P. 1
Scenariu Didactic Pt Eval Final A

Scenariu Didactic Pt Eval Final A

|Views: 461|Likes:
Published by camelia_apostu

More info:

Published by: camelia_apostu on May 14, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

01/11/2014

pdf

text

original

FONDUL SOCIAL EUROPEAN PROGRAMUL OPERATIONAL SECTORIAL PENTRU DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE 2007-2013 CONTRACT DE FINANTARE: POSDRU

/87/1.3/S/62536

P O R T O FO L I U
PROIECTUL „Formarea continuă a profesorilor de limba
română, engleză şi franceză în societatea cunoaşterii “

CURSUL II: Dezvoltarea profesionala continua

pe componenta instruirii diferenTIate
DECEMBRIE 2011 – FEBRUARIE 2012

a

elevilor

Profesor formator: AILINCUTEI LAURIANA

Cursant: SERBU NICOLETA - Prof. Limba engleza Scoala cu clasele I – VIII Obrejita, Vrancea

Tema evaluare: Scenariu didactic – metodologie si elaborare

. Micro-proiectul pedagogic –produs curricular modern) sunt extrem de utile profesorilor în activitatea lor la clasă. dar le şi măreşte considerabil gradul de responsabilitate în procesul educativ-instructiv. Metodicile/Didacticile de specialitate. -evenimentele instruirii (în care se va urmări corelarea obiectivelor vizate cu activitatea profesorului. realizeaza coeziunea intre: . Importanta produselor curriculare este actualmente determinată de gradul mai mare de descentralizare şi flexibilitate în raport cu documentele şcolare anterioare. Proiectul pedagogic. Scenariul pedagogic (Katims.strategiile didactice de predare / învăţare / evaluare. . Raţiunea scenariului pedagogic este următoarea: un proiect didactic este întotdeauna numai un calcul „pe hârtie”. ca si produs curricular.coordonatele spaţiale şi temporale în care se va desfăşura activitatea didactică. respectiv a elevului). or. Planificările calendaristice. Programa şcolară.tipul lecţiei / varianta lecţiei. De aceea. 1970) este un instrument de implementare în câmpul concret al acţiunii pedagogice a proiectului de activitate didactică.obiectivele urmărite. .Documentele în care se reflectă curriculum-ul educaţional (Planul de învăţământ. Acest fapt sporeşte libertatea profesorilor în proiectarea şi realizarea activităţilor didactice (în special la nivel micro). . Manualul şcolar. cunoaşterea şi utilizarea eficientă a produselor curriculare devine o obligaţie din parte a tuturor cadrelor didactice. -subiectul lecţiei. se pune problema transpunerii eficiente a acestuia în practică.

Odată planificată materia pe capitole şi unităţi instrucţionale. Aceasta din urmă condiţionează pur şi simplu eficacitatea realizării unei acţiuni didactice. procesul de proiectare poate fi considerat încheiat dacă se construieşte un test de evaluare – formativă sau sumativă . a competenţelor specifice adică rezultatele aşteptate ale activităţilor pe care trebuie să le desfăşoare (sau ale “experienţelor de învăţare” la care este supus elevul). în vederea parcurgerii integrale a programelor şcolare şi a unor evaluări periodice sumative şi finale.). . devine posibilă micro-proiectarea activităţilor didactice (de preferinţă lecţii unice sau grupe de 2-3 lecţii).O transpunere în practica pedagogică este eficientă numai în măsura în care se adecvează corect fenomenelor educaţionale date. De regulă. în al patrulea rând. educatorul proiectant ar trebui să stabilească resursele necesare şi să identifice restricţiile ce se impun realizării obiectivelor. c) În al treilea rând. Resursele învăţării se referă la conţinutul ştiinţific al învăţării şi la capacităţile de învăţare disponibile în clasă. Restricţiile se refera la condiţii şi obstacole externe învăţării propriu-zise ce nu pot fi depăşite prin nici un fel de adjuvante de ordin pedagogic.a obiectivelor activităţii didactice. dacă este cazul. restricţiile principale sunt legate de timpul disponibil (în mod obişnuit de timpul limitat) pentru învăţare şi de spaţiul în care învăţarea se desfăşoară (amenajarea clasei. d) În fine. materiale didactice etc. b) În al doilea rând. a proiecta instruirea în vederea învăţării eficiente în clasă presupune parcurgerea anumitor etape de gândire în următoarea ordine: a) Mai întâi. educatorul care proiectează o activitate didactica ar trebui să definească într-o formă operaţională obiectivele pedagogice sau. Pornind de la ideile avansate de către Gagné şi Briggs (1977). educatorul care proiectează activitatea didactică trebuie să elaboreze strategii didactice pentru fiecare obiectiv operaţional stabilit.

Măiestria cadrului didactic constă în alegerea acelor strategii prin care poate obţine performanţa la nivelul clasei. priceperi etc. • materialul didactic existent. ele indică o capacitate mintală care face posibilă o performanţă de învăţare. pot fi definite şi prin convertirea capacităţilor (înţelese ca elemente componente ale unor competenţe – în sensul modelului Thorshen şi ale altor modele vocaţionale bazate pe competenţe) în skills-uri. Strategiile didactice sunt specifice pentru fiecare secvenţă de instruire. Prin urmare. • modalitatea de evaluare învăţării Sarcinile şi situaţiile de învăţare Inca din faza de proiectare a instruirii. • timpul de instruire. • locul de desfăşurare. abilităţi. În esenţă.Obiectivele operaţionale sunt “cărămizile” din care sunt alcătuite obiectivele cu generalitate medie şi trebuie definite prin derivare din acestea. strategiile didactice de realizare a obiectivelor operaţionale trebuie astfel concepute încât să permită învăţarea conţinuturilor esenţiale în clasă. de a realiza anumite performanţe de învăţare. Având o paletă largă de metode şi tehnici. • trăsăturile celor educaţi. În literatura psihopedagogică s-a proliferat o varietate remarcabilă de accepţiuni ale termenului de „strategie didactică”: strategia didactică este cuplul dintre sarcina de învăţare dată elevilor spre a . strategia didactică este selectată în funcţie de: • natura finalităţilor urmărite. • volumul şi natura conţinuturilor.

realiza prin acţiune obiectivul operaţional urmărit şi situaţia de învăţare în care elevul trebuie pus spre a putea rezolva respectiva sarcină cu economie de timp şi de efort şi cu câştig în planul satisfacţiei învăţării. Aceasta presupune elaborarea unor teste de control al . în mod substanţial. construita în exclusivitate prin prisma obiectivului operaţional urmărit (capacitatea sau abilitatea operaţionalizată): elevul este solicitat să îndeplinească exact acţiunea precizată în obiectiv/abilitate/competenţa specifică. de regulă. procedee etc. altfel spus. materiale. dar la niveluri de performanţă diferite.). condiţii de spaţiu. tuturor elevilor trebuie să li se solicite. în acelaşi timp. direct. Condiţiile interne (mecanisme/tipuri de învăţare. de învăţământ. ci numai prin intermediul condiţiilor externe (combinaţii de metode. aptitudini pentru obiectul de studiu. natura sarcinii de învăţare trebuie să fie identică întotdeauna cu natura obiectivului urmărit – ambele fiind predeterminate de verbul de acţiune care defineşte capacitatea mintală (comportamentul) care trebuie produsă prin învăţare. fără îndoială. interese. este limpede că asupra lor nu se poate acţiona nemijlocit. mijloace. în funcţie de potenţialul de învăţare diferit al elevilor. orice învăţare este condiţionată pe plan intern şi pe plan extern. aptitudini şi conduite ale educatorului etc. spre deosebire de decimologia tradiţională. să rezolve aceeaşi sarcină de lucru. • Evaluarea continuă sau formativă presupune măsurarea rezultatelor fiecărei activităţi proiectate ştiinţific prin prisma obiectivelor ei operaţionale. SARCINA DE ÎNVĂŢARE este un enunţ. practic. categoria fundamentală de condiţii care asigură eficienţa învăţării. la eficacitatea generală a acestora. SITUAŢIA DE ÎNVĂŢARE poate fi definită în termenii condiţiilor de eficienţă. Evaluarea continuă şi evaluarea periodică a rezultatelor instruirii Teoria modernă a evaluării. presupune două tipuri de evaluare: . motive.continuă şi periodică – care practicate în sistemul proiectării activităţilor pedagogice pot contribui. orice capacitate psihică) constituie.

Aceste punctaje pot fi comod traduse în note şcolare: dacă activitatea didactică a fost eficientă şi a asigurat reuşita tuturor. întrucât toţi sunt raportaţi la criteriul performanţei minimal acceptabile. Principial. 1. de regulă. Folosirea timpului pentru învăţare în lecţii presupune. de asemenea. iar media întregii clase va tinde. încă odată. credem. sarcini minimal acceptabile. apoi. luarea în considerare a cel puţin câteva reguli esenţiale. 2. atunci fiecare elev va întruni un punctaj echivalent cu nota 10. (Desigur. un timp rezonabil necesar pentru a declanşa şi desfăşura celelalte evenimente instrucţionale prin prisma totalului disponibil. singur.nivelului de realizare a obiectivelor de către fiecare elev în parte. Se apreciază. 3. Itemii unui test formativ sunt. Aceasta nu înseamnă altceva decât faptul că el trebuie să arate că a devenit posesorul capacităţilor (comportamentelor) urmărite prin obiective şi că poate realiza cu ajutorul lor performanţe minimal acceptabile. Înainte de a ne gândi la orice altă modalitate de folosire a timpului în lecţie trebuie să rezervăm pentru evaluare cel puţin zece minute din totalul disponibil (ca în exemplul nostru). un test formativ va pune fiecare elev în situaţia de a dovedii că poate să rezolve. Timpul constituie. spre 10. bunul nostru cel mai de preţ şi cheltuirea lui cu folos constituie o adevărată artă. Singura deosebire dintre un item formativ şi o sarcină de învăţare propriu-zisă constă în faptul că itemul trebuie rezolvat de către elevi fără nici un ajutor din partea educatorului sau a colegilor. Altfel spus. dacă vom defini performanţa minimală standard în raport cu altă notă şcolară – 7 sau 5 – rezultatele testelor formative vor tinde spre aceasta). rezultatele la un test formativ care încheie o activitate didactică eficientă vor întruni punctaje maxime pentru toţi elevii. Odată repartizat timpul maxim disponibil urmează o operaţie de utilitate practică inestimabilă: aprecierea unui timp minim necesar pentru a putea . tot sarcini de învăţare care verifică dacă toţi elevii au atins nivelul performanţelor minimal acceptabile. desigur.

Orice economie de timp realizată pe parcursul desfăşurării efective a lecţiei trebuie trecută exclusiv în beneficiul unui singur eveniment instrucţional: evaluarea ba. se cer încă făcute unele amendamente sub multiple aspecte pentru a putea fi utilizate corespunzător în condiţiile specifice şcolii româneşti obligatorii: • Captarea atenţiei tuturor elevilor până la sfârşitul activităţii obligă educatorul să-şi înceapă activitatea într-un mod care evită demobilizarea sau stressul. 5. Etapele unei lectii: Principial. Faţă de cele prezentate de către acest autor. o clasă de elevi aflată într-o activitate de învăţare trece prin aceleaşi evenimente motivaţionale. Este înţelept ca în desfăşurarea efectivă a lecţiei educatorul să se înscrie în limitele timpului minim stabilit pentru fiecare eveniment. („Ce-aţi avut de pregătit pentru astăzi?” – este unul din debuturile tipic demobilizatoare). activismul propriu-zis) la fiecare elev în parte. R. este mai . este vorba de a declanşa principalele elemente motivaţionale (atenţia.desfăşura evenimentele care preced evaluarea în cazul în care ritmul desfăşurării activităţii ar fi accelerat în limita posibilităţilor. interesul faţă de ceea ce se va întâmpla. întrucât în mod obişnuit consumăm mai mult timp decât estimăm. “beneficiul de timp” trebuie folosit nu pe tot parcursul evaluării. ci numai în etapa corectării testelor momentul cel mai productiv al întregii lecţii. Gagné consideră că orice activitate didactică trebuie să se desfăşoare sub forma a zece „evenimente instrucţionale”.M. momentul în care se realizează într-adevăr comparaţia dintre “ceea ce s-a preconizat” (obiectivele) şi “ceea ce s-a obţinut” (rezultatele) şi care. dincolo de efectul instrucţional propriu-zis comportă efecte formative maxime. Elaborarea procedeelor de captare a atenţiei nu este o operaţie simplă ce ar putea fi redusă la „a spune ceva distractiv elevilor la începutul lecţiei” (procedeu demobilizator nu mobilizator). 4. mai mult. În principiu. dorinţa de activitate.

“abilităţi-ancoră”. astfel de condiţionări pozitive nu pot fi realizate decât plecând de la ceea ce elevii percep ca „sancţiune pozitivă”. asimilarea cunoştinţelor esenţiale. chiar colectivului clasei. altfel spus. • Enunţul obiectivelor urmărite (pe înţelesul elevilor) este obligatoriu.degrabă vorba de „condiţionări ale comportamentului” prin sancţiuni pozitive structurate după modelul general al experimentelor de condiţionare. atunci actualizarea continuă a „ancorelor” nu va fi altceva decât o verificare permanentă a întregii • . întrucât asigură caracterul conştient al învăţării şi declanşează un tip nou de motivaţie – eminamente raţională – care cumulat cu cel propus anterior produce o puternică mobilizare pentru activitatea de învăţare. uneori. „Dacă se va realiza comportamentul X. dacă obiectivele activităţii în curs se sprijină pe „legături” anterioare solide. dorinţele lor specifice vârstei şi. de fiecare data. Evident. ameninţarea cu corigenţa etc. va urma acţiunea benignă Y”. care induc comportamentul de respingere a învăţării şi duc la încălcarea legii efectului. Înainte de a trece la realizarea propriu-zisă a sarcinilor de lucru. Trebuie evitate condiţionările prin sancţiuni negative (note mici. este imperios necesar să se verifice dacă realizarea lor este posibilă. fiecare obiectiv operaţional trebuie înţeles ca fiind „ancorat” prin una sau mai multe legături de învăţare de obiective anterior realizate: „cunoştinţe-ancoră”. “deprinderi-ancoră”. „ideiancoră”. Ingeniozitatea şi cunoştinţele psihologice ale educatorului joacă un rol fundamental în elaborarea procedeelor de declanşare a acestui tip de motivaţie care îi va determina pe elevi să participe intens la întreaga activitate. “capacităţi-ancoră”. A neglija aceste procedee echivalează cu a desfăşura lecţia ca şi când clasa ar fi lipsită de elevi. Dacă obiectivele vor viza. dacă vor realiza obiectivele şi sarcinile activităţii didactice. interesele. “competenţe-ancoră” etc. li se pot promite satisfacţii legate de motivele.). Actualizarea „ancorelor” învăţării. altfel spus.

de un număr de ori echivalent cu numărul de obiective operaţionale urmărite. timpul de lucru etc. obţinerea performanţelor. Este esenţial ca educatorul să acorde sprijin. . mai avantajos decât practica obişnuită de a verifica. ceea ce este.materii esenţiale parcurse prin readucerea în memoria elevilor a „cheilor” de înţelegere în profunzime a respectivei discipline. • Prezentarea sarcinilor şi a situaţiilor de învăţare. ambele operaţii sunt posibile dacă educatorul se va raporta. cu prioritate. consecvent. desigur. asigurarea conexiunii inverse. încă o dată. se vor furniza clasei informaţii cu privire la corectitudinea procedurii şi indicaţii diferenţiate – individualizate. Prezentarea sarcinilor de lucru şi a condiţiilor de realizare (informaţiile necesare. la obiectivele terminale ale capitolului sau sistemului de lecţii prevăzute în planificarea semestrială a materiei). în fiecare oră. pe cât posibil. Este esenţial ca “actualizarea ancorelor” să nu consume prea mult din cuantumul de timp al lecţiei (nu mai mult de 5-6 minute pentru o oră de curs). (nu mai mult de 4-5 obiective într-o lecţie. o dată obţinute performanţele (în principiu toţi elevii trebuie ajutaţi să reuşească). Aceste evenimente se declanşează în succesiunea dată. toate amănuntele „lecţiei precedente” (şi numai sporadic elementele de bază ale întregii materii parcurse). atenţia asupra importanţei alegerii exacte a conţinuturilor esenţiale şi a stabilirii riguroase a obiectivelor operaţionale prioritare.) va fi urmată de o dirijare nemijlocită (sprijin) pe care educatorul trebuie să-l acorde cu precădere “grupului în pericol” de a nu putea realiza sarcina (elevi cu ritmuri lente şi cu lacune multiple în învăţare). întrucât apar efecte de stress care demobilizează elevii şi induc comportamentul de respingere a învăţării. dirijarea (conducerea/managementul) învăţării. . grupului “în pericol” de a nu reuşi – cel cu ritm lent de învăţare.de corijare a comportamentului de învăţare. tehnica de lucru. materiale. ceea ce atrage.

cu alte cuvinte. evaluarea progresului trebuie practicată in finalul fiecărei lecţii pentru fiecare obiectiv realizat. se ştie că aceasta constituie un fel de “poartă de trecere” către memoria de lungă durată – care asigură temeinicia învăţării. împreună cu elevii. Evaluarea progresului transpune în practică principiul conform căruia. O importanţă covârşitoare sub raportul efectului formativ o are autocorectarea testului de către elevi. în finalul lecţiei. • Evaluarea formativă a progresului realizat. Activitatea constă în aplicarea şi corectarea – în clasă. itemii testului formativ/sumativ solicită fiecare elev în parte să mai realizeze. urmând aceleaşi procedee. studiul individual acasă. avizat. sub îndrumarea educatorului sau a unui elev care a .Se va trece apoi la prezentarea sarcinii de învăţare următoare. “elevul trebuie să dovedească faptul că mai poate face încă o dată singur ceea ce a învăţat să facă ajutat de educator”. Motivul este simplu: evaluarea formativă înregistrează achiziţiile realizate la nivelul memoriei de scurtă durată. constituie un adevăr banal că nu se pot introduce direct achiziţiile cognitive în memoria de lungă durată. ci numai prin intermediul memoriei imediate. Acest eveniment constituie “cheia succesului” modelului pe care îl propune. iar educatorul va avea la dispoziţie un nou diagnostic în baza căruia să poată organiza continuarea instruirii în cadrul programelor suplimentare şi a orelor de curs. numai în acest fel elevul va putea continua. cel puţin la nivelul minim acceptabil în definiţiile obiectivelor operaţionale urmărite. sub forma autocorectării – a testelor formative derivate din sistemul de obiective prevăzut în proiectul pedagogic al activităţii. Chiar dacă proiectul se extinde pe mai multe lecţii. pentru a încuraja toţi elevii şi a nu descuraja pe nici unul. Este răstimpul în care educatorul trebuie să facă dovada maximumului talent pedagogic de care este capabil. or. este aşadar fundamental pentru educator – ca şi pentru elev – să afle exact dacă a achiziţionat în memoria imediată cunoştinţele esenţiale. încă o dată. performanţele de care a devenit capabil.

în acest fel. Diferentierea si/sau individualizarea sarcinilor de lucru. atât pentru copiii cu CES-dizabilităţi. în timp. să satisfacă legea efectului (temele pentru acasă trebuie să solicite mecanisme de învăţare superioare. . de genul memorării de informaţii etc.rezolvat testul propriu fără nici o greşeală. pentru a nu antrena efectele negative ale legii economiei de efort şi de timp (elevii nu vor realiza corespunzător teme pentru acasă supradimensionate pentru simplul motiv că trebuie să se adapteze la suprasolicitare). să asigure continuitatea învăţării (trebuie excluse temele pentru acasă care presupun utilizarea unor cunoştinţe esenţiale neasimilate în clasă). Planificarea individualizată a învăţării presupune adaptarea educaţiei la nevoile individuale din perspectiva diferenţelor dintre elevi. . de felul învăţării prin descoperire sau problematizării – care conferă satisfacţii în procesul învăţării – şi să evite teme care solicită mecanisme inferioare. . Rezultatele testelor de progres trebuie să constituie baza pe care educatorul stabileşte sarcinile de studiu individual (“temele pentru acasă”) care trebuie astfel formulate încât să intensifice retenţia celor învăţate şi să asigure transferul lor pregătind instruirea ulterioară. Evident.aceleaşi scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe/adaptate. cât şi pentru cei cu potenţial de învăţare ridicat se întemeiază pe aceleaşi premize: . capătă deprinderi din ce în ce mai avansate de autocontrol şi autoevaluare obiectivă a propriilor capacităţi de învăţare. fiecare elev îşi conştientizează erorile şi învaţă corectându-şi-le iar. putându-l utiliza ca grilă de corecţie. sarcinile de studiu individual pot fi diferenţiate sau chiar individualizate.sistemul de învăţământ se poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite. care produc disconfort psihic şi insatisfacţii). Este important însă ca ele să fie suficient de bine dimensionate pentru a satisface principalele legi ale învăţării eficiente: să fie rezonabile cantitativ. Diferenţierea curriculumului.

Unii elevi întâmpină dificultăţi de învăţare la clasă pentru că: . la interesele cognitive. .nu au urmat toate etapele în educaţie (neparcurgerea învăţământului preşcolar şi intrarea direct în clasa I.nale conform diferenţelor individuale.au interese diferite. sociale sau de comportament.au diferite comportamente afective( timiditate. .prezintă dificultăţi emoţionale. .elevii învaţă în ritmuri diferite. ritmul de lucru şi nu după criteriul vârstei cronologice.elevii au stiluri de învăţare diferite.cadrele didactice trebuie să asigure valorizarea potenţialului fiecărui elev.au abilităţi diferite. abandon şcolar sau absenteism crescut).au experienţe anterioare de învăţare diferite. . Este nevoie de o adaptare a procesului instructiv educativ la posibilităţile intelectuale.t. .realizarea scopurilor educaţionale este facilitată de selecţia şi organizarea obiectivelor educaţio. emotivitate e.prezintă tulburări senzoriale de auz sau de văz.. Diferenţierea ar trebui să fie o practică incluzivă normală în fiecare sală de clasă pentru că: . . Diferenţierea curriculară necesită astfel selecţionarea sarcinilor de învăţare după criteriul maturităţii intelectuale. Toţi elevii care participă la procesul de educaţie trebuie să beneficieze de o diferenţiere educaţională pentru că: . . .diferitele trebuinţe educaţionale pot fi întâmpinate prin oportunităţi educaţionale variate.experienţele de viaţă diferite ale elevilor presupun adoptarea unor metode de învăţare diferite dar şi a unor materiale şi mijloace didactice diverse.provin din medii sociale diferite. . la ritmul şi stilul de învăţare al elevului.). . .au potenţial individual de învăţare. .c.

material idactic inadecvat sau insuficient). materialul didactic(intuitiv). schemă corporală).adaptarea mediului de învăţare fizic. având în vedere ca finalitate dezvoltarea unor capacitaţi individuale ce se pot exprima prin diverse proiecte şi produse (scrise. -au dizabilităţi mintale. timpul de lucru alocat.dificultăţi de învăţare a scris-cititului(dislexia-digrafia). . Adapatrea curriculumului realizat de cadrul didactic la clasă pentru predarea. evaluarea diferenţiată se poate realiza prin: .adaptarea proceselor didactice având în vederea mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii. kinestezice). selectarea obiectivelor şi derularea unor programe de recuperare şi remediere şcolară suplimentare etc.adaptarea procesului de evaluare.au dificultăţi perceptiv-motrice(orintare în spaţiu şi timp. -procesul de predare-învăţare-evaluare neadecvat nevoilor educaţionale şi diferenţelor individuale dintre elevi(sarcini prea grele sau prea uşoare. Aceste rezultate conduc la selectarea obiectivelor pe care le propunem. psihologic şi social.adaptarea conţinuturilor având în vedere atât aspectul cantitativ cât şi aspectul calitativ. învăţarea. metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare. -au limba maternă diferită de limba în care se desfăşoară procesul de învăţământ. . jocul didactic). Evaluarea trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de elev luând ca punct de plecare rezultatele evaluării iniţiale. la selectarea conţinuturilor şi a activităţilor de învăţare. . . -au dificultăţi de vorbire sau de limbaj şi comunicare. Modalitatea de evaluare poate fi adaptată în funcţie de potenţialul individual.. metode activ-participative. metode neparticipative. .timp insuficient dozat. planurile şi programele şcolare fiind adaptate la potenţialul de învăţare al elevului prin extindere. nivelul de sprijin (sprijin suplimentar prin cadre didactice de sprijin). orale. vizuale.

Exemplu de scenariu didactic la limba engleza tinandu-se cont de diferitele capacitati sau abilitati (componenta vizuala. practica) ale elevilor vizati (Anexa): . auditiva.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->