en castellano una exclusión de autores masculinos
que realizasen ese tipo de estudios. También queremos subra-
yar el uso del plural "mujeres" que hacemos, mientras que
en la bibliografia española el singular ""de la Mujer" suele ser
dominante. Este uso, que criticaremos, puede llegar a sugerir
realidad social de las mujeres como algo único, o la Mujer
mayúsculas, como es muy frecuente verlo escrito) como un
rente homogéneo. También en este caso nos encontrarnos
algo más que una mera cuestión semántica, como más ade-
lante expondremos.
LOS "ESTUDIOS SOBRE LAS MUJERES",
UN CAMPO COMPLEJO DE ESTUDIOS
Se entiende por ""Estudios sobre las mujeres" tanto las ense-
ñanzas regladas como la literatura profesional, generalmente
carácter universitario e interdisciplinar, que toma por
estudio de la realidad de las mujeres ya sea histórica, p ~ : : ~ ~ ~ : ;
ca, política, social... y, por extensión y contraste, los
culturales masculino y femenino a través de su diversidad. Pre-
tenden la elaboración teórica y práctica de una nueva dis.cip•lin:a
intelectual.
De lo anterior se deduce que gran parte del material biblio-
gráfico que consideramos no entraría en la categoría ""Estudios
sobre las mujeres", que no hay necesariamente una convergen-
cia entre bibliografia sobre las mujeres y ese tipo de Estudios,
máxime en nuestro país donde hasta comienzos los años ochen-
ta (a salvo excepciones) no se puede considerar que se produje-
ran obras clasificables corno tales Estudios. Ahora bien, pese a
ello, la bibliografía sobre las mujeres en general es una especie
de herencia social de estos Estudios, es, en gran parte, su primer
balbuceo, y puede y debe ser un objeto de estudio para ellos.
En suma, dicha bibliografía constituye ya historia de esos Estu-
dios.
Los investigadores/as tienen a través de los Estudios sobre
las mujeres la ocasión privilegiada de observar un campo cientí-
fico en construcción, con lo que ello supone en cuanto a posibi-
lidades de obtener información y datos de primera mano, inclu-
so de sus propios actores. Este dato favorable tiene la contra-
partida negativa de la falta de distanciamiento y de la
implicación, en bastante casos, de los propios investigadores/as
en los intereses (en muchas ocasiones, no científicos) y en las lu-
chas que suelen estar presentes en la propia constitución de to-
do nuevo campo o disciplina. Debate y discusión sigue-n siendo
las notas dominantes (Nash: 1988).
Enunciamos seguidamente, sin que ello implique una jerar-
quización y sin afán de exhaustividad, algunas tensiones presen-
tes en la construcción de este nuevo campo de estudios. Tensio-
nes que son observables a través de la bibliografia producida
Ln autora ha dedicado atenciOn a la bibliogrnfia sobre las mujeres en Jos siguientes trabajos: "La producciOn intelectual y sus sesgos en la bibliografia española
sobre mujer y juventud. (Un tema para la sociología del conocimiento)", conferencia en el departamento de Sociologla de la Universidad de Bo!onia, marzo de
1990 y, en colaboración con J. Albcrdi, "La sociología de la mujer", en La sociología en Espaíia, S. Giner (compilador), CSIC, Madrid, 1990. Sobre la producción
bibliognificn que componen las tesis doctorales, la autora ha realízn:do una investigación, junto a G. de la Fuente, presentada en el XII Congreso Mundial de
Sodologia, bajo el título "Sociotogists and their doctoral theses, Spain". En la misma sesión del Congreso Mundial, Fernando Alvarez-Uria y Julia Varela
presentan observaciones muy imeresantes a efectos de analizar la génesis de un campo profesional y sus producciones intelectuales: "Lo¡ galaxia sociológica".
2 Este es el enfoque de la disciplina que explicita P. Bourdieu en su Ultimo trabajo, La Noble,w! d•Etat, Minuit, Paris, 1989, además de ser su concepción de esta
materia en toda su obra.
LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
sobre mujeres, a la cual, unas le han afectado en el pasado y
otras le siguen afectando en la actualidad:
Delimitación de lo que es "científico" y de lo "no científi-
co" a propósito de una materia muy delicada porque está
en el corazón de los antagonismos sociales: las relaciones
entre masculino/femenino (Lagrave, 1990).
Los "Estudios sobre las mujeres", llevados a cabo por el
movimiento de "liberación" de las mujeres, alteran más
que otros el orden científico establecido (u oficializado)
porque parte de estos estudios hacen, a la vez, critica epis-
temológica, política e institucional de la ciencia. Ciencia
que excluye (o pone resistencias) a los Estudios sobre las
mujeres como objeto legítimo de investigación
3
A la extrañeza yfo ilegitimidad de esos Estudios en tanto
que objeto o materia, hay que sumarle la extraña presen-
cia que hasta recientemente han supuesto las mujeres co-
mo sujetos o actores de la Academia.
De un modo más escueto enunciamos las siguientes antino-
mias (algunas convergentes y reiteradas para hacerlas más ex-
presivas) que recorren los Estudios sobre las mujeres. En ellos
subyacen las actitudes de las que han partido y algunos de los
problemas que han suscitado:
Militantismo (los escritos militantes de un movimiento so-
cial de mujeres) frente al academicismo (los escritos ema-
nados desde el ámbito universitario).
Movimiento socialjindividualismo.
Movimiento social versus oficialisrno (instituciones guber-
namentales corno fuente de producción de Estudios sobre
las mujeres).
Investigación feminista/investigación sobre las mujeres
4
Crítica o revulsivo social/asimilación al "establisrnent".
Problema social/problema sociológico'.
Acción versus conocimiento.
Género/sexo.
Ideologíajciencia
6

109
Campo especializado o tema de/y en todas las discipli-
nas7.
Campo dominado (sometido y devaluado científicamen-
te)fcampo dominante
8

Campo femenino/campo mixto (con participación mascu-
lina y femenina).
Estudios constreñidos al ámbito de disciplinas "próxi-
mas" (ciencias sociales y humanidades)/Estudios para to-
da disciplina.
Estudios producidos desde una plataforma homogénea
socialmente/Estudios heterogéneos, según la procedencia
social de sus productores
9

El anterior listado podría funcionar como una especie de
"brain storm" o fu en te de sugerencias para el análisis de los Es-
tudios sobre mujeres; compone una serie de ternas abiertos a
profundizar en posteriores investigaciones. Por otra parte, para
no hacer el presente texto dificil y prolijo examinando tantos
aspectos como los apuntados en el listado, algunos de ellos se
glosan valiéndonos de notas (ver notas 3a a 9
11
).
Gran parte de las tensiones presentes en la bibliografia sobre
las mujeres derivan del hecho de que quiénes la han producido
(en su mayor parte, mujeres) han querido, consciente o incons-
cientemente, aunar lo personal, lo politice y lo académico, dan-
do lugar en muchas ocasiones a unos escritos de dificil clasifica-
ción; a veces, a medio camino entre el artículo y el panfleto reí-
vindicativo. (Alberdi y García de León, 1990). Evidentemente,
parece que es una literatura dificil de etiquetar, según las pautas
profesionales al uso, la que trate de ser al mismo tiempo: 1°)
una especie de autoanálisis personal en términos de la experien-
cia de lo femenino que se ha vivenciado; ciertos escritos de
autores masculinos, elaborados al respecto, tampoco están
exentos de ese rasgo: reflejar en términos personales su expe-
riencia de lo masculino y jo su experiencia con el sexo opuesto;
2') los escritos reflejan en muchos casos la torna de una actitud
política, o de una postura de cara a la acción social, tratando
de criticar una situación considerada "tradicional" para la mu-
3 Este párrafo, como el anterior de la p. 5, está tomado, no literalmente, del interesante artículo de Rose-Marie Lagrave, "Rccherches fCministes ou recherches sur
les femmes?", Actes de la Recherche en Scieuces Sociales, núm. 83, junio de 1990. Esta autora y este articulo ser;'m reiteradamente citados, pues son de gran
utilidad para glosar el presente trabajo, dada la convergencia en cuanto al tema y la orientación.
4 En 1983, una "Action thCmatique programméc" (ATP, n° 6) titulada "Recherches sur les femmes et recherches féministes" se creó dentro del CNRS (Francia).
Sus objetivos, declarados por su director, glosan bien el cruce de intereses y la complejidad social que registra el campo de los Estudios sobre las mujeres. Por ello,
tmnscribimos literalmente su presentación: "Le CNRS va lencer en 1983 un programme de r e c h c r c ~ . s sur les femmes ct les recherches feministes. Pour vous et
pour moí un te! progmmme signifie au moins trois choses: a) premiCrement, reconnaitre l'import:mce scientifique de ce dDmaine; b) deuxii:mement, affinner la
légitimité d'un point de vue militan!, d'un point de vuc femíniste, d'un point de vue qui ni se contente pas d'accumuler des analyses de la réalítC pour le seul motif
de la connaitre, maís qui affinne vouloir ne pas accepter cette rillité teUe qu'elle est, vouloir la transfonner en éiiminat les i!léments de domination et d'oppresion
sociales q'eUe contient; e) trosii:mement, apporter pour la premiCre fois, outre cette double légitimation scientifique et sociales, une aide matériel!e soutenue
pendan! plusieurs années a des projets sélectionnés avec rigueur sur des thCmes prioritaires, dont le choíx aura i:té fait it l'issue d'une vaste consultation/discussion
collective". Ibídem, Lagravc. 1990. NOTA: Se ha dejado este texto y el de la nota 7 en su idioma original, sin traducir, para respetar mas el estilo de esas
declaraciones.
5 La literatura emanada del Instituto de la Mujer en gran medida se desenvuelve en esa tensión: problema social/problema sociológico. Por un lado, como
organismo gubernamental que es, se ve obligado a !a acción política y jo social; por otro, no descarta el propósito de hacer investigación sociológica. De ahí que
bastantes de sus productos queden a medio camino entre la propuesta administrativa o el ínfonne para la acción social y el ensayo sociológico.
6 La notable tendencia que se dio en el pasado y aún se advierte, a hacer de los Estudios sobre mujeres una cuestión de "progresismo", una cuestión "ideológica",
un anna de acción social y jo política ... , implica unos sesgos significativos que pueden actuar en contra de la función clarificadora del conocimiento. Un ejemplo
curioso al respecto lo ofrece el repertorio bibliográfico llamado La dona; llama la atención que para hacer la selección de documentos se planteara el "criterio
ideológico", aunque inmediatamente fue rectificado. Explicitamentc se adhiere al criterio feminista la historiografia (1976-1986) realizada por P. Domínguez et al.,
que incluimos en la bibliografia de este trabajo.
7 La oposición "Estudios sobre las mujeres" como especialidad independiente o estos estudios nutriendo e integrándose en las más diversas disciplinas, sin pretender
autonomizarse, constituye un nudo mas de debate y de posturas enfrentadas. Son relevantes las declaraciones de la conocida historiadora M. Perrot que ha sido,
por otra parte, una de las principales animadoras en Fmncia de grupos de trabajo y seminarios de muieres: "Toutefois, si je souhaite contribuer ñ cette
réevaluation du regard historique, je n'entends pas pour autant devenir une spCcialiste des femmes et moins encare Criger l'histoire des femmes en spécialité. Rien
ne serait, :i mon sens, plus dangereux que la constitution de domaínes rCservés -le territoire de l'historienne, nouveau gheto oü les femmes s'enfenneraíent, dans le
plaisir de l'entre-soi, excluant toute confrontation et, par couséquent, toute influencc. Et puis, il n'y a pas plus de 'science fCministe' que de 'science prolétarienne'.
Ni Jdanov ni Jdanova! Si le rapport des sexes est une dimension essentiel!e, et refoulée, de l'i:volution sociales, sa prisa en compte devrait, en étendant le champ de
nos interrogations et notre maniere de voír, renouveler notre compn\hension de l'histoire". Ibídem, Lagrave, 1990.
8 Esta es una de las principales conclusiones del trabajo citado de R.Ma. Lagrave para el caso de los Estudios sobre las mujeres en Francia: la condición de
subordinación de esos estudios. La misma conclusión se puede obtener para la situación de tales Estudios en España. De la lectura del trabajo de Lagrave,
contrasta con la situación española, a mi juicio, lo siguiente: la debilidad de la comunidad científica española ni siquiera a dado lugar a un debate sobre Jos
Estudios sobre las mujeres (vr.gr.: no ha habido nada en el seno del CSIC, comparable a la acción y discusión llevadas a cabo en el seno del CNRS).
9 La composición de clase del Movimiento Feminista, y posterionnente del elenco de mujeres universitarias, que basicamente son quiénes estim produciendo la
literatura sobre las mujeres, seria un tema de sumo interés, a efectos de investigación. Analizar Jos sesgos de clase que esa literatura pudiera tener, reflexionar
sobre los paralelismos y/o diferencias con otros movimientos sociales (movimiento obrero, negro, estudiantiL..), sus líderes, la literatura que ellos o sobre ellos
existe, quii:nes la han producido, creemos que constituye un elenco de problemas relevante.
!JO
jer o para ambos sexos, o bien tratando de abordar, con miras
al futuro, el intenso proceso de cambio social que está erosio-
nando en pocas décadas los modelos culturales masculino y fe-
menino; 3°) además de todo lo anterior, parte de esa bibliogra-
fia se presenta como una investigación, corno una aportación al
conocimiento científico, debiendo constreñirse a sus reglas. Ob-
viamente, tratar de cumplir explícita o implícitamente con tan
diversos objetivos, provoca unos escritos de dificil clasificación,
como ya indicábamos.
Si los rasgos señalados no fueran ya de por sí bastante para
producir una literatura abigarrada, habria que sumarle como
factores que acentúan la diversidad y complejidad de la misma,
las tensiones o distorsiones que provienen del poder académico
establecido, poder masculino por excelencia, a la hora de admi-
tir esa literatura rc recalificarla como producto cultural, trabajo
universitario, etc.
0
• A ello se le añade la falta de experiencia de
las mujeres, "outsiders" en el campo científico tradicionalmente,
y minoritarias en la actualidad. Educadas en el modelo cultural
femenino dominante, experimentan los problemas de los "recién
llegados" (en el caso que nos ocupa, al campo científico) que
deben aprender un lenguaje (el lenguaje escolar) y unos hábitos
(cultura académica) en los cuales no han estado socializadas, o
lo han estado en condiciones de desventaja respecto a la sociali-
zación experimentada por los hombres a través del modelo cul-
tural masculino dominante.
Por último, señalar que la dificultad que presenta la enorme
diversidad de temas de la bibliografia sobre mujeres, persiste en
los "Women's Studies". En una encuesta inglesa donde se pre-
guntaba qué temas debían ser incluidos bajo esa denominación,
se señalaban, entre otros muchos, los siguientes: divorcio, ano-
rexia nerviosa, igualdad de oportunidades de las mujeres en el
Servicio Nacional de Salud, el significado del vestido para las
mujeres en el trabajo y en su promoción, etc. etc. En cambio,
por materias o áreas parece que hay una preponderancia de los
temas sociológicos
11

Arcas Número %
Religión y Filosofia
5 3.4
Sociología
43 29.3
Política
9 6.1
Empleo
26 17.6
Derecho
2 1.4
Servicios Socialés 14 9.5
Educación
10 6.8
Medicina
8 5.4
Arte
6 4.1
Literatura
7 4.8
Otros
17 11.6
TOTAL 147 100
FUENTE: Encuesta. de la Fawcett Library a investigndCoUrAes/as de "Women's
Studies". 1984.
PARA UNA CATEGORIZACION DE LA
BffiLIOGRAFIA SOBRE LAS MUJERES EN
ESPAÑA. ANALISIS DE SUS RASGOS
DOMINANTES
Todo corte temporal puede tener algo de arbitrario, adolecer
de un cierto esquematismo y caer en omisiones indebidas. Pese
a ello, puede ser útil para tratar de organizar y clarificar el tra-
MUJER
bajo de investigación. Con estas precauciones, proponemos la
siguiente periodización y conceptualización de la bibliografia so-
bre las mujeres en España, partiendo desde el comienzo del ré-
gimen franquista, y dejando fuera de nuestro estudio, tanto el
pensamiento tradicional español sobre las mujeres anterior a di-
cho régimen, como la bibliografía de corte progresista produci-
da en torno a los movimientos sociales y partidos políticos que
fueron protagonistas en la II República española.
Una dilatada posguerra (década de los años 40, 50, hasta
finales de los años 60). Hegemonía de la ideología del ré-
gimen franquista sobre las mujeres, que refuerza el pensa-
miento tradicional sobre la condición femenina.
1968-1975: Desarrollo y modernización de la sociedad es-
pañola. Coexistencia de la ideología tradicional sobre las
mujeres, con la nueva literatura de corte progresista tanto
nacional como internacional que comienza a publicarse a
finales de los años sesenta y en los setenta.
1976-1982: Periodo de la Transición política española.
Debilitamiento de la producción bibliográfica de corte
tradicional sobre las mujeres y eclosión de la literatura fe-
minista en España.
1983-1990: Creación de fuentes oficiales para la bibliogra-
fía sobre las mujeres, a través de organismos guberna-
mentales, junto a la producción de una bibliografia profe-
sionalizada y jo especializada en el ámbito universitario.
La bibliografia sobre mujeres en la dilatada posguerra
española
La mujer se convierte en un referente, en un objeto al que
distintas instituciones convergen en definir como naturaleza, co-
mo deber ser, como población dependiente a tutelar y a morali-
zar. El Régimen (a través de la Sección Femenina), la Iglesia, la
Escuela y los medios de comunicación de masas (especialmente
la radio) serán las instituciones que elaboren el discurso oficial
sobre la mujer y su imagen dominante. La mujer es considerada
una naturaleza, no una realidad social plural y diversa. A ella
va dirigido un discurso único, monolítico, que no realiza distin-
ciones, sino que refuerza esa imagen dominante en la que deben
subsumirse o converger todas las mujeres.
Al unísono de las citadas instituciones, especialistas -princi-
palmente abogados y médicos- ponen sus conocimientos profe-
sionales al servicio de ese discurso monolítico que auna argu-
mentos para definir una naturaleza femenina cuyo fin es la ma-
ternidad y cuyo ámbito único de desenvolvimiento es la familia
(De Miguel, J., 1984). Algunos titulas pueden dar idea del estilo
bibliográfico de la época: La incapacidad de la mujer casada en
circunstancias extraordinarias en que el marido no puede prestar
autorización, o Peligros de la civilización moderna para la
gía de la nuifer (Botella Llusia).
La escasa bibliografia que se produce durante ese dilatado
período está escrita por hombres, rasgo que contrasta notable-
mente con la bibliografia de décadas posteriores, escrita
tariamente por mujeres. Sobre este importante dato, volveremos
a incidir.
No puede decirse que los escritos de la época contribuyan a
esclarecer el conocimiento de la realidad social de las mujeres.
Es una bibliografia marcadamente dirigida a producir ideología,
o también a criticar, hacer olvidar o contrarrestar los restos de
ideología de signo opuesto que pudiera recordarse de los nada
lejanos años republicanos, en los cuales la mujer había partici-
pado activamente en la vida política. A este respecto, se encuen-
tran obras, en la década de los cuarenta, de crítica al feminis-
10 El filtro que la institución universitaria hace sobre la realidad de las mujeres, sus condiciones sociales, etc., silenciándolas yfo postergándolas, ha sido objeto de
estudio por de la Fuente, G. y Garcia de León, M". A., observando los manuales universitarios de sociologia y Jos programas de lns asignaturas en la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociología de In Universidad Complutense. Vid. "Androcentrismo y sociología", en Manual de Sociología de la Educaciim. Félix Ortega
(compilador), Ed. Visor, Madrid, 1989. Otro ejemplo notable de postergación de la realidad social de las mujeres puede venir medido por el escaso énfasis que se
le otorgue al enonne cambio social que ha experimentado en nuestro país. Así, por ejemplo, la reciente y voluminosa obra Espatia, Sociedad y Politica, S. Giner
(director), Esp.'lsa Culpe. Madrid, 1990, le dedica el capítulo mas breve.
11 Vid. mas datos de la encuesta en "Pattems of Library use among researches in the field of Women's Studies with spccial reference to the Fawcett Library", by
Paulinc Blagden. Women'.r Sutdies Imemational Forum, vol. 10, n" 3, 1987.
mo, cuyos títulos son expresivos de sus intenciones: El buen fe-
Wénismo, La mujer cristiana ante el femtilismo social y político de
úUestros días, El feminismo en/as Sagradas Escrituras.
Puesto que el trabajo es una realidad de la cual el Estado
"líbertará" a la mujer casada y, por extensión, a todas las muje-
res ya que su "'naturaleza" está dirigida al matrimonio (norma-
del Fuero del Trabajo) el trabajo es un tema prácticamente
ausente de la bibliografia de la época. En cambio, son prototi-
pos de los escritos de las décadas de los años 40 y 50, las obms
moralizantes, apoyadas en personajes femeninos tenidos por
ejemplares (Por una mujer fiwrte: .Ñf. Eugenia de Jesús. Funda-
dora de las religiosas de la Asunción, Mujeres del Imperio, Dolía
Cristina de Hasburgo, la discreta regente, etc.).
Hasta bien entrados los años 60, no se observan cambios
apreciables en los rasgos ya señalados. Tímidamente comienza a
escribirse de trabajo, en cuanto a cambios en la legislación labo-
ral para la mujer. (Los derechos laborales de la mujer, L. Fal-
cón: 1965). También, y con carácter de excepción, comienza a
escribirse sobre la condición social de la mujer, por parte de
una élite de aristócratas ilustradas y liberales: la condesa de
Crunpo Alange (1964), Lili Alvarez (1967), son ejemplos proto-
típicos12. La revista Cuadernos para el Diálogo (1967), comienza
su andadura de suplementos monográficos dedicados a la mujer
que tendrán gran impacto en medios culturales y políticos de la
época.
En suma, de este período puede decirse que, en general, la
bibliografia es de muy escasa calidad, no sobrepasa los límites
del panfleto ideológico de signo conservador, dirigido a la mujer
que se considera un objeto, una población dependiente, no un
sujeto o actor de la vida social. Parece como si la especie de ta-
pón político-ideológico creado por el régimen franquista en ge-
neral, hubiera sido especialmente persistente en el caso de los
valores sociales mantenidos para las mujeres, y el proceso de in-
dustrialización y de modernización que iniciaba la sociedad es-
pañola hubiera estado retardado para ellas, tanto en su realidad
social como en su tratamiento en el ámbito cultural.
Una sociedad en transición socioeconómica y cultural
(1968- 1969)
El periodo 1960-1968 significó el primer ciclo industrial mo-
derno en España, y supuso la consolidación de una estructura
industrial, muy deficiente, creada entre los años 1939 y 1959
13

Dado este contexto social, retardado en cuanto a los procesos
de modernización, es fácil explicar que la crítica hacia la condi-
ción social tradicional de las mujeres y su difusión a través de
libros, revistas, etc. fuera ull hecho desplazado a los años 70,
siendo visible a finales de los años 60 sólo un conato de divul-
gación, fundamentalmente de bibliografia extranjera. Se observa
un cierto rezagamiento tanto del movimiento feminista como de
la bibliografia sobre las mujeres en España, en comparación a
otros países industrializados (Scanlon: 1990).
Desde finales de los años 60 e ·inicios de los 70 comienzan a
aparecer en nuestro país traducciones de la literatura internacio-
nal referida a las mujeres. Básicamente se pueden clasificar en
apartados: 1°) Recuperación y traducción de los
clasiCos modernos y antiguos. Entre ellos son destacables, por
convertirse en referencia obligada de una élite de mujeres acti-
vasen España, los siguientes: El segwzdo sexo (Beaovoir: 1968),
El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado (Engels:
1972), La igualdad de los sexos (Mill: 1973), La mística de la fe-
mínidad (Friedan: 1974), Autobiografía de una mujer sexualmen-
te emancipada (Kollontai: 1975), La mujer y el socialismo (Be-
be]: 1977). 2") La bibliografia traducida de los "Women's Lib",
o de autoras próximas a dicho movimiento, sobre todo la que
111
provenía de Norteamérica. Destacan las siguientes obras: Ex-
plotación y liberación de la mujer (Albá et al.: 1972), La libera-
ción de la mujer (Iribarren: 1972), Hablan las Women Lib (Ra-
gue: 1974), La liberación de la mujer: la larga lucha (Mitchell:
1975), La dialéctica del sexo (Firestone: 1976), La condición de
la mzljer (Mitchell: 1977), Las mensajeras (Garree: 1977), Sexo
contra sexo o clase contra clase (Reed: 1977), Política sexual
(Millet: 1977). 3") Obras reconocidas de especialistas en Cien-
cias Sociales o Humanidades referidas a la condición femenina:
Sociología del trabajo femenino (Sullerot: 1970), La mujer, tema
candente (Sullerot: 1971). La mujer en las sociedades patriarcales
(Evans-Pritchard: 1971), Adolescencia, sexo y cultura en Samoa
(Mead: 1972), Actitudes patriarcales: Las mujeres en la sociedad
(Figes: 1972), La promoción de la mzljer (Sartin: 1973), La mu-
jer, sexo fuerte (Montagú: 1973).
Las obras mencionadas (cuyas fechas son las de la edición
española), junto a las de autores/as españolas que se citarán,
componían la biblioteca '"obligada" para las mujeres en am-
bientes (siguiendo la terminología española de
los años 70) . Es decir, para una minoría cultural, ya que la
falta de un marco de libertades, dejaba esta literatura circuns-
crita a un círculo muy politizado, y ajena al gran público. Los
nombres españoles más conocidos en este período son: Cap-
many, Castilla del Pino, Falcón, Sau, entre otros. En clave de
humor, los cómics de N. Pompeia (pseudónimo) fueron muy
conocidos. Los "dossiers" de la revista Triunfo, junto a los mo-
nográficos mencionados de la revista Cuadernos para el Diálo-
go, fueron de cita obligada. Especializada en el tema, la revista
Vindicación Feminista alcanzó bastante difusión. Ensayos muy
difundidos fueron los de Martín Gaite: Usos arnorosos del die-
ciocho en Espaiia (1972), y Fernández y Verdú: Noviazgo y ma-
trimonio en la burguesía espaiiola (1974).
Por parte de la Izquierda española, bajo la clandestinidad,
hubo un cierto recelo hacia la literatura etiquetada como libera-
ción de la mujer. Incluso la organización de mujeres más im-
portante de la época, el Movimiento Democrático de Mujeres
(MDM), admitió el tema marginalmente, bajo la fórmula (y es-
logan del momento) de "la doble militancia": en primer lugar,
las mujeres debían comprometerse con la "lucha general", y, en
segundo lugar, luchar por la emancipación femenina. Doble mi-
litancia jerarquizada, donde la primera lucha era la fundamen-
tal. Influenciada esta organización por las tesis clásicas marxis-
tas, pensaba que la lucha de la clase obrera y su triunfo, sería el
motor que liberaría también a las mujeres de su opresión social.
Desde esta concepción, y sólo forzada por la fuerza de los he-
chos (la pujanza de los movimientos de mujeres en el ámbito in-
ternacional) y por unos temas y literatura que estaban en el
''aire del tiempo" y que comenzaban a influenciar sobre todo a
·las universitarias españolas, esta organización adoptó esa doble
fórmula. En ese recelo influía también que todo producto pro-
veniente de Norteamérica, era tomado bajo sospecha, dado que,
en el periodo que tratamos, el sentimiento antiyanqui era muy
fuerte. Significativamente, la publicación del MDM se llamaba
La mujer y su lucha (clandestina), y sus temas prioritarios eran
la carestía de la vida, las carencias educativas ... , temas que no
despegaran la publicación de lo que se consideraba la "mujer
media", el ama de casa, para la que se juzgaba que los temas
de liberación de la mujer eran ajenos y sofisticados.
El pensamiento tradicional sobre las mujeres continúa ha-
ciendo un gran esfuerzo de publicaciones en el período 1968-
1975, ''ajournándose", retomando los temas del movimiento fe-
minista y pasándolos por el tamiz de la religión. "Mística feme-
nina" es la etiqueta frecuente que puede observarse en la
descripción de muchas obras de la época, en el excelente reper-
torio bibliográfico de La dona. Son muy numerosas las editarla-
!2 El propio aspecto físico del libro La mujer en Espalia. Cien arios de su historia, al estilo de los que se llaman "table books", es indicativo del ambiente en que se
desenvolvía el tema de la mujer en la Cpoca {sin que ello implique una crítica aquí a su autora o sus contenidos), Campo Alange (1964).
ll El diagnóstico sobre el desarrol!o económico español es del economista Luis Angel Rojo, citado en C. Moya, "Las élites económicas y el desarrol!o español. La
Espw1a de los mio.i 70. (Varios), Ed. Moneda y Crédito, Madrid, 1972.
14
Publicaciones de la época hacían listados de "lecturas recomendadas" que coinciden con nuestra muestra. Por ejemplo, La liberaciim lie la Mujer, de Salvat
Grandes Temas, 1973.
112
les de la Iglesia que publican obras al respecto: Ediciones Pauli-
nas, Sigueme, Mensajero, Rialp, etc. La sexualidad femenina es
un tema sumamente tratado, tanto o más por parte del pensa-
miento conservador que por parte del pensamiento de Izquier-
das.
Respecto a la investigación sociológica, se puede afirmar que
es prácticamente inexistente. La obra primera de Ma. A. Durán
(El trabajo de la mujer en Espm1a: 1972) y la obra de A. de Mi-
guel (Sexo, mujer y natalidad en Espaíia: 1975, son las excepcio-
nes. Significativamente, los repertorios bibliográficos de sociolo-
gía no registran el apartado "sociología de la mujer" (vr.gr.:
Díez Nicolás et. al.: 1984) hecho que diflcilmente ocurriría en la
actualidad. El cajón de sastre donde se registra lo que atañe a
las mujeres es el apartado "familia". Dato coherente con la
mentalidad de la época, que considera aún que el lugar idóneo
para el desenvolvimiento de la actividad femenina se encuentra
en la familia. Pese a ello, y paradójicamente, la sociología de la
familia no fue un monopolio de las sociólogas españolas. Figu-
ras masculinas muy importantes en nuestra sociología le dedica-
ron tempranos trabajos a dicha institución
15

En relación a aspectos cuantitativos, se observa que el pro-
medio de publicaciones oscila entre los 40 y 50 títulos por año,
desde 1970 a 1974. Se duplica ampliamente en 1975, a causa de
la proclamación oficial del "Año Internacional de la Mujer", y
desde 1975 a 1984, las publicaciones se sitúan en una media de
70 títulos al año, aproximadamente.
Las obras que se han citado y sus autores son, a salvo omi-
siones involuntarias, lo más granado de la época. Hay un mag-
ma infonne de publicaciones a las que en mayor medida con-
vendria lo siguiente. Desde la cierta perspectiva que el tiempo
transcurrido nos pennite, podríamos hacer este diagnóstico de
la época:
a) Se produce, por parte de las mujeres, una literatura de de-
nuncia, con mayor o menor grado de radi-
calismo según la adscripción política de las autoras. Es
una literatura de queja, llamando a la acción en ocasio-
nes, y en otras, hasta con tintes masoquistas. Es, en defi-
nitiva, la desazón que constituye la torna de conciencia de
una mala situación para las mujeres en nuestra sociedad.
b) En esos años, escribir sobre la Mujer se convierte en una
moda cultural y en un ••boom" editorial. Al inicio, la pro-
ducción española es escasa, son las traducciones las que
imperan. Pero cuando el terna se constituye en moda, los
intelectuales varones no desdeñan ocuparse de él. Los in-
telectuales españoles que escriben sobre la Mujer, produ-
cen el típico ensayo cultural, no investigación, donde se
pronuncian sobre un "terna de nuestro tiempo" sin más
(el entrecomillado es importante) aunque varien sus ideo-
logías. Ejemplos: Julián Marias, José Luis Aranguren,
Amando de Miguel, Francisco Umbral, etc.
16
.
e) Por parte de las instituciones, por ejemplo, la Administra-
ción Pública e incluso la Iglesia española, se reflexiona so-
bre el terna, pero desde la perspectiva de un terna asisten-
cial, de ayuda a una "'rninoria". Son inefables los títulos
de una amplia colección publicada en 1970, llamada
.. Otra Mujer". Algunos de ellos dicen así: La mujer, ¿es
persona?, La mujer como sub- iglesia, etc.
¿Cuál es el denominador común de esta literatura? Para ca-
racterizarla brevemente, podríamos decir que (salvo las obras de
especialistas citados) es una literatura precientífica, que trasluce
más el debe ser que una observación compleja de la realidad so-
cial. No obstante, esta literatura debe ser valorada en su dimen-
sión de agitación y concienciación social. Bastantes de estos
critos recuerdan al estudioso la literatura de finales de
comienzos, cuando se reflexionaba sobre .. la cuestión
en el caso que nos ocupa sobre .. la cuestión femenina".
bos casos, literatura muy "'naif'', en general. Hay que
los años 80 para que se comience a trabajar el tema con
más de rigor.
Transición política española (1976-1982)
Gran parte de los rasgos que se iniciaron en el periodo
rior, continúan en este periodo y se consolidan en él
17

la edición de obras extranjeras pero de una forma más
da. Algunas editoriales crean su propia colección del
vr.gr.: "Tribuna Feminista" de la Editorial Debate; en
traducen y publican obras de Ann Oak!ey, J. Mitcbell,
Spacks. Las editoriales Fontamara, Kairós, Icaria, Arlag)'runa
entre otras, son especialmente activas. También surgen
rías de mujeres que, sobrepasando el papel de una mera
son centros de animación y difusión de los temas del
mo.
La reciente democracia española propicia que
rosos grupos de mujeres. Por ende, el debate sobre 'l Í'errliniSlllJ
y sus distintas vertientes conceptuales y organizativas, se
mucho más complejo. Un análisis más detallado de este
meno en el período (1976-1986) ha sido realizado por el
nario de Investigaciones Feministas de la Universidad Cc>mtolQi
tense (1989).
El estallido de actividad política y de debate público que
guió a la desaparición del franquismo, queda reflejado en la
bliografia del siguiente modo: son muy numerosas las
dones que surgen de jornadas, encuentros, mesas reélontdas,
sobre la mujer. Se propician y patrocinan este tipo de
tanto por parte de organismos oficiales como por grupos
ganizaciones no gubernamentales. De este modo, las
lectivas y jo institucionales abundan
18
• Hay que destacar,
por su nivel como por su trabajo continuado que llega a
tualidad, el Seminario de Estudios de la Mujer, dirigido
A. Durán, en la Universidad Autónoma de Madrid.
nario inicia su andadura en 1979. Sus publicaciones son
duetos de corte universitario. También en torno a esa
mienza a publicar la primera seneración, con una cierta
dad, de universitarias
9

El vigor que alcanzan los
mente hace retraerse a los autores
los actos y publicaciones comienzan a ser
las mujeres y son residuales las que provienen los
En términos sociales, se percibe el tema como un .. tema de
jeres", patrimonio y casi monopolio de éstas, y ligado a sus
ganizaciones. Posteriormente, y en la actualidad, el
constituye en especialidad profesional de muchas mujeres
riadoras, sociólogas ... ), lo cual en sí mismo constituye un f.:
de autoexclusión para muchos hombres y, por otro lado,
pecialización alcanzada hace bastante inviables o ina.de.:uadm;!i:
los ensayos tipo "tema de nuestro tiempo" practicados
hombres en las primeras décadas analizadas. Es un
no de profundizar, esta trayectoria amplia que recorre
desde el ensayo general, practicado mayoritariamente
hombres, a ser un tema especializado, casi monopolio
res.
En un balance amplio, mirando desde 1950 a 1982, M'.
Durán (1982) criticaba de este modo la literatura producida
15 F. Alvarez Uria y J. Varela destacan también este abundante cultivo de la sociología de la familia por parte de la sociología académica española, aduciendo,
otros motivos, que "resultó ser la especialidad menos comprometida desde el punto de vista político". La galaxia socio!Ogica, XII Congreso Mundial
Sociología, 1990.
16 A. de Miguel, ademils de investigación sociológica, escribió ensayos romo Carta abierta a una wzi1•ersitaria, 1973. En la misma colección: F. Umbral, Carta
a una chica progre, 1973.
17 En el epígrafe anterior se incluyeron obras extranjeras publicadas en 1977, a efectos de comodidad de la exposición y no reiterar en este apartado 3 la dm,mcacic'"
ya hecha.
18 Por ejemplo, el Ministerio de Trabajo organizó numerosas jornadas, la Secretaría de la Mujer del sindicato Comisiones Obrer.tS también, etc. etc.
19 Para no incurrir en omisiones indebidas, no se citan aquí nombres. En "La sociología de la mujer en España" (Aiberdi y Garcia de León: 1990) •
un repertorio de autores/as.
2'/iS::::
-;::-:LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA
e1 ámbito universitario sobre las mujeres: "En el material pro-
llucido dentro del país predominan los trabajos de tipo divulga-
'dor, polémico y de denuncia, a una. audiencia
amplia con la que se conecta medtante una comente de opmto-
nes y valores comunes. La actividad de investigación o de críti-
ca teórica sistemática es muy escasa". En nuestra opinión, ese
juicio crítico podría ser extendido a gran parte de la bibliografía
del período considerado.
Dado que el movimiento feminista de los años 60 y 70 fue
una eclosión de carácter internacional, no es de extrañar que la
literatura producida por él o en sus aledaños, tenga unas notas
similares. Especialistas francesas ( 1986) efectuaron un balance
critico de esa literatura, cuyos puntos serían aplicables, a salvo
excepciones, a la bibliografía considerada aquí. Por su interés,
feéogemos las que denominaron "debilidades" de la literatura
producida:
La predilección, siempre presente, por el estudio del cuer-
po, de la sexualidad, de la maternidad, de la fisiología fe-
menina y de las profesiones próximas a la "naturaleza"
femenina.
La dialéctica, siempre utilizada, de la dominación y de la
opresión que no sale casi del enunciado tautológico, que
no trata de analizar por qué mediaciones específicas se
ejerce esa dominación, en el tiempo y en el espacio.
Inflación del estudio de discursos normativos que no to-
man en cuenta las prácticas sociales y los modos de resis-
tencia a tales discursos y que inducen, a veces, a una es-
pecie de autofascinación por la desgracia.
Desconocimiento de la historia del feminismo y de su arti-
culación con la historia política y social.
Falta de reflexión metodológica y, sobre todo, teórica.
Los años ochenta (1982-1990)
Muy sintetizadamente destacaremos los siguientes hechos
que afecten a la bibliografía de las mujeres: 1°) La creación del
Instituto de la Mujer (!983) hace que surja una fuente perma-
nente de publicaciones al respecto. 2') Se afianza la bibliografia
de corte universitario y/o académico, entre otras causas, por au-
mentar el número de mujeres profesiones en la Universidad es-
pañola. Se crea el Instituto de Estudios· Feministas en la Uni-
versidad Complutense. 3°) El movimiento feminista y grupos de
niujeres dejan de ser la fuente primordial de publicaciones.
También los temas de "liberación de la mujer" que les caracteri-
zaron, prácticamente se extinguen, debido a que la existencia
del movimiento es letárgica en la actualidad; vive a expensas de
sUbvenciones gubernamentales, por lo general. Gran parte de
sus miembros se ha profesionalizado, sobre todo en ámbitos
universitarios y de la Administración Pública, donde, en gene-
ral, continúan su actividad feminista, que ha cambiado tanto de
estilo como de contenido.
A grandes rasgos, ofrecemos este balance general de la bi-
bliografia sobre las mujeres:
a) El progresivo abandono del genérico "mujer" o, si se pre-
fiere, la Mujer, con mayúsculas, es decir, una categoría
esencialista que obstruye el conocimiento de la realidad
social. Como indicara Marx: no hay el Hombre, sino
obreros, intelectuales, burgueses ... En síntesis, se trata en
esta nueva fase que ha alcanzado esta literatura (no sin
desigualdades en la calidad de sus productos) de lograr un
estatuto científico en el análisis de la construcción social
de las diferencias socio- sexuales.
113
b) De los anterior se deduce que el interés del estudioso (en
su mayoría estudiosas) deja de centrarse ya en la produc-
ción de esos ensayos generales, cargados de voluntarismo
(un rasgo muy destacable en la primera etapa), para
abordar realidades concretas. Retomando el símil mencio-
nado de la llamada "cuestión obrera", sería dificil encon-
trar hoy literatura de esa índole. Hoy éste es un tema que
se aborda desde la sociología del trabajo, sociología in-
dustrial, etc. Igualmente, los estudios sobre las mujeres es-
tán ya en manos de especialistas por lo general, bien sean
sociólogos, psicólogos ... , no en manos de activistas o gru-
pos políticos.
e) Lograr el reconocimiento académico (por tanto, legítimo
en términos de "haute Dicho de otro modo, la
entrada en la Universidad de estos estudios. Todo ello no
se produce de una forma lineal, por el contrario, se pro-
duce con forcejeos, contradicciones, como todo lo que tie-
ne que ver con el poder (y, como es sabido, con el poder
tiene que ver todo). Algunos ejemplos: la mujer académi-
ca que torna como objeto de estudio las propias mujeres,
muchas veces ve desvalorizado su trabajo intelectual por
parte del poder académico, que considera que hacer tal es
dedicarse a un tema "menor". O la desvalorización tam-
bién puede venir de una especie de círculo vicioso: "las
mujeres y sus ternas de mujeres", en suma, una actividad
y tema de los dominados, y no una actividad intelectual y
tema tan digno de atención como cualquier otro. Hay en
todo lo anterior una cuestión de conocimiento relevante:
los productos intelectuales, las investigaciones traducen o
reflejan el valor social de sus objetos de estudio: una in-
vestigación sobre el empresariado parece alcanzar en el
mundo intelectual más valor que una, por ejemplo, sobre
los mineros; ídem, con las referidas a mujeres.
d) Repensar el saber académico tradicional, observar sus la-
gunas, analizar la percepción androcéntríca de la sociedad
tanto en los clásicos de la sociología como en los textos
actuales que usan cotidianamente los aprendices de soció-
logo/a, está siendo otro de los rasgos actuales de la nueva
literatura sobre mujeres.
e) En los últimos años, tratar el tema del poder en relación
a las mujeres está siendo una tendencia. ¿Por qué?, po-
dríamos preguntamos. Dar respuesta a ello podría consti-
tuirse en sí como objeto de estudio. Por ahora aventura-
remos sólo algunas hipótesis, sin afán de exhaustividad ni
de orden: gran cambio la realidad se ha alterado
para las mujeres, sus mayores cualificaciones profesiona-
les les permite plantearse esa problemática del poder; las
democracias occidentales se ven forzadas a cumplir unas
cuotas de participación de la población, y ello afecta a las
mujeres como actores políticos, fatiga intelectual de los
temas descritos en las etapas anteriores, etc.
f) Si bien la bibliografia española referida a las mujeres ha
despegado de su estado precientifico y se ha despojado de
su carácter de literatura dirigida a la agitación social y
política (rasgos internacionales, no debidos principalmen-
te al franquismo) introduciéndose en moldes académicos,
aún quedan en ella bastantes de sus rasgos iniciales que
podríamos resumir bajo estas etiquetas:esencia/!Smo, idea-
lismo, psicologiSmo, empirismo
20
• La línea por la que dis-
curre esta bibliografía, los dos polos opuestos (los
"opuestos complementarios", en términos de Bachelard)
va del ensayo cultural que trata de los femenino sin nin-
guna incardinación social precisa, al otro extremo: el in-
20 Estoy aplicando aquí, para la bíbliografia de las mujeres, Jos rasgos que se analizan minuciosamente en la obra de C. Lerena para Jo que el autor denomina
"platafonna ídeólogica dominante de pensamiento en el campo de la educación". Víd.Escue/a, ideólogica y clases sociales en Espmia. Ed. Ariel, Barcelona, 1975.
114
forme, la encuesta llena de datos sin más construcción.
Probablemente, los trabajos que más están escapando a
esos extremos, en España, son los que provienen desde el
campo de la Antropología, Sociología e Historia
21

g) Bibliografía sobre '"poblaciones dependientes". Jóvenes,
mujeres, dos categorías espúreas, ambiguas, susceptibles
de todo tipo de discurso ideólogico, y extremadamente
proclives a ser protagonistas frecuentes de la sociologiza-
ción de/lenguaje social (del lenguaje y temas de los perió-
dicos)22. La bibliografía española sobre jóvenes adolece, y
comparte, de los mismos rasgos que hemos criticado en el
caso de la bibliografía de las mujeres. Drogas, delincuen-
cia, paro ... , son el pasto común sobre el que se "sociologi-
za" el discurso social para esta mal definida categoría de
poblaciónn.
Significativamente, ambas poblaciones cuentan con sus res-
pectivos Institutos Oficiales. Las siguientes características de la
bibliografía sobre la "juventud", sobre todo de la producida
con fondos públicos, convienen también (en gran medida) al
mismo tipo de bibliografia producida sobre la "Mujer": !') Mo-
nocultivo de estudios-encuesta. 2n) Ausencia casi total de estu-
dios de estructura. 3n) Superabundancia de estudios de "actitu-
des". 4') Abundancia de estudios de carácter general (con plan-
teamientos que, de tan genéricos, resultan idénticos se realicen
en una u otra población). sn) Estudios carentes de hipótesis, que
provoca la realización de numerosos trabajos "sin rumbo", sin
referencias teóricas ni epistemológicas, y eclécticos (Díaz: 1989).
Profundizar en el estudio comparado de ambas bibliografías,
parece una vía de interés. Estas categorías de población hacen
converger sobre ellas investigaciones "interesadas". vr.gr. los
partidos políticos, la Iglesia, todo tipo de instituciones quieren
saber sobre conductas, actitudes, comportamientos de los jóve-
nes, no con el distanciamiento del conocimiento, sino para fines
inmediatos y pragmáticos
24

La bibliografía de la juventud tiene un rasgo diferencial res-
pecto a la referida a mujeres: esta primera no cuenta en tan
gran medida con un cuerpo universitario, relativamente nume-
roso, de especialistas que trabajen en el tema con continuidad y
que la conviertan en un tema de estudio más allá de las concre-
tas coyunturas sociales (éste es, por el contrarío, el cuerpo de
conocimientos que se está logrando desde los que conocemos
como "Women's Studies").
No obstante, y pese a intentos de reflexión serios como los
mencionados, ambos temas -mujeres y jóvenes- son probable-
mente las mejores ventanas por donde se cuela una subespecie
de sociología espontánea, que amenaza a la sociología como dis-
ciplina científica. Este es el sentido crítico del siguiente texto:
"Les demandes sociales sont toujours assorties de pressions,
d'injonctions ou de séductions et le plus grand service que l'on
puisse rende a la sociologie, c'est peut-etre de ne rien lui deman-
der" (Bourdieu !982).
MARCO COMPARATIVO INTERNACIONAL
Para evaluar el grado de desarrollo alcanzado en la sociedad
española tanto por la bibliografía sobre mujeres (su archivo,
conservación y estudio) como por los Estudios sobre las muje-
res, es de interés contrastar ambos con su estado actual en otros
ámbitos universitarios o culturales en general. A este objetivo
encamina el epígrafe siguiente.
Women's Studies en Norteamérica
Nacidos estos estudios a finales de los años 60 y cmnienzt
de los 70, con el empuje del movimiento feminista
mo político en general de esos años, han logrado natm·a!izar
en la vida universitaria norteamericana y tener un status
mico. Frente a la mera literatura feminista, de un indudable
lar de agitación y concienciación, y frente aislados ensayos
bre la mujer de ciertas personalidades relevantes, estos
se caracterizan por su rigor profesional y por pertenecer a
comunidad científica que precisamente ha logrado crear esa
queta, "women's studies", sin olvidar su posición feminista y
necesidad de transformar la sociedad.
En 1970 se establece el primer programa oficial integrado
"Women's Studies" en San Diego State University. En 1977
tos programas han alcanzado tal número que se crea para
dinarlos, la "National Women's Studies Association"
Francisco, la cual mantiene una importante conferencia
además de otras actividades. En el preámbuloo

ción indica que el-objetivo de esos estudios es "'
tener una estrategia educativa para transformar las menÚtlida!
des y el conocimiento no sólo de cara al sexismo, sino
en relación al racismo, clasismo, los prejuicios sobre la edad
sobre los modelos de sexualidad".
En 1987, según indica N.O. Keohane, presidenta del
ley College, hay más de quinientos "campus" con programas
"Women's Studies" establecidos. Yale, Princeton, Stanford
prestigiosos centros de la Universidad de California hace
de diez años que cuentan con estos estudios, habiéndose
do Harvard en 1986. A todo ello hay que sumarle el
miento de más de una veintena de revistas especializadas en
tos estudios, revistas de una gran calidad, tal es el caso de la
temacionalmente reconocida Signs, entre otras. Asimismo es
destacar en la Universidad de California, Los Angeles, la
tencia del "Women's Resource Center Library" que, con
gran sentido histórico, tiene ya formado un archivo sobre
que ha sido y es el movimiento feminista norteamericano.
Más allá de los logros contabilizables, la incidencia del
miento feminista en la sociedad norteamericana, y de
compañia de los "Women's Studies" sobre la vida uniivelcsit;ari;r,
han originado una situación visiblemente favorable
mujeres. Prácticamente toda organización,
ción ... , tiene su Hcaucus", junta de mujeres que
tipo de discriminación. En todo campus se
abundantes anuncios y los servicios pertinentes de
cualquier tipo de abuso sexual. Siendo el movimiento fenúnista,
mucho menos vistoso y espectacular que en las pasadas
das, no obstante está bien arraigado en términos locales y
da cotidiana y sigue siendo capaz de organizar grandes m<mlu','
zaciones si algún acontecimiento de la vida norteamericana lo
requiere. En ténninos de "la feminización de América" se ha
hablado en recientes publicaciones, aludiendo a todo este
meno.
Lo que antes era una mera variable, la "variable sexo", sólo
un mero dato a tener en cuenta, se ha transformado en
nueva visión de bastantes disciplinas. Se podría decir que
transformando el conocimiento, o ello forma parte de sus obje--
tivos. Debido a las contribuciones de los "Women's Studies" se
21 Aludo, sobre todo, a los excelentes trabajos que estii publicando recientemente la editorial Anthropos sobre aspectos concretos de las mujeres en España.
22 Margare! Archer, presidenta de la !.S.A., ha hecho hincapié en este fenómeno {Conferencia del 12-XII-89, Colegio de Politólogos y Sociólogos de
otro lado, y confirmando lo anterior, se observa en los medios de comunicación de masas el efecto casi de fetiche de la modernidad que tiene ·
sociológico, confundiendo el orden del ser con el del pensamiento, es decir, lo social con lo sociológico, muy frecuentemente se pueden ver
como "Jos problemas sociológicos que tiene España" (sic).
23 Sobre esa catcgoria espúrea de juventud, véase Bourdieu "La 'jeunesse' n'est q'un mot", en Queslions de Sociologie, Minuit, Paris, 1980. Repertorios
sobre la juventud que hemos manejado son: "Joventut 1985. Número monográfico de la revista Papers.Universidad Autónoma de Barcelona, n° 25.
en España",Documentación social, núm. 58.
24 Esas intenciones claramente utilitarias, ya sea para fines politicos o religiosos, se advierten en los muy recientes informes sobre la juventud española: el realizado
por la Fundación Santa Maria y el realizado por el Instituto de la Juventud. Estos informes, por otro lado, no hacen mits que reiterar un rasgo presente en todos
los que se llevan hechos y por el organismo gubernamental que publica la Rn•ísla de la Jm'í'mud.
ha-puesto en evidencia el "hombrecentrismo" desde el cual esta-
ban concebidas. Este es el cambio que se advierte sobre todo en
etcaso de la Antropología, Sociología, Psicología, Literatura o
J{istoria. Por ejemplo, en el caso de esta última, los historiado-
res(as) están elaborando y com