P. 1
1996 V Conferencia de Sociología de la Educación

1996 V Conferencia de Sociología de la Educación

Views: 304|Likes:
Actas de la V Conferencia de Sociología de la Educación
Universitat Rovira i Virgili
Tarragona, 1996
Edición de Ignasi Brunet Icart
Actas de la V Conferencia de Sociología de la Educación
Universitat Rovira i Virgili
Tarragona, 1996
Edición de Ignasi Brunet Icart

More info:

Published by: Mariano Fernández Enguita on May 16, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

09/28/2013

pdf

text

original

Sections

-.

V CONFERENCIA DE

"

SOCIOLOGIA DE LA

.

"

EDUCACION

Universitat Rovira i Virgili
Departament de Gestió d•Empreses i
Economia
lgnasi Brunet lcart (Coordinador)

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

Edita: Universitat Revira i Virgiti
Departament de Gestió d'Empreses i Economia
Composición y montaje: SERCOP, sccl
Impresión: Gramagraf, sccl
Depósito legal: B 33437·97

V CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE
LA EDUCACION

Coordinador: lgnasi Brunet lcart
Colaboradores de Coordinación:
Angel Belzunegui Eraso
Pedro Camacho García
lmma Pastor Gosálbez

Universitat Rovira i Virgili.

Departament de Gestió d'Empreses i Economia

Listado de colaboradores

Ariza, Sergio

Universidad de Granada

Belzunegui, Ángel.

Fundació Universitaria del Bages

Benedito, Antonio

Universidad de Valencia.

Brunet, lgnasi.

Universitat Rovira i Virgílí de Tarragona

Cabrera, Leopoldo José

Universidad de La Laguna (Tenerífe)

Camacho, Pedro
Universitat Rovira y Virgilí de Tarragona

Castilla, José Luis

Universidad de La Laguna(Tenerife)

Fernández, Francisco

Universidad de Granada

Fonte, M2

Victoria

CREA (Universitat de Barcelona)

Frutos, Lola

Universidad de Murcia

García, Jorge

Universidad de Santiago de Compostela.

Guerrero, Antonio

Universidad Complutense de Madrid

Larena, Rosa

CREA {Universitat de Barcelona)

Las Heras, Soledad

Universidad de Granada

5

Uorens, Clara
QUIT (Universitat Autónoma de Barcelona)

Marti, Joel
QUIT (Universitat Autónoma de Barcelona)

Martín~ Enrique

Universidad de Granada

Mayoral, Dolors
Universitat de Lleida

Pastor, lmma
Universitat Revira i Virgili de Tarragona

Radl, Rita
Universidade de Santiago de Compostela

Rodríguez, J. M.
Universidad de Valencia.

Samper, Lluis
Universitat de Lleida

Serrano, Araceli
Universidad Complutense de Madrid

Taberner, José
Universidad de Córdoba.

Valfs, Núria
CREA (Universitat de Barcelona)

Verd, Joan Miquel
QUIT (Universitat Autónoma de Barcelona)

6

ÍNDICE

Prólogo .............................................................................................................................. 9
lgnasi Brunet.
Universitat rovira y Virgili de Tarragona.

El estudio de la profesión docente desde la perspectiva del género. Un análisis del
perfil profesional y la formación de los/las docentes desde el modelo producción/re-
producción ....................................................................................................................... 11
lgnasi Brunet e lmma Pastor.
Universitat Rovira i Virgili de Tarragona.

El profesorado de media ante la E.S.O. La generalización de la ense-
ñanza secundaria y el achique de espacios ........................................................... 33
Antonio Guerrero Serón.
Universidad Complutense de Madrid

El alumnado y el profesorado de la Universidad de Murcia desde una perspec-
tiva de género ....................................................................................................... 53
Lola Frutos Balibrea
Universidad de Murcia

De la imposibilidad de la tolerancia: la domesticación escolar de Jos inmi-
grantes ................................................................................................................. 93
Antonio Benedito y J. M. Rodrlguez.
Universidad de Valencia.

La búsqueda de la excelencia y la elevación del nivel educativo como fac-
tores de desigualdad social. La perspectiva del profesorado de media ................ 1 03
Antonio Guerrero Serón
Universidad Complutense de Madrid

Prácticas educativas, configuraciones familiares y clases sociales ...................... 117
Enrique Martfn Criado, Soledad las Heras Pérez, Francisco Fernández
Palomares y Sergio Ariza Segovia.

Aspectos socioestructurales condicionantes de la acción educativa ..................... 131
Rita Radl Philipp
Profra. Titular de Sociologla
Universidade de Santiago de Compostela

Factors exclusors i transformadors en educació de persones adultas .......................... 143
Mº Victoria Fonte, Rosa Larena i Núria Valls
CREA (Centre de Recerca en Educació d'Adults. Barcelona).

7

Caracterrsticas del consumo infantil. Notas para una programación de
educación para el consumo ................................................................................ 153
Ariza Segovia, Sergio; Fernández Palomares, Feo.; las Heras Pérez,
Soledad y Martrn Criado, Enrique.

Coeducación y publicidad ................................................................................... 173
Jorge Garcfa Marfn
Universidad de Santiago de Compostela.

Notas sobre la subjetivación en la educación para el desarrollo: educación,
poHtica y solidaridad ........................................................................................... 185
José Luis Castilla Vallejo.

Grupo doméstico, educación y cultura. Un análisis multivariado de
típologfas socioculturales en la ciudad de Lleida ................................................. 191
Lluís Samper Rasero; Dolors Mayoral Arque.
Universítat de Lleida.

Socializacion y educacion en Jürgen Habermas. Ensayo de aplicaciones de la
teorra de la acción comunicativa en el ámbito de la sociologra de la educación ... 213
José Taberner Guasp.
Universidad de Córdoba.

La educación y la transmisión de la(s) cultura(s): fragmentacion cultural,cultura
nacional e interculturalismo ................................................................................ 227
Araceli serrano Pascual.
Departamento Sociologfa VI (U.C.M.)

Formación y empleo. El debate social sobre la reforma en Catalunya ......................... 243
Clara Llorens, Joel Martí, Joan Míquel Verd.
OUIT (Universitat Autónoma de Barcelona)

Cultura obrera y educación ........................................................................................... 269
Pedro Camacho Garcia
Universitat Revira y Virgíli de Tarragona

Desempleo y educación en españa ..................................................................... 283
Leopoldo José Cabrera Rodríguez
Profesor de Economla de la Educación-Departamento de Sociologra
Centro Superior de Educación -Universidad de La Laguna
La Laguna (TENERIFE)

La necesidad de la adaptación de los recursos humanos a través de la
1ormación. formación y cambios organizatlvos en el sector qufmico de
T arragona ........................................................................................................... 317
Belzunegui, Ángel.; Brunet, fgnasi.; Garnacha, Pedro; Pastor, lmma.
Universitat Revira i Virgili de Tarragona

8

ENSA VOS DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

lgnasi Brunet lcart (coord.)

Prólogo

En los últimos años se ha venido poniendo de manifiesto, con la eclosión de las
diversas socio lag fas crrticas, un enriquecimiento y mejora de la calidad de los análisis
sociológicos de la educación. A este respecto, es, en la actualidad, evidente, o deberfa
serlo, que el objeto de la sociologfa de la educación es el análisis sociológico de la
contribución del sistema educativo a la reproducción de la cultura, y las relaciones de
esta reproducción con la reproducción de la sociedad en su conjunto. As!, el término
reproducción (que se aplica a aquellas estructuras que regeneran sus propias
condiciones y elementos) es un concepto clave en la explicación del mundo de la
educación. Término que da cuenta de los procesos históricos de la escolarización y de
las condiciones reales y concretas del trabajo docente, pero, que también permite
comprender cómo las subjetividades se producen y regulan a través de formas
sociales de naturaleza histórica, y como éstas formas transportan y encarnan intereses
particulares.

Hemos escrito, debería serlo, pero ¿cabe encontrar en la sociologfa algo semejante a
lo que Kuhn entiende por paradigma? Hay sociólogos que consideran que uno de los
rasgos principales que caracteriza la sociologfa es la existencia de una gran cantidad
de enfoques que se yuxtaponen y, a veces, luchan entre si, por lo que existe un gran
desacuerdo entre los sociólogos sobre los problemas fundamentales, los conceptos,
las teorras y los métodos de investigación. Ante este panorama, ¿hay que ver en el
concepto khuniano de paradigma un instrumento de gran capacidad clarificadora para
esta revuelta situación de la sociologra, tanto a nivel teórico como a nivel
metodológico? A este respecto cuando se afirma el carácter multiparadigmático de la
sociologfa se pretende evidenciar, concretamente, el hecho de que el saber de la
sociedad no se produce por consenso sino por disenso. Aspecto que se impone ante la
realidad, primero, de que los objetos de conocimiento se constituyen cada vez más
como objetos contextuales, teórico-abstractos, con la consecuente pérdida de su
inmediato referente material, y segundo, del arraigo social del sociólogo, esto es, el
ethos de clase del sociólogo. Arraigo que mediatiza la implicación reciproca entre el
sociólogo y su sociedad, entre el sujeto investigador y el sujeto investigado.
Implicación, para cuya superación, supone para el sociólogo situarse sobre dos
terrenos convergentes: el de la epistemologfa, que atiende a las condiciones de validez
del conocimiento, y el de la sociologfa del conocimiento, que atiende a las condiciones
de producción (y distribución) de este conocimiento.

Esta convergencia establece un acuerdo que consiste en examinar a las teorías y los
métodos en su aplicación para determinar qué hacen con los objetos y qué objetos
hacen ya que cualquier teorra social implica una elección epistemológica y, por tanto,

9

una teorfa del objeto y método de la sociologfa. Por tanto, ante la pluralidad de
enfoques se impone la primacfa de la función epistemológica sobre la función teórica
al facilitar aquélla metodologfas más que afirmar la verdad de un enfoque teórico. Asf,
se plantea el problema de la objetividad como una cuestión epistemológica. al ser la
observación un proceso activo de producción de datos y en la medida en que la escala
en la cual se pretende dimensionar algo externo al sujeto ni es neutra ni aséptica. Todo
ello supone sustituir el problema de los valores y el presupuesto de objetividad por el
de la reflexividad epistémica al ser los sistemas sociales reflexivos (el observador
influye sobre lo observado), autorreflexivos (lo observado es a su vez sujeto
observador) e hiperreftexivos (la sociedad está compuesta por sujetos-objetos
autorreflexivos ).
Desde esta perspectiva, y con el objetivo de impulsar la reflexividad en la socio logra de
la educación es como se ha ido institucionalizando una conferencia anual para crear
las condiciones para un diálogo de calidad y rigor cientffico. El amplio volumen de
trabajos presentados en la V Conferencia de Sociologfa de la Educación ha obligado a
realizar una primera selección con la que se pretende dar a conocer el panorama
general de los temas tratados en ella. Es importante señalar que han sido muy
diversos los temas tratados y que el enfoque pluridlsciplinar ha estado presente en
todos tos debates. Quisiéramos añadir que el presente texto, al recoger parte de los
materiales expuestos en la V Conferencia, pretende dar un paso más en el desarrollo
de una disciplina como es la Sociologfa de la Educación cuyos aspectos, tanto teóricos
como empiricos, siguien un proceso de avance y consolidación.

10

EL ESTUDIO DE LA PROFESION DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA
DEL GENERO.
Un análisis del perfil profesional y la formación de los/las docentes
desde el modelo producción/reproducción.

Brunet lcart, lgnasi
Pastor Gosálbez, lnma

"En una época en la que de nuevo el Estada y el capital están buscando sistemas de
control y de racionalización del trabaja diaria de los profesores, estos esfuerzos
pasadas, conocidos o anónimos, tienen un interés más que histórico, ya que la
enseñanza elemental se estructura todavfa de acuerda can la división sexual del
trabajo. Na es exagerado afirmar(. . .) que el pasada está aún delante de nosotras"

M. W. Apple

Presentación

El objetivo de estas reflexiones es analizar las características de la semi·profesión
docente desde el modelo de la producción·reproducción: la burocratización, la
feminización, la descualificación e intensificación del trabajo docente, es decir, un bajo
nivel de autonomía y escasos incentivos a lo largo de la carrera docente.

Y es que la historia de la enseñanza es la historia de la división sexual de la fuerza de
trabajo. Básicamente, la enseñanza y la formación del profesorado, especialmente en
los niveles elementales, están relacionadas históricamente con la conformación de la
propia enseñanza como un "trabajo de mujer". Trabajo que se articula con los cambio
que, a lo largo del tiempo, se han producido en las divisiones sociales y de sexos en la
mano de obra y las relaciones patriarcales y de clase. Como afirma Apple {1990) a
medía que la enseñanza pasa de ser una ocupación predominantemente masculina a
ser una ecuación predominantemente femenina, cambia también la misma
constitución de la profesión en si. Dicha profesión se estructura alrededor de la
dinámica de clases y de separación de sexos diferente.

La formación del profesorado y la cualificación profesional

No se puede ignorar que el modo como una sociedad clasifica, distribuye, transmite y
evalúa el conocimiento educativo que considera público, refleja a la vez el poder y su
distribución y los principios de control social. Las diferencias dentro de, y el cambio en
la organización, transmisión y evolución del conocimiento educativo debe ser un área
fundamental de interés sociológico (Bernstein, 1 985}. En este sentido Whitty (1 985)
cita a Bourdieu para destacar la falta de neutralidad del curriculum en dos direcciones:

1 i

por un lado, la opción curricular que se toma es un instrumento de diferenciación y de
posible exclusión para los alumnos. Los currfcula dominantes suelen pedir a los
alumnos lo que sólo unos pocos pueden complir. Por otra parte, el currfculum es, de
forma particular, un objeto no neutro especialmente en los contenidos de letras,
humanidades y ciencias sociales, en los que hay una peculiar dependencia y relación
con el "capital cultural" que trae el alumno procedente del exterior. Estos contenidos se
enseñan a través de procedimientos que realizan continuamente llamadas implfcitas a
la base cultural del propio alumno. No puede olvidarse, además, que cada uno de
estos componentes curriculares tiene desigual proyección en el futuro y en las
aspiraciones de los diversos grupos sociales.

La idea del conocimiento como poder está presente en los diferentes niveles
educativos y alcanza su punto culminante cuando en lugar de utilizarlo como
instrumento para desarrollar la capacidad de razonamiento del alumnado, se usa para
conseguir su sumisión intelectual. Podrfa pensarse que la finalidad de la enseñanza no
es la de preparar al alumnado para que sean cientrficas ni cientfficos, sino personas
capaces de una adecuada inserción social a todos los niveles. Caso de que esto fuera
asf, resultarfa entonces muy dificil de comprender porqué no se proporciona al
alumnado, en ninguno de los niveles educativos, aquellos conocimientos que resultan
imprescindibles para que toda persona sea capaz de desenvolverse con autonomfa en
la vida cotidiana (como aquellas destrezas que permiten satisfacer sus necesidades
inmediatas sin depender de otra persona) ni en su entorno familiar ni social (Moreno,
1992).

Desde nuestra perspectiva, al observar como las maestras contribuyen a la
desigualdad de género con su aceptación de esta desigualdad en sus propias vidas,
consideramos que la sociologfa de la educación debe incorporar el modelo de
producción/reproducción ya que, primero, dota a los maestros/as de los instrumentos
teóricos y de análisis que les permite comprender y actuar sobre el contexto social
donde se han formado y donde van a desarrollar su trabajo (Guerrero, 1996}, y
segundo, porque el sistema escolar ha hecho posible, pero no sin conflicto, la división
jerárquica del trabajo. En relación al mundo del trabajo asalariado, "la escuela ha
funcionado -jerarquizando y distribuyendo-como agencia de colocación. Profesores y
jefes de personal, los unos de espaldas a los otros, cuando no adversarios, tienen
como minimo un hilo en común: el que une en una sala de espectáculos, a la taquillera
y al portero, o sea, el billete, el diploma" (Lerena, 1983: 613).

As[ pues, consideramos que el movimiento emancipatorio no sólo precisa de nuevos
instrumentos, objetivos y modos de plantearse las cosas, sino que tiene que ser capaz,
también, de generar subjetividades de nuevo tipo. Y esto supone politizar los
mecanismos y procesos de socialización para rechazar aquellos que supongan la
formación de personalidades sumisas. Mecanismos y procesos de socialización que
juegan, complementariamente, en dos terrenos, el de la producción de los sujetos y el
de la producción de los saberes. Y esta polítización supone impugnar la supuesta
oposición entre las funciones sociales y las funciones educativas de la institución
escolar en las sociedades contemporáneas ya que socialización y educación
únicamente se pueden diferenciar y contraponer desde la plataforma de supuestos del
universo de la represión/liberación. La transformación de los medios y procedimientos

12

de socialización de los individuos demandan no nuevas formas y propósitos a la
actividad educativa como supone Pérez Gómez (1992} sino otros medios y
procedimientos de socialización. De aqur que toda demanda de promover el
pensamiento reflexivo para evitar los influjos meramente reproductores de la dinámica
social y que exige la autonomía profesional del docente no ofrece más que de lo
mismo, esto es, se mueve en el terreno de la represión -función socializadora-y
liberación -función educativa-.

Sobre esta base, podemos concluir que Jos teóricos de la pedagogla {como los
profesores y otros) son tanto productos como productores de procesos de
reproducción social y cultural. Dichos procesos, que ellos producen y por los que son
producidos, pueden ser identificados mediante las formas de discurso que utilizan, por
sus relaciones sociales y por sus prácticas. En este sentido ni las pedagogías
disciplinarias {por ejemplo, la pedagogla por objetivos) ni las pedagogras centradas en
el interés emancipatorio no pueden ser analizadas a partir de la noción de represión ni
de la noción de liberación ya que sus efectos son enormemente productivos. Indicar a
este respecto que Carr (1996), uno de !os promotores de la actual teorfa crftica de la
educación, también, nos previene de confundir educación y socialización ya que la
educación presupone siempre alguna finalidad distinta de la mera socialización.
Finalidad orientada al cultivo de la capacidad de los futuros ciudadanos para pensar
sobre si mismos, para deliberar, juzgar y escoger sobre la base de sus propias
reflexiones personales. Reafírmación de la educación que permite "preveer la aparición
de una fillosofía post-postmoderna de la educación que nos facilitará el volver a
plantearnos cuestiones fundamentales sobre la relación entre la educación y la
democracia, en vez de desentendernos de ellas, el reconstruir nuestras tradiciones
educativas ilustradas, en vez de deshacernos de ellas, y no mirar el postmodernismo
como una amenaza a la educación emancipadora, sino como una ayuda indispensable
para la consecución futura de sus objetivos".

Carr, Habermas, Peters y Dewey e¡emplifícan esta filosofia postwpostmoderna de la
educación. Filosofía que afirma lo que debe ser una filosotra de la educación en una
sociedad democrática madura de finales del siglo XX. Para Carr (1996) los individuos
sólo pueden aprender a comprenderse a si mismos como demócratas convirtiéndose
en miembros de una comunidad democrática en la que los problemas de la vida
comunitaria se resuelvan mediante la deliberación colectiva y la preocupación
compartida por el bien común. Es, pues, un sistema educativo cuyas escuelas
proporcionan una cultura democrática que estimula a los alumnos a resolver los
problemas prácticos, morales y sociales mediante actividades conjuntas y decisiones
colectivas.

Es preciso añadir que resulta difícil lograr la posibilidad del perfeccionamiento de la
condición humana mediante el proceso de su emancipación como tarea educativa en
una institución y con un profesorado formado, instalado y acomodado en la lógica
individualista y en la idea de la inevitabilidad de la división del trabajo. Por desgracia la
teorfa crítica de la educación moraliza la educación haciéndola, por tanto, no
problemática. Aparte, la idea propuesta de desarrollar en todas las personas la fuerza
universal de la razón y, por medio de ella, capacitarlos para crear coletivamente una
forma de vida social que satisfaga sus aspiraciones y necesidades, es falsa, porque es

13

incompatible con los principios que articulan el sistema de enseñanza. Sabemos, que
bajo la ficción de la unidad y la igualdad educativa, se ocultan en realidad distintas
redes de socialización, diferentes modos de educación. Además son múltiples los
trabajos que han mostrado que el sistema de enseñanza es la enseñanza del sistema,
que los centros escolares contribuyen a producir y reproducir el orden social, y que la
escuela pública se ha institurdo en baluarte del orden público.

Respecto a las actuales pedagogfas psicológicas que subyacen en el discurso
pedagógico crftico, Varela (1995) afirma que transmiten una visión sesgada del mundo
que ha de adaptarse no sólo a unas supuestas necesidades e intereses infantiles sino
también a sus motivaciones y deseos. Dicha versión implica una determinada
percepción de la infancia, y correlativamente de la edad adulta, y ello no sólo porque
se crea que la resolución de conflictos que se producen en la infancia son
determinantes en el futuro desarrollo personaL Tras estas racionalizaciones, reformas
y cambios de modelos pedagógicos se dirimen en realidad pugnas e intereses entre
grupos sociales que tratan de imponer y legitimar su propia visión del mundo y de la
cultura. El sistema de regulación espacio-temporal con el que operan implica una
flexibilización máxima del tiempo y del espacio al tener que adaptarse las distintas
tareas del aprendizaje al ritmo interno de cada alumno, a la dinámica particular de
cada grupo. En este sentido la clase es percibida en su organización a través de una
óptica psicológica (interacciones, roles, lfderes, grupos dominados .. ) pasando ahora el
control, como acertadamente ha señalado Basíl Bernstein, a través de la comunicación
interpersonal. Los saberes, los contenidos pierden así progresivamente su valor pues
ya no se trata tanto de transmitir saberes, ni de partir -en caso extremo-de la
globalización sino de adquirir destrezas múltiples ligadas a la relación que se convierte
asf en el motor de la formación.

Aprender a aprender es, en último término, aprender a escucharse a través de los
otros. Frente al poder disciplinario, caracterlstico de las pedagogfas tradicionales, el
psicopoder, característico de las pedagogias psicológicas, se basa en tecnologfas cuya
aplicación implica una relación que hace a los alumnos tanto más dependientes y
manipulables cuanto más liberados se crean. De aquf que se observa en la retórica de
la LOGSE un cierto desplazamiento masivo hacia procesos y métodos más activos ya
que la idea de la enseñanza activa ha pasado definitivamente a impregnar globalmente
el discurso educativo oficial, profesional y hasta popular. Discurso que no da lugar a
una transformación más profunda de las pautas controladoras de trabaJo en las aulas.
Y es que el discurso dominante para un aprendizaje emancipador afirma que la
formación general debe propiciar, antes que aprendizajes específicos de utilidad
dudosa, el desarrollo de capacidades y actitudes generales que faciliten ulteriores
aprendizajes específicos {éste es el sentido de otra vieja máxima: aprender a aprender)
y la adquisición de conocimientos y habilidades transferibles de un contexto a otro
(Fernández Enguita, 1 989).

Desde el discurso pedagógico se distinguen tres perspectívas: técnica, práctica y
critica. Si la perspectiva técnica de la teorfa del currfculum, ejemplificada por Tyler ha
patrocinado, en la práctica, una visión del currlculum como trabajo técnico; el punto de
vista práctico, recogido por Schwab, ha propugnado, en la práctica, una visión
Iluminadora; la perspectiva critica, como indica Kemmis (1 988), patrocina una visión

14

emancipadora: "Cada una encierra diferentes tipos de relaciones entre los teóricos del
currrculum y los profesores. La teorra técnica mira a los profesores como operarios
que manejan las técnicas curriculares ideadas por los planificadores para los
profesores; la teorra práctica considera a los profesares como agentes morales,
responsables de la toma de decisiones prácticas, individualmente, en sus propias
clases y escuelas; la tearfa critica contempla a los profesores como miembros de
grupos de educadores prácticos, organizados, cooperativos, comprometidos en el
análisis crítico de sus propias circunstancias y en el cambia de las mismas para
superar las opresiones de la irracionalidad, la injusticia y la coerción que experimentan
en sus vidas y en su trabajo". Pero hay un elemento común a estos enfoques ya que
podemos ver en ellos una reconstrucción en etapas de un procesa más amplía de
pugna del cuerpo docente para su profesionalización. Y si a fin de cuentas, la que
distingue al profesional es, ante todo, su capacidad, real a presunta, de aplicar un
conocimiento abstracto a situaciones concretas; conocimiento que, desde la visión
crftica, ha de contribuir al interés emancipatorio. Interés entendido como una práxis
que se apoya en los siguientes principios: a) Tiene que ser una práctica sustentada por
la reflexión en tanta que praxis, más que entenderse como un plan que es preciso
cumplimentar, pues se construye a través de una interacción entre el reflexionar y el
actuar; b) El proceso de construcción del currículo no debe separarse del proceso de
realización en las condiciones concretas dentro de las que se desarrolla; e) La praxis
ha de entenderse como un acto social en que la interacción entre la enseñanza y el
aprendizaje tiene lugar dentro de unas determinadas condiciones; d) El mundo de la
praxis es un mundo construido no natural. El contenido del currículum es asf una
construcción social. A través de su aprendizaje el alu mnada se convierte en activos
partrcipes de su propio saber, lo que debe obligar a reflexionar sobre el conocimiento
que se transmite; e} Del principio anterior se deduce que la praxis asume el proceso de
creación de significado como construcción social, no carente de conflictos, pues se
descubre que ese significado lo acaba imponiendo el que más poder tiene para
controlar el currículum (Grundy, 1 987).

Pero desde una perspectiva sociológica critica "la escuela ha tenido siempre y sigue
teniendo por función someter a niños y jóvenes a un entramado de relaciones sociales
que, por su similaridad con las del proceso de producción capitalista, los preparan para
incorporarse a él de manera no conflictiva. Dicho de forma más simple, tienen que
generar, seleccionar y consolidar las actitudes y disposiciones que definen a un "buen"
trabajador" (Fernández Enguita, 1989: 62). Y es que el problema reside en que el
ejercicio de la profesión de maestro(a) no se ajusta tanto a patrones reguladores
intrfnsecos a la actividad misma, sino que viene definida social e institucionalmente,
porque es una semiprofesión y porque es reclamada por un puesto de trabajo
institucionalizado. Una semíprofesión na dispone de corpus concreto de conocimientos
básicas pretendidamente fundamentantes, pues obedece a planteamientos muy
diversos, se apoya en conocimientos muy dispares, donde quedan amalgamados
aspectos científicos, técnicos y administrativos, transmitidos muchas veces como
sabidurra artesanal entre profesionales más que {a nivel primario y secundario) como
procedimientos formalizados. Además la actividad del profesor no se define en la
realidad prioritariamente a partir de una cultura pedagógica de base científica, sea cual
sea la acepción de la que se parte a la hora de concretar un modelo de
comportamiento docente, sino que surge de demandas sociales, institucionales y

15

curriculares prioritariamente, previas a cualquier planteamiento, a las que después se
modela y se racionaliza y se ataca incluso desde argumentaciones pedagógicas. Al fin
y al cabo, como afirma Dale (1977), el ámbito de decisiones del profesor es limitado y
ello por dos razones: 1) Porque las fuentes de su conocimiento y la retórica profesional
expHcita del profesor están decisivamente influenciadas por la cultura dominante, no
pudiéndose esperar de ellos crrticas y respuestas muy provocativas. 2) Y porque las
condiciones materiales de su trabajo son más decisivas a la hora de determinar lo que
hace que su propia retórica profesional. De hecho, el profesor no suele tener en sus
manos la posibilidad de cambiar tales condiciones y, en esa misma medida, no es él
autónomamente quien puede decidir de forma fntegra lo que es y será su práctica
profesional1

A este respecto la concepción del alumno que informa la LOGSE reduce la identidad
de los alumnos a términos exclusivamente psicológicos, amparándose en teorfas
pretendidamente cientrficas como la psicologfa cognitiva. Incluso se afirma que la
comprensión de los fenómenos de aprendizaje individual que ha desarrollado la
investigación plagetíana aporta sugerentes enfoques parar una perspectiva
emancipadora. Desde la perspectiva piagetiana el sujeto en su desarrollo despliega
unas capacidades operativas a través de las cuales se enfrenta con los problemas de
la realidad externa ínteriorizándolos y construyendo unas estructuras propias y una
forma de comunicarse con el entorno. Estas formas caracterfsticas definen unos
estadios, unas etapas, durante las cuales el sujeto profundiza el diálogo con la realidad
con las herramientas operativas propias de cada fase. En el momento en que las
estructuras cognitivas resultan incapaces de dar cuanta del entorno. se abre una fase
de desestructuración que no se resolverá hasta la aparición de nuevas capacidades
operativas que permitan otras reestructuraciones, reorganizaciónes mentales y
operativas, más complejas y ricas para explicar la realidad. En este proceso de diálogo
con el ambiente y consigo mismo, a través de desestructuraciones y
reestructuraciones sucesivas, el sujeto va constituyendo unas herramientas mentales y
un pensamiento más complejo y con mayor capacidad de enfrentarse crrtlcamente con
la realidad externa.

Independientemente del debate que las tesis plagetianas despiertan, nos interesa
resaltar el núcleo central. El individuo no toma la cultura, el conocimiento externo tal
coma se encuentra en al realidad social, y la interioríza como un sistema más o menos
complejo de reflejos, sino que la construye, la transforma en función de su propia
situación interna. permitiendo asf nuevas formas de acción hacia el exterior. Sin
embargo, en realidad, la visión piagetiana "no deja de ser una visión sesgada de la
infancia y de la adolescencia, ya que está demostrado que las percepciones de la
infancia están intimamente ligadas con las culturas y las jerarqufas simbólicas de cada
clase social" (Varela, 1991: 68). Además, aquélla trata de adecuarse a los actuales
modelos de organización del trabajo ya que la educación formal que informaba la LGE

1

Como señala Guerrero Serón (1996), "la LOGSE fija que el Estado establezca las enseñanzas
(Diseño Curricular Base) en un 55% en el caso de comunidades autónomas con transferencias en
materia de educación {Cataluña. Pa!s Vasco, Andalucía, Galicia y las comunidades Canarias y
Valenciana) y hasta un 65% en las demás; completándose el resto del currículum por instancias en las
que el profesor tiene ya algún peso. Según esto, la autonomla del profesorado seria bastante reducida,
sólo un 35% del curriculum".

16

estaba demasiado apegada a las tradiciones de disciplina, conformismo y sumisión
que nacieron bajo la influencia de la organización taylorista del trabajo. No habfa en la
LGE formación "en el sentido de la iniciativa, ni para la participación, ni para el trabajo
en equipo. ni para la toma de decisiones, ni para la resolución de problemas nuevos o
complejos ni, en general, para el amplio abanico de capacidades y, sobre todo.
actitudes necesarias para desenvolverse eficazmente dentro de formas de producción
más descentralizadas y flexibles" (Fernández Enguita, 1989: 64).

Las nuevas formas de organización del proceso de trabajo. apunta Neffa (1993).
utilizan métodos y buscan objetivos que son radicamente opuestos a los prescritos por
la Organización Cíentifica del Trabajo: integrar las tareas en lugar de dividirlas; brindar
mayor participación a los trabajadores en cuanto a la concepción, la programación y la
evaluación del resultado ~en términos de volumen y calidad-de sus propias tareas;
articular de manera más integrada y coordinada las actividades que se desarrollan en
los talleres y en las oficinas hasta llegar a desplazar ciertas actividades de gestión
desde las oficinas para instalarlas progresivamente dentro del taller; poner en marcha
múltiples acciones de formación permanente y de reconversión profesional de la fuerza
de trabajo para lograr por una parte la polivalencia. la pluriactividad, la flexibilidad y la
movilidad dentro de los establecimientos y, por otra, la transmisión de los nuevos
valores vigentes en la cultura de los directivos empresariales para que sean
internalizados por los trabajadores; asignar mayores responsabilidades a los
productores directos en cuanto al resultado de su producción, especialmente en
materia de calidad. Todo esto, implica nuevas exigencias en las caracterfsticas que
debe poseer la fuerza de trabajo. En este sentido, cabe deducir, la necesidad de
proporcionar una sólida formación general y abstracta, que ponga énfasis en la
polivalencia de los conocimientos que se transmiten. Por otra parte, los sistemas
educativos no únicamente deben adecuarse al anterior objetivo sino como que la
organización del trabjo se modifica privilegiando el grupo (o el equipo), en detrimento
del individuo, la sociabilidad, esto es, la capacidad para trabajar en equipos y
establecer relaciones flufdas en el seno de los grupos de trabajo, pasa a ser otro de
sus objetivos. De aquf que la formación que definen y valoran los agentes
empresariales no sólo evalúa conocimientos técnicos, sino también dimensiones
actitudinales y comportamentales inscritos en el "currfculum oculto" exigido en el
acceso al trabajo (Bidaux y Mercier, 1992; Rodrfguez Guerra, 1995; Lope y Martrn
Artiles. 1995}. En este sentido, a los sistemas educativos se les exige una cualificación
de la fuerza de trabajo entendida ésta no solamente como conocimientos y habilidades
sino como poseedora de rasgos de personalidad. (ductilidad y plasticidad,
predisposición a aprender constantemente, habilidades relacionales y comunicativas,
etc.). Aunque no hay que ignorar. como explica Franchi (1988}, el funcionamiento de la
escuela es autorreferente, de modo que las reglas, las normas, los programas e
itinerarios escolares no obedecen únicamente a la demanda del sistema productivo;
sino que también están codefinidos y negociados con los grupos sociales que operan
en el interior de la institución escolar.

Con todo, lo que interesa es el análisis de las formas emergentes de organización del
proceso de trabajo, y qué exigencias en materia de educación de la fuerza de trabajo
presentan hasta el momento estas nuevas formas y cómo podrfan estar respondiendo
los sistemas educativos ante éstas exigencias. Por de pronto. la LOGSE configura el

17

"profesorado de la reforma" como un profesional reflexivo {Guerrero Seron. 1996).
Profesional que aparece, en palabras de Varela (1991) como un arquetipo polivalente,
flexible y adaptable, a conseguir a partir de, y como princíapl garante al mismo tiempo,
del éxito de la reforma. Ahora, explica Guerrero Serón (1996), se trata de un proceso
de aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, no de contenidos cosificados.
Por ello, su formación ya se plantea mediante un currfculum más abierto y opcional,
que haga frente a los fundamentos epistemológico, metodológico, psicológico y
sociológico. Su formación se divide en especialidades, con opcíonalidad en su interior.
Además, al profesorado se le ofrece autonomra, por lo que, de acuerdo con el modelo

r de profesional funcionalista, puede incluírsele directamente entre las profesiones
constitufdas, anque sea con el añadido de reflexiva. El instrumento del esa autonomfa
es el "diseño curricular" de centro o de aula, que permite completar y programar Jos
procesos de aprendizaje a partir del "diseño curricular base" que surge de la
administración educativa, estatal y/o autonómica. Dicha autonomfa. además, debe
considerarse en el contexto de un nuevo modelo gerencial de organización escolar, que
remite la autonomfa individual a la colectiva del centro o de los equipos pedagógico-
docentes. Y el escenario se completa con el nuevo enfoque psicológico de tipo
cognitivo y constructivista. Retomando a Bidaux y Mercier (1992) ,.el objetivo ya no es
hacer más collerente un stock de conocimientos y un conjunto de capacidades
requeridas por un puesto. Se trata, por el contrario, de favorecer un proceso
permanente de aprendizaje y adaptación de las competencias, a escala tanto de los
individuos como de los colectivos de trabajo (donde se valorará la autonomfa y la
capacidad de integrarse positivamente en un grupo, así como las cualidades
profesionales principales, que se expresan en la internalización del individuo de los
valores de la empresa y su adhesión a las modalidades de organización del trabajo)".

El profesional reflexivo de la LOGSE aparece aún, pues, en términos más ideales que
el semi-profesional tecnólogo de la LGE. De todos modos, este nuevo modelo de
profesional más que responder al modelo clásico de Taylor de gestión empresarial
científica, responde a la filosofia de producción postfordista y/o nuevas formas de
organización del trabajo. Filosoffa construfda sobre el siguiente supuesto central: el
declive de la producción en masa que, según la teorfa de la especialización flexible
(Piare y Sabe, 1990), ya alcanzó los límites de su expansión, no sólo porque los
mercados para la producción en serie están saturados, sino porque la demanda está
hoy mucho más fragmentada y cada vez se requieren más productos cuyo principal
atractivo reside en la calidad antes que en las ventajas del bajo precio. Esta situación
crea las condiciones para que se establezcan redes de empresas dinámicas que
pueden beneficiarse de las oportunidades que ofrecen las tecnolog(as flexibles para
producir bienes adaptables al cliente, creando as! nichos de mercados diferenciados
(Finkel, 1994).

La filosofía de la gestión postf9rdista al hacer hincaple en los conceptos de proceso en
lugar de estructura y función, impone desmontar las jerarqufas organizativas, eliminar
puestos de mando intermedio y unificar diferentes tareas y trabajos en un solo
proceso. Como explica Rifkin (1996), "tomando algunos conceptos del modelo japonés
de producción racionalizada, las empresas americanas y europeas han empezado a
introducir sus propios cambios en la estructura organizativa para acomodarse a
nuevas tecnologras basadas en los ordenadores. Bajo el amplio manto de la

18

reingeniería, las empresas achatan las tradicionales pirámides organizativas y
transfieren cada vez más responsabilidades en la toma de decisiones a las redes y a
los equipos. El fenómeno de la reíngeníeria oblíga a una revisión completa y
generalizada de cómo se realizan los negocios y, a la vez, elimina mano de obra, lo
que produce como consecuencia inmediata la eliminación de millones de empleos y de
cientos de categorfas laborales. Mientras que la introducción de las nuevas técnicas
de la información y de las nuevas tecnologfas de la comunicación permite y obliga a la
eliminación de puestos de trabajo no cualificados o semicualificados, también existen
otras posiciones en la jerarquía de la empresa que empiezan a estar amenazadas por
la posible extinción. No existe ningún otro grupo de trabajadores tan afectado como el
formado por los mandos intermedios. Tradicionalmente son éstos los que se han
encargado de coordinar el flujo ascendente y descendente de información y de órdenes
en la estructura organizativa. Con la introducción de sofisticadas nuevas tecnologfas,
estos puestos de trabajo se están haciendo cada vez más innecesarios y costosos".

Ante las nuevas formas de organización del trabajo se ha producida un cambio notable
en la actitud de los empresarios de ciertos sectores respecto a la utilización de la mana
de obra. En mayar medida que antes, contemplan a las trabajadores como elementos
dotados de capacidades complejas y de un variable potencial de desarrollo. Como
consecuencia, las empresas modífican sus procesos de reducción para aprovechar
plenamente dicho potencial, rechazando asr el enfoque taylorista en el que el hombre
se concibe como una posibilidad permanente de desorganización que no puede ser
completamente eliminada, pero que debe ser canalizada y controlada a través de una
restrictiva planificación del trabajo y una estrecha definición de tareas. El resultado de
esta nueva actitud está en desarrollar estrategias encaminadas a una reestructuración
de los puestos de trabajo que los haga más completos e integradas y que logre una
utilización más global de potencial humano, el deseo de aprender, la flexibilidad y la
responsabilidad personal de los trabajadores. Además los cfrculos de calidad cumplen
la doble función de motivar y mejorar las relaciones en el centro de trabajo, por una
parte, y de movilizar y optimizar la capacidad, experiencia y relaciones informales de
los trabajadores, por la otra (Rojot y Tergeist, 1996}.

Ahora bien, este fenómeno no se encuentra plenamente difundido e incluso se han
estudiado casas en los que se demuestra que su introducción supone un incrementa
del control centralizado en menoscabo de la autonomía del trabajador e, incluso, una
intensificación del trabajo mayor que la que puede darse en la producción fordista
(Wood, 1 993). Según Pollert (1 988) ni la producción en serie está en declive ni Piare y
Sabe! detectan la complejidad y las tendencias en sentido inverso, ya que también
existen empresas que se alejan de un tipo de producción adaptada al cliente y adoptan
métodos de producción en serie. Como afirman Rojot y Tergeist (1996} mientras que
aumentan en ciertos sectores y empresas, en otros la estrategia de los empresarios
lleva a mayores cotas de centralización, división y fragmentación de la mano de obra.
Asimismo, las empresas se fijan muy diferentes objetivos. Su demanda de destrezas y
sus estrategias varían de forma considerable, y la tendencia a disponer de una plantilla
reducida, flexible y altamente cualificada se observa en algunos casos, pera no en
todos. Frente a ésta, existen otras tendencias caracterizadas por la aplicación de
estructuras de la mano de obra muy diferentes: "Por ejemplo, la cooperación
aparentemente voluntaria que de hecho es impuesta por la dirección de las empresas y

19

los grupos de presión pueden emplearse para aumentar el esfuerzo de los
trabajadores, conseguir un mayor control sobre ellos y hacer un uso más intensivo de
la jornada de trabajo. Del mismo modo, la multiplicación de destrezas puede reducir en
última instancia el número de trabajadores integrados en equipos que realizan tareas
semejantes y no mejoran en realidad su nivel de cualificación; la reestructuración de
los puestos de trabajo puede generar el mismo resultado, agravado por la necesidad
de afrontar nuevas responsabilidades no deseadas. Por último, la introducción de
nuevas tecnologras puede dar lugar a una reducción del nivel general de cualificación,
un mayor control y una intensificación del esfuerzo, y no a la mejora de estos factores.
En otras palabras, desde este punto de vista, los cambios recientes no apoyan las
teorras "optimistas" de la evolución de la gestión de recursos humanos~~ (Rojot y
Tergeist, 1996: 44).

Rifkin (1996) indica que se ha escrito y dicho mucho sobre los cfrculos de calidad,
sobre los equipos de trabajo y sobre una mayor participación de los trabajadores y
empleados desde y en su puesto de trabajo. Sin embargo, muy poco se ha dicho o se
ha escrito sobre la desespecialización del trabajo, la aceleración del ritmo de
producción, los incrementos en las tareas de trabajo y sobre las nuevas formas de
coerción y sutil intimidación que se empelan para someter al trabajador a las
exigencias de las prácticas de producción postfordistas. De hecho "las nuevas
tecnologfas de la información están diseñadas para eliminar cualquier tipo de control
que los trabajadores pudiesen ejercer sobre el proceso de producción, a partir de la
directa programación de instrucciones precisas en la propia máquina, que las cumplirá
al pie de la letra. Al trabajador se le ha incapacitada, pues, para efectuar juicios
independientes ya sea en la fábrica o en las oficinas, y tiene poca a ningún tipo de
control sobre los resultados dictados dictados por expertos en programación de
ordenadores. Antes del advenimiento de las ordenadores, la dirección fijaba detalladas
instrucciones estructuradas sobre "tablillas", que se supanfa debfan ser seguidas par
las trabajadores. Debida a que la ejecución de las tareas quedaba en manos de éstos,
era posible introducir algun elemento subjetivo en el proceso. En la puesta en marcha
de los trabajos de este moda estructurados, cada uno de los empleados dejaba su
huella en el proceso de producción. El cambio de las "tablillas" de producción a la
programación a través de ordenadores ha alterado profundamente las relaciones entre
trabajo y trabajadores. En la actualidad, un creciente número de éstos actúan tan sólo
cama observadores, incapaces de participar o de intervenir en el proceso de
producción. La que se desarrolla, lo que ocurre en la planta o en la oficina ya ha sido
previamente programado par otra persona que, tal vez, nunca participará
personalmente en el futuro automatizado que ha prefijado".

La reingenieria y las nuevas tecnologías de la información permiten, pues, a las
empresas eliminar estratos de dirección y establecer mayores mecanismos de control
en manos de los equipos de trabajo en los puntos críticas de los procesos de
producción. Sin embargo, el propósito es incrementar el control final del directiva sobre
la producción. Incluso el refuerzo realizado al solicitar ideas a los trabajadores para la
mejora de las prestaciones, tiene como objetiva incrementar tanta las capacidades de
producción como la productividad de las plantas o de las oficinas, así como explotar de
forma más óptimas los plenos potenciales de los empleados. Asl, Rifkin (1996)
concluye que "a diferencia de la gestión científica de empresas tradicional practicada

20

en los Estados Unidos, que denegaba cualquier opción a los trabajadores a opinar
sobre cómo debía ser realizado el trabajo, los directivos japoneses decidieron, hace ya
algunos años, comprometer a sus trabajadores con la finalidad de explotar por
completo su trabajo tanto físico como mental, emplenado para ello una combinación
de técnicas de motivación y de prácticas coercitivas a la vieja usanza".

Por tanto, hay que insistir en la vigencia del taylorismo/fordismo ya que la implicación
de Jos trabajadores en la vida de la empresa no modifica sustantivamente las
tendencias a la degradación, sinó que sólo representan una acomodación cosmética a
las exigencias de un mayor control. Ni estamos, pues, ante un giro histórico o ruptura
industrial hacia la "especialización flexible" y el "fin de la división del trabajo" como
sugieren las anteriores expresiones que, por otra parte, ponfan el acento en el
surgimiento de un nuevo tipo de trabajo, más gratificante y liberador, a la vez que más
dependiente de la participación de los sujetos implicados. En contra, estamos ante
estrategias que se sirven de una estructura descentralizada para facilitar la
cooperación de los obreros con los objetivos gerenciales. El propio Coriat (1993)
contempla dos posibles formas de organización del proceso de trabajo con
consecuencias diferentes sobre las caracterfsticas que deberfa poseer la fuerza de
trabajo. Estas formas (neofordismo y alternativas al fordismo) no son necesariamente
incompatibles entre sí y podrían coexistir de hecho en una misma empresa. Por un
lado, Coriat {1993) afirma que en un "primer momento de tratamiento organizacional
de la complejidad, todo el esfuerzo se dirige hacía la rutlnización de las tareas y los
comportamientos( ... ) Surge, entonces, una primera "trfada" de figuras nuevas del taller
automatizado. Del marginado, al obrero trivializado, pasando por el obrero
transformado en simple "detector" humano, es una cadena bastante triste y que le da
la razón a los analistas más pesimistas de la evolución del trabajo obrero". Por otro, es
posible un modelo completamente distinto, aquél que "se apoya decididamente en la
nueva importancia otorgada a los recursos humanos en el manejo de las instalaciones
como forma privilegiada de obtención de productividad y calidad. Se perfilan y surgen,
entonces, figuras obreras totalmente inéditas en el mundo de la fabricación. De esta
manera vemos despuntar y consolidarse el modelo general del trabajo por completo
distinto. En contraste con el descrito en el párrafo anterior, lo designaremos como el
modelo de la competencia, plenamente asumido y alimentado por la valorización
sistemática de las J1abilidades y las cualificaciones".

¿Cuál es, pues, la exigencia educativa de la producción flexible en la formación del
profesorado? En la actualidad se indica que en lfneas generales la formación del
profesorado ha de centrarse en un denominador común: el profesor es más que un
transmisor de contenidos. De aqur que se afirme que el cambio educativo de la
enseñanza sólo puede darse si el profesorado se implica en un proceso de reflexión
sobre su práctica y que "poniendo en tela de juicio las certidumbres habituales (las
teorfas) llegarán a ser más coherentes las interpretaciones y los juicios de los
educadores, y menos dependientes de los prejuicios y dogmatismos de que está
saturada la mentalidad educativa reflexiva ( ... ) La investigación educativa pretende
hacer de la práctica algo más teórico en tanto queda enriquecida con la reflexión
crftica" (Carry Kemmis, i 988: 136). A este respecto Gimeno (1991) explica que en la
formación "del profesorado se ha de partir de la consideración del profesor como
agente activo, critico, reflexivo, y no solamente como técnico eficaz { ... ) Este tipo de

21

profesores, también se le ha llamado: "estudiante de la enseñanza" (Dewey), "crftico
artfstico" (Eisner), "autoobservador" (EIIiott), "investigador" {Stenhouse). ureflexivo"
(Zeichner y Uston). "investigador" (Carry Kemmis}, "maestros como artffices morales"
(Tom), "maestros como intelectuales transformadores" (Giroux)". Asf pues podemos
concluir que, para la literatura pedagógica dominante autodenominada radical y/o
critica, la formación del profesorado ha de centrarse más en su capacitación para el
desempeño de nuevas funciones como son la deliberación curricular, las habilidades
de investigación y resolución de problemas, el desarrollo de habilidades reflexivas para
la toma de decisiones fundamentales y justificadas en bases educatívas.

A este respecto la investigación·acción pretende ofrecer al profesorado una vra
especialmente significativa para superar los binomios: teorfa-práctica, educador-
investigador al intentar hacer posible que la práctica y la teorfa encuentren un espacio
de diálogo común, de forma que el práctico se convierta en investigador, pues nadie
mejor que él puede concer los problemas que precisan solución. De aquf que la

investigación~acción pretenda diseñar un proceso circular de indagación y análisis de

la realidad en el que partiendo de los problemas prácticos y desde la óptica de quien
los vive, se proceda a una reflexión y actuación sobre la situación educativa
problemática con objeto de mejorarla, implicando en el proceso a los que viven el
problema, quienes se convierten en autores de la investigación. En este sentido para
Elliot (1986) la investigación-acción es el estudio de una situación social con el fin de
mejorar la calidad de la acción dentro de la misma. La validez de las teorras o
hipótesis que genera no dependen tanto de los test cientificos de la verdad como de su
utilidad para ayudar a al gente a actuar más hábil e inteligentemente.

Pero~ en realidad, los profesores y el conocimiento pedagógico actual no pueden

reasponder a unas exigencias crecientes en terrenos muchas veces movedizos en los
que resulta dificil establecer criterios de competencia profesional y esquemas de
actuación que puedan considerarse válidos. Además la creciente responsabilidad que
se le adjudica, con la consiguiente presión social, no se corresponde con los medios,
las condiciones laborales y la formación del profesorado ni concretamente, por
ejemplo, con el hecho de que el magisterio ha arrastrado un pesado lastre que ha
hecho del desempeño del mismo un suerte de último recurso al que accedfan quienes
no podían (intelectualmente o económicamente) permitirse oficios de más altos vuelos.
Por otra parte si los estudios de magisterio son unos estudios cortos (económica y
psicológicamente más accesibles) y que no requieren una determinada nota media de
selectividad {ni tan siquiera la selectividad), resulta lógico que los mismos se
conviertan en la opción de los estudiantes menos favorecidas (Ortega, 1995).

Asr se genera una especulación pedagógica sobre un tipo de profesor ideal cada vez
más completo y complejo que contrasta con el bajo estatus real, económico, social,
intelectual, etc. que el profesor suele tener en la saciedad; especulación que diseña un
tipo de profesional que cada vez es más diffcil de encontrar en la realidad. Se idealiza
un discurso pedagógico alejado cada vez más de las condiciones reales de trabajo, de
la preparación y de la selección de profesores. Lo que inexorablemente lleva a
fomentar en los profesores el sentimiento de insatisfacción sobre su propio trabajo al
tener como función básica la reproducción del saber, por lo que se limita o a la

22

dependencia respecto de agentes exteriores que le dan moldeado el currrculum (libros
de texto), o bien a reproducir el conocimiento por él adquirido.

Funciones necesarias desde las "nuevas" formas de organización del trabajo. Aunque
retóricamente se insiste en la necesidad de contar con una plantilla formada e
implicada en su trabajo, como medio de adecuarse mejor a los nuevos requerimientos
laborales. Como explica Kaplinsky (1 993) .. la multicualificacíón se ha convertido en una
caracterrstica inherente a la producción flexible del posfordismo. Pero como resultado
de esta colapsante división de la mano de obra. ha habido un movimiento simultáneo
hacia la multicualificación, dado que la exigencia de llevar a cabo una variedad de
funciones ha conducido a la necesidad de que cada uno de los trabajadores tenga
dominio de una serie de cualificaciones. Esto se ha visto acentuado a medida que las
tecnologfas de producción se han hecho más y más complejas. Para que funcione de
forma efectiva también se requiere un cambio en las estructuras de la gerencia y una
considerable igualdad en las jerarqufas de las tomas de decisiónes" {p. 1 O}. Sin
embargo, aparte de esta defensa que efectúa Kaplinsky de la hipótesis optimista en
torno a las cualificaciones, hay que indicar que los criterios posfordistas tienen "como
objetivo la implicación de los asalariados con su trabajo y su mayor participación en la
organización del mismo o, por el contrarío, desean obtener la adhesión del personal a
las expectativas de la dirección en materia de actitudes ante el trabajo y de opciones
organizatívas. Lo que sf es claro es que con "nuevas" o con "viejas" formas de gestión.
los ejes que gulan la actuación empresarial en el uso de la fuerza de trabajo continúan
siendo el aumento de la productividad y el mantenimiento de grados elevados de
control sobre el trabajo" (Lope y Martin Artiles, 1995: 262). Y es que como explica
D'iribarne {1 989) el problema que se le plantea a las empresas en esta
neoindustrialización es, en definitiva. éste: "Una lógica de trabajo prescrita,
predominantemente individual, vinculada a un puesto fijo y asociada a una
organización colectiva determinada por los equipos y por la jerarqufa, ha sido
sustituida por una nueva lógica de trabajo individual autonomizada, vinculada a
puestos de trabajo desmantelados y con una organización colectiva regulada por
normas de grupos integrados Individualmente. Las empresas tienen que hacer que sus
trabajadores integren objetivos de producción, y han de dejar que el trabajo se
organice dentro de equipos que tienen una responsabilidad colectiva sobre una porción
relativamente amplia del proceso de transformación. Las funciones elementales ya no
son más que referencias destinadas a situar a los individuos, miembros del equipo,
respecto de las operaciones que deben realizarse y las competencias que deben
adquirirse".

Por otra parte, el fenómeno referente a la existencia de un notable cambio en la
actividad de los empresarios consistente en el desarrollo de estrategias encaminadas a
una reestructuración de los puestos de trabajo que los haga más completos e
integrados y que logre una utilización más global del potencial humano, el deseo de
aprender, la flexibilidad y la responsabilidad personal de los trabajadores, no se
encuentra plenamente difundido al existir otras tendencias caracterizadas por la
aplicación de estructuras de mano de obra muy diferentes. Además no hay que
ingnorar que las razones reales de la enorme expansión que los sistemas educativas
experimentaron en las últimas décadas tienen más que ver con las necesidades de

23

legitimación de las propias sociedades que con las supuestas demandas de
cualificación del aparato productivo.

Todo indica que el movimiento de la pedagogia crftica y/o perspectiva soctocrfUca se
hace eco de la práctica y el discurso de la flexibilidad productiva. Asr se concibe la
enseñanza como una actividad critica, una práctica social saturada de opciones de
carácter ético, en la que los valores que presiden la íntencionalidad deben traducirse
en principios de procedimiento que rigen y se realizan a lo largo de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje. A este respecto al profesor lo conceptúan como un profesional
autónomo que reflexiona crfticamente sobre la práctica cotidiana para comprender
tanto las características especfficas de los procesos de enseñanza-aprendizaje como
del contexto en que la enseñanza tiene lugar, de modo que su actuación reflexiva
facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso
educativo, esto es, en palabras de Bidaux y Mercier (1992) "el objetivo ya no es hacer
más coherente un stock de conocimientos y un conjunto de capacidades requeridas
para un puesto. Se trata, por el contrario, de favorecer un proceso permanente de
aprendizaje y adaptación a las competencias, a escala tanto de los individuos como de
Jos colectivos de trabajo (conde se valorará la autonomfa y la capacidad de integrarse
positivamente en un grupo, asr como las cualidades profesionales principales, que se
expresan en la internalización del individuo de los valores de la empresa y su adhesión
a las modalidades de organización del trabajar·. De aquf que se sostenga "que el
proceso de reproducción social es ingerentemente ideológico y que incluye la
estructuración y la oposición dentro de y entre tres ''registros" de la formación social:
lenguaje (discurso), relaciones (organización) y acción (práctica). La eduación no es
simplemente un proceso de reproducción de las relaciones existentes en al sociedad;
es también un medio por el que la sociedad cambia continuamente: la educación
funciona de forma simultánea reproduciendo y transformando la sociedad. El poder
reproductor y transformador y las funciones de la educación operan no sólo en el nivel
del currfculm en la clase y en la escuela; estos procesos son evidentes más allá de la
escuela en el desarrolo del currfculum y en la regualclón de los currfcula fuera de la
escuela. Sobre esta base, concluimos, estas funciones reproductoras y
transformadoras son también eviedente en la elaboración de la teorfa del currfculum"
(Kemmis, 1988: 153).

Ante el innegable efecto ideológico de todas estas prácticas discursivas .. criticas", hay
que indicar, primero, que "las técnicas utilizadas para controlar a los trabajadores se
trasladan de la industria a la enseñanza a través de mecanismos tales como los
materiales curriculares para profesores. Los profesores son descualificados, perdiendo
su capacidad para elaborar el currfculum y son recualificados como gestores de
procedimiento del aula. De este modo, incluso pierden más poder sobre su trabajo. A
través del proceso de "intensificación", se erosiona la calidad de la enseñanza, dado
que los profesores no tienen tiempo para mantenerse al dfa en sus áreas de
conocimiento, para pensar, para planificarse, para relajarse o incluso para ir al
servicio" (Apple, 1990: 15). Y, segundo, destacar el cambio de postura que Fernández
Enguita (1993) observa en los profesores de nuestro pafs en los últimos tiempos que
resumirfa bastante bien el aspecto coyuntural de esta actitud. Durante la dictadura y
antes de la llegada de la izquierda al poder, "los enseñantes reclamaban la
democratización del sistema educativo para lo cual invocaban el apoyo de alumnos y

24

padres y recurrfan a "tácticas de solidaridad" ( ... ) Hoy en dla, cuando la ley reconoce,
aunque sea con resultados no muy espectaculares, a padres y alumnos la capacidad
de intervenir en la gestión de los centros docentes, los profesores recurren frente a
éstos a "tácticas legalistas", aplicando su mayorfa en los consejos". De aquf que el
mayor obstáculo a la participación efectiva de padres y alumnos en los centros de
enseñanza es precisamente el profesionalismo de los docentes, es decir, su deseo de
lograr un campo acotado, que podemos distinguir de la profesionalidad entendida
estrictamente como capacitación científica y técnica. En este sentido atrapado en la
trampa de todas las semiprofesiones el profesorado trata de defender y mejorar su
posición de grupo frente a sus empleadores (la Administración y los propietarios de
centros privados) y frente a su público (los alumnos y sus padres o madres). En el
campo de la gestión de la enseñanza, lo que los profesores necesitan "usurpar" son las
competencias que mantienen en sus manos la Administración y los propietarios de
centros; y a quienes necesitan "excluir" es a los padres y a los alumnos de las
competencias que. individual o colectivamente, están en sus propias manos (las del
profesorado). En la jerga gremial y local, lo primero se llama "democratización''.
"descentralización", "autonomfa de los centros", etcétera; lo segundo,

~ ' p r o f e s i o n a l i z a c i ó n " , "dignificación", "reconocimiento de la labor docente" y otras cosas

por el estilo.

Es necesario afirmar que la ideología del profesionalismo no sirve ni a los intereses de
los profesores ni a los del público en general -ni. consiguientemente, a los de los
estudiantes-. Además, los educadores solos no pueden solucionar los problemas
educativos. porque estos problemas normalmente no se reducen a las instituciones
educativas. Y es que el tema de la democratización del control de las escuelas supone
un reto a su dimensión burocrática; brinda oportunidades para el debate sobre la
definición de los objetivos educativos, y para que el público partícipe en el mismo; y
contribuye a contrarrestar el aislamiento y el individualismo del profesionalismo del
profesor. Sin embargo, hay que cuestionarse también la educación del profesorado
que pretende favorecer la ideologfa del profesionalismo. Por lo que sabemos sobre los
procesos laborales de los profesores, es un error creer que enseñar unos
conocimientos y unas habilidades especializados y de expertos capacita por si solo a
los profesores para desarrollar una mayor iniciativa en las escuelas públicas. Y aún
más, querer hacer participes de esta creencia a los nuevos profesores imposibilita que
se desarrolle una colectividad de docentes. El hecho es que la educación del
profesorado en realidad juega un papel secundario en la revitalización de los sistemas
de la escuela pública. La atención y los esfuerzos colectivos deben dirigirse a la
estructura existente del trabajo de los profesores y a su relación con fuerzas sociales
más amplias (Densmore, 1 990}.

¿Por qué, se pregunta Burbules y Densmore (1 990), la ideologra del profesionalismo
está tan aferrada a las aspiraciones de los educadores? "Esta preocupación deriva en
parte de una comprensible frustración ante el status. salario y condiciones de trabajo
actuales de los profesores, así como de un admirable deseo de mejorar la enseñanza y
el aprendizaje para todos los estudiantes. Como se ha intentado resaltar aquf,
compartimos estas preocupaciones y compromisos; simplemente no estamos de
acuerdo en que el único o el mejor camino para afrontarlos sea la adopción de
polrticas cuyo propósito es establecer a los profesores por encima y aparte de quellos

25

a quienes sirven". Asi un enfoque mejor serfa "aquel en el que los profesores vieran a
los padres y a otros miembros de la comunidad como aliados potenciales en la lucha
política a favor de la descentralización y la toma local de decisiones; sin embargo, el
profesionalismo crea una barrera artificial entre profesores y estos otros grupos justo
en el momento en que se necesita un entendimiento y una cooperación mayores".

El profesorado, pues, ha optado en su mayorfa por una estrategia defensiva de
encastillamiento en sus posiciones: que le dejen como está o, si hay que cambiar algo
que le aumenten el salario y le rebajen el horario. Colectivamente, explica Fernández
Enguita (1996), "tiende a desresponsabilizarse de todo lo que vaya más allá de Jo
propiamente "lectivo" o "curricular'', e individualmente de todo lo que suceda fuera de
las cuatro paredes de su aula y aun de algunas de las cosas que suceden dentro. El
profesor medio o modal, tfpico, trata normalmente de quitarse de encima los "alumnos
problema", que quedan asf para "el de apoyo" o el de "compensatoria", las actividades
extramurales, que se reducen cada vez más a las extraescolares casi simpre bajo la
responsabilidad exclusiva de las asociaciones de padres y los problemas de
funcionamiento del centro que no corresponden directa y exclusivamente a su grupo-
clase y a su materia (recreo, orientación). para los que siempre se afirma que no hay ni
personal ni medios. Colectivamente, el claustro se encarga por lo común no sólo de
enfriar la mayor parte de las iniciativas llegadas de la administración, los padres y los
alumnos, sino también y sobre todo del yugular, en el peor de los casos, o enterrar en
la indiferencia, en el mejor, las que de algunos de sus miembros todavfa no
suficientemente adaptados a la idea de que no hay que molestar. La mayorfa de los
profesores, en suma, defienden sobre todo que nada ni nadie altere su rutina, a la que
suelen llamar autonomia y profesionalidad".

Mattingly ( 1990) explica, en referencia al tema de la autonomfa del profesor, como, en
el análisis de éste, generalmente, se ignora las condiciones históricas que han ido
conformando el trabajo de Jos profesores. Desde los primeros años del siglo XIX, las
condiciones de trabajo de los profesores han venido siendo definidas por las presiones
del crecimiento urbano, las estructuras de clase, las relaciones entre sexos, las
ideologías del profesionalismo y los modelos de la ciencia social. Esta dinámica de la
relación entre sociedad y escuela originó una limitación de la autonomfa de la
enseñanza. Y concluye que "las constantes abstracciones del discurso pragmático
sobre educación han ocultado la resonancia ideológica que siempre ha existido en las
discusiones profesionales sobre la preparación del profesor y sobre el currfculum". Asf
la ideologia del profesionalismo no juega a priori ningún papel mediador ni de
socavamiento critico en relación con las desiguales relaciones existentes entre las
diferentes clases y sexos, ni los ideales del profesionalismo guradan relación con las
circunstancias en las que se desenvuelve la práctica de los profesores, aunque como
cuerpo ideológico el profesionalismo informa las acciónes del profesor. Podemos,
pues, afirmar que como empleados públicos "en una sociedad capitalista, los
profesores están condicionados por el tipo de organización particular de su puesto de
trabajo, y por el control y las directrices de la dirección, a pesar de las pretensiones de
profesionalismo al uso. Por eso ( ... ) (hay que) insistir en la relevancia de una
conceptualización y de una investigación de los profesores como trabajadores"
(Densmore, 1990: 142). Por consiguiente, es importante dejar claro que las ideas
tradicionales del profesionalismo no sirven a los intereses de los profesores. Y es que

26

la ideologla del profesionalismo oculta a los profesores las que son las tendencias
actuales de la organización del trabajo en nuestra sociedad, y les impide que se sirvan
de ellas en beneficio propio. Por ejemplo, al trabajar de forma individual, los profesores
tienen menos oportunidades de participar de los beneficios que derivan del genuino
trabajo docente en equipo y del desarrollo colectivo de los materiales curriculares. De
igual forma, en la medida que el públlco espera que los profesores, como
"profesionales" que son, brinden a los jóvenes unas experiencias educativas de
calidad, no se consigue identificar ni luchar por los cambios en las estructuras
institucionales existentes en las que trabajan los profesores, cambios necesarios para
mejorar la calidad de la educación que reciben los estudiantes (Densmore, 1990).

En contra, la retórica dominante define al profesorado como profesionales por la
acotación de un campo exclusivo de competencias, y concretamente como
constructores de una escuela transversal -léase Educación en Valores-que "trabaje"
con los conceptos, los procedimientos y las actitudes. Una educación de medios y de
fines. Una enseñanza de conocimientos y vivencia de valores, simultáneamente. Una
institución que se preocupe del desarrollo de un personalidad integral (Rodrfguez Rojo,
1996). Una institución que reclama y cree posible una racionalidad comunicativa
siguiendo las huellas de Habermas {1989), una racionalidad entre sujetos, capaces de
habla y acción, esto es, de un sujeto "transversal" y como tal libre con la "grave"
responsabilidad de posibilitar una reinterpretación del mundo escolar como proyecto
mundial ya que la " pedagogfa de la participación y del diálogo fomentará intercambios
de profesores y alumnos de distintas nacionalidades, prácticas académicas en
instituciones distintas a las de la propia nación. estudios de casos complejos, debates,
simposios, jornadas y semanas interculturales, programas europeos, intercontinentales
y mundiales y convivencias para buscar los problemas y conflicots de más urgente y
necesaria solución" (Rodrfguez Rojo, 1996: 1 07). Por tanto la educación mundialista,
por ser transversal, ofrece una pedagogfa total: "¿Sus señas de identidad? Se podrían
resumir en el principio de integralidad ( ... ) (que) implica tratar a sujeto integralmente:
razón, corazón y mano" {Rodrrguez Rojo, 1996: 197). Pedagogfa orientada a fomentar
un tipo de educación que "cultive aquellos valores, formas de conocimiento y
relaciones sociales que requiere la vida y la participación activa en una sociedad
democrática; no sólo como socialización pasiva al orden establecido sino fomentando
también el compromiso por una profundización y por un cambio moral" {Bolfvar, 1996:

61).

Ante este discurso "transversal", que funciona como una ideologfa, un sistema de
creencias que contiene una parte de percepción que sirve también para oscurecer
cuestiones importantes, como la orientación de la educación hacia sistemas
reduccionistas, mecanícistas y de responsabilidad industrial, un control más fuerte
sobre el currrculo y la pedagogfa, una dinámica de desprofesionalización, unas
relaciones cada vez más estrechas entre racionalidad económica y medios y fines
educativos, y la compleja distribución del trabajo por sexos, indicar que los profesores
no son una clase libre de intelectuales comprometidos con ideales democráticos, sino
que sirven como funcionarios burocratizados en instituciones que disciplinan a
profesores y alumnos simultáneamente. Por tanto, lo que se observa en la actualidad
es que las regulaciones que recaen sobre el docente no concierne solamente a qué
enseñar, sino también, a menudo, a cómo enseñarlo. Además, "sobre todo las

27

autoridades de los centros, pueden imponer a los enseñantes formas de organizar las
clases y otras actividades, procedimientos de evaluación, criterios de disciplina para
los alumnos, etc. El docente pierde asr, también, y aunque sólo sea parcialmente, el
control sobre su proceso de trabajo. Esta pérdida de autonomfa puede considerarse
también como un proceso de descualificación del puesto de trabajo { ... ) La
descualificación se ve reforzada, asimismo, por la división del trabajo docente, que
refleja doblemente la parcelación del conocimiento y la de las funciones de escuela ..
(Fernández Enguita, 1996: 170-171).

El discurso sociológico, por su capacidad potencial de interrogar, interpretar. dominar y
transformar las prácticas docentes, es un instrumento de análisis y autoanálísis
extremadamente más poderoso que permite a cada uno comprender mejor lo que es,
dándole una comprensión de sus propias condiciones sociales de producción y de la
posición que ocupa en el mundo social, además aquél nos impone el reconocimiento
de que la posición social y el ethos de los maestros(as) vienen relacionados
estructuralmente con la función objetiva que cumplen: imponer a las clases populares
la legitimidad de la cultura dominante. Cultura definida "arbitrariamente" como la
"cultura legitima" y en la medida en que concuerda con el capital cultural familiar de la
mayoría de los hijos de la clase media éstos se ven favorecidos: al final de la
escolaridad su capital cultural familiar se ve reforzado con el capital escolar, mientras
que los hijos de las clases bajas tienen, para obtener el éxito en la escuela, que
cambiar su capital cultural familiar por el escolar. Aunque "una de las paradojas, y no
la menor, de la sociolog fa de la reproducción, consiste en describir el trabajo de
imposición de la arbitrariedad cultural{ ... ) sin preocuparse de las razones que la hacen
necesaria, a saber, la capacidad de no reconocimiento de las clases dominadas"
(Grignon y Passeron, 1992: 72). Y es que como explica Guerrero Serón (1996} la
sociología de la educación "parte del carácter social de los procesos de aprendizaje,
substrayéndolos del terreno meramente individual y estableciendo las dimensiones
sociales del conocimiento y sus métodos de transmisión ( ... )(y) contribuye a formar a
los futuros profesores y profesoras para que adquiera aquellos instrumentos teóricos y
analíticos que necesitan para comprender y actuar sobre el contexto social donde se
han formado y sobre el que van a desarrollar su trabajo en el futuro, con objeto de
evitar esas fuertes dosis de esencialismo, idealismo y psicologismo ( ... )que impregnan
su formación inicial y, por extensión, la formación permanente alli donde se da". Y esto
es asr porque histórica y culturalmente, lo que es "contingente no es sólo nuestra
concepción de lo que es una persona humana, sino también, y sobre todo, nuestro
modo de comportarnos. O, si se quiere, nuestro modo de ser hombres" (Larrosa, 1995:
267). Como afirma Walkerdine (1995) "ni el niño ni lo individual pueden liberarse
despojándose radicalmente de las capas de lo sociaL Un modelo como ése asume un
sujeto psicológico que se desnuda de tales capas para ser reformado en el nuevo
orden. Éste era el objetivo de la pedagogfa liberadora: desnudar y poner al descubierto
el esqueleto psicológico. Pero si las prácticas sociales son básicas para la propia
formación de subjetividad, la puesta al descubierto es imposible. En este análisis no
hay sujeto preexistente al que liberar. Es importante señalar que los procesos de
normalización no son producto de algún superpoder represor empeñado en mantener a
la gente en su lugar. Es decir. el poder disciplinario no funciona mediante represión
manifiesta sino mediante encubiertas reproducciones de nosotros mismos. Asr,
liberales. radicales y feministas defenderán igualmente la pedagogfa centrada en el

28

niño y enseñarán y aprenderán en su órbita. Por lo tanto, la educación es más
contradictoria de lo que sugieren aquellas teorlas de la "reproducción" que asumen una
relación determinista o lineal entre la economla y la enseñanza, que la escamotean
como un lugar de productividad por derecho propio". De productividad reproductiva y
de productividad transformadora, por tanto no se pueden aislar las funciones
productivas de las reproductivas de la Escuela, y viceversa.

Lerena (1 985) pone de relieve, frente a posturas que establecen una relación lineal de
determinación de lo económico sobre lo educativo, que "el sistema de enseñanza no es
( ... ) un apéndice del aparato económico, ni su racionalidad es la de una empresa de
producción; su función esencial no es la de servir las necesidades inmediatas del
sistema económico, {sino que responde) a las necesidades de la sociedad en el orden
ideológico, y en definitiva, politice: los procesos económicos no son los procesos
culturales; la escuela constituye una instancia ubicada en el campo ideológico o de la
cultura; y en este campo tiene una lógica propia e independiente del campo
económico". Lógica orientada a reproducir la estructura de la distribución social del
capital cultural, proceso que conduce a la expulsión de los estudiantes de ciertas
clases que, en virtud de las caracterrsticas peculiares de la acción pedagógica, adopta
la forma de la autoexclusión y contribuye al reconocimiento -en la medida en que
provoca un desconocimiento de los mecanismos que funcionan en su interior-del
saber "legftimo" y a perpetuar la desigualdad social. La autonomfa relativa de la
escuela es lo que le permite disimular y encubrir las funciones que realiza -disimular su
relación con la estructura de las relaciones de clase, as! como la naturaleza arbitraria
del poder-y aparecer asf como una institución neutra. Por eso Bourdieu como
Bernstein definen el campo de la educación como un subcampo de control simbólico
en que los agentes dominantes del campo de control simbólico regulan los medios,
contextos y posibilidades de los recursos discursivos y se ubican en lo que se ha
llamado las nuevas profesiones que regulan el cuerpo, las relaciones sociales, sus
contextos espaciales y proyecciones temporales. El campo de control simbólico
traduce las relaciones de poder en discurso y el discurso en relaciones de poder. De
igual manera puede transformar dichas relaciones de poder. Estas relaciones de poder
se establecen dentro del campo y entre éste y otros campos tales como el campo de
producción o el campo del Estado (Dfaz, 1995).

La idea central de nuestro trabajo, desde la perspectiva de género tomada como
categorra de análisis, es que la formación de los futuros maestros/as es totalmente una
actividad poiitica e ideológica y que, por tanto, toda argumentación sobre este campo
debe reconocer este hecho. Aunque como explica Murillo (1 996) nos gustarfa
trascender los dispositivos de género, para situarnos en una categorra de mayor rango:
la de sujeto ya que desde esta categoría se calibran ''grandes fortunas: el derecho a
construirse un proyecto singular, el conocimiento de sr o la recreación de la
subjetividad. Valores sobre los cuales se garantiza la formación de la individualidad.
Pero no basta con enfatizar cualidades para que éstas se manifiesten. Para alcanzar el
estatuto de su¡eto hay que desprenderse de atributos y consignas sociales que han
troquelado eficazmente la "forma de ser" de las mujeres. Revalidar la "mismidad"
separada de la "otredad" es atentar contra la construcción del género. El sujeto (mujer)
está indefectiblemente unido a su género. lo que implica integrarse en un sistema de

29

disponibilidad. Por esta razón, constituirse como sujeto conlleva a atreverse a
inaugurar una identidad capaz de crear una pauta autorreferencial".

En suma, la educación del profesorado funciona no sólo para producir profesores, esto
es, maestros(as), sino que, como conjunto de procesos y de instituciones que es,
refleja una cantidad de caracterfsticas culturales y estructurales tanto del sistema
educativo, al que está vinculada de forma más estrecha, como de la sociedad y de la
economra a quienes debe su existencia. Por tanto el conocimiento sobre la escuela
debe servir para considerar las limitaciones y las posibilidades de nuestra situación
pedagógica. Por otra parte, el orden escolar no es ni natural ni inevitable, sino un
orden construido históricamente, socialmente, y al servicio de unos intereses polfticos.
Y la educación del profesorado debe capacitarnos para considerar las posibilidades de
nuestras condiciones sociales, socavando, en cierto sentido la causalidad en la que
vivimos. Como decfa Foucault (1980) el principal problema polftico del intelectual no
es criticar los contenidos ideológicos supuestamente vinculados a la ciencia, ni
asegurar que su propia práctica cientffica esté acompañada de una ideología correcta,
sino el descubrir la posibilidad de construir una nueva polrtica de la verdad. El
problema no está en cambiar la conciencia de las personas -o lo que ocupa sus
mentes-sino el régimen de verdad politice, económico y institucional, sí queremos
promover nuevas formas de subjetividad.

Bibliografía

• Acker, S. Género y educación. Reflexiones sociológicas sobre mujer. enseñanza y
feminismo. Madrid, Ed. Narcea. 1995.
* Apple, M. ldeologfa v currfculum. Madrid, Akal, 1986.
• Apple, M. "La política del saber oficial: ¿Tiene sentido un currículum nacional?", en
VVAA, Volver a pensar la educación. Madrid, Morata, 1 995.
• Apple, M. El conocimiento oficial. Barcelona, Paidós, 1 996.
• Balbo, L. et al. "El tiempo es un perro que muerde sobre todo a las mujeres", en
Mientras Tanto nº 42, 1990. Barcelona.
• Bernsteín, B. "Clase y pedagoglas visibles e invisibles'', en Gimeno, J. y Pérez, A.
(Comp.): La enseñanza: Su teorra v su práctica. Madrid, Akal. 1983.
"'Bernstein, 8. Clases. códigos v control. Madrid, Acal, 1990.
" Banal. X. "Teorlas recientes en Sociología de la Educación: La orientación
anglosajona", en Garcfa de León et aL, Sociologfa de la Educación. Barcelona,
Barcanova, 1993.
• Bonilla Campos, A. y Martínez Benlloch, l. "Análisis del currfculum oculto de los
modelos sexistas", en VVAA, Del silencio a la palabra. Madrid, Ministerio de Asuntos
Sociales, 1992.
* Brullet. C. "Prácticas de crianza e identidades parentales", en VVAA, Sociologfa de
las relaciones de género, Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1996.
• Doeringer, P.B. y Piare. M.J. {1 985): "El paro y el "mercado dual de trabajos" en
Toharía (comp.) El mercado de trabajo: Teorías v aplicaciones. Madrid, Alianza
Universidad, 1985.
* Fabra i Sales, M. Ll. "La interacción en las aulas de enseñanza secundaria:
incidencias del género", en VVAA. Del silencio a la palabra. Madrid, Ministerio de
Asuntos Sociales, 1992.

30

• Fernández Enguita, M. "Educación y modos de producción". En Etxeberria, F. El
fracaso de la escuela. San Sebastián, Ed. EREIN, 1987.
• Fernández Enguita , M. "La tierra prometida. La contribución de la escuela a la
igualdad de la mujer", en Revista de Educación, n9

290, 1989, Madrid.
• Fernández Enguita , M. "Formación y empleo: un matrimonio conflictivo", en
Economfa y Socioloqfa del Trabajo, 6, 1989, Madrid.
* Fernández Enguita, M. "De la democratización al profesionalismo", en Educación y
Sociedad, n2

11, 1990, Madrid .

., Fernández Enguita, M. Hágalo usted mismo. La cualificación del trabajo doméstico.
la crisis de su aprendizaje y la responsabilidad de la escuela. Madrid, Ministerio de
Educación y Ciencia, 1991.
• Fernández Engulta, M. Redes económicas y desigualdades sociales. BEIS, núm. 64,
1993, Madrid.
• Fernández Enguita, M. La profesión docente v la comunidad escolar: crónica de un
desencanto. Madrid, Morata, 1993.
• Fernández Enguita, M. La escuela a examen. Madrid, Pirámide, 1996 .

.. Fernández Enguíta, M. "La Reforma y nosotros ... que la quisimos tanto", en
Cuadernos de Pedagogía, nº 250, Madrid, 1996.
• Fernández Enguita, M. "La organización escolar: Sistema. estructura y elementos" en
actas del IV Congreso lnteruniversítario de Organización Escolar. Tarragona, 1996.
• García de León, M.A. Élites discriminadas. Barcelona, Ed. Anthropos, 1994.
• Garcra de León, M.A. "El quid de las estrategias femeninas." Claves de Razón
Práctica, n9

50, 1996.
• Gelles, R.J. y Levine, A. Introducción a la socioloqla. Mexico, Ed. McGraw·HIII, 1996.
• Gilligan, C. In a Different Volee: Psycholoqical Theoy and Women's Devetopment.
Cambridge, Harvard University Press, 1982.
• Izquierdo, M.J. Las, los. les (lis. lusl: El sistema sexo-genero y la mujer como sujeto
de transformación social. Barcelona, La Sal, 1983.
*Izquierdo, M.J. "¿Conflicto entre los sexos o conflicto estructural?", 1996.
• Jones, D. "La genealogfa del profesor urbano", en Ball (comp.) Foucault y la
educación. Disciplinas v saber. Madrid, Morata, 1993.
• Lengermann, P. M. y Niebrugge-Brantley, J. "Teorra feminista contemporánea", en
Ritzer, G., Teoria sociológica contemporánea. Madrid, McGraw-Hill, 1995.
" Lerena, C. Reprimir y liberar. Madrid, Akal, 1983.
* Lerena. C. Escuela, ideologfa y clases sociales en España. Madrid, Ariel, 1986.
* Marini, M. "Sex and Gender: What do we know?", en Socioloqical Forum, nº5, 1990.
• Melossi, D. El estado del control sociaL Madrid, Ed. Siglo XXI, 1992.
• Morgenstern de Finkel, S. "Formación del profesorado en España: una reforma
aplazada", en Popkewitz, T.S. (Comp), Modelos de poder v regulación social en
pedaqoq fa. Barcelona, E d. Pomares-Corredor, 1 994.
• Morgenstern de Finkel, S. (1995): "El reparto del trabajo y el reparto de la educación",
en VVAA, Volver a pensar la educación. Madrid, Morata, 1995.
• Muñoz Arrieta, O. "La problematización del trabajo doméstico familiar", en VVAA.
Socioloqfa de las relaciones de género, Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales, 1996.
• Murillo, S. El mito de la vida privada. Madrid, Siglo XXI, 1996.
* Ortega, F. El mito de la modernización. Barcelona, E d. Anthropos, 1994 .

.. Rubery, J. Las mujeres v la recesión. Madrid, MTSS, 1993.

31

* Samper, LL et al. Movilidad vertical en la carrera docente. Madrid, CIDE, 1992.
• Savage, M. y Witz, A. (eds.} Gender and Bureaucracy. The Socioloqical Review,
Oxford, Blackwell, 1993.
• Subírats, M. y Brullet, C. "La transmisión de los géneros en la escuela mixta", en
Ortega (comp.) Manual de Socioloqfa de la Educación. Madrid, Ed. Visor, 1989.
* Subirats. M. {coord.) El sexismo en los libros de texto: Análisis y propuesta de un
sistema de indicadores. Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1993.
• Torns, T. y Carrasquer, P. "Entorn deis conceptes de dona i treball a Catalunya" en
V.V.A.A., Visió de Catalunya. Barcelona, Diputació de Barcelona, 1987.
* Torns, T.; Carrasquer, P. y Romero, A. "El perfil sociolaboral del paro femenino en
España", en VVAA, Socioloqfa de las relaciones de género, Madrid, Ministerio de
Trabaja y Asuntos Sociales, 1996.
* Weber, M. Economfa y sociedad. México, Fondo de Cultura Económica, 1979.
• Young, M.F.D. "La especialización, los intelectuales y la crisis actual de la
educación'', en VVAA, Volver a pensar la educación. Madrid, Morata, 1995.

32

EL PROFESORADO DE MEDIA ANTE LA E.S.O. LA GENERALIZACIÓN DE
LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y EL ACHIQUE DE ESPACIOS

Antonio Guerrero Serón.
Universidad Complutense de Madrid.

Las Hneas que siguen son un primer análisis de los resultados del estudio realizado
mediante cuestionario autoadministrado, entre el profesorado de "enseñanza media''.
de Bachillerato y F.P., acerca de sus caracterfstícas morfológicas constitutivas como
grupo profesional y de sus expectativas ante la reforma planteada por la LOGSE,
especialmente ante lo que se presenta como su caballo de batalla: la Enseñanza
Secundaria Obligatoria, previsible embalse que retendrá, en adelante, a profesores y
alumnos que, hasta ahora, realizaban tareas y segufan circuitos diferenciados y
jerarquizados.

El término "profesorado de media" es una realidad fenomenológica, perteneciente a su
propia cultura y herencia de un pasado, con el que se quiere expresar, por el
profesorado de Bachillerato, en mayor medida, y el de Formación Profesional, la
distinción respecto al profesorado de primaria, de una forma más cardinal o teleológica
que ordinaL O, como ellos prefieren llamarle, con una expresión hoy ge~neralizada,
propedéutica; es decir, como puente hacia la universidad, alma mater o parafso
perdido común a este profesorado que tiene en su licenciatura su mejor distinción
profesional. Legalmente, sin embargo, su denominación es la de Profesorado de
Enseñanza Secundaria, compuesto por los extintos cuerpos de Profesores
Catedráticos y Agregados de Bachillerato y Numerarios de F. P.

La apertura de nuevos espacios que representa la ESO supone para estos profesores
diferentes perspectivas. Para los de Bachillerato, la ampliación de 12 a 14 años se
háCe con grandes problemas, por el cambio de alumnado y por la competencia del
profesorado de primaria. Para el profesorado de FP, la ampliación lo es en un doble
sentido: académico, ya que dejan las materias comprensivas como Formación
Humanfstica o tecnológicas y pasan a enseñar asignaturas tradicionales, y profesional,
importándoles solo secundariamente la posible competencia del profesorado de
primaria. Utilizando una metáfora futbolística, claramente androcéntrica, está por ver si
estos profesores pasan a practicar un juego a la ofensiva o fútbol-espectáculo, dado
que el terreno de juego se les ha ampliado; o, por el contrario, actúan a la defensiva.
Si, dicho con otras palabras, pasar de la enseñanza media a la secundaria les supone
pasar de la media a la delantera o a la defensa, a la alegrfa o a la tristeza: si adoptan
eljuego de Cruyff o Valdano, o el de Floro o Clemente. Hasta el momento, la respuesta
del profesorado de media ante la ESO parece ser defensiva, el achique de espacios;
una táctica consistente en reducir el terreno de juego del rival avanzando las propias
líneas. Pero una táctica siempre arriesgada que, como dice un teórico de la misma,
Angel Cappa. "hay que manejar con mucho criterio, porque si no estás dando ventaja
al rival". En la enseñanza. como en el fútbol, el achique de espacios es una táctica

33

especulativa, defensiva y poco creativa, donde parece valer todo con tal de ganar.
Todo, menos lo que podrfamos llamar la docencia-espectáculo, no tanto porque
consista en exhibir dentro a fuera del aula las habilidades instructoras, como porque
sus practicantes disfruten (aún) con el espectáculo que supone la enseñanza-
aprendizaje. Es decir, gocen (todavra} de satisfacciones intrfnsecas.

Para hacer frente a estas suposiciones, vamos a seguir los datos obtenidos de un
estudio, realizado mediante una combinación de técnicas cualitativas y cuantitativas,
entre el profesorado de enseñanza media de las comunidad de Madrid y Andalucfa. En
primer lugar, vamos a reflejar algunas caracteristicas morfológicas de ese profesorado,
para pasar, a continuación, a los elementos que constituyen el corazón de su actitud
ante las reformas acometidas por la LOGSE: sus opiniones y valoraciones.

Morfología del profesorado de enseñanza media: edad, género, orígenes y
posición social

El profesorado de media es aún joven, pero madura progresivamente. Aunque dicho
asf podria parecer una perogrullada, la frase es la constatación de una realidad: su
edad media está en los 38 años, pero la pirámide de edad tiene forma de mitra, ancha
por el centro y estrecha por la base. Es éste un fenómeno que se da en toda la función
pública española, debido al crecimiento importante que experimentó a finales de los
años 70 y primera mitad de los 80. Como consecuencia de ello, la edad media va
subiendo cada año por falta de renovación de su base. En la actualidad, como recoge
el Cuadro 1, casi la mitad del profesorado está en el grupo de edad de 36 a 45 años,
justo el grueso de opositores, "restringidos o libres'' de los años 78 al 85.

Dato significativo es el mayor peso de las mujeres en las edades más jóvenes del
colectivo, que demuestra el rápido proceso de feminización que ha tenido lugar en la
segunda mitas de la década de los 80, en que las mujeres consiguieron íl sorpasso
respecto a los hombres. En correspondencia, se aprecia lo que podrfamos llamar, a la
viceversa, la veteranía es masculina . El colectivo de profesores de enseñanza media
procede de las capas medias de la sociedad y posee un origen más urbano que rural.
No tiene razón, pues. aquél profesor que declaraba en una entrevista que

34

"Hay más ascendencia rural que urbana ( ... ) la experiencia es que casi todos tos
que estamos en la enseñanza, nuestros padres proceden en trneas generales de
trabajos más elementales ¿no?. Es decir, obreros, artesanos, de gente rural,
campesinos, etc, una de cuyas obsesiones era dar estudios a alguno de los hijos"

O la tiene solo en parte, ya que, aunque existe dentro del gradiente interno del
colectivo un sector procedente del medio rural, hasta una cuarta parte, la mayorfa es
claramente urbana. En concreto: el 55,6 % procede del medio urbano, el 17,5 %del
semi-urbano y el 26,5% del rural. La ruralidad de origen aumenta conforme aumenta
Ja edad del profesorado, aunque en ningún caso se acerca a los niveles del magisterio
o profesorado de primaria, más en consonancia con el rapidfsimo y acelerado proceso
de urbanización de la sociedad española y, por tanto, de procedencia rural salvo las
últimas promociones. Esta marcada distinción en sus procedencias es uno de tos
grandes hechos diferenciales en la composición social de ambos colectivos docentes,
rural uno y urbano otro.

Desde el punto de vista del origen de clase, ahora sf parece muy acertada, grosso
modo, la opinión de una profesora de Francés, que señalaba que:

"En mi época, los orígenes sociales eran más bien de clase media un poco alta;
entre otras cosas parque el porcentaje de hijas de obreros que llegaban a la
universidad, en esa época, era muy pequeño"

Aserción en lo que es corroborada par un profesor de Historia, que señalaba con
precisión la procedencia del grupo de su generación que preparó y aprobó las
oposiciones libres de Agregadas de finales de los 70:

"Veníamos todos de las clases medias acomodadas" (énfasis añadido).

En efecto, como refleja el Cuadro 2, la extracción social del colectivo, basada en los
datos aportados par la muestra de profesores y profesoras con la que hemos
trabajado, procede en su mayorla, cuatro de cada cinco, de las clases medias
acomodadas, y el resto de las clases trabajadoras. Dentro de la clase media se
distinguen dos estratos: la clase media educada, aquella que obtiene sus recursos de
su formación y está compuesta por profesionales, funcionarios superiores y artistas
{sentido weberiano de clase media) y la clase media propietaria, que las obtiene de
rentas del capital, propiedad mercantil o agraria, estando integrada por empresarios
industriales, comerciantes y agricultores, pequeños y medias. La proporción interna
entre ambas es de tres a una. A su vez, en las clases trabajadoras se distinguen dos
estratos: empleados administrativos y obreros industriales, en proporción de dos a
uno. De nuevo, hay que constatar la mayoria joven en la extracción obrera, como un
proceso de renovación de la clientela social que llega a la enseñanza como profesión
que, aunque no permite por sí salo hablar de proletarización, tampoco evita despejar el
debate.

Esos orígenes sociales se constatan al contemplar el tipo de centro donde cursaron el
Bachillerato, pudiéndose comprobar como un porcentaje significativo del grupo estudió

35

en colegios privados, especialmente de tipo religioso. Su distribución es muy similar a
la enseñanza pública, como refleja el Cuadro 3.

La consideración de la posición social engloba tres aspectos conexos: la conciencia de
status o percepción de la valoración social del colectivo; la auto-comparación con otros
grupos profesionales; y la clase social subjetiva. Al mismo tiempo, se incluyen los
datos de su estado civil, como un elemento que permite el conocimiento de sus estilos
de vida y formas de integración social. La conciencia que el profesorado de media
tiene de su valoración por la sociedad constituye una de las rémoras de la profesión y,
como veremos a continuación, uno de los motivos de mayor insatisfacción que tiene
ese profesorado. Y ello, a pesar de que, subjetivamente, el 93,1 % se autoubica en la
clase media, algo más de la mitad (48,7%) en su estrato medio-bajo y el resto (44.4 %)
en el medio-alto. Quizás la explicación a esta discordancia no esté en esa posición que
se atribuyen, más o menos objetiva para los valores al uso, sino en la valoración
social, que asumen que es muy baja. Como se puede ver al analizar los datos sobre
qué otras profesiones, semi-profesiones o simples ocupaciones creen ellos que "gozan
de mayor, menor o igual prestigio social". Se aprecia que de las 14 ocupaciones a
comparación, 8 gozan, en su opinión, de mayor prestigio que la de "profesor de
enseñanza media". A saber, y por este orden (entre paréntesis figura el porcentaje de
profesores que coinciden en ello): Jueces (89,8), profesores de universidad (89,5),
médicos especialistas (89, 1 ), médicos generales (83,3), técnicos superiores de
empresas (81,5), funcionarios superiores (74,5), profesionales liberales (65,8) y

36

periodistas (57,5). Se equiparan, en cambio, a cuatro profesiones: militares
profesionales, funcionarios medios, empleados de banca y sacerdotes. Y solo
consideran que dos tienen menor status que los profesores de media: los policfas y,
por muy escaso margen, los maestros.

En una de las entrevistas y en referencia a la integración y posición social de sus
compañeros y compañeras, un profesor hizo gala de buen ojo cllnico al indicar que:

"hay mucho matrimonio estable en que él es profesor y élla es profesora" { ... )"o
señora de marido importante"

En efecto, un análisis del funcionamiento del profesorado de media en el mercado
matrimonial, así nos lo indica. Resaltan varios hechos, el primero de los cuales es el
porcentaje tan elevado de solterfa, más femenina que masculina, y en ambos casos
muy superior a la media de la población española de sus grupos de edad. Al mismo
tiempo, se dan unos relativamente altos porcentajes de parejas estables y divorcios,
especialmente en las mujeres. Finalmente, si consideramos ese porcentaje tan
significativo de solterra. tenemos que la endogamia, o matrimonio entre profesores, es
el comportamiento tfpico o modal del colectivo, y llega al 60 %de sus posibilidades.
Se trata de una endogamia que tiende a ser pura, en el sentido de que la inmensa
mayoría de matrimonios pedagógicos se llevan a cabo entre profesores del mismo
nivel, de secundaria en este caso. El resto de matrimonios se realizan dentro de
ocupaciones de clase media. Estos datos vienen a corroborar las características
propias de un grupo de status. con sus cierres sociales excluyentes en el terreno de los
modos de vida y del acceso al mismo.

Desde la perspectiva de género, un hecho destacable es la mejor posición de las
mujeres profesoras en la estructura social, poseyendo cónyuges de posición más alta
que sus colegas varones. Sin duda, esto es el reflejo de sus orígenes sociales más
elevados, como ya vimos; pero, además, es el resultado de su posición relevante en el
mercado matrimonial: son mejor partido, al menos las que deciden contraer
matrimonio, cuyo número, recordemos, es bastante menor que el de profesores.

37

Asf, pués~ en sfntesis se puede decir que ser profesor o profesora de media es una
opción que se da preferentemente en las clases medias acomodadas urbanas~ que
apenas cuenta con reproducción interna, a pesar de la fuerte endogamia, y que, debido
a su adscripción de género, supone un trampoHn de movilidad social para un grupo
significativo de Jos varones y un cojfn o paracafdas social para la mayorra de las
mujeres que eligen esa opción.

Motivos de elección profesional

Con las respuestas que el colectivo del profesorado de media realiza a la pregunta
sobre las razones que se encuentran tras la elección de la docencia como ocupación
profesional. podemos realizar dos grandes apartados~ según sean intrfnsecas o
extrínsecas. Entendemos por intrinsecas las razones de tipo vocacional y fas que se
refieren a la orientación de servicio a la sociedad. En las vocacionales, la elección se
hace por preferencias sostenidas con anterioridad o que atienden al disfrute de
caracterfsticas inherentes al desarrollo del propio trabajo docente, es decir a elementos
internos a su práctica profesional. Las frecuencias en este apartado son las más altas:
el29,5% que señala que "lo tenia decidido desde joven" y el 28% que aduce .. el trato
con gente joven". La orientación de servicio indica una tendencia a servir a la
comunidad o mejorar la sociedad.

Por razones extrinsecas, a su vez, entendemos las derivadas de circunstancias
personales o del contexto socio-laboral en el momento de la elección, asf como las
condiciones y recompensas que derivan del desarrollo de esa actividad (salario,
vacaciones, etc.}. Entre éstas, sobresalen el 25,5 % que arguye el "empleo estable y
seguro" y el 24,7 %que dice que eligió la enseñanza por ser la "primera oportunidad de
trabajo al terminar los estudios".

El Cuadro 6 recoge la distribución porcentual de frecuencias que la muestra ha dado a
las "dos mas importantes razones para dedicarse profesionalmente a la enseñanza". A
la vista del mismo, cualquier lector avezado puede sacar sus propias conclusiones
sobre los motivos de elección profesional. aunque parece que las razones intrfnsecas

38

predominan ligeramente sobre las extrínsecas, sobre todo entre las mujeres.
Igualmente parece que las vocacionales son más femeninas que masculinas; al
contrario que el resto, especialmente las extrfnsecas, más masculinas que femeninas.
En efecto, la dualidad coyuntura social-vocación se incrusta en el binomio varón~mujer,
explicándose desde la dinámica de género. Para la mujer son las razones
vocacionales, como la llamada desde edades tempranas, las más señaladas en su
dedicación a la docencia. En el caso del varón, son las circunstancias coyunturales del
mercado de trabajo las que se hallan en mayor medida tras la decisión. No importa
que, estructuralmente hablando, la propensión a terminar en la enseñanza de quien
estudia Historia, Filologfa francesa o Matemáticas es prácticamente total: el tema de la
elección profesional lo consideramos desde la perspectiva fenomenológica, siguiendo
el parecer que se deduce de la propia exposición de los profesores y profesoras. Las
formulaciones tipo de ambos pareceres las dan, a continuación y respectivamente, una
profesora y un profesor:

RAZONES INTRINSECAS
Vocacionales

Continuidad familiar

Ideal de servicio

Profesión humanista
Poder me· orar la sociedad
Servir a la comunidad

ZONES EXTRINSECAS

88,7

84 .. 5

24,7

23,8

26,1

20,4

16,9

25,2

11 ,6

10,0

13,9

5,8

8,1

2,6

25,5

24.4

27

0,7

1,3

0,0

"A mf, me gustaba. En mi caso, era un objetivo. me hacfa ilusión, me gustaba la
idea de ser profesora desde muy joven".
"En mi caso concreto, yo creo que no hay una cuestión vocacional o ese rollo, eso
a mf no me influyó, en absoluto, para tener un determinado campo profesionaL
Yo acabé la carrera en una época determinada, con una militancia política
determinada y, bueno, era la salida que yo vera viable. Me dijeron que yo podfa
dar clase en un Instituto, que podia ser profesor de Instituto y, sencillamente, ese
mismo año me puse a preparar las oposiciones, las saqué y punto final".

39

Existe un sector importante, aunque diffcil de cuantificar dada la connotación
peyorativa de su reconocimiento, de profesores que han pasado por el Seminario. Son
profesores se ubican especialmente en el Seminario {didáctico) de Filosoffa y,
secundariamente, en el de Latrn; dado que son estas materias en las que encuentran
más fáciles de reconvertir sus estudios de Filosoffa y Teologfa en el Seminario
(eclesiástico). El recurso al Sacerdocio ha sido el mecanismo de que tradicionalmente
se han valido las familias rurales de escasos recursos, para dar estudios a sus hijos y
sacarlos asf del ámbito agrario. En el caso de las familias de clase media, su
escolarización en "colegios de curas" ha sido la causa de no pocas "vocaciones"
fallidas y reconvertidas de profesiones de fe en profesiones docentes. Asf lo reconocen
varios entrevistados, bien por activa, como el profesor de Historia que afirmaba
vehementemente: "Yo estuve en el seminario"; bien por pasiva, como la Profesora de
Francés que indicaba que en su "Instituto habla varios", o aquél profesor que
reconocla y evaluaba mentalmente que, entre los profesores de su Instituto de un
barrio madrileño:

"Muchos son ex~curas. Pues mira, en distintos seminarios, si son cinco o seis
[profesores], tres por lo menos son ex-curas".

Con relación al Magisterio, resalta nuevamente las diferencias en los porcentajes en
que se aducen las distintas razones a la hora de realizar su elección profesional: en
mayor medida las vocacionales y, pese a tener unos orfgenes sociales más bajos,
menor en las extrfnsecas, ligadas a motivos coyunturales o de condicionamiento social
(precariedad familiar u origen social bajo, por ejemplo) .

Situación administrativa, práctica docente y satisfacción profesional

A tenor de los datos obtenidos ante las cuestiones acerca de su satisfacción
profesional, no parece ser muy desacertada la elección realizada ni la situación
administrativa en que ejercen su práctica docente. As!, la elección realizada parece ser
definitiva en tres de cada cuatro de los profesores o profesoras de media en ejercicio:
si "tuviera la oportunidad de elegir su profesión de nuevo", solo una cuarta parte se
dedicarfa "a otra actividad". Con todo, su destino no seria muy lejano del actual, pues
estaría entre el ejercicio libre de su especialidad, la administración pública o la
empresa privada, por ese orden. Además, de las tres cuartas partes justas (75,0 %)
que optan por seguir en la enseñanza, dos (49,5 %) volverfan a elegir la media,
mientras la otra restante (24,4 %) desearla elegir la universidad. Solo el 1,1 % restante
elegirla la enseñanza primaria.

Estos datos, sin embargo, resultan ser algo idealistas si se contrastan con "los planes
de futuro", puesto que, al ser preguntados "dónde piensan estar dentro de cinco años",
la inmensa mayorfa, el 95 %, restando los que estarán jubilados, responde que en la
enseñanza, especialmente en la secundaria (87 ,3%). Quizás esa sea la lección
empfrica aprendida por esa profesora de idiomas, con algunos trienios de antigüedad,
que sentenciaba de forma reiterada:

Nadie sale de la enseñanza. De la enseñanza es muy difícil salir.

40

Seguramente, la posición conseguida, tras su paso por los viacrucis de la enseñanza
privada, el 46,5% de la muestra, y de la interinidad, un 54.4 '%,les ha venido a indicar
que, si la enseñanza media no es el mejor de los mundos posibles, desde luego,
tampoco es el peor. En una parte significativa de casos, el grado de
satisfacción/insatisfacción es el resultado de la ausencia de grandes expectativas a la
hora de optar por la enseñanza como profesión. Como señalaban dos de los
profesores entrevistados, respecto a "ambiciones" y "expectativas":

"En mi caso, [las] ambiciones [eran] modestrsimas: sencillamente, tener un trabajo,
enseñar a la gente y tener una buena relación con chavales" (Profesora).

"Me vi metido en un tinglado que me ha sido siempre satisfactorio y del que yo no
he tenido nunca grandes expectativas: mi misión es dar clases en la enseñanza
secundaria o en el bachillerato. No tengo ningún remordimiento o complejo por no
haberme podido quedar en la universidad" (Profesor).

También, en una época de incertidumbre laboral, donde fa pérdida de valores
considerados conquistas históricas de los trabajadores, como la estabilidad en el
empleo o las prestaciones sociales, está a la orden del dra. "la gente {el profesorado de
Bachillerato] está bastante contenta de estar segura", de tener un empleo seguro y
rfgido, a pruebas de flexibilidades. Y si a esto se le suma la reforma retributiva que
concede sexenios de "productividad" en función de la antigüedad y de realizar un cupo
de horas de formación permanente, que ha supuesto a una generalidad del
profesorado unas subidas lineales importantes, se termina de comprender el
relativamente alto nivel de satisfacción. Como dedan dos expresivos profesores:

"Yo creo que lo de los sexenios ha sido una milonga muy buena" (Profesor) .

.. Los sexenios nos están encantando" (Profesora).

En cierta medida, podrla decirse que los sexenios han sido la milonga para que el
profesorado aceptase la reforma, han sido los "moscosos" de la LOGSE, el hechizo
que "encanta" y hace asumir menos críticamente la novedad y los cambios en las
rutinas cotidianas.

En general y como recoge el Cuadro 7, el profesorado de media piensa que la
profesión vale la pena por cuatro tipo de razones, a saber y por este orden:

1) las vacaciones,
2) la autonomfa en el aula,
3) la seguridad en el empleo y
4) el horario.

Son razones en las que coinciden los diferentes estratos! mujeres y hombres, jóvenes y
maduros, sin grandes y apreciables diferencias entre ellos. Tan solo la autonomfa en el
aula es más valorada por los profesores varones, quizás porque las mujeres valoran
más el aspecto afectivo de la autonomfa o el"contacto con gente joven"

41

Existe un sector importante, aunque drtrcil de cuantificar dada la connotación
peyorativa de su reconocimiento, de profesores que han pasado por el Seminario. Son
profesores se ubican especialmente en el Seminario {didáctico) de Filosoffa y,
secundariamente, en el de Latfn; dado que son estas materias en las que encuentran
más fáciles de reconvertir sus estudios de Filosoffa y Teologfa en el Seminario
(eclesiástico}. El recurso al Sacerdocio ha sido el mecanismo de que tradicionalmente
se han valido las familias rurales de escasos recursos, para dar estudios a sus hijos y
sacarlos asi del ámbito agrario. En el caso de las familias de clase media, su
escolarización en "colegios de curas" ha sido la causa de no pocas "vocaciones"
fallidas y reconvertidas de profesiones de fe en profesiones docentes. Asr lo reconocen
varios entrevistados, bien por activa. como el profesor de Historia que afirmaba
vehementemente: "Yo estuve en el seminario"; bien por pasiva, corno la Profesora de
Francés que indicaba que en su "Instituto habfa varios", o aquél profesor que
reconocfa y evaluaba mentalmente que, entre los profesores de su Instituto de un
barrio madrileño:

"Muchos son ex-curas. Pues mira, en distintos seminarios, si son cinco o seis
[profesores), tres por lo menos son ex-curas".

Con relación al Magisterio, resalta nuevamente las diferencias en los porcentajes en
que se aducen las distintas razones a la hora de realizar su elección profesional: en
mayor medida las vocacionales y, pese a tener unos orfgenes sociales más bajos,
menor en las extrfnsecas, ligadas a motivos coyunturales o de condicionamiento social
(precariedad familiar u origen social bajo, por ejemplo) .

Situación administrativa, práctica docente y satisfacción profesional

A tenor de los datos obtenidos ante las cuestiones acerca de su satisfacción
profesional, no parece ser muy desacertada la elección realizada ni la situación
administrativa en que ejercen su práctica docente. Asf, la elección realizada parece ser
definitiva en tres de cada cuatro de los profesores o profesoras de media en ejercicio:
si "tuviera la oportunidad de elegir su profesión de nuevo", solo una cuarta parte se
dedicaría "a otra actividad". Con todo, su destino no seria muy lejano del actual, pues
estarra entre el ejercicio libre de su especialidad, la administración pública o la
empresa privada, por ese orden. Además, de las tres cuartas partes justas {75,0 %)
que optan por seguir en la enseñanza. dos (49,5 %) volverran a elegir la media,
mientras la otra restante (24.4 °/o) desearía elegir la universidad. Solo el 1,1 % restante
elegirfa la enseñanza primaria.

Estos datos, sin embargo, resultan ser algo idealistas si se contrastan con "los planes
de futuro", puesto que, al ser preguntados "dónde piensan estar dentro de cinco años",
la inmensa mayorra, el 95 %. restando los que estarán jubilados, responde que en la
enseñanza, especialmente en la secundaria (87 ,3%). Quizás esa sea la lección
emprrica aprendida por esa profesora de idiomas, con algunos trienios de antigüedad,
que sentenciaba de forma reiterada:

Nadie sale de la enseñanza. De la enseñanza es muy difícil salir.

40

predominan ligeramente sobre las extrfnsecas, sobre todo entre las mujeres.
Igualmente parece que las vocacionales son más femeninas que masculinas; al
contrario que el resto, especialmente las extrfnsecas, más masculinas que femeninas.
En efecto, la dualidad coyuntura social-vocación se incrusta en el binomio varón-mujer,
explicándose desde la dinámica de género. Para la mujer son las razones
vocacionales, como la llamada desde edades tempranas, las más señaladas en su
dedicación a la docencia. En el caso del varón, son las circunstancias coyunturales del
mercado de trabajo las que se hallan en mayor medida tras la decisión. No importa
que, estructuralmente hablando, la propensión a terminar en la enseñanza de quien
estudia Historia, Filologfa francesa o Matemáticas es prácticamente total: el tema de la
elección profesional lo consideramos desde la perspectiva fenomenológica, siguiendo
el parecer que se deduce de la propia exposición de los profesores y profesoras. Las
formulaciones tipo de ambos pareceres las dan, a continuación y respectivamente, una
profesora y un profesor:

cuadrp 6. Razones p~ra cíe~Uc~ts_e ~ 1~< enseñ~nza (%)

'

Conjunto Mujeres Varones

RAZONES INTRINSECAS

93,8

96.4

90,5

Vocacionales

60,0

64,4

53,9

Decidido desde joven

29,5

35,0

21,7

Me gusta el trato con jóvenes

28,0

26,9

29,6

Continuidad familiar

2,5

2,5

2,6

Ideal de servicio

33,8 1

32,0

36.6

Profesión humanista

19,6 1

18,8

20,9

Poder mejorar la sociedad

9,5

9,4

9,6

Servir a la comunidad

4,7

3,8

6,1

RAZONES EXTRINSECAS

88,7

84 .. 5

94,8

Primera oportunidad de trabajo

24,7

23,8

26,1

Unica salida al finalizar

20,4

16,9

25,2

El tiempo libre que deja

11,6

10,0

13,9

Fácil acceso (oposiciones, int.)

5,8

8,1

2,6

Empleo estable y seguro

25,5

24,4

27

Buena consideración social

0,7

; ,3

0,0

"A mi, me gustaba. En mi caso, era un objetivo, me hacfa ilusión, me gustaba la
idea de ser profesora desde muy joven".
"En mi caso concreto, yo creo que no hay una cuestión vocacional o ese rollo, eso
a mf no me influyó, en absoluto, para tener un determinado campo profesional.
Yo acabé la carrera en una época determinada, con una militancia polftica
determinada y, buena, era la salida que yo vera viable. Me dijeron que yo podfa
dar clase en un Instituto, que podfa ser profesor de Instituto y, sencillamente, ese
mismo año me puse a preparar las oposiciones, las saqué y punto final".

39

Existe un sector importante, aunque diffcil de cuantificar dada la connotación
peyorativa de su reconocimiento, de profesores que han pasado por el Seminario. Son
profesores se ubican especialmente en el Seminario (didáctico) de Filosotra y,
secundariamente, en el de Latrn; dado que son estas materias en las que encuentran
más fáciles de reconvertir sus estudios de Filosoffa y Teologfa en el Seminario
(eclesiástico). El recurso al Sacerdocio ha sido el mecanismo de que tradicionalmente
se han valído las familias rurales de escasos recursos, para dar estudios a sus hiJos y
sacarlos así del ámbito agrario. En el caso de las familias de clase media, su
escolarización en "colegios de curas" ha sido la causa de no pocas "vocaciones"
fallidas y reconvertidas de profesiones de fe en profesiones docentes. Asf lo reconocen
varios entrevistados, bien por activa, como el profesor de Historia que afirmaba
vehementemente: "Yo estuve en el seminario"; bien por pasiva, como la Profesora de
Francés que indicaba que en su "Instituto habla varios", o aquél profesor que
reconocfa y evaluaba mentalmente que, entre los profesores de su Instituto de un
barrio madrileño:

"Muchos son ex-curas. Pues mira, en distintos seminarios, sí son cinco o seis
[profesores]. tres por lo menos son ex~curas".

Con relación al Magisterio, resalta nuevamente las diferencias en los porcentajes en
que se aducen las distintas razones a la hora de realizar su elección profesional: en
mayor medida las vocacionales y, pese a tener unos orfgenes sociales más bajos,
menor en las extrínsecas, ligadas a motivos coyunturales o de condicionamiento social
(precariedad familiar u origen social bajo, por ejemplo) .

Situación administrativa, práctica docente y satisfacción profesional

A tenor de los datos obtenidos ante las cuestiones acerca de su satisfacción
profesional, no parece ser muy desacertada la elección realizada ni la situación
administrativa en que ejercen su práctica docente. Asi, la elección realizada parece ser
definitiva en tres de cada cuatro de los profesores o profesoras de media en ejercicio:
si "tuviera la oportunidad de elegir su profesión de nuevo", solo una cuarta parte se
dedicarra "a otra actividad". Con todo, su destino no seria muy lejano del actual. pues
estarra entre el ejercicio líbre de su especialidad, la administración pública o la
empresa privada, por ese orden. Además, de las tres cuartas partes justas {75,0 %)
que optan por seguir en la enseñanza. dos (49,5 %) volverran a elegir la media,
mientras la otra restante {24.4 °/o) desearía elegir la universidad. Solo el 1,1 % restante
elegirla la enseñanza primaria.

Estos datos, sin embargo, resultan ser algo idealistas si se contrastan con "los planes
de futuro", puesto que, al ser preguntados "dónde piensan estar dentro de cinco años",
la inmensa mayorfa, el 95 %, restando los que estarán jubilados, responde que en la
enseñanza, especialmente en la secundaria (87,3%). Quizás esa sea la lección
empfrica aprendida por esa profesora de idiomas, con algunos trienios de antigüedad,
que sentenciaba de forma reiterada:

Nadie sale de la enseñanza. De la enseñanza es muy difícil salir.

40

Seguramente, la posición conseguida, tras su paso por los viacrucis de la enseñanza
privada, el 46,5 % de la muestra, y de la interinidad, un 54,4 %, les ha venido a indicar
que, si la enseñanza media no es el mejor de los mundos posibles, desde luego,
tampoco es el peor. En una parte significativa de casos, el grado de
satisfacción/insatisfacción es el resultado de la ausencia de grandes expectativas a la
hora de optar por la enseñanza como profesión. Como señalaban dos de los
profesores entrevistados, respecto a "ambiciones" y "expectativas":

"En mi caso, [las] ambiciones [eran] modestfsímas: sencillamente, tener un trabajo,
enseñar a la gente y tener una buena relación con chavales" (Profesora}.

"Me vi metido en un tinglado que me ha sido siempre satisfactorio y del que yo no
he tenido nunca grandes expectativas: mí misión es dar clases en la enseñanza
secundaria o en el bachillerato. No tengo ningún remordimiento o complejo por no
haberme podido quedar en la universidad" (Profesor).

También, en una época de incertidumbre laboral, donde la pérdida de valores
considerados conquistas históricas de los trabajadores, como la estabilidad en el
empleo o las prestaciones sociales, está a la orden del dfa, "la gente [el profesorado de
Bachillerato] está bastante contenta de estar segura", de tener un empleo seguro y
rrgido, a pruebas de flexibilidades. Y si a esto se le suma la reforma retributiva que
concede sexenios de "productividad" en función de la antigüedad y de realizar un cupo
de horas de formación permanente, que ha supuesto a una generalidad del
profesorado unas subidas lineales importantes, se termina de comprender el
relativamente alto nivel de satisfacción. Como decfan dos expresivos profesores:

"Yo creo que lo de los sexenios ha sido una milonga muy buena" (Profesor}.

"Los sexenios nos están encantando" (Profesora).

En cierta medida, podrfa decirse que los sexenios han sido la milonga para que el
profesorado aceptase la reforma, han sido los "moscosos~~ de la LOGSE, el hechizo
que "encanta" y hace asumir menos crfticamente la novedad y los cambios en las
rutinas cotidianas.

En general y como recoge el Cuadro 7, el profesorado de media piensa que la
profesión vale la pena por cuatro tipo de razones, a saber y por este orden:

1) las vacaciones,
2) la autonomía en el aula,
3) la seguridad en el empleo y
4) el horario.

Son razones en las que coinciden los diferentes estratos, mujeres y hombres, jóvenes y
maduros, sin grandes y apreciables diferencias entre ellos. Tan solo la autonomra en el
aula es mas valorada por los profesores varones, quizás porque las mujeres valoran
rnás el aspecto afectivo de la autonomía o el "contacto con gente joven"

41

A la vez, la profesión cuenta con cinco principales problemas u objeciones que son,
ordenadas de mayor a menor, las que siguen:

1) sus escasas perspectivas de promoción;
2) su escasa valoración social, que ha bajado en fa última década;
3) el elevado número de alumnos por aula;
4) la actitud de los alumnos y padres; y
5} Jos bajos salarios.

La posibilidades de promoción son, en opinión generalizada, "mfnimas". Ya se sabe
que la carrera docente es tan sala de tipa horizontal, geográfica; que no supone
movilidad vertical ascendente dentro de la pirámide de la profesión docente. Eso hace
que, fuera de obtener la condición de catedrático y una serie de sexenios, las
posibilidades de carrera se reducen a ir acercándote a tu zona de residencia. Lo que a
veces no es poco, conociéndose tantos casos, como se conocen, de profesores/as que
hacen, a diaria, cientos de kilómetros para mantener abiertas sus opciones vitales
(familia y profesión); o que viven, de lunes a jueves, "desterrados" en una comunidad
lejana a su domicilio. Con todo, resulta sorprendente como se ha zanjado una cuestión
largamente polémica en este profesorado: la dicotomia cuerpo único-carrera docente.
En realidad, como reconoce un profesar, ducho en lides reivindicativas:

"Fuimos un grupo muy reducido los que defendimos el tinglado del "cuerpo único".
Lo que es evidente es que ahora no lo defiende nadie. ( ... ) Se ha diluido por
completo".

Incluso va más allá y reconoce que:

"Los cuerpos hay que crearlos según los tramos educativos( ... ) eso que se dice
que somos todos iguales en la enseñanza, eso es falso. No somos todos iguales
y, además, no vivimos en una sociedad igualitaria y, entonces, pues no entiendo
ahora mismo lo del planteamiento del .,cuerpo único", porque, entonces, ¿por qué
no lo pedimos también en la universidad?.

La conclusión es inequfvoca. Como lo es su visión de la "carrera docente":

"La gente no ve lo de la carrera docente, nada más que ve que si hace un curso
de tantas horas, le pagan un sexenio más. O sea, nadie ve los CEPs como el
lugar en donde se va a formar. En absoluto, todo se hace de cara a los sexenios y
de cara a la condición de catedrático. ( ... ) La gente va a los cursos haciendo los
cálculos para los sexenios".

Es decir, que en el1ema de la promoción, el MEC y Jos sindicatos, tras una serie de
escaramuzas, con huelgas y referendas incluidos, han llegada a una solución de
compromiso de, lo que podrlamos llamar, cuerpo único con carrera docente. Es decir,
existe un solo cuerpo de Profesares de Enseñanza Secundaria, aunque con la
condición de catedrático, como categar!a de prestigia, y la asignación de sexenios en
función de los criterios constitucionales de antigüedad y mérito, como retribución
suplementaria y estratificadora. Unos méritos que se unen al requisito profesional de la

42

formación permanente, pero que deben ser acreditados en una institución
administrativa, los CEPs. De ah! que un profesor viese la citada condición, como una
"cuña hábil" para soldar la dicotomia cuerpo único-carrera docente. Con la ayuda,
habria que añadir, de esa milonga encantadora que son los sexenios.

A diferencia del Magisterio, que tienen su cruz en la valoración social, ésta es solo la
segunda causa de insatisfacción entre el profesorado de media, aunque se contempla
en no menos dramáticos y definitivos términos:

"Socialmente, la imagen se ha perdido".
"Se nas está cada vez valorando menas".
"La imagen social es bastante mala en relación can antes: no hay chaval casi que
quiera ser profesor. Eso te lo dice todo".

En general, las insatisfacciones son más masculinas que femeninas, ya que entre los
profesores se dan niveles más altos de insatisfacción que entre las profesoras. La
única salvedad es la del número de alumnos por aula, que preocupa en mayor medida
a las profesoras, que consideran "que sigue siendo elevada". Probablemente, el
problema viene por el lado de la indisciplina, que afecta más a las clases can más
alumnos y con profesoras. Sobre todo, como terminaba diciendo la profesora:

"Cuando te encuentras con chavales de tan distintas niveles y a eso le unes el
tema de la disciplina".

No hay que olvidar que, entre el profesorado de media, el tema de la diferencia de
niveles entre los alumnos es el principal argumento contra la LOGSE, puesto que es
. algo que afecta a su concepción última de la profesión, al qué hacer dia a dfa en clase
con alumnos de diferentes niveles.

Con los padres, clientes jurldicos y "enemigos eternos" de los profesores, según el
clásico Waller, "surgen odios" que, en la mayorfa de los casos transmiten a sus hijos,
"clientes técnicas" y principal objeto de trabajo del profesorado, sentando las bases de
una relación pedagógica turbulenta y de la crónica baja valoración social que les
persigue:

"Cuando tratas con padres, a veces odian al profesor y les dicen a los niños cosas
que hacen que el niño no nos respete".

¿Las causas? La respuesta la ofrece una profesora, dándose una vuelta por el
psicoanálisis a lo Aeich y dentro del propio terreno docente:

"Una especial inquina de tu propia frustración como alumno(:) nadie [por los
padres] se resigna a haber sido mal alumno".

Lo peor, de todas las maneras, son los intereses egofstas que asisten a todos los
padres que:

43

"Están ahf [en el Instituto], para preocuparse a ver si el niño puede aprobar. Tratan

de sacar
adelante a sus hijos( ... ) El principal problema es su hijo".

(:UADRQ 7-Ni~EL.ES bE SA1Tí$fA~éí()'ti ·eR~FESISNAI.: (%)

??

?'

Satisfacción

Insatisfacción

Aspectos

93,9

3

1. Vacaciones

90,9

7,7

2. Autonomfa en el aula

85,1

16

3. Seguridad en el empleo

83,6

15,6

4. Horario lectivo

65,1

32,3

5. Ambiente del centro

52,3

45,8

6. Resultados de su labor

45,1

52,3

7. Retribución salarial

44

53,8

8. Recursos didácticos

42,6

52,3

9. Actitud de los padres

41,5

57,1

1 o. Actitud de los alumnos

37,8

60,7

11. Ratio alumnos/aula

30,2

64

12. Valoración social

16.4

68,2

13. Perspectivas de promoción

Nota: el resto, hasta 1 00, ns/nc

Los salarios son vistos como "bajos", sobre todo por los hombres, pues las profesoras
están algo más satisfechas con sus retribuciones que los profesores. No tanto porque,
como se dice en términos algo misógino, las profesoras utilicen el sueldo para
"trapos", como porque valoran de manera más realista la situación de tener un empleo
de clase media y disponibilidad de tiempo. Como resumen de ambas posturas, se
podrran incluir las respuestas que mantenfan una profesora y un profesor de los
entrevistados, como pensando en voz alta:

" ... Tiempo libre. seguridad económica, sueldo poco o no muy alto, modestito,
... pero, ¡bueno!, con vacaciones y tal, ... ¡no está mal!" (Profesora).

"El tema económico, pienso yo que hay poca gente que esté conforme, tanto por
la cantidad en si, como por la forma de llegar a esa cantidad" (Profesor}.

Ni bien ni mal, pues, sino todo lo contrario.

Los temores del profesorado de media ante la reforma: Una de fantasmas

¿Qué opinan los profesores de BUP y FP de la reforma emprendida por ta LOGSE?
Obtener respuestas satisfactorias a esta pregunta era el principal objetivo del trabajo
de campo realizado en la Comunidad de Madrid, justo el curso inmediato anterior a la
implantación generalizada de la ESO, verdadero talón de Aquiles de dicha reforma.

44

Según palabras de una de las profesoras afectadas:

"En los Institutos, la reforma se percibe como una amenaza( ... ) que no está
nada clara: ¡que no se ve bien! Se piensa que vamos a salir perjudicados, que
tendremos menos horas, que sobraremos mucha gente, que tendremos que
volver a coger niños pequeños, que habrá que llevarles al comedor escotar y
cosas asi. ¡Hay muchos fantasmas! (Énfasis, añadido. A.G.S.).

Unos fantasmas que se hacen acompañar de pesadas cadenas, por lo que se
considera "un cambio demasiado rápido", sin tiempo para asumirlo, ni recursos
adecuados para llevarlo a cabo. En líneas generales, el profesorado de media piensa
que esos fantasmas de la LOGSE empeorarán la enseñanza y, en menor medida, el
profesorado, por los, en su opinión, siguientes efectos perniciosos sobre una y otro:

1.-La implantación de la promoción automática de curso que empeorará la calidad de
la enseñanza.
2.-Dar prioridad a la metodologfa sobre los contenidos.
3.-Reconvertir al profesorado de media, atribuyéndole funciones del de primaria.
4.-Bajar los contenidos para encubrir el fracaso escolar.
5.-Disminuir las asignaturas humanistas en el bachillerato.
6.-Disolver la identidad de la enseñanza media y desvincular al profesorado de la
universidad.
7.-Devaluar los méritos académicos en favor de los administrativos.

Un catálogo de desastres venideros para la enseñanza y su agente más permanente,
el profesorado, tras el que es fácil ver una manifestación de la ideologra de la
excelencia que oculta el papel de descriminación y desigualdad sociales que ha
desempeñado tradicionalmente la enseñanza media, propedéutica para la universidad,
de la que se considera representante iniciático y agente preparatorio. Estos siete
puntos se pueden reducir a dos grandes apartados, referidos a dos problemas
estrechamente unidos entre sr: la reforma metodológica y la reconversión profesional.
Todo ello, recubierto de una preocupación por la calidad y el fracaso escolar, propia
del espfritu de servicio de las profesiones constituidas.

Reconversión profesional

La ESO supone la recuperación de parte de un espacio perdido por los profesores de
media con la Ley General de Educación de 1970, en concreto de los doce a los catorce
años. Como recordaba una profesora:

"El bachillerato antes empezaba a los 1 O años y cuando nos lo quitaron, que yo
eso sr lo vivf, cuando la primera Ley de Educacíón, que debió ser por los años 70
y algo, ahf luchamos en contra de la Ley de Educación, por todo lo contrario que
ahora, claro, porque nos quitaban los niños de 1 O años. ¡Quitaban cuatro años de
trabajo!.

45

"Porque antes, además, los profesores de Bachillerato enseñaban desde los 1 O
años, en el antiguo Bachillerato".

Pero, a cambio, esos alumnos acarrean nuevas y olvidadas obligaciones, como
recordaba otro de los profesores entrevistados:

"Tendremos que volver a coger niños pequeños, que habrá que llevarles al comedor
escolar y cosas asr".

Cambian los alumnos y sus niveles, luego cambian las condiciones de desempeño
profesional, porque se modifica la "función académica" de los centros de enseñanza,
que ahora se convierten en "centros de acogida" de unos chavales que "no tienen
ningún interés por estaru en esos centros, pero que, al extenderse la obligatoriedad
hasta los 16 años, no pueden "estar por la calle". Los centros se convierten en centros
de integración:

"Se te acumula el tema del nivel, se te acumula el tema socio-económico y, por lo
tanto, nos tenemos que enfrentar a un grupo de chavales que son totalmente
distintos de los que nosotros acostumbramos a tener. Es decir, vamos a tener
incluido un grupo de compensatoria, que significa que son alumnos que incluso
están muy por debajo de /os de aquf; es decir, que tienen carencias absolutas a
nivel de lenguaje, a nivel de escritura, que tendrán un trato especiaiH.

La LOGSE, en ese sentido, es entendida como .. una estafa" ya que, en el fondo, viene
a cumplír una función social no estrictamente profesional, como es la custodia de la
infancia y de la juventud:

" Trata de encubrir que en la nueva sociedad actual hay una necesidad de tener a
los niños cada vez más tiempo aparcados en los centros escolares".

La reforma nace "a demanda de la sociedad", la nueva estructura familiar, con los dos
cónyuges trabajando, obliga a esa función de custodia de esos "niños que son un
estorbo". Función de custodia que implica, además, una desprofesionalización, la
pérdida de uno de los atributos profesionales, la autoridad que brinda la calificación y
certificación credencialista del alumno:

"Sí un alumno puede estar escolarizado hasta los 16 años y puede ir pasando de
curso con muy pocas trabas, es evidente que eso puede ser un foco de conflicto,
en la medida que tú ya no vas a poder controlar mediante el poder que te da una
calificación".

Reforma metodológica

Lo que supone una alteración fundamental de la concepción de la clase como un todo,
que supone la aplicación de la lección magistral, "que a nivel de Bachillerato se sigue
manteniendo", y su modificación por una "enseñanza personalizada",

46

"El problema más grave que se vé, estriba en como tratar niveles tan distintos
dentro de la misma clase. Es decir, eso de la· enseñanza personalizada, que a
uno le sobre tiempo y a otro le falte".

Y una "pedagogra más activa''. es decir, con actividades para el alumno y materiales
diferentes al libro de texto:

"Los profesores van admitiendo, precisamente porque se encuentran con unos
chavales con unos niveles muy bajos, un trabajo más activo en las clases.
Prueba de ello es que, por ejemplo, aquf se están haciendo cientos de miles de
fotocopias de trabajos que los chavales tienen que hacer''.

La LOGSE les enfrenta a su posición tradicional de profesor4

es/abón, de trasmisor de

conocimientos:

"El profesor piensa que ya no va a ser profesor, que ya no va a transmitir los
conocimientos que a él le han transmitido".

"La postura de la nueva reforma educativa de la LOGSE va excesivamente por el
lado de las destrezas y de las habilidades y los conocimientos quedan ahf de una
manera difusa.

47

que se sienten desamparados por tos sindicatos y, lo que puede ser peor, por su
cercan fa y proximidad, por los equipos directivos:

"Da la impresión de que los sindicatos, que son los que negocian las decisiones
administrativas con el ministerio, tienden a que el Bachillerato acepte las
decisiones que ya se han tomado en la EGB".

"Uno de los problemas que el profesorado ve como más grave es que nos está
dando la impresión de que el ministerio consigue que muchas de las juntas
directivas apoyen incondicionalmente sus directrices, con lo cual, los profesores
nos encontramos desamparados" ( ... )"Las juntas directivas tratan de que el centro
siga funcionando según las directrices del Ministerio ( ... ) lo que está produciendo
el enfrentamiento entre los profesores como bloque, o la mayorfa de los
profesores, y las juntas directivas ( ... ) que están colaborando con el Ministerio
para que los problemas no salgan a la luz y no se resuelvan".

Pero han entrado y se han incorporado a los centros:

Se han incorporado como maestros, con las mismas caracterfsticas que en el
magisterio, sus normas, su sueldo. Y ellos están incorporados al claustro.

Aunque decir incorporados puede ser una figura literaria si se escucha las
descripciones de algunos de sus nuevos colegas procedentes de Bachillerato, de los
que parece deducirse una situación de cierto enfrentamiento. Un enfrentamiento que se
manifiesta de manera formal y externa, pero también académica. Si dacia Bourdieu
que el habitus es un mecanismo que permite distinguir y ser distinguido, esto es lo que
sucede con los maestros que se incorporan a los Institutos de Secundaria a impartir la
ESO, que se distinguen y son distinguidos por los profesores de medía:

"Sf que se nota; se nota en la manera de vestir, en la manera de relacionarse, en
la manera de opinar y ... En todo momento funciona un mecanismo de
inferioridad, ... y no se relacionan mucho, se relacionan mucho entre ellos. { ... )

Una distinción que no se queda en los aspectos externos o relacionales, sino también
en los académicos, ocupando los lugares bajos de ese ranking jerárquico que es la
clasificación por cursos. De manera que los maestros se sitúan en los cursos bajos:

"Las clases de 1 ºy 2º de ESO las dan, fundamentalmente, los maestros"( ... )

"No quieren coger cursos altos, no quieren coger COUs".

Lo que no es óbice para que, a los "pardillos, a veces, "le casquen un COU", como
contaba un profesor. Lo que sucede es que tradicionalmente ha habido distancias,
recelos y prejuicios entre los dos colectivos:

"Un poco la idea ésta que siempre ha habido entre el Magísterio y el Bachillerato
que, bueno, los de Magisterio piensan que los de Bachillerato, de alguna forma, le
consideran menos y, a su vez, los de Bachillerato consideran que los de EGB

48

tienen, por ejemplo, en el aspecto pedagógico, en el planteamiento didáctico, más
tablas, más manejo. ( ... ) Lo que sr hay, naturalmente, es mucha diferencia en la
forma de ver la enseñanza".

"Pero no hay en ningún momento cuestión de rechazo o marginalidad. Para nada,
eso en absoluto. Lo que pasa es que como normalmente llegan en expectativa y
están un año, pues claro, en un año da igual que seas maestro o no seas
maestro".

Es lo que cuenta el profesor en cuyo Instituto "hay un grupo" de maestros "que está
plenamente incorporado, digamos al cien por cien, plenamente" y

"Claro, al principio pues habra un poco de miedo, más por parte de ellos que por
parte de los profesores de bachillerato; de si esa incorporación se iba a hacer
bien, si se le iba a recibir bien en el nuevo claustro. ( ... ) La verdad es que, yo
creo, el resultado ha sido mejor de lo esperado. Es decir, que la fusión entre dos
cuerpos, la EGB y el Bachillerato, ha sido muy buena en cuanto a los profesores".

"No hay roces, no. Lo que sr hay, naturalmente, es mucha diferencia en la forma
de ver la enseñanza, en el planteamiento didáctico. Es decir, por ejemplo, los
profesores de Bachillerato estamos muy obsesionados con el miedo a la falta de
respeto de los chavales que vienen a la ESO; mientras que los profesores de
EGB, digamos que están más hechos al sistema, están más acostumbrados".

Actitud ante la LOGSE

En aspectos concretos de lo que si plantea la reforma y dice la LOGSE la actitud del
profesorado de enseñanza media refleja, en realidad, una clara ambivalencia, llegando
a observar incluso más su acuerdo que su desacuerdo con una mayorfa de medidas
de reforma contenidas en la Ley. Además, dentro de Jos ahora profesores de
enseñanza secundaria se aprecian los dos grupos claramente diferenciados por su
procedencia antes de la integración. Como se pone de relieve en el Cuadro 8, los
profesores procedentes del bachillerato son más críticos y contrarios a la LOGSE, que
los ex-profesores de FP, más prudentes con la misma, cuando no favorables.

Los profesores procedentes de BUP muestran aprecíables diferencias con los
procedentes de FP, a quienes la reforma abre unas expectativas que hasta entonces
tenran negadas: acceso al bachillerato, a asignaturas y alumnos más capaces desde el
punto de vista académico, y a una mayor movilidad geográfica. En realidad, los
profesores de FP están más de acuerdo que los de BUP con las medidas que ambos
consideran positivas, y no llegan a mostrar su desacuerdo con ninguna de las grandes
innovaciones, porque siempre su grado de acuerdo con ellas supera el grado de
desacuerdo. Algo que no sucede con los antiguos profesores de bachillerato. Se
muestra asr, evidentemente, una diferente actitud ante la nueva situación planteada: en
el terreno de juego, unos salen a la ofensiva o, por lo menos, a jugar sin
especulaciones; y otros, a la defensiva, a practicar el achique de espacios para reducir
el terreno de juego del rival.

49

En un sector del profesorado de BUP, enrolado en su momento en la reforma, se nota
lo que los anglosajones llaman burnt-out o sensación de haber quemado las naves.
Simplemente porque han creído en la reforma y han participado en su
experimentación, sin llegar a ver satisfechas sus expectativas. Gráfica y
expresivamente lo decía un profesor bregado en reforma, de los "pata negra"
conocedores de los entresijos, etapas e incluso protagonistas personales y
procedentes del "inicio de la reforma de Pepe Segovia":

"Eramos un potencial de profesores que querramos innovar, que querfamos
hacer cosas nuevas. Lo que pasa es que nos dimos cuenta que. o bien por
nuestra inexperiencia en el conocimiento teórico de los temas de aprendizaje, o
cuestiones de psicologia del aprendizaje, cafmos en una enseñanza
excesivamente activa, ... de tonterfas como el tiempo histórico. ( ... ) Todas esta
serie de filosofías o historias a mi me parecen un poquito camelo".

Un "camelo" ante el que se posicionan a la defensiva, con "estrategias de resistencia ..
y, más recientemente "de adaptación". Una "resistencia [que] todavfa está muy fuerte".
produciéndose en los claustros "una rara unanimidad, se está de acuerdo en que no se
quiere la reforma", aunque no se vean alternativas. Una resistencia que es más
encarnizada en algunos seminarios, como el de Filosoffa (en este caso académico y
eclesial) que, en opinión generalizada:

"son los más radicales contra la reforma, pero no solamente por el descenso del
número de horas de Filosofía, sino porque siempre han sido muy batalladores
contra todo esto de la innovación. ( ... } Muchos son ex-curas".

Y, lo que parece mas grave, sin alternativas globales. De manera que no es extraño
quien piense en soluciones externas algo fantasiosas, como señalaba una profesora en
una de las entrevistas:

50

"¿Alternativas? En el ambiente en que yo estoy es como si no las viéramos.
Bueno, puede que haya gente que fantasea un poco con la idea de que venga el
PP y que se pare la reforma".

Asf pues y para terminar, la LOGSE trae consigo cambios metodológicos y
reconversión profesional, como resultado lógico de una nueva concepción del sistema
educativo, dividido ahora en ciclos diferentes en duración, finalidad y contenidos. Unos
cambios que afectan de manera especial al antiguo profesorado de bachillerato que,
amedentrado y falto de soluciones a sus demandas, los percibe como una amenaza a
su situación presente. reaccionando con una estrategia de resistencia al cambio.
Aceptando siempre, eso sr. el marco de juego y con la mejor voluntad posible, incluso
por el profesorado de seminarios considerados más dfscolos; tanto por ser un sector
ampliamente profesionalizado, como por la ausencia de alternativas claras. De ahf se
deriva esa actitud ambivalente, pero también la seguridad de que la reforma terminará
por implantarse, al precio de llevarse a cabo en el terreno de la especulación con lo
que eso tiene de incierto para los resultados que se esperan. Al igual que sucede con
el achique de espacio, donde, como decfa el teórico citado, la falta de cirterio, concede
ventaja al rival, que te gana la espalda. Lo que no se sabe, en este caso, es si
afortunadamente.

51

EL ALUMNADO V EL PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA,
DESDE UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO
tola Frutos Balibrea
Universidad de Murcia

Las tasas de escolaridad por sexo y grupos de edad en los diversos estratos del
sistema educativo: España y Murcia

La polrtica educatíva española de los últimos años, siguiendo los postulados de la
Teoría del Capital Humano para conseguir un mayor desarrollo económico, y, por otra
parte, utilizando un elemento simbólico clave para lograr el consenso social, ha
promovido y alentado la expansión de los tramos de la Enseñanza media y de la
Educación Superior, de la misma forma que actuaron las respectivas polftícas de
todos los Estados del bienestar de nuestro entorno europeo2

.

El acentuado incremento de la escolaridad en los niveles secundario y universitario,
producido en España a partir de la segunda mitad de los años setenta, se ha traducido
en un aumento de las universidades. del profesorado y de las tasas de escolarización.
Éstas han llegado a ser unas de las mayores de Europa como consecuencia de la
mayor abundancia de centros y de becas de estudio (Calero, 1993)3

, asr como del
carácter relativamente abierto del sistema educativo español que, a diferencia de otros
sistemas europeos, establece pocas barreras y pruebas hasta llegar a la universidad
(Garcfa Garrido, 1980)4

• Sólo las personas que no aprueban la escolaridad obligatoria
deben elegir una rama que no va directamente a la universidad; el resto puede seguir
el bachillerato y superada la prueba de acceso ingresar en la universidad {que es
aprobada por un número de alumnos próximo al90% en el ámbito estatal).5

Con estos
condicionamientos y según las estadfsticas del Ministerio de Educación y Ciencia, la
tasa de escolaridad en las universidades españolas pasó del 24% en 1980 al 30% en
1986, y en la actualidad al 40%.

Para ahondar en el análisis de las pautas educativas actuales en la región, se han
comparado los datos del Censo de Población de 1.991 de Murcia y de España

2

GONZÁLEZ, A. 1 TORRES, E. (1.992): El Estado del bienestar en los países de la OCDE, Madrid,
Ministerio de Trabajo y Seguridad Social.

3

CALERO, JORGE (1993): Efectos del gasto público educativo. El sístema de becas universitarias,

Barcelona, Universitat de Barcelona.

4

GARCiA GARRIDO, J.L. (1980): Sistemas educativos de hoy: Alemania, Inglaterra, Francia,
Estados Unidos. URSS y España, Madrid, Oykínson.

5

DE LA FUENTE G./ GARCÍA DE LEÓN, Ma A.(1993}: "Sociología del alumnadoK en M~ A. GARCÍA DE
LEóN 1 G. DE LA FUENTE (Eds}: Sociología de la Educación, Barcelona, Temas Universitarios,

53

referente a los estudios en curso desagregados por sexo. El objetivo ha sido el de
comparar la población estudiante masculina y femenina. en sus diferentes niveles. con
sus grupos de edad aproximados. los cuales se han calculado a partir de la duración
mfnima de los estudios y para Jo cual se ha utilizado la información del censo de la
población por edades. Es un método aproximativo, pero da idea de los usos educativos
actuales tanto en la Región de Murcia como en España (cuadro 1 ).

El objetivo ha sido el de realizar una aproximación a la proporción de cohortes de edad
actuales, que atraviesan los distintos tipos de oferta educativa. Tiene esto el
inconveniente de que no se parte de la duración real de los estudios, puesto que se
analiza el número de estudiantes, no el número de los graduados en su nivel educativo
respectivo. Por este motivo, la proporción real de los que cursan estudios (de cada
cohorte de edad) en los diferentes niveles, tiene que ser inferior a los porcentajes
indicados en proporción con una mayor duración media de estos estudios. Por ello, en
los niveles obligatorios, donde es frecuente la repetición de cursos, las cohortes de
población son superiores al 1 00%. A pesar de los inconvenientes de este método, nos
explica los usos educativos del alumnado en los distintos niveles educativos, según el
sexo y la edad.

54

CUADRO 1. ESTUDIANTES DE DISTINTOS NIVELES EN COMPARACIÓN CON SUS GRUPOS DE EDAD
APROXIMADOS SEGÚN EL SEXO. REGIÓN DE MURCIA Y ESPAÑA 1991

ESTUDIOS

Edad

Hombres

Población en

Estudiantes

Mujeres

Población en

Estudiantes

EN CURSO

correspondiente

Estudiantes

edad

en °/o de la

Estudíantes

edad

en%dela

correspon-

Población

correspon-

Pobladón

diente

diente

R E Gl o N

D E

M u R e 1 A

PREESCOLAR

1,5 a 6,5

19.244

42.264

45,5%

18.143

39.599

45,8

111

r GRADO

6,5 a 10,5

44.014

32.891

133,8°/CI

40.686

31.132

130,7%

2!!GAADO

10,5 a 17,5

60.373

68.827

87,7o/e~

59.140

64.982

91,00/o

3°rGAADO

17,5 a 22,5

12.244

48.044

25,5°/o

11.855

46.062

25,7%

-Arq./Jng. Tec.

17,5 a 20,5

1.612

28.918

5,6°/o

330

27.794

1.2%

-Otras E. U.

17,5 a 20,5

2.499

28.918

8,6D/o

3.306

27.794

11,9"'/c

-Arq./lng. Sup.

17,5 a 23

973

52.833

1,8%

295

50.602

0,6%

-Ldo. Universlt.

17,5a 23

6.096

52.833

11.5%

6.894

50.602

13,6%

-Doctorado

23 a 25

339

18.892

1,8%

301

18.392

1,6%

• Postqrado

438

359

-Otras ens.

287

370

No clasíficable

2.222

3.878

No consta

960

1.045

TOTAL

139.056

192.045

72,4%

134.747

181.774

74,1%

1

1

1

1

contlnuación}

ESTUDIOS

Edad

Hombres

Población en

Estudiantes

Mujeres

Población en

Estudiantes

EN CURSO

correspondiente

Estudiantes

edad

en% de la

Estudiantes

edad

en "'o de la

correspon-

Población

correspon-

Población

diente

diente

E S p A Ñ A

PREESCOLAR

1,5a6,5

602.528

1.079.705

55,8%

564.759

1.020.241

55,4%

111

r GRADO

6,5 a 10,5

1.390.629

1.042.925

133,3%

1.301.321

990.955

131.3%

22

GRADO

10,5 a 17,5

2.159.613

2.304.834

93,7%

2.172.364

2.182.588

99,5°/a

3°r GRADO

17,5 a 22,5

556.920

1.658.897

33,6°/o

590.200

1.592.964

37,1%

-Arq.Jing. Tec.

17,5 a 20,5

80.728

1.003.960

8,0%,

21.051

964.477

2,2°/Q

-Otras E. U.

17,5 a 20,5

79.584

1.003.960

7,9%

125.507

964.477

13,0%.

-Arq./lng. Sup.

17,5a23

58.573

1.820.860

3,2%

24.395

1.749.044

1.4%

-Ldo. Universit.

17,5 a 23

275.425

1.820.860

15,1%

353.737

1.749.044

20,2°/o

Doctorado

23 a 25

18.638

653.284

2,9%

16.043

632.470

2,5%

-Postgrado

24.912

26.100

-Otras ens.

19.060

23.367

No clasificable

106.839

171.024

No consta

43.442

45.680

TOTAL

4.859.971

6.086.359

79,9%

4.845.349

5.786.747

83,7%

Fuente: INE (1992}, Censo de Población y Viviendas 1991. Muestra Avance: Principales Resultados, Madrid.

Sabiendo, pues, que las edades de los estudiantes que cursan un determinado nivel,
por la duración real de los estudios. no se ajustan exactamente a las edades teóricas, y
obviando este hecho, se observa que, en la Región de Murcia, y en los estudios de
Tercer Grado se percibe una desventaja [?ara la región, no sólo en las carreras de
lngenierfa sino también en las licenciaturas6

En el caso de las mujeres, destaca el hecho de su infrarepresentación en las carreras
de ingenierfa y de arquitectura. tanto a nivel nacional como regional, asr como su
elevada presencia en Escuelas Universitarias no técnicas y en las Licenciaturas.

Evolución del alumnado universitario, según el género, en la Región de Murcia y

España

Al hablar del Sistema de Enseñanza hacemos referencia al sistema institucionalizado
de la transmisión del saber. La enseñanza institucionalizada funciona como un
subsistema ya que depende de sistemas más amplios. Sus demandas son definidas
desde la enseñanza superior que organiza y requiere un saber selectivo. Esta
selectividad produce desigualdades según el consumo de cursos, que repercuten en
los distintos profesionales: unos alumnos tiene como destino las profesiones más
productivas y otros las menos valoradas.

Es, sin duda, en el sistema de enseñanza donde las mujeres han obtenido más logros
en el sentido de no discriminación por razón de sexo. El contexto de estos logros ha
sido el de una gran ampliación de la educación para toda la población.

Otra cuestión bien distinta es la orientación en los estudios que siguen las mujeres,
todavra muy enraizada en los estereotipos tradicionales ligados a las feminidad.

En los centros escolares se trata igual a personas que vienen socializadas de forma
muy diferente, es decir, se parte de "tabula rasa", lo que, indirectamente, puede
conllevar la paradoja de que genere diferencias. Numerosas investigaciones en
Sociologfa de la Educación7

han resaltado que el modelo existente en las escuelas es
el androcéntrico. Este modelo se manifiesta, entre otros hechos, en la orientación dada
a las alumnas en lo referente a la elección de estudios. Como resultado de esa
elección, hacia estudios no competitivos, su posición respecto a sus compañeros
varones se sitúa en desventaja para ellas. a pesar de los buenos resultados que ellas
obtienen en todos los niveles del sistema de enseñanza.

Nivel de la Enseñanza Universitaria: Situación general

6

Este fenómeno se puede deber a la migración de estudiantes hacia universidades más
importantes. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en la mayorla de los casos se siguen censando
en sus casas paternales. por lo que las diferencias observadas pueden responder a diferencias reales.

7

SUBIRATS, M.IBAULLET, C.(19BB): Rosa y azul. La transmisión de los géneros en la escuela
mixta. Instituto de la Mujer, Madrid.

57

Estamos en España ante una "universidad de masasn. Esta institución ha experimentado un
crecimiento de gran importancia en los últimos veinticinco años.

Hasta hace poco, unas cuantas décadas, existra una correspondencia entre ser
universitario y pertenecer a una clase social privilegiada. El contexto de todo ello era
una universidad de minorfas, en un pais dual en cuanto al tftulo se refiere: gente con
estudios frente a las gentes que no tenfan tftulo. Asf, durante las primeras décadas
posteriores a la guerra civil, estudiaban los que "tenfan" que estudiar. Otro camino para
los menos favorecidos era el de las becas del Estado o también el que provenfa de la
puerta que abrfa la Iglesia a través de los seminarios para futuros sacerdotes. Claro
está que este tipo de "becas" (en un momento en que el Estado apenas intervenra en
este tipo de ayudas) sólo valfa para el caso de los varones.

El escritor murciano Miguel Espinosa lleva a cabo un brillante retrato de la universidad
española de esos años, en el que los caminos de acceso a ella están intimamente
relacionados con la estructura social:

"En el Colegio Mayor Universitario, el becario aprendió el conformismo y la obediencia
a la Dictadura, demás que él mismo se consideraba parte de aquella Gobernación.
Con esto inicióse su carrera de hombre de porvenir. Pronto adhirióse a la facción de
cierto ilustre catedrático, llamado F.J. Conde, famoso por un 'Teoría sobre el mando
Único y Totalitario ... "9

Hoy sin embargo se ha roto esta homogeneidad y lo heterogéneo parece ser la nota
dominante al referirnos a la juventud universitaria, término que se utiliza como una
categorfa socialmente construida9

.

En todo el mundo se vive una época marcada por la expansión cuantitativa en el
ámbito universitario. Según los últimos datos de la UNESCO, el número de
inscripciones en todos los niveles de la enseñanza pasó de un 14 % de la población
mundial en 1.960 a un 18% en 1.991. Los efectivos de la enseñanza superior
aumentaron con más rapidez incluso: los 13 millones de universitarios de 1.960 se
habfan multiplicado por cinco en 1.991 (65 millones).10

La universidad española no constituye una excepción. Nuestra población universitaria
ha crecido aceleradamente, a un ritmo superior al de otros pafses industrializados,
quizá porque partfamos de niveles más bajos. Las estimaciones de esta expansión
cuantitativa varia, traducida en porcentajes, según se tome como base la población
total de los censos, o las cohortes de edades más propias de los estudios superiores.

La tasa de estudiantes universitarios españoles, sobre el total de la población, creció
lentamente desde un 0,14% en 1.940 a un 0,62% en 1.970.

8

ESPINOSA, M.(1990): La fea burguesia, Alfaguara.

9

FRUTOS BALIBREA, L. (1993): La infancia, la adolescencia, la juventud: Procesa de
especialización par edades, en Cuadernos de Realidades Sociales n°41/42, ed. Instituto de Sociologfa
Aplicada de Madrid, pp. 247-254.

1

° FUNDACIÓN ENCUENTRO, CECS (1.994): España 1.994, una interpretación de su realidad social,

p. 298.

58

La expansión universitaria en nuestro pafs se lleva a cabo sobre todo en la década
comprendida entre los años 1975-1985; el fndice de crecimiento en esos años es del
58%, el más elevado de los paises de la CE.11

La tasa de estudiantes universitarios
alcanzó en el curso 1.981, el 1,81%. A partir de 1.985 la media anual aumentó de
forma espectacular hasta superar el2%. Efectivamente, el número de matriculados en
España, según datos del Ministerio de Educación y Ciencia, pasó de 697.789 alumnos
en 1980 a 1.300.000 en el curso 1992/93. La tasa de estudiantes en el curso 1.990/91
alcanzó al 3% y en el 1 .993/94 llegó al 3,52% respecto a la población totaL

Si trasladamos estos porcentajes a las cohortes de edad universitaria, entre 20 y 24
años, nos situamos en las tasas tfpicas de los pafses industrializados. Hemos
experimentado un brusco acelerón dentro de la Comunidad Europea: en 1.981 España
ocupaba el séptimo lugar con un 24,2%, detrás de Holanda, Dinamarca. ltalla, Bélgica,
Alemania y Francia. Once años más tarde, en 1.992, nos hemos situado en el segundo
lugar, a la par con Dinamarca, con un 39,6%, sólo por debajo de Francia (42,8%).12

Las causas de este fenómeno no son atribuibles sólo al crecimiento demográfico. En
paises en vras de crecimiento el desarrollo económico es más determinante ya que
con tasas de natalidad inferiores, aumenta su población universitaria con más
velocidad. Es decir, sin excluir los aumentos de población en edad escolar hay que
subrayar la interrelación existente entre el desarrollo económico y el crecimiento de la
población estudiantil.

Con el nivel de vida aumenta la estima por el conocimiento. Se incorporan a la
universidad nuevas capas sociales antes subrepresentadas: un buen ejemplo de esto
se plasma en la presencia creciente de la mujer en las aulas universitarias.

El proceso de urbanización facilitó la incorporación de muchos jóvenes, hombres y
mujeres, procedentes del mundo rural. Las nuevas clases medias aspiran a una
movilidad social ascendente para sus hijos con los estudios universitarios. Además, la
respuesta de la sociedad española a las incertidumbres sobre la economra y el empleo
que se planteaban a principios de la década de los ochenta ha sido clara: ha optado
por la expansión de la oferta de licenciados y diplomados; desde entonces hasta ahora
se ha duplicado el número de alumnos matriculados en la universidad.

Este incremento no ha sido homogéneo, ni en lo que se refiere al origen social de clase
ni a la composición por sexo:

En cuanto al primer aspecto, hay que señalar que las diferencias de escolarización
universitarias entre los distintos grupos sociales, en los años setenta eran muy
profundas. En la década siguiente, en los ochenta, las diferencias se han ido
reduciendo, aunque todavra eran importantes 13

. El profesor González Anleo descubre,

u DE LA FUENTE, GJ GARCÍA DE LEÓN Mil. A.,(1993}:"Sociologia del alumnado", Op. cit, p.153.

12

FUNDACIÓN ENCUENTRO, CECS (1.994): España 1.994, una interpretación de su realidad social,

op. cit. p. 299.

13

TORRES MORA, J.A. (1992): "Demograffa educativa de los ochenta: el nacimiento de una
meritocracia bastarda", en J. SANCHEZ (ed): Sociología de la educación, Actas de la 1 Conferencia de
Sociologla de la educación, Madrid.

59

en un estudio realizado en 1984, que sólo un 17°/o de los universitarios procedfan de
clase obrera 14

• En la última década, la desigualdad, si bien se ha reducido, no ha sido
un factor único explicativo de la expansión universitaria; probablemente el incremento
de la escolaridad en los niveles superiores se relaciona más con el fenómeno de la
universalización de las estrategias familiares de la clase media y alta para mantener o
mejorar su posición de clase, que con el incremento de alumnos procedentes de la
clase obrera.

El segundo aspecto que ha cambiado ha sido el de la composición por sexo del
alumnado universitario. La alteración de la homogeneidad tradicional entre el
estudiantado universitario tradicional procede de la aparición de una categorra nueva:
las mujeres universitarias. En el conjunto de la universidad española, hasta décadas
muy recientes, ellas eran una mera anécdota. En todo el conjunto nacional en 1960
suponfan un 1 9% y en Murcia un í 3, '1 0%, según el censo de ese año.la presencia de
la mujer en la universidad ha aumentado considerablemente en los últimos años,
siendo causa del incremento del alumnado en general. Desde el curso 1984/85, el
alumnado de Facultades y Colegios Universitarios se ha incrementado en un 25% y el
número de mujeres matriculadas ha aumentado un 32.4%. En el curso 86/87 el
número de mujeres en educación universitaria. a nivel nacional, superó al de los
hombres. Las cífras de mujeres universitarias en España son en este momento
similares, e incluso superiores a los de otros pafses de la Comunidad Europea. Sin
embargo la incorporación de las mujeres no ha sido homogénea, sino que se ha
concentrado en estudios de menor valor simbólico y económico. Las alumnas se
concentran en Facultades y Escuelas Universitarias no técnicas. ya que su presencia
en Escuelas Técnicas Superiores y Escuelas Universitarias Técnicas es muy escasa.

Evolución del alumnado universitario. según el género, en la Región de Murcia y en
España a partir de las estadfsticas de matriculación oficial.

Para analízar la evolución del alumnado según el género en la Reglón de Murcia,
se va a utilízar las estadfsticas de la enseñanza a nivel superior desde el curso 1980/81
hasta el curso 91/92, haciendo una comparación con el contexto nacional {cuadro 2).

14

GoNZÁLEZ ANLEO, J. (1984): "El sistema educativo español: tensiones y futuro" en J. LINZ et al:
España un presente para el futuro, Madríd, Instituto de Estudios Económicos.

60

CUADRO 2.EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS MATRICULADOS POR GÉNERO V TIPO DE
CENTRO. MURCIA Y ESPAÑA. CURSOS 1980/81 HASTA 1991/92

R E G 1 Ó N

O E MURCIA

Total

Escuelas universitarias

Facultades

Escuelas técnicas
superiores

Cursos

Total

o¡o

Total

'%

Total

o¡o

Total

%

Mujeres

Mujeres

Mujeres

Mujeres

80/81

15.202

46,0

5.993

52,5

9.209

41,7

o

('')

81/82

16.01 o

47,9

6.374

52,9

9.636

44,6

o

(*)

82!83

16.463

50,8

5.849

52,4

10.614

50,0

o

(")

83/84

17.571

51,1

5.740

51,1

11.831

51,1

o

(")

84/85

18.332

51,1

5.524

49,3

12.808

51,8

o

(")

85/86

16.551

51,8

4.006

49,6

12.545

52,5

o

(*)

86/87

20.179

51,7

5.551

48,7

14.628

52,8

o

(*)

87!88

23.153

52,3

8.274

51 t1

14.879

53,0

o

,. )

88/89

24.220

53,0

9.335

52,0

14.736

54,2

129

0,8

89/90

25.781

52,6

9.982

50,8

15.619

54,3

180

1,7

90/91

25.912

53,2

10.800

51,3

14.907

55,2

205

0.5

91/92

27.637

53,4

12.275

51,5

15.126

55,7

236

3,0

A

Total

Escuelas universitarias

Facultades

Cursos 1

Total

1

%

Total

1

o¡o

Total

Mujeres

80/81

649.098

44,0

179.040

47,2

423.911

81/82

669.848

45,4

182.495

48,4

441.473

47,8

45.880

10,6

82/83

692.152

46,8

181.769

49,0

464.624

49,4

45.759

11,1

83/84

744.115

48,1

189.017

49,5

507.101

50,9

47.997

12,2

84/85

785.880

48,4

199.452

49,2

536.422

51,4

50.006

13,2

85/86

854.189

49,5

223.145

49,3

578.531

52,7

52.513

14,1

86/87

902.380

50,1

240.870

49,3

606.762

53,7

54.748

14,8

87/88

969.508

50,5

264.263

49,0

646.433

54,3

58.812

16,2

88189

1.027.018

50,0

290.980

47,4

673.306

54,2

62.732

17,3

89/90

1.093.086

50,7

320.172

48,2

703.050

55,0

69.864

19,1

90/91

1.140.572

51,0

344.658

48,1

721.048

55.4

74.866

21,3

/92

1.149. i i 3

53,4

322.237

56,2

745.437

55,5

81.439

23,1

{*) Estudios no ofertados

Fuente: Estadfstica de la Enseñanza en España. I.N.E. (cursos 80/81 a 84/85), Anuarios estadístícos. I.N.E. (cursos 85/86 a
91/92) y elaboración propia.

porcentaje de mujeres dentro de las universitarias era en la Región de Murcia menor
de los hombres en el curso 1980/81 y 1981/82, pero a partir del curso 1982183 hay
mayor porcentaje de mujeres dentro de los universitarios, cambio que en el ámbito

nac~lonaJ se produce más tarde, en el curso 1986187.

En el ámbito de las Escuelas Universitarias. en Murcia, hay un predominio claro
,tomc,n•"'" hasta el curso 83/84, invirtiéndose el fenómeno hasta el 87/88; a partir de
curso vuelven a predominar las mujeres. En España el predominio es, en todos
cursos, excepto en el último, masculino. En las Facultades comienza el predominio
en el curso 82/83, y a partir de ese momento, hay un aumento continuo de
mujeres hasta constituir, en el curso 91192, el 55,7 % de los estudiantes que cursan
estudios en Facultades Universitarias. En España ocurre el mismo fenómeno, pero
con un curso de atraso. En cuanto a las Escuelas Técnicas Superiores, a nivel
hay un predominio claro de los hombres en todos los cursos, aunque el
porcentaje de mujeres entre los alumnos que estudian en ellas aumenta de un modo
lineal y progresivo a lo largo del tiempo, llegando a constituir, en el curso 91/92, casi la
parte del alumnado {diez años antes, no llegaban a la décima parte). En Murcia,
los pocos años en que existen estos centros, el porcentaje de mujeres es

Los estudios del Tercer Grado, encaminados a la obtención del Grado de Doctor, el
nivel más alto obtenido en el Sistema Educativo, presenta signos de feminización. En
el siguiente cuadro observamos que desde el ano 1.991 hasta el 1.994 el porcentaje de
en Murcia y en España es inferior al 50%, aunque la proporción es mayor es

mayor en España.

EVOLUCIÓN RECIENTE DEL NÚMERO DE ALUMNOS
EN DOCTORADO, SEGÚN SEXO. REGIÓN DE MURCIA Y

.•,..

~SPA~A. CURSOS 91/92-93/94

:

R E G 1 ó N

D E

M u R e 1 A

\>

.

CURSOS

TOTAL MATRICULADOS

TOTAL MUJERES %DE MUJERES

1.991-92

1.012

482

47,62

~cf

1.992-93

989

465

47,01

1.993-94

-

-

E S p A Ñ A

/

TOTAL MATRICULADOS

TOTAL MUJERES %DE MUJERES

••••••••

·.·.1.991-92

34.468

16.021

46,48

i

·.··.····•·

1.992-93

42.056

19.624

46,66

) 1.993-94

47.544

23.036

48,45

Fuente: M.E.C., (1.995): Anuario de estadfstíca universitaria, 1.993194. Consejo de

I.IIIVOI

Secretaría General, Madrid.

:•.'::·::···

··•··•··.··

Las opciones de especialidades universitarias de las mujeres

•·····.·

}i

63

El aumento de la matrrcula universitaria, en parte consecuencia de la incorporación de
las mujeres a los estudios superiores, no ha sido un proceso homogéneo entre los dos
géneros. Hay carreras que se han femínízado y otras que se están masculinizando,
respecto a su tradicional composición por género. La elección de la carrera adquiere
una importancia clave para la mujer, no sólo porque se trata del nivel superior
adquirido en el sistema de enseñanza y, por tanto supone el mayor grado de capital
académico, sino también cara al empleo el tipo de estudios elegido es una parte muy
importante del proyecto vital de las personas, y las preferencias de las mujeres nos
indican sus actitudes y pautas de conducta ante su futuro profesional. Las opciones
femeninas están sometidas a un intenso proceso de cambio, de tal manera que no
podemos afirmar con rigor la existencia, al menos de forma permanente y rrgida, de
estudios masculinos y femeninos. En este sentido, Julio Carabaña tiene razón al señalar
que "entre 1960 y 1981 se han producido algunos cambios muy fuertes en las preferencias,

feminizándose las opciones masculinas en la misma medida que se mascu/inizaban las
temeninas".15

A causa de estos cambios, parece razonable investigar sobre una mayor precisión en los
elementos constitutivos de la imagen colectiva de los masculino y de lo femenino en la
sociedad contemporánea. Un primer paso es conocer el fenómeno es sus aspectos
cuantitativos; por ello, es relevante conocer la evolución de la composición por género
de las distintas carreras seguida en la Universidad de Murcia, para aproximarnos a los
cambios que protagonizan las mujeres, en relación a la formación.

Evolución del porcentaje de mujeres en el alumnado universitario de Murcia y de
España, según la estadfstica del M.EC.

En el cuadro 4 se visualizan las tendencias seguidas por las alumnas en la elección de
los distintos tipos de especialidades (agrupadas según el Consejo de Universidades)
en los doce años comprendidos entre los cursos 1.982-83 y 1.993-94, en la Región de
Murcia y en España.

CUADRO 4. EVOLUCIÓN DEL PORCENTAJE DE MUJERES EN EL ALUMNADO
UNIVERSITARIO DE MURCIA Y ESPAÑA POR RAMAS DE ENSEÑANZA. CURSOS

1.982-83 1.993-94

R E G 1 ó N

D E

M u R e 1 A

Curso Todas

(a)

{b)

(e}

(d)

(e}

las

Humanidad

Ciencias

Ciencias

Ciencias Técnica

ramas

es

sociales y

experimen-

de la

S

urídicas

tales

salud

50,84

66,1 i

55,43

46,58

44,22

6,49

51' 13

66,48

54,92

47,77

47,

9,87

51,07

67,77

54,

47,63

47,58

9,97

51,79

67,77

52,74

48,50

46,19

6,26

15

CARABAfJA, J. (1984): Modesto intento de interpretación de las tasas femeninas de escolaridad, en
Revista de Educación, nt~ 275, Sep./Die, p. 39.

64

67,75

54,48

46,95

49,66

12,43

68,24

55,15

47,12

51,65

11,87

68,70

55,82

49,03

54,58

11 '18

67,29

55,43

47,17

11,48

67,60

54,98

50,81

14,03

67,56

56,13

52,00

14,00

69,65

56,50

50,00

14,56

65

E S p A Ñ A

Cursos

Tdas las Hu manida-Ciencias

Ciencias

Ciencias

Técnicas

ramas

des

sociales y experimen-de la salud
jurrdicas

tales

82-83

46,79

63,82

51,03

47,31

54,21

12,23

83-84

48,0

65,18

52,15

47:54

55,94

13,61

84-85

48.43

65.41

52.46

46.45

57,21

14,60

1~

49.46

65,7

53,91

47,51

58,74

15.47

86-87

50,13

66.46

54,83 1

47,39

60,92

16,31

87-88

50,54

66,76

55,8

47,63

61116

17,11

88-89

49,99 = 64,32

55,82

47,79

60,83

18,02

89-90

50,73

66,10

56,35

48,12

64,29

19,13

90-91

50,96

66,24

56,92

48,59

64,90

20,59

91-92

=t

51,02

65,15

57,35

48,37

65,73

21,69

92-93

51,36

66,89

57,57 ¡

48,55

67,28

22,66

93-94

51,94

Las Áreas de Conocimiento en los estudios universitarios están agrupadas según el
Consejo de Universidades, según la siguiente clasificación.

ÁREAS

CICLO LARGO

CICLO CORTO

(a)

Bellas Artes; Filologfa;

Biblioteconomfa y

HUMANIDADES

Filosotra; Filosoffa y Letras;

Documentación

Geograffa e Historia; Teologfa

(b)

C.C de la Información;

Estudios Empresariales;

JURÍDICAS Y

C.C. Económicas y

Graduados Sociales;

SOCIALES

Empresariales;

Profesorado de E.G.B.;

C.C. Polrtícas y Sociología;

Trabajo Social

C.C. Sociales y Jurídicas;
Derecho; Derecho Canónico;
Filosoffa y Ciencias de la
Educación; Pedagogfa;
Psicolog[a

(e}

C.C. Biológicas; C.C. del Mar; Estad[stica

C.C.

C.C. Ffsicas; C.C. Geológicas

EXPERIMENTALES C.C. Matemáticas;
C.C. Qufmicas

{d}

Farmacia; Medicina;

~nferrnerfa; Fisioterapia;

C.C DE LA SALUD Odontología; Veterinaria

Optica; Podologia

(e)

Arquitectura;

Arquitectura Técnica;

TECNICAS

Ingenieros Aeronáuticos;

lngenierfa Técnica Aeronáutica;

lng. Agrónomos;

lng. T. Agrrcola;

lng. de Caminos;

lng. T. Forestal;
lng. Industriales; lng. de Minas; lng. T. Industrial;

66

lng. de Montes; lng. Navales;
lng. Qufmicos;
lng. de Telecomunicación;
Informática;
Marina Civil Náutica)
En Murcia, los datos que aparecen son:

lng. T. Minera; lng. T. Naval;
lng. T. de Obras Públicas; lng.
T. de Tejidos de Punto;
lng. T.de Telecomunicación;
In . T. To o ráfica Informática

(a) Ciclo corto: Biblioteconomfa y documentación; (a) Ciclo largo: Filosoffa y Letras
(b) Ciclo corto: Empresariales, Profesorado de E.G.B, Graduados Sociales, Trabajo
Social. (b) Ciclo largo: Derecho, Psicologfa.
(e} Ciclo largo: Matemáticas, Oufmica, Biologfa,
(d) Ciclo corto: Enfermerfa. (d) Ciclo largo: Medicina, Veterinaria, /nformátíca,
Psico/ogfa.
(e) Ciclo corto: Jngeníerfa T. Agrfco/a, lngenierfa T. Industrial, lngenierfa T. Minera,
Jngenierfa T. Naval. (e) Ciclo largo: Informática, lngenierfa Industrial.

Fuente: M.E.C. (1.995): Anuario de estadfstica universitaria, 1.993194. Consejo de
Universidades. Secretaria General, Madrid.

Consideradas todas las ramas en conjunto, vemos que en Murcia la proporción de
mujeres es superior a la de España, tanto al principio como al final del periodo
analizado.

Por especialidades las elecciones son muy dispares:

-en las carreras de Humanidades (a) se da una gran concentración de mujeres pues
más del 60% del alumnado es femenino, siendo esta tendencia más acusada en la
región que en España;

~ en las carreras de Ciencias Sociales y Jurfdicas (b) más de la mitad del alumnado

también es femenino aunque la proporción no llegue como en el grupo anterior al 60%.
La tendencia evolutiva ha sido hacia un mayor incremento de la presencia femenina en
los dos ámbitos;

• en las carreras de Ciencias Experimentales (e) habfa en Murcia y en España al
principio del periodo analizado menos del 50% de mujeres, pero en la región desde el
curso 90/91 superan a la mitad del alumnado. En España el proceso de feminización,
aunque con tendencia al incremento, no llega a la misma proporción que en Murcia al
final del periodo analizado;

• un grupo de carreras en el que el grado de feminización ha sido alto ha sido el de
Ciencias de fa Salud (d). En Murcia, las mujeres en el curso 1982/83 representaban un
44% de alumnas y al entrar en la década de los noventa los porcentajes son superiores
al 60%. En España se partfa ya de una mayor representación femenina que masculina
en el curso 1982/83 y la tendencia ha sido también hacia el aumento, llegando en el
curso 1.992/93 al 67,28%;

·las carreras Técnicas (e) se caracterizan por una débil representación femenina entre
su alumnado, aunque está en aumento de forma más acusada en el ámbito nacional
que en la Región de Murcia.

67

Evolución del alumnado universitario según el género en la Región de Murcia, a partir
de los datos de la Universidad regional

Una vez vista la comparación entre Murcia y España en relación a las elecciones de
estudios femeninas, vamos a visualizar estas tendencias de forma más desagregada y
durante un mayor espacio temporal en la Región de Murcia a partir de los datos
aportados por el Proceso de Datos de la institución universitaria regional.

Las carreras técnicas (gráfico 1-a) que engloban, en el caso de la región a las
lngenierfas (Industrial, Agrónomo, Técnica Industrial, Técnica agrfcola, Naval, Técnica
Minera. Primer curso de E. T.S) y a la carrera de Informática (Ingeniero y Diplomado)
han sido tradicionalmente un destino masculino. De hecho, la presencia de mujeres es
hoy muy escasa en relación a la de los varones. No obstante, hay que constatar una
evolución favorable a las mujeres en estos dieciséis años (desde el cursa 1.979 al
1.994), ya que las mujeres han pasado del 4,6 % al 18,3% del alumnado en estas
carreras.

Este cambio constituye un indicador de procesos de transformación del modelo cultural
femenino imperante en nuestra sociedad. Este modelo todavra dominante se está
resquebrajando, y está dando lugar a que el modelo cultural femenino esté sometido a
procesos de aculturación (cambio de la cultura de origen por otra ajena dominante; en
este casa, la cultura masculina}. La importante afluencia, en términos relativos, de
mujeres a estas carreras puede deberse a diferentes causas:

Algunas tienen que ver con la ruptura de los modelos de producción de la actividad
profesional de los ingenieros, bastante menos taylorista que la existente en otras
etapas anteriores. Otras tienen que ver con la introducción de los procesos
informáticos en los que las mujeres están alcanzando una presencia importante16

Hay que tener en cuenta también el hecho de que los candidatos a estas carreras
tienen que tener una elevada nota en los exámenes de selectividad para ser admitidos
en estas carreras; ello ha favorecido a las mujeres en su proceso de inserción en este
campo de estudios, ya que el rendimiento de las alumnas en el Bachillerato y C.O.U.,
asf como en las pruebas de selectividad, es superior a la de sus compañeros varones.
Este fenómeno ha sido constatado en diversas investigaciones 17

1

G PELA T A, P j VEL TZ, P. ( 1985): Du taylorisme a le production intensíve en inte!t;gence des
industries éléctriques et électroniques, París, CERTES.

17

Fox KELLER. E.( 1985): Reflectíons on Gender and Science. Y ale Uníversíty Press. NewHaven.

68

GRÁFICO 1-a. EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO, POR GÉNERO, EN
LA REGIÓN DE MURCIA. CARRERAS TÉCNICAS{*). CURSO 79/80 AL 94/95

Carreras tecnicas

m l-brrbre

B M.Jjer

(•) Industrial, Agrónomo, Técnica Industrial, Técnica agrfco/a, Naval, Técnica
Minera, Primer curso de E. T. S) y a la carrera de Informática (Ingeniero y
Diplomado
Fuente: Centro de Proceso de Datos. Universidad de Murcia y elaboración
propia

Las carreras de Ciencias Experimentales {gráfico 1-b) (Matemáticas, Biológicas,
Qufmícas, Bioqufmicas) muestran una uniformidad, a lo largo de este periodo, en
cuanto a su composición según el género: el incremento en el porcentaje de mujeres
ha sido sólo de 2,5 puntos porcentuales (del 46,2 % del total del alumnado en 1979 al
48,7% en 1994).

69

GRÁFICO 1-b. EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO, POR GÉNERO, EN
LA REGIÓN DE MURCIA. CIENCIAS EXPERIMENTALES(*). AÑOS. 1.979-1.994

Ciencias experimentales

1000

900

800

IJI

700

(¡)

'E

600

IU

=a

::l

500

¡¡;

(¡)

(¡)

400

"lJ

z

(*) Matemáticas, Biológicas, Qufmícas y Bioqufmicas

t:a Horror e

ESM.Jjer

Fuente: Centro de Proceso de Datos. Universidad de Murcia y elaboración propia

Con las carreras de Ciencias de la Salud (gráfico 1 ~e)

(Medicina, Óptica y
Optometrfa, Fisioterapia, Odontologfa, Enfermerfa y Veterinaria) se produce
también un fenómeno de feminización.

70

GRÁFICO 1-c. EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO, POR GÉNERO, EN
LA REGIÓN DE MURCIA. CIENCIAS DE LA SALUD(*}. AÑOS.1.979-1.994

Ciencias de la salud

mHorrbre

l!iiM.lier

(*)Medicina, Óptica y Optometrfa, Fisioterapia, Odontologfa, Enfermerfa y

Veterinaria

Fuente: Centro de Proceso de Datos. Universidad de Murcia y elaboración propia

Contrasta este hecho real con la pervivencia de Jos estereotipos de género
existentes en los textos escolares de los primeros años del sistema de enseñanza: en
esa clase de textos, es un hecho todavfa corriente plasmar como imagen profesional
de la actividad médica a un varón en mayor número de veces que a una mujer; imagen
que también se utiliza en la interacción en el aula. Las mujeres suponfan en 1.979 el
43,1 %del total del alumnado en este grupo de carreras, y el 64,3% en 1.994.

La diplomatura de Enfermerfa (gráfico 1-d), constituye un caso especial dentro del
grupo de Ciencias de la Salud. Empieza a impartirse en Murcia en 1.985, siendo en su
origen una carrera muy femínizada y, aunque en la actualidad sigue siéndolo, podemos
hablar de un proceso inverso: tendencia a la masculinización, ya que la presencia de
los varones en esta diplomatura ha ido en continuo, aunque moderado, aumento,
pasando de un 20,2 % en 1.985 a un 26,7 %en 1.994 .

71

GRÁFICO 1-d.EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO, POR GÉNERO, EN
LA REGIÓN DE MURCIA. ENFERMERÍA. AÑOS.1.985-1.994

G)

t:

lll

ü

:::1

u;

m

IU

"C

z

400

350

300

200

Enfermería

mHorrbre

&MJ]er

Fuente: Centro de Proceso de Datos. Universidad de Murcia y elaboración propia

Autores de Sociologfa de la Educación se han referido a los diversos status de las
carreras relacionando éste con la mayor o menor presencia de mujeres. En este
sentido, Pierre Bourdieu explicaba el desplazamiento de alumnos varones hacia
aquellos tftulos en los que no está generalizada la presencia de mujeres (como ocurre
en las escuelas técnicas superiores, que serfan las escuelas de élite en la
actualidad) 1

!1.

Aplicando el mismo esquema de Bourdieu podr!amos afirmar que en la medida en
que haya más varones en la carrera de enfermería, subirla el prestigio de la misma.
Estamos ante ramas profesionales de origen "femenino" invadidas por Jos varones a
causa de la crisis del emplea.

Las carreras de Ciencias Jurfdicas y Sociales (gráfico 1-e) incluye en a región de
Murcia las siguientes especialidades: Licenciatura de Económicas, Diplomaturas de
Empresariales, Administración y Dirección de Empresas, Pedagogfa, Trabajo Social,
Psicologfa, Profesorado de EG.B, Derecho, Gestión y Administración Pública,
Graduado Socia~. Este grupo de carreras mantiene, en su conjunto, un grado de

18

BOUROIEU, P.(1990): La domination mascu/ine, en Actas de La Recherche en Sciences

Sociales, n°84, París: Minuit.

72

feminización estable a lo largo del tiempo: del 54,4 % de mujeres entre el total del
alumnado en 1.979 se pasa al 55% en el año 1.984.

GRÁFICO 1-e. EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO, POR GÉNERO, EN
LA REGIÓN DE MURCIA. CIENCIAS JURÍDICAS Y SOCIALES ('). AÑOS. 1.979-
1.994

Ciencias jurídicas y sociales

mHorrbra

11 M.Jjar

("') Licenciatura de Económicas, Dipfomaturas de Empresariales, Administración y
Dirección de Empresas, Pedagogfa, Trabajo Social, Psico/ogfa, Profesorado de E.G.B,
Derecho, Gestión y Administración Pública, Graduado Social
Fuente: Centro de Proceso de Datos. Universidad de Murcia y elaboración propia

Dentro de este gran grupo de Ciencias Sociales y Jurfdicas, Derecho y
especialidades afines {gráfico 1-f) (Derecho, Gestión y Administración Pública,
Graduado Socia~ constituye un ejemplo del cambio de tendencia operado. En sus
orfgenes era tfpicamente una carrera masculina, pero en nuestros dfas el aumento de
mujeres en ella ha sido espectacular {en 1.979 las mujeres no llegaban ni al 36 % del
total y en 1.994 son el 56% del total).

73

GRÁFICO 1·f

EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO, POR GÉNERO, EN LA
REGIÓN DE MURCIA. CARRERA DE DERECHO.
AÑOS.1.979~1.994

1400

1200

Ul

1000

m

e:

1'11

;¡;¡

aoo

::l

iii

600

m

Cl

'O

2

Derecho

J

.. ..._.... .... _

........ _

..... .._ .... ,~-............... _ ...... ___ ···-~ ....... -... ..

Cursos

··-~··"-·····~-...... -..

Año

93

131-bniJre

11 MJjer

Fuente: Centro de Proceso de Datos. Universidad de Murcia y elaboración propia

En el gráfico se observa la inflexión que se produce a partir del año 1.984 en el que las
mujeres empiezan a tener más efectivos que sus compañeros varones. La versatilidad
de los distintos curricu/a permite a las jóvenes preparar distintas oposiciones para la
Administración Pública y abrirse camino en el mercado de trabajo.

Otro caso especial es el de Magisterio (gráfico 1-g) (Profesor de E.G.B., Maestro en
todas sus especialidades: Educación Infantil, Primaria, Lengua Extranjera, Ffsica,
Musical, Especia~. Esta carrera era la más feminizada de todas y lo sigue síendo
todavfa (en 1.979 las mujeres representaban el 73,4% y en 1.994 son ya el75,3%).

74

GRÁFICO 1*9· EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO, POR GÉNERO, EN
LA REGIÓN DE MURCIA. CARRERA DE MAGISTERIO. AÑOS.1.979w1.994

600

500

E.G.B.

-

........ ...__ ..... ~~...__ ......... _

.. ~4 ................... _

..... , •• _.~··"'-····-.-....... __

Cursos

Año

93

a 1-brrbre

11 M.ljer

Fuente: Centro de Proceso de Datos. Universidad de Murcia y elaboración propia

Las causas de este fenómeno están muy ligadas al origen social, aunque Lerena
encontró en sus investigaciones un origen social más elevado en las maestras que en
los maestros 19

, también se debe este fenómeno al hecho de que no ha tenido número
ctausus·en la selectívidad, durante mucho tiempo. Según el profesor Lerena, entre las
mujeres españolas, estudiar para maestra no ha supuesto tan significativamente como
para los varones, una trayectoria de movilidad ascendente, puesto que proceden, en
general, de un origen más alto que sus compañeros. Cursar los estudios de magisterio
supone para ellas una vfa, no tanto para ascender como para conservar una posición
de clase media. Significa, en primer lugar, una independencia a través de un trabajo,
que supone una prolongación del papel femenino tradicional; en segundo lugar supone
la reactualización de su capital cultural en el mercado matrimonial. En suma, estos
estudios han desempeñado la función de "paracafdas social", para utilizar la expresión
de Alain Touraine; sobre todo en el caso de las mujeres: constituye una de las
estrategias más utilizadas por las clases medias.20

19

LERENA, C.: Escuela, ideología y clases sociales, Barcelona, Aríel, p. 409 y siguientes.

20

LERENA, C. (1.989): "El oficio de maestro (Posición y papel del profesorado de primera
enseñanza en España)" en FEUX ORTEGA v OTROS (Comp.): Manual de Sociología de la Educacíón.
ed. Visor, p. 163.

75

Las carreras de Humanidades (1-h) (Filosoffa y Letras, Geograffa e Historia,
Filologfa, Diplomados en Biblíoteconomfa y Documentación,) han sido tradicionalmente
el destino escolar de las alumnas universitarias.

GRÁFICO 1-h. EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO, POR GÉNERO, EN
LA REGIÓN DE MURCIA. CARRERA DE HUMANIDADES. AÑOS.1.979-1.994

Humanidades

- · - - · · · · - · · · · - · · · - ~ · · · · · - · · · · - ~ · · · - · · · - · · · .. -····--· .. --... -.. !

Cursos

Año

93

mHorrbre

11 M.Jjer

Fuente: Centro de Proceso de Datos. Universidad de Murcia y elaboración propia

Las distintas opciones reflejan que, en su conjunto, la tendencia es la del aumento
de la brecha existente entre mujeres y hombres. Siguen siendo carreras femeninas: si
en 1.979 las mujeres apenas sobrepasaban el 62 %de efectivos, en 1.994 suponen el
71,7%.

Influencia de los padres en los estudios universitarios del alumnado, según el
género, en Murcia

Los estudios del padre y de la madre

Se han diferenciado tres periodos de tiempo a la hora de cruzar la variables estudios
del padre con el sexo de los universitarios para verificar los cambios producidos en tres
generaciones distintas:

• Primer periodo: años 1979-1982.

• Segundo periodo: años 1983-1988.

• Tercer periodo: años 1 989-94.

76

Se comprueba la tendencia democratizadora de la universidad a lo largo de estos
años: el acceso a la universidad se populariza en el sentido de que en el último periodo
analizado (1989-94) hay una mayor proporción de padres sin estudios o con bajos
niveles de instrucción que en el primer periodo analizado (1979-1982). Por ello,
podemos afirmar que en la actualidad se da como caracterfstica dominante la
heterogeneidad en cuanto al origen social del alumnado de la región.

Los gráficos (2ya y 2-b) representan claramente el avance que ha supuesto el acceso a
la universidad para alumnos y alumnas cuyos padres no habfan tenido la oportunidad
de estudiar niveles elevados.

GRÁFICO 2-a. EVOLUCIÓN DE LA RELACIÓN ENTRE LOS NIVELES
EDUCATIVOS DEL PADRE Y LA COMPOSICIÓN POR GÉNERO DEL ALUMNADO
UNIVERSITARIO EN LA REGIÓN DE MURCIA. AÑOS 1.979-1.994

;I

~

..._¡

..._¡

w

!fl

Ól

en

1\)

N

;r

~

en

en

t.l

t.l

ÓJ

ÓJ

en

en

Cursos

;:r::

en

w

lb

.¡:,.

~

m

w

lb

b

m li'lwers.

III.Jplorrado

[J Bachill. S.
[] Bachill. E.

lB Prirmrios

E) SIE

Fuente: Centro de Proceso de Datos de la Universidad de Murcia y elaboración propia.

La influencia de los estudios de la madre en los estudios de los universitarios y
universitarias tiene un comportamiento parecido al anterior (gráfico 2-b).

La tendencia seguida a través del tiempo se ha dirigido hacia la heterogeneidad de los
niveles educativos maternos. como hemos visto en el caso anterior de los padres; no
obstante, si comparamos los niveles de estudio de los padres entre sf. se observa que
las madres han alcanzado un nivel académico inferior al de sus parejas.

77

GRÁFICO 2Mb

EVOLUCIÓN DE LA RELACIÓN ENTRE LOS NIVELES EDUCATIVOS DE LA
MADRE Y LA COMPOSICIÓN POR GÉNERO DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO
EN LA REGIÓN DE MURCIA. AÑOS 1.979-1.994

Cursos

El Unf.Jers.

1!1 Diplomado

[J Bachdl. S.

1J BachiiL E.

B Primarios

BlS/E

Fuente: Centro de Proceso de Datos de la Universidad de Murcia y elaboración propia.

Hay autores del campo de la Sociologfa de la educación que señalan la gran influencia
de los padres en la orientación de los estudios de sus hijos, en general, y

especialmente de las madres, a causa de fa mayor proximidad que mantienen con sus
hijos en los primeros años de socialización en familia.

Para averiguar si en la población universitaria de la región se daba este fenómeno, se
han cruzado los niveles educativos de las madres con las distintas carreras elegidas
por alumnos y alumnas (gráficos 3*a y 3-b).

78

GRÁFICO 3-a. EVOLUCIÓN DE LA RELACIÓN ENTRE LOS NIVELES
EDUCATIVOS DE LA MADRE Y EL TIPO DE CARRERA ELEGIDO POR EL
ALUNADO FEMENINO DE LA REGIÓN DE MURCIA

100%

Ci

e f!

80%

·:2 -e

tn m

111

E

Ul

Ul.!!!

r:l Cl

60%

e -e

E o
.2 >

r:l:;::

40%

Cll 111

-e u

:::1

*]

Ce;

20%

Cl :>

u-

... e

o

a.

0%

Té c.

Alumnas

Exper.

c.

C. Soc-

Human.

Salud

Jur.

Tipos de carreras

m Universitaria

11 D'plormda

O Bachiller S.

O Bachiller E

1111Primarios

mSIE

Fuente: Centro de Proceso de Datos de la Universidad de Murcia y elaboración propia.

79

GRÁFICO 3-b

EVOLUCIÓN DE LA RELACIÓN ENTRE LOS NIVELES EDUCATIVOS DE LA
MADRE V EL TIPO DE CARRERA ELEGIDO POR El ALUNADO MASCULINO DE
LA REGIÓN DE MURCIA

100'%,

'¡j

90%

e: e

•:3 "tl

80%

Dlr.:J

Cll

E

111

70%

111

ra

o-¡;;

60%

e: "O

E o

50%

.:! >

tD;::

Cll tD

40%

"tl u

.!!!..§

30%

tD al

'Ea;

20%

m >

u-10%

.... 1:

o
o.

Alumnos

Téc.

Exper.

c.

C. Soc-

H.!rran.

Salud

Jur.

Tipos de carreras

EJ Lhiversitaria

111!1Dipbrrada

O Bachiller S.

DBachslerE

11 A-írrBrios

mstE

Fuente: Centro de Proceso de Datos de la Universidad de Murcia y elaboración propia.

Lo cierto es que no hay apenas diferencias entre chicos y chicas., que se superponen
las diferencias derivadas del origen de clase con las diferencias de género.

Otra importante variable analizada ha sido la influencia de la profesión del padre.

La ocupación del padre

La ocupación del padre constituye en sr mismo un indicador del origen social del
alumno en un contexto de familia tradicional en la que la participación laboral de las
madres en el mercado de trabajo no es frecuente. Pensemos que incluso en la
actualidad la participación en la ocupación de las mujeres de la región es muy
asimétrica, ya que supone que de diez personas empleadas siete son varones y tres
mujeres. Además, el peso de las solteras en esa proporción es mucho mayor que el de
las madres de familia con hijos. Por este motivo en el modelo de familia tradicional la
figura paterna, constituida en cabeza de familia, constituye la principal fuente de
ingresos de ésta, siendo la profesión paterna la que aporta el status a todos los
miembros de la familia. Según la información aportada por el Proceso de datos de la
universidad de Murcia, en las profesiones maternas hay una gran representación de
amas de casa; por ello se ha analizado la incidencia de la profesión paterna en el

80

alumnado por género de la región. Se observa. en relación a los dos sexos una
democratización de la universidad a través del tiempo, ya que en el primer periodo
analizado ( 1 977 -82) predominaba el trabajo no cualificado de los padres de los
universitarios. y en el último (89~94), la ocupación del padre está más repartida entre
las diferentes profesiones21

• Este fenómeno es similar al que vimos al tratar de la

evolución seguida por los niveles educativos paternos.

En el año 19771a ocupación de trabajador agrfcola era casi igual para chicos que para
chicas, y en la actualidad esta tendencia es favorable para ellas, igual que en el caso
de los pequeños propietarios. En el gráfico se visualizan estos datos.

GRÁFICO 4. EVOLUCIÓN DE LA RELACIÓN ENTRE LA OCUPACIÓN DEL PADRE
Y EL ALUMNADO UNIVERSITARIO, POR GÉNERO, EN LA UNIVERSIDAD DE
MURCIA. AÑOS 1.977-1.994

;:r:

;¡::

(:::1

~

Ü)

¿,

¿,

Cursos

;:¡:

~

CXl

U)

m

w w

~

~

m Otras

mTrabs. Agric.

IJill\bcuatif.

El Profesionales

O Expertos

~~~prof.

m Directivos

Fuente: Centro de Proceso de Datos de la Universidad de Murcia y elaboración propia.

El rendimiento escolar universitario según los distintos tipos de estudios y
ámbito geográfico: diferencias de género

21

La clasificación que se ha utirizado para agrupar las distintas ocupaciones de los padres de los
universitarios es la misma que la utilizada por la institución universitaria (M.E.C) para realizar las
matriculas de los alumnos.

81

Otro rasgo a destacar es que los resultados académicos de las mujeres son, en todos los
niveles de enseñanza y de cualquier modo que se les considere, superiores casi siempre a
los de los hombres.

En el cuadro 5 se refleja la serie histórica sobre el rendimiento universitario, tanto
en España como en la Región de Murcia desagregado por sexo.

CUADROS

ALUMNOS QUE TERMINARON LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS POR
GÉNERO. MURCIA V ESPAÑA. CURSOS 1980/81 HASTA 1991/92

rr======

Fuente: Estadfstica de la Enseñanza en España. I.N.E. (cursos 80/81 a 84/85) y
Anuarios estadísticos. I.N.E. (cursos 85/86 a 91/92) y elaboración propia.

82

Como veremos seguidamente, el porcentaje de mujeres que aprueban en Murcia, está,
en general, por encima del porcentaje de mujeres matriculadas: asf, con los datos de
este cuadro (5) y los del cuadro 2 (referente al número de matriculados y porcentaje de
mujeres}, y refiriéndonos al curso 91/92 en Murcia, podemos valorar el mayor o menor
rendimiento académico de las mujeres respecto a los hombres (gráfico 5).

GRÁFICO 5. RENDIMIENTO DE LAS ALUMNAS EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA.
CURSO 91/92

..................................................................................................... ,............. ~

70

EEW

Facukades

EElT.SS

Tolal

Tipos de centros universitarios

f!.l1 Mltriculados

&1 Aprobados

Fuente: Estadfstica de la Enseñanza en España. I.N.E. (cursos 80/81 a 84/85) y
Anuarios estadísticos. I.N.E. (cursos 85/86 a 91/92) y elaboración propia.

Aún sabiendo que los datos de los cuadros que han servido de base para realizar el
gráfico están referidos a un mismo curso, y hablan de conceptos distintos, momentos
históricos y periodos de tiempo distintos, creemos, por la proximidad temporal de estos
acontecimientos {la matriculación y el fin de los estudios), que relacionar estos datos
como lo hemos hecho es válido para comparar el rendimiento académico por sexos.

Vemos que, excepto en el caso de las Escuelas Técnicas Superiores, en el que el
número de mujeres es despreciable, tanto en las Escuelas Universitarias como en las
Facultades Universitarias, el porcentaje de mujeres entre el total de estudiantes que
acaban sus estudios es muy superior al porcentaje de mujeres entre el total de
alumnos matriculados (diferencias del 14 y del 2 % respectivamente), lo que redunda
en la idea del mayor rendimiento académico de las mujeres sobre los hombres.

La estructura actual según la composición por sexo y evolución reciente de la
profesión docente en la Región de Murcia y en España

83

La composición del profesorado en nuestro sistema educativo es un reflejo de las
desigualdades según el sexo. Las diferencias se expresan en que cuanto mayor es el
nivel educativo del alumnado, menor es la proporción del profesorado femenino. Ello
constituye en sf una forma de socialización diferenciada para niños y niñas, desde la
infancia. Si bien es la escuela el primer sitio donde niñas y jóvenes pueden ver, por vez
primera, a mujeres adultas en papeles distintos de los de madre y esposa, la jerarqufa
de la profesión docente vuelve a recordar a las niñas y a las jóvenes que el mundo no
es igual para hombres y mujeres; la división del trabajo docente discurre por lfneas
similares a las de la división del trabajo en general y por ello, la anticipa y legitima con
toda la fuerza del hecho22

En términos generales, hablamos de feminización de la carrera docente porque
aproximadamente la composición por sexo, en su conjunto, nos indica que tres de
cada cinco profesores son más bien mujeres. Pero detallando más esta composición
se altera de una forma muy divergente esta composición. Como se puede ver en los
siguientes gráficos (6*a/ 6-b)) correspondiente, las profesoras se concentran en los
primeros niveles del sistema educativo, mientras se reduce su número conforme se
avanza en el mismo hacia la institución universitaria.

GRÁFICO 6-a. ESTRUCTURA DEL PROFESORADO SEGÚN SEXO Y NIVEL
EDUCATIVO EN MURCIA. CURSO 1.991/1.992

4.000

o 3.500

)(
m

Ul

3.000

ro

'n

m

u 2.500

m

-e

1/1

2.000

1!!

o

1/1

1.500

m

e

a. 1.000

m

'n

z 500

o

Murcia

Preescolar

E.G.B.

B.U.P. y

c. o. u.

Nivel educativo

F.P.

Universidad

m Horrbros

B1 Mujoras

Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1994): Estadfstica de /a Enseñanza. en
España. 1991192. Niveles de Preescolar, Infantil, General Básica y Enseñanzas Medias,
Madrid. I.N.E Anuario Estadfstico (para el profesorado universitario), y elaboración
propia.

22

FERNÁDEZ ENGUITA, M (1.990): "la otra reforma comprensiva: la mujer y la escuela", en Juntos
pero no revueltos. Ensayos en torno a la reforma de la educación. ed. Visor, p. 133.

84

GRÁFICO 6-b

ESTRUCTURA DEL PROFESORADO SEGÚN SEXO Y NIVEL EDUCATIVO EN
ESPAÑA. CURSO 1.991/1.992

Preescolar

E.G.B.

España

B.U.P. y

c.o.u

Niveles educallvos

F.P.

UnNersidad

r.ill-brrbres

11 M.Jjeres

Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN y CIENCIA (1994): Estadfstica de la Enseñanza. en
España. 1991192. Niveles de Preescolar, Infantil, General Básica y Enseñanzas Medias,
Madrid. I.N.E Anuario Estadfstico (para el profesorado universitario), y elaboración

Comparando los dos ámbitos geográficos resultan diferencias significativas: es mayor
la

de profesoras en el conjunto total en España (57,3%) que en Murcia
Por niveles educativos, el peso del profesorado femenino es mayor en los
niveles de Preescolar en los dos ámbitos geográficos (94% en Murcia y 96% en

a..>=2

1_,a,,a1. Esta feminización de los primeros tramos del sistema educativo supone una
...................... en el mercado de trabajo de la división sexual del trabajo tradicional, que
asigna el rol de la crianza a las madres. Las profesoras continúan esta tarea en la
escuela.

En la Educación General Básica en la Región de Murcia las maestras representan el
60% del profesorado y en España cinco puntos más. Conforme vamos ascendiendo en
jerarqufa de niveles van disminuyendo las mujeres, a excepción de la Formación
Profesional dentro de las Enseñanzas Medias: así en B.U.P./C.O.U en España el
profesorado femenino sobrepasa el 50%, aunque en la región no llega a esta
proporción; pero en F. Profesional en los dos ámbitos la representación femenina es
mucho menor (41,2°/o en Murcia y 42,% España). Nuevamente la división sexual del
trabajo explica esta asimetrfa ya que siempre se ha relacionado la Formación
Profesional como un espacio masculino al estar orientado hacia el mercado de trabajo.

85

En la Universidad las profesoras están infrarepresentadas en relación a los varones
sobre todo en el ámbito regional (27,3% en Murcia y 30,7% en el conjunto nacional).
La docencia en este espacio además de tener más prestigio por la estructura jerárquica
del conocimiento dentro del sistema educativo. se considera más acorde con lo que se
entiende por el ejercicio de una profesión. Los varones se concentran básicamente en
la universidad, en el bachillerato y en la Formación Profesional; en general, los
extremos son claros: abrumadora mayorfa femenina en Preescolar y minorla en F.P. y
en la Universidad.

Podemos afirmar que el incremento de mujeres profesoras en todos los niveles ha sido
constante y espectacular, mucho más de lo que ha aumentado la proporción de
mujeres activas en la región y en España23

• Cabrfa preguntarse por qué la Universidad
ha sido un medio que ha atraído a los varones, cuando en general son reacios a
trabajar en la enseñanza. Mi! Antonia Garcfa de León (1993) relaciona este hecho con
varios factores: uno de ellos, es el de compatibilidad con otro trabajo, hasta hace muy
poco tiempo~ y otro, la posibilidad de utilización de la institución académica como
trampoHn para saltar a otro ámbito de pode~4

• Otra de las razones ha sido la
vinculación de esta profesión con la ideologfa patriarcal. Siempre ha sido bien vista
tanto como una ocupación transitoria para las muchachas solteras pues se
consideraba una buena preparación para cuando éstas tuvieran que ejercer de futuras
madres.

También, procedente del ámbito privado, ha sido la consideración de la profesión de
enseñante como una prolongación de las funciones domésticas, ya que se relaciona
con la atención a Jos demás. con el contacto con los jóvenes, con las personas y en
principio no tiene las connotaciones desagradables de otras profesiones nacidas con el
desarrollo del Estado del Bienestar, como son enfermeras, asistentes sociales etc .. ). ya
que son jóvenes sanos la gran mayorla de alumnos. El hecho de que ha sido una
profesión con bajos salarios ha incidido en la huida de los varones, especialmente del
sector privado de la enseñanza de niveles no universitarios, hacia otras ramas de la
producción económica e incluso hacia la propia Administración pública, puesto que
ofertaba mayor seguridad y mayores posibilidades de ascenso.

Desde el punto de vista de las profesoras esta profesión ha sido apetecible por la
flexibilidad horaria y por un mayor tiempo de vacaciones, que ha facilitado la
resolución de problemas prácticos en el área doméstica familiar, derivada de la doble
jornada. Además es uno de los pocos sectores económicos en que se cobra lo mismo
que los varones lo que anima a las mujeres a buscar un empleo en esta profesión,
especialmente en la red pública donde los salarios son más altos.

Se ha dicho en repetidos estudios que el origen social de las profesoras es más alto
que en el caso de los varones, y que normalmente las que se casan contraen
matrimonio con varones de más estatus ocupacional. El género constituye un criterio

23

FRUTOS BALIBREA. LOLA (1.996): El empleo visible de las mujeres en la Región de Murcia, (un
estudio sociológico), ed. Consejo Económico y Social de la Región de Murcia (en prensa).

24

GARCÍA OE LEÓN, MJ ANTONIA (1993): "Masculino/femenino en el sistema de enseñanza español",
en M!! ANTONIA GAACíA DE LEÓN, V OTROS: Sociología de la educación, Barcelona, Barcanova Temas
Universitarios, p.297.

86

de división para el propio colectívo de profesoras sobre todo si consideramos su
representación en Preescolar y en la Universidad (el prestigio, el salario, las
oportunidades de promoción son muy diferentes, aunque dentro del sector académico
se den situaciones de discriminación en relación a los varones).

Evolución del profesorado universitario según el sexo en la Región de Murcia y en
España

En el siguiente gráfico se recoge la evolución reciente del profesorado en el ámbito
regional y nacional según los distintos niveles educativos y tipo de red pública y
privada.

GRÁFICO 7. EVOLUCIÓN DEL PORCENTAJE DE MUJERES EN EL
PROFESORADO DE MURCIA Y ESPAÑA EN EL NIVEL DE ENSEÑANZA
UNIVERSITARIA. CURSOS 80-81/91·92

e:

·o

· ~

a.

:;::; !ti

ffi .5
a. e

4l 4l
'tJ E

G:l G:l

'iü ....

E

G:l

(J

o

o.

81/82 82/83 83/84

Enseñanza universitaria

· · - · · · ~ - - - · · · - ~ -.. --.. · · - - · · · · - · · · · - ~ - -

841

85 85/86

Cursos

la MJrcía

m España

Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1994}: Estadistica de la Enseñanza. en
España 1 l. N. E Anuarios Estadfsticos y elaboración propia.

De la evolución seguida en los doce años comprendidos entre el curso i 980-81 y
1.991 -92 en la Región de Murcia y en España, observamos que en el nivel de la
Enseñanza Universitaria también ha aumentado la proporción de profesoras pero en
Murcia en el curso 80/81 se daba una mayor representación femenina que en el resto
del país. A partir del curso 86/87 se produce una inflexión en el sentido de que la

87

proporción mayor se inicia en España. Por ello. tras Jos doce años contemplados la
proporción de profesoras universitarias es hoy inferior a la del conjunto nacional.

Una pregunta que nos hacemos es ¿dónde imparte las clases las profesoras
universitarias?: aunque apenas llegue al 30% de representación, ¿se distribuye de
manera equitativa según los distintos ciclos y ramas de estudios?. La respuesta a esta
pregunta podemos contestarla observando el cuadro 6.

88

Y ESPAÑA POR RAMAS DE ENSEÑANZA. CURSOS 81/82-91/92

R E G 1 ó N

D E

MURCIA

Cursos Todas

(a)

(b)

(e)

(d)

(e)

las

Humanidades Ciencias sociales y

Ciencias

Ciencias de la

Técnicas

ramas

jurfdicas

experimentales

salud

Ciclo Ciclo Ciclo

Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo

corto largo corto

largo corto largo corto largo corto largo

81-82

24,97

~

36,63 42,76

18,58

25,82 25,86 19,31 4,96

~

82~83

27,13

-

35,40 43,71

18,03

~

30,30 30,60 21,21 6,03

~

83~84

28,49

-34,68 44,67

21,68

30,65 41,67 19,34 15,60

-

84-85

29,42

-

36,36 47,59

20,67

-32,86 41,67 19,02 8,53

-

85-86

27,70

-35,48 42,86

17,07

29,95 34,48 25,89 4,82

-

86-87

26,55

-

36,00 39,10

22,47

-32,31

43,68 20,63 7,00

-

87-88

27,54

-

32,33 43,02

21,62

30,62 39,33 19,16 9,43

-

88-89

26,52 38,46 38,30 36,46

22,75

-25,37 37,90 16,87 11 '11

-

89-90

27,49 28,57 34,97 39,39

23,70

-30,58 46,58 18,29 10,47

-

90-91

26,25 25,93 37,50 35,53

22,97

29,91

36,52 17,05 9,70

-

E S P A Ñ A

Cursos Todas

(a)

(b)

{e}

(d)

{e)

las

Humanidades Ciencias sociales y

Ciencias

Ciencias de la

Técnicas

ramas

jurídicas

experimentales

salud

Ciclo Ciclo Ciclo

Ciclo

Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo

corto lar:g_o

corto

largo

corto larg_o corto lar:g_o corto larg_o

81-82 23,50

62,26 34,10 44,25

16,44

9,09

27,67

35,47 21,48 7,58 7,28

82-83 24,17

60,76 33,66 44,49

16,73

8,33

27,51

35,98 22,33 8,80 8,72

83-84 24,87

60,00 34,09 44,03

17,83

21,43 28,58

36,09 22,89 10,10 10,09

84-85 24,87

59,41 33,51 44,92

18,31

28,57 26,37

36,76 22,85 10,76 10,12

85-86 26,77

57,95 34,72 46,52

21,12

36,67 28,53

38,70 25,35 11,88 10,99

86-87 28,07

62,83 35,50 47,57

23,40

44,74 29,23

42,29 25,22 13,80 11,94

87-88 28,44

57,63 35,68 46,89

23,62

39,58 29,78

44,38 25,78 14,50 12,94

88-89 29,16

61,29 37,15 46,97

24,70

40,00 29,95

47,20 25,24 16,55 13,13

89-90 29,04

57,41 36,49 45,67

25,22

36,36 29,93

48,29 25,38 15,89 13,58

90-91

29,28

60,76 36,91 44,85

27,24

35,00 30,31

48,75 26,31 16,35 12,56

91-92 30,77

59,55 37,26 43,81

29,56

32,17 31,77

51,89 27,82 18,37 15,64

Las Areas de Conocimiento están clasificados según la taxonomía del Consejo de Universidades
Fuente: M.E.C. (1.995): Anuario de estadfsrica universitaria, 1.993194. Consejo de Universidades. Secretaria General, Madrid.

Vemos que la distribución de profesoras universitarias no es homogénea en ninguno
de los dos ámbitos geográficos analizados, ni por especialidad ni por el ciclo. Tanto en
la Región de Murcia como en España el proceso de feminización docente es mayor por
orden de mayor a menor: primero, en las Humanidades; segundo, en las Ciencias
Sociales y Jurfdicas; tercero, en las Ciencias de la Salud; y por último en las Técnicas.

Las profesoras predominan en tos ciclos cortos versus ciclos largos con una gran
diferencia entre ellos. Esta diferencia es menor en las Áreas Técnicas, donde la
presencia femenina entre el profesorado es sumamente escasa.

Comparación de la presencia femenina en el profesorado y en el alumnado universitario
de Murcia y España

Ante esta desproporcionada presencia femenina entre el profesorado universitario en
relación a las áreas y ciclos, la pregunta siguiente ha sido: ¿corresponden estos
incrementos producidos en las distintas áreas con los producidos en el alumnado, en
general? En el siguiente gráfico se compara la presencia femenina en la universidad de
Murcia y en España tanto como alumna y como docente.

GRÁFICO 8-a. EVOLUCIÓN DE LA PARTICIPACIÓN DE LA MUJER COMO
ALUMNA Y COMO DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD (MURCIA)

220

ái

200

111

11s

o o

180

~-;;

-.-

1/la::l

~o

oc:~

~ ~
ID ~

a. ::S

a¡ IJ
"C

2:

Murcia

Cursos

91

90/91

m Profesoras

1!1 Alurrnas

GRÁFICO 8-b. EVOLUCIÓN DE LA PARTICIPACIÓN DE LA MUJER COMO
ALUMNA Y COMO DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD (ESPAÑA)

¡¡j

Ul

l1:l

.as

filO

c.-

¡¡¡

11

~ ...

Ul ~

l1:l o
e c:o

e e

1!! E

111

::J

a. u

m

,

z

260

240

220

200

160

España

Cursos

90/91

m Profesoras

1:1Aiunnas

En lrneas generales, y a la vista de los gráficos se puede indicar que el paulatino
incremento de la incorporación de la mujer a los estudios universitarios, asr como el
considerable aumento de licenciadas, aún no tiene la correspondencia en la presencia
femenina en los claustros. Esta situación es mas grave en la Región de Murcia puesto
que el número de alumnas universitarias es muy superior al de profesoras; en cambio
en el resto del pars ocurre lo contrario en los últimos cursos: se ha producido una
inflexión y las profesoras tienen proporcionalmente una representación mayor que las
alumnas.

92

DE LA IMPOSIBILIDAD DE LA TOLERANCIA: LA DOMESTICACION
ESCOLAR DE LOS INMIGRANTES

Antonio Benedito y J. M. Rodrfguez. Universítat de Valencia.

La tolerancia: una prenocion ideologica y un obstaculo epistemologico

La tolerancia es una categorra retórica inscrita en la génesis del pensamiento
Jiberal25

.A partir de los años noventa en el Estado español, la reapropiación e
instrumentalización de esta categorfa se ha convertido en un tópico dentro de la
literatura sociológica y psicopedagógica sobre interculturalidad, multiculturalidad e
inmigración. Con algunas excepciones26

, el denominador común de esta literatura ha

•···.•.•· sido el uso del principio de tolerancia en tanto que prenoción ideológica27

• Sin
embargo, se deben diferenciar las consecuencias especfficas que esta reciente
adopción ha tenido en el nivel polftico-ideológíco, socio-cultural y metodológico.
En el actual contexto mundial de ultraliberalismo economicista como nueva forma de la
ideologfa conservadora20

, el valor de la tolerancia ha servido de pantalla, en el nivel
polltico-ideológico, para desplazar en el análisis de los movimientos migratorios las
relaciones de dominación entre Estados y entre clases sociales29

• El efecto ideológico
que las prácticas discursivas sobre la tolerancia han producido es triple. En primer
lugar, supone la aceptación de la diversidad cultural como un hecho natural y no socio-
histórico: es por naturaleza por lo que "Somos iguales, somos diferentesn; en segundo
Jugar, la tolerancia se impone como un deber ser 'políticamente correcto': a este
respecto, es sintomático la transformación de las actitudes ante la inmigración
extranjera recogida por las dos encuestas del C.I.S entre marzo de 1993 y enero de
1995; por poner un ejemplo: una cuestión tan relevante como el establecimiento por
parte del gobierno de un cupo para la entrada de inmigrantes, pasa de 67% que se

25

Tanto en el terreno de la ilustración francesa coma inglesa, la tolerancia se concibe como un
deber moral y una virtud social, en concreto como un cierto tipo de 'indulgencia' frente al ámbito de las
opiniones de los otras. Se trataba de ejercer el gobierno no mediante edictos sino mediante razones. En
definitiva, no de 'vencer' mediante la violencia fisica, sino de 'convencer' a través de la violencia
simbólica.

26

Excede del marco del presente trabajo rearizar un análisis exhautivo de esta literatura. A modo de
excepciones cabe señalar dos textos, uno dentro de la perspectiva psicopedagógica ,y otro dentro de la
sociológica: AA VV, Cultura gitana. Propuestas para un trabajo intercultural en la escuela. Generalitat
Valenciana. 1989; y Colectivo lOE, La educación inlercultural a prueba, CID E, Madrid, 1995.

27

Usamos el concepto de prenoción ideológica en el sentido de Bourdieu. Desde la lógica del
sentido común la tolerancia no se problematiza se contrapone al fanatismo y se juzga como superior a
él. Sin embargo, sólo desde una relación de dominación se puede optar por ser o no tolerante, de hecho
se trata de una indulgencia otorgada, como en la caridad cristiana, a los débiles o vencidos.

2

a A. Ortl "Viejas y nuevas ideologfas: hacia la dualización postsocialdemócrata", en
Documentación Socia199/100, abril-septiembre 1995, págs 9-37

29

Ver Balibar, E. y Wallerstein, 1., Raza, nación y clase, IEPALA, Madrid, 1991. Para una
aplicación emplrica dentro del Estado español ver Colectiva loé; La inmigración extranjera en Cataluña.
lnstitut Catala d'Estudis Mediterranis, Barcelona, 1992.

93

declara a favor en la primera a un 60% en la segunda; por último, la aceptación de la
diversidad no implica la eliminación de la jerarquía entre naciones y culturas: las tesis
del nuevo racismo euro¡eo hacen compatibles la tolerancia con la segregación y la
discriminación cultural.3

.

En el nivel socio-cultural la apelación normativa a la tolerancia emerge como una de
las respuestas a las transformaciones socio-económicas acaecidas en la última
década en el Estado español, en concreto frente a la cuestión inmigrante; sin embargo
Jo espec[fico de esta respuesta es que se sitúa al margen del análisis sociológico de
dichas transformaciones. Dicha abstracción define el ámbito de aplicación de la
tolerancia como educativo en su doble dimensión formal e informal. Asf como la
adquisición de conocimientos en las teorfas clásicas del capital humano propiciaba la
igualdad de oportunidades convirtiendo a los trabajadores en capitalistas y desplazaba
el concepto de clase como principio explicativo de la desigualdad estructural en las
sociedades capitalistas, la aplicación de los programas de desarrollo educativo de la
tolerancia31

, pretende compensar las 'recientes' desigualdades por razones étnicas y
migratorias a través del mero aprendizaje en valores. En consecuencia se trata de una
reducción 'culturalista', que dentro de la mitologfa liberal de la igualdad de
oportunidades, busca excluir desde el ámbito normativo-educativo una problemática
que tiene su origen fuera de él. De este modo los programas de educación y desarrollo
de la tolerancia aparecen como mecanismos singulares de control socializador ante la
emergencia histórica de nuevos fenómenos: la inmigración extranjera, y el 're-
descubrimiento' de otros históricamente negados: la étnia gitana.
Por último, los estudios y las propuestas sobre la tolerancia tienen su marco de
referencia en los fenómenos de naturaleza racista acaecidos en el Estado español y
que van unidos al incremento de la inmigración procedente del llamado Tercer
Mundo32

Desde el punto de vista metodológico el concepto de tolerancia posibilita una
triple simplificación: en el objeto de investigación ya sea la inmigración o la
multiculturalidad, en el sujeto investigador ya sea la educación o la interculturalidad, y
en la relación entre ambos que se presenta como una relación tecnológica,
interiorización de unos valores, e individualizante, se resuelve desde las actitudes de
los individuos.

Como veremos a continuación, el hecho de privilegiar en el objeto de investigación el
factor 'inmigración' descontextualizado de las relaciones socio-económicas que lo
determinan implica su configuración como una noción pre-ideológica. Otro tanto cabe

30

Resulta Ilustrativo, a este respecto el análisis que Xavier Casals hace en su tesis doctoral.
Neonazis en España, Grljalbo, Barcelona 1995, sobre la evolución de las tesis del nuevo racismo en la
extrema derecha europea; asimismo en el contexto del Estado español, en el plano de las actitudes y
valores es imprescindible la in vestigacíón del Colectivo loé; Discursos de los españoles sobre los
extranjeros. Paradojas de la alteridad. C.I.S. Madrid, 1995.

31

Resulta muy ilustrativo a este respecto la investigación dirigida por Maria José Diaz-Aguado y
publicada por el Ministerio de Educación y Ciencia: Educación y Desarrollo de la tolerancia. Programas
para favorecer la interacción educativa en contextos etnicamente heterogéneos. Madrid, 1992.

32

Aunque la denominación Tercer Mundo no es muy precisa. a nivel aná!itico se incluye en este
bloque a los paises de Afrlca, Asia, (excepto Japón) y Latinoamérica (desde Mejico hasta Argentina).
Por su parte la de Primer Mundo hace referencia a norteamérícanos, japoneses, australianos,
neozelandeses y europeos.

94

decir de la multiculturalidad33

, donde a menudo la relación entre cultura dominante y
dominada se sustrae. En ambos casos, ya se trate de investigaciones psico-
pedagógicas o sociológicas, la funcionalidad y la apelación al concepto de tolerancia
es central para componer el objeto de estudio. Por otra parte, en la medida que a
menudo la tolerancia aparece como cualidad prescriptiva, un tópico "humanista ideal",
que etnocéntricamente se atribuye el sujeto investigado~ , se pone de manifiesto la
naturaleza meramente ideológica de un análisis distanciado de las determinaciones
socio-históricas de aquellos sujetos que la aplican o sobre los cuales se debe aplicar.
De este modo, la relación resultante entre objeto y sujeto de la investigación configura
la tolerancia como un elemento indespensable para el análisis parcial y fragmentado
de los fenómenos multiculturales y migratorios con un doble efecto: en lo latente
encaja dentro de una estrategia gubernamentalizadora35

de gestión y control liberal o
social-tecnocrático de la fuerza de trabajo tanto inmigrante como autóctona; y en lo
manifiesto con lo que Taguief(!6

ha llamado una defensa .. conmemorativa" hecha con
declaraciones, firmas, gestos y palabras sobre la interculturalidad y los derechos de los
inmigrantes.

La crftica a los elementos puramente discursivos (ideológicos), y la necesidad de
investigar los hechos concretos deviene, como ha señalado recientemente Teresa San
Reman. una tarea imprescindible: " Creo que lo que lleva inevitablemente a pretender
explicarlo todo desde la pura dinámica del discurso y el antidiscurso es una de estas
dos cosas o ambas: o bien la separación tan radical que hace entre el discurso de
poHticos e intelectuales, por una parte •. y el discurso alterófobo popular y la propia vida
social, por otra, o bien su inteligente forma de tratar aquel discurso notable. por una
parte, y su sistemático olvido del discurso popular y de la vida social, por otra. Hay un
racismo popular que no siempre encaja con las caracterfsticas señaladas para el
notable. Hay, y a mf me parece algo fundamental y no prescindible, hechos sociales y
11echos del comportamiento que inciden sobre las minorías nacionales y extranjeras
{cuestiones como el nivel de desempleo, los lfmites de cobertura de la Seguridad
!:)acial o cuestiones como la propia configuración de cada comunidad minoritaria. etc.),
pechos que también inciden sobre el discurso y sobre la gente quizá más que el
discurso creado y contestado. Hechos que varian y adquieren caracteres propios a
distintos niveles de integración social y que si se consideraran nos permitirfan entender
racismos y antirracismos como respuestas a ellos y a sus variaciones y cambios
temporales".37

33

C. Grignon y J-C Passeron. lo culto y lo popular. La Piqueta, Madrid, 1992.

34

D. Cohn-Bendít y T. Schmid. Ciudadanos de Babel, Talasa, Madrid, 1996.

35

El concepto de gubernamentalidad proviene del análisis que M. Foucault realiza sobre el
liberalismo. Se trata de una serie de técnicas y procedimientos destinados a dirigir la conducta de los
hombres en el marco del ejercicio del poder soberano. M. Foucault, Résumé des cours (1970-1982).
Jullíard Paris, 1989.

36

P.A. Taguieff, La force du préjugé. Essaí sur le racisme et ses doubles, la decouverte, París,

1987.

37

Teresa San Reman, los muros de la separación. Ensayo sobre alterfobia y filantropla. Tecnos,

Madrid, 1996, pág 34.

95

la migración como hecho social total

Siguiendo el análisis del Colectivo IOE39

, el punto de partida para estudiar el concepto
de "inmigración" desde la perspectiva sociológica consiste en tratarlo en su dimensión
de hecho social total39

Lo que significa, en palabras de Sayad, que:"hablar de la
inmigración es hablar de la sociedad en su conjunto, en su dimensión diacrónica o
histórica y en su dimensión sincrónica, es decir teniendo en cuenta las estructuras
presentes en la sociedad y su funcionamiento; pero a condición de no mutilar
deliberadamente este objeto de una parte que lo constituye: la emigración. Suele
ocurrir que el inmigrante, para la sociedad que le nombra como tal, ha nacido el d[a
que franqueo las fronteras del pafs. Nos encontramos de este modo ante una nueva
versión de etnocentrismo: se trata de conocer sólo lo que nos interesa conocer'.4°
En consecuencia, la consideración de la inmigración desde la perspectiva dialéctica del
hecho social total exige como paso previo el análisis exhautivo de la inter-relación
entre actividad económica, movimientos migratorios y politicas migratorias. Tanto los
flujos migratorios como los procesos de naturaleza económica y polftica que están
presentes en los mercados de trabajo sólo pueden comprenderse desde aquf, es decir
desde la relación con fas estrategias, intereses e ideológias de todos los agentes
sociales implicados.
Frente a esta problemática encontramos frecuentemente dos tipos de respuesta: o bien
se obvia la génesis histórico-económica del fenómeno de la inmigración; o bien se da
cuenta de la evolución económica y el papel que en ella juega la emigración a partir de
los enfoques teóricos neoliberal (desregulacionista) y/o socialdemócrata
(regulacionista). Ambas respuestas propician la producción de dos efectos perversos:

a) En primer lugar, la definición constitutiva del concepto de inmigrante viene dada por
su diferencia con los autóctonos. Un accidente (nacer aquí o allá) deviene piedra
angular de las prácticas institucionales y del imaginario colectivo. De este modo la
lógica nacional es la matriz ideológica que demarca la relación entre las personas,
convierte a los respectivos Estados en instancias de definición y gestación de la
identidad de los sujetos, establece una linea divisoria entre autóctonos y extranjeros
con dos componentes: uno jurídico~polftico y otro de naturaleza actitudinal· Ideológica
que dan lugar a mecanismos de inclusión/exclusión de la población extranjera.

b) En segundo lugar, el que viene de "fuera" es fácilmente considerado como un
invasor de "nuestro" territorio, sus derechos humanos se filtran por el cuello de la

38

Colectivo lOE.: "Inmigrantes y mercado de trabajo en España" (fragmento). Estudio realizado
para la Dirección General de Migraciones, Madrid, 1995.

39

La noción de fenómeno social total proviene de Maree! Mauss, apunta hacia el estudio de lo
concreto como lo completo. Está en relación directa con una doble preocupación por un lado relacionar
lo social con lo individual, por otro lo flsic:o o fisiológico con lo psíquico. Sin embargo no se trata de una
mera yuxtaposición. Como escribe Lévi-Strauss la primera característica de la noción de acto social
total es: lo social sólo es social cuando esta integrado en un sistema, un sistema que haga coincidir la
dimensión propiamente sociológica, con la dimensión histórica y la dimensión fisiopsicológica. Esta
coincidencia sólo se produce en los individuos. La llamada escuela de cualitativistas de Madrid ha
desarrollado fecundamente esta nación integrando la perspectiva marxista.

40

SA Y AD, A .• L'immigration o u les paradoxes de L'altérité, De Boeck-Wesmael, Bruselas, 1991,

pág. 15-16.

96

botella de los derechos nacionales. A la vez, la cohesión y armonización polftica de las
diferencias sociales, gracias al recurso de la común identidad nacional, se obtiene a
menudo al precio de la exclusión de los extranjeros y, en particular, de aquellos que
más se alejan del modelo normativo vigente.

Es en este marco, donde adquiere su pleno sentido la funcionalidad y centralidad de la
apelación al reconocimiento de la diversidad cultural. La tolerancia con la diversidad
cultural de los inmigrantes aparece como el sucedáneo polftico y cultural del pleno
reconocimiento de sus derechos laborales y ciudadanos.
Por el contrarío, la propuesta teórica del Intercambio Desigual41

permite el análisis de
la migración como hecho social total al identificar la naturaleza estructural de las crisis
del capitalismo y al remitir los problemas ideológico-polfticos de la tolerancia y el
multiculturalismo a las relaciones estructurales de dominación entre capital y trabajo y
entre Estados. Desde esta perspectiva el papel jugado por los agentes sociales
presentes en los procesos económicos deviene un eje central. Pone en primer plano la
relación contradictoria entre espacios económicos a nivel mundial y entre clases
sociales en el interior de cada pafs. Desde esta teorfa las diferencias entre precios y
salarios entre parses del Norte /Sur más que responder a la lógica del mercado o la
competencia serfan la expresión de las relaciones de fuerza entre los agentes
implicados. La migración se produce porque previamente el capital ha penetrado y ha
disuelto la estructura socioeconómica precapitalista anterior .

.

\.> Finalmente, desde esta linea interpretativa aparecen los siguientes requisitos

> .. metodológicos para el estudio de las migraciones internacionales42

:

a) Necesidad de plantear estudios en profundidad sobre experiencias concretas de
desarrollo tanto en el área de origen de la población inmigrante como en el área de
recepción; estudios donde se especifiquen los cambios en las situaciones sociales de
ambos contextos en función de los ciclos económicos.
b) Necesidad de integrar en el mismo análisis tanto las variables y micro y macro, a
saber, los individuos y la estructura, como sus inter-relaciones. El estudio de las redes
sociales migratorias pone de manifiesto que la migración no es un hecho individual
sino colectivo y con tipologfas diferenciadas. Por otra parte, el inmigrante no es solo un
objeto paciente de la estructura donde se integra sino también un sujeto: tiene
capacidad de acción.
En consecuencia, se trata de adoptar una metodologra dialéctica que haga uso
··simultáneo de la información histórica~

de los datos de las encuestas y de las
observaciones etnográficas. Sólo desde aquf se pueden entender y explicar los
fenómenos concretos de diversidad cultural, alejándonos de su reducción culturalista y
con capacidad de generar prácticas concretas de transformación social de las
actitudes y comportamientos racistas.

41

Emmanuel, A., El intercambio desigual, Siglo XXI. Madrid, 1973; Amin,S.,EI desarrollo desigual.
Fontanella, Barcelona. 1975; Castles, S., Mígrant Workers and the transformation of western societies,
Center for lnternational Studies, Cornell University, 1989.

42

Wood. Ch. H. "Modelos opuestos en el estudio de la migración, en Alfoz, n!l 91-92, Madrid, 1992 ..

97

La cuestión inmigrante en el estado español: su carácter sesgado y unilateral

A partir de la evolución experimentada por la economra europea durante las últimas
décadas y de los ajustes que se están introduciendo en el ámbito de la UE. a fin de
crear un espacio de influencia propio a nivel internacional, podemos distinguir dos
coyunturas diferenciadas en los flujos migratorios43

:

a) Una primera etapa hasta 1973 caracterizada por una importante reactivación
económica, crecimiento de la producción, la productividad, el empleo y el consumo. En
esta etapa, los pafses más industrializados de Europa, receptores de inmigrantes,
potenciaron la negociación social, el pleno empleo, las garantfas laborales y el llamado
"Estado del bienestar". Los inmigrantes extranjeros casi se triplicaron en esta etapa y
jugaron un papel de primer orden para la expansión económica, no solo al impedir un
estrangulamiento del mercado de trabajo sino también por su mayor rentabilidad:
salarios medios más bajos, ausencia de costes sociales, docilidad e indefensión ante
los patronos.

b) La segunda etapa surge de la crisis del modelo de desarrollo económico y politice
anterior. Este modelo supuso avances sociales en los pafses industrializados pero no
resolvió los problemas de explotación económica y dominación polltica de la mayorra
de los paises del llamado Tercer Mundo. En esta etapa la "crisis" da lugar a un
importante proceso de "ajuste y reconversión". La rentabilidad empresarial se produce
a partir de una mayor polarización social y de la mayor fragmentación y precarización
del mercado de trabajo: desempleo estructural, menor remuneración de los
trabajadores no cualificados, eventualidad en los empleos, aumento de la economfa
sumergida, recorte drástico de los gastos del Estado en bienestar social y reorlentación
de tos recursos a la reconversión industrial y a favorecer el rendimiento de las
empresas.
Para los inmigrantes está evolución se traduce en: restricción de nuevas entradas,
fomento de las repatriaciones hacia los pafses de origen, ubicación mayoritaria de los
inmigrantes en las escalas más bajas del mercado de trabajo y en la economra
sumergida. En esta segunda fase de crisis los inmigrantes pasan a tener un importante
peso en este sector de la economra. Su característica especffica es que aunque
comparten con los autóctonos sumergidos la denegación de los derechos laborales y
de seguridad social, a diferencia de ellos pueden ser detenidos y expulsados del pafs.

En esta segunda etapa, la politica migratoria europea centrada en reforzar sus
fronteras exteriores con Africa, Asia y América Latina ha tenido como efecto directo la
ampliación de las diferencias de salario y de renta entre el Norte y el Sur; y como
. efecto indirecto la ampliación del intercambio desigual en el comercio internacional. El
Estado español se encuadra en este contexto de polftica restrictiva europea; el papel
que se le asigna, debido a su especial situación geografica, es el de reforzar la
vigilancia y el control fronterizo de la inmigración.

43

Colectivo IOE.:"Jnmigración Extranjera en España. Sus características diferenciales en el
contexto europeo" en CONTRERAS, Jesús (comp.) en Los retos de la inmigración. Racismo y
pluriculturalidad, Talasa. Madrid, 1994. pág. 83·120.

98

España se encuentra situada en este contexto internacional de relaciones entre
trabajo, mantiene unas características propias respecto a los flujos
Siguiendo el análisis del Colectivo lOE, podemos destacar las siguientes:

L España es todavía un pais más de emigrantes que de inmigrantes, aunque las
tendencias de la presente década lo configuran cada vez más como pals receptor. No
obstante, el volumen de la inmigración extranjera es relativamente reducido: apenas
supera el 1 '%de la población española censada en 1 991, por otra parte, al contrario de
lb

sucede en los pafses europeos de tradición inmigratoria, en España la mayor
de los extranjeros procede de pafses dei''Primer mundo" {54% en diciembre de
En cuanto a los trabajadores extranjeros, representaban en 1992 el 1 '6% de la
. población española ocupada. En este sentido no cabe hablar de una presión
importante de la mano de obra inmigrante sobre el mercado de trabajo español.

2. La población extranjera se caracteriza por su fuerte diversidad interna. Atendiendo al
lugar de origen y a la relación con la actividad económica podemos establecer una
clasificación con cuatro tipos principales de extranjeros:
a) Un primer grupo compuesto por rentistas y jubilados del norte de Europa que viven
las zonas turísticas aprovechando las ventajas comparativas de las diferencias de
renta entre su pals y el nuestro.
8) Un segundo grupo de técnicos cualificados que ha venido acompañando a los flujos
de capital europeo, norteaméricano y japonés, ocupado principalmente en puestos de
gerencia y dirección. Su nivel de vida está por encima de la media de la población

e}

tercer grupo formado por mano de obra relativamente cualificada cuya decisión
de establecerse en España obedece más a un cálculo de las ventajas laborales que les
supone la emigración frente a trabajar en su país de origen. En esta situación se
encuentran bastantes europeos y un sector de los latinoaméricanos -con un nivel
cultural superior al de la población autóctona-, para quienes trabajar en España sobre
todo en el sector servicios ~turismo, enseñanza de idiomas, ramas administrativas,
hostelería, etc-. reporta beneficios respecto a su pafs de origen.
d) El último grupo lo constituyen los inmigrantes obligados por la falta de
oportunidades económicas de su pafs y cuyo nivel de cualificación es generalmente
bajo o nulo. Este colectivo es el más frecuente en la inmigración africana, sobre todo la
marroquf, aunque está presente en una parte importante de la inmigración asiática y
latinoaméricana. Constituyen un segmento creciente del mercado de trabajo
secundario en España que acceden a empleos eventuales con baja remuneración y
jornadas prolongadas, muchas veces sin garantías sociales y con escasas
expectativas de promoción sociaL La mayorfa de estos empleos pertenece al sector
agrfcola, la construcción y los servicios menos cualificados. Se trata de "nichos"
ocupacionales que este sector de trabajadores inmigrantes comparte con las franjas
particularmente precarizadas de la población autóctona.

3. El contexto socio-económico de España en la década de los noventa, tras las
diversas etapas de desarrollismo económico y modernización poHtica44

, se caracteriza
por un proceso de fragmentación social que problematiza el mecanismo de integración

44

James Petras ( 1 996) "Qué ha pasado en España'' en Ajoblanco, marzo 1996.

99

de las clases traba!adoras construido durante las etapas anteriores. De una sociedad
de clases medias4

que tiende a reducir sus extremos se pasa a una realidad de
creciente diferenciación de las formas de inserción laboral, de los niveles salariales. de
las condiciones de trabajo y de la protección social. Se trata de un contexto en el que
se quiebra el mito del paradigma modernizador de los años ochenta en la sociedad
española.
Desde este contexto socio-histórico concreto y especffico se elaboran los discursos
acerca de la diversidad cultural y la identidad social. A su vez, los discursos de la
población autóctona sobre los extranjeros astan en función de la concreta posición de
su grupo social de referencia frente a la crisis del paradigma modernizador, en
concreto las diversas formas de rechazo están conectadas con las diversas situaciones
de clase y con el plano en que cada una de ellas teme verse afectada.
La problemática de la diversidad cultural y de la interculturalidad no afecta por igual a
la tipologfa de inmigrantes antes descrita. Cuando en términos polrticos o educativos
se habla de integrar se esta tomando como objeto de referencia al cuarto grupo de
inmigrantes. También los fenómenos de discriminación y segregación de la población
autóctona tienen su objetivo privilegiado en los inmigrantes de este grupo. El análisis
de los discursos de los españoles sobre los extranjeros del Colectivo lOE, confirma
este sesgo: la problemática de la diversidad cultural se refiere especfficamente a una
cierta clase de inmigrantes y a una cierta clase de fuerza de trabajo. Desde una
perspectiva crftica, hay que preí!untarse por el tipo de integración de este cuarto grupo,
por sus condiciones y lfmites .A este respecto es significativo hallar una primera
limitación en su modalidad de integración. No se plantea una integración social y
económica plena sino que se reduce a una integración polftica subordinada y a una
asimilación cultural en las que la apelación a la tolerancia de la población autóctona
juega un papel determinante al ser un sustituto del derecho a la plena diferencia de los
diversos colectivos inmigrantes. La segunda limitación la hallamos en el uso que se
hace de ese parcial modelo de integración polrtica y cultural. La propuesta de
integración solo sirve, de hecho, como mecanismo de crrtica interna del Estado o de la
escuela. Ambas instituciones deben ser transformadas en la dirección de hacer
identificables su realidad con su idealidad. De esta manera, la integración deviene un
problema exclusivo de polftica cultural, y ya no de estructura social o de dinámica
económica. Ello pone de manifiesto que la modalidad limitada de integración sólo es
uno de los multiples mecanismos especificas de control institucional.

Finalmente, a modo de conclusión, podemos extraer las siguientes premisas para el
debate e investigación~ desde una perspectiva crítica, de la relación entre diversidad
cultural, racismo y escuela:
Los planteamientos interculturales deben partir de las determinaciones socio-
económicas de los diversos colectivos de la población inmigrante y no de categorras
discursivas e ideales genéricas.
Los programas educativos para el desarrollo de la tolerancia, requieren un análisis de
su uso ideológico y de las prácticas reales de control que producen. A falta de un
análisis en profundidad, estos programas partiendo del presupuesto liberal de la

45

A. Ortí.:"Para una teoría de la sociedad de las clases medias de los 80", en Documentacíón
Soda!, núm 88, Modernización Económica y Desigualdad Social, Caritas Española. Madrid, 1992.

46

K. Marx., "La cuestíón judía" en Marx y Engels OME-5, Grijalbo, Barcelona 1978.

100

igualdad de oportunidades, parecen mantener a la población escolar autóctona en una
posición de superioridad cultural relegando a los hijos de los inmigrantes del cuarto
grupo a una situación de subordinación cultural. La domesticación escolar para ellos
radicarfa en el hecho de hacerles aceptar esa diferenciación jerárquica. La educación
para la tolerancia solo tiene un sentido definido en el actual proceso de
gubernamentalización de la clase trabajadora autóctona y de los inmigrantes como
fuerza de trabajo.
La tolerancia queda imposibilitada como fin en la medida que es utilizada como
instrumento de corrección de las contradicciones estructurales de la fase actual del
sistema capitalista.

101

LA BÚSQUEDA DE LA EXCELENCIA V LA ELEVACIÓN DEL NIVEL
EDUCATIVO COMO FACTORES DE DESIGUALDAD SOCIAL. LA
PERSPECTIVA DEL PROFESORADO DE MEDIA

Antonio Guerrero Serón.
Universidad Complutense de Madrid.

"La calidad de la enseñanza no debe estar reñida con la calidad de vida"
Esperanza Aguirre. Ministra de Educación y Cultura (Antena3TV)

"La reacción conservadora tiene un claro carácter hegemónico. Busca una
transformación profunda de los términos del discurso politico y la creación de
una nueva 'definición de la realidad', que bajo la apariencia de la defensa de la
'libertad individual' pretende legitimar las desigualdades y restaurar las
relaciones jerárquicas que habfan destruido las luchas de las décadas ·
anteriores. Lo que está en juego aquí es la construcción de un nuevo bloque
histórico. Convertido en ideología orgánica, el liberal-conservadurismo
pretende construir una nueva articulación hegemónica mediante un sistema
de equivalencias que pretende unificar las múltiples posiciones del sujeto en
torno a una definición individualista de los derechos y una concepción
negativa de la libertad." Laclau y Mouffe, Hegemony and Socialist Strategy:
Towards a Radical Democratic Politics, Londres, Versa, pág. 176

"La patronal laica vincula el modelo estatal de educación al fracaso y la
violencia." (El Pais, 27/4/96)

"¿El nivel del alumnado? Es lo que no existe actualmente, que yo ten fa en mí
bachillerato" (Profesor de Francés de Bachillerato}

Marco conceptual: excelencia+ calidad= desigualdad

En la mayoría de los pafses industrializados, los sistemas escolares socialdemócrata y
neo liberal se han ido sucediendo sin solución de continuidad, solapándose en el tiempo
o enrocándose en la doble red privada~pública que suele caracterizar, con mayor o
menar asimetria. a esos sistemas de enseñanza. De manera simplificada, se podrla
argüir que mientras el primero postula una sociedad meritocrática a partir de la
igualdad de oportunidades, garantizada por el ejercicio efectivo del derecho a la
educación de toda la población, independientemente de su origen social; el segundo
persigue un modelo de sociedad, también meritocrática, pero conseguida de manera
ferazmente darwínista, bajo la pretendida égida del mercado, sin que el estado
apadrine (esponsorice, dirfan ellos) ni subvencione a ningún grupo social, para no
sostener lo que sus defensores llaman, de manera harto despectiva, la mediocridad.
No importa que esa ausencia de padrinazgo sea pura apariencia, por la diffcil

103

legitimación que alcanzarla socialmente el reconocimiento de una subvención a las
familias más favorecidas vía fiscalidad o conciertos educativos, en que consiste la
polftica educativa y fiscal de los gobiernos conservadores y neo-liberales. Las
diferencias entre los modelos son, en todo caso, abismales, pues mientras que los
socialdemócratas erigen el pendón de la igualdad, los darwinistas contraatacan con la
búsqueda de la excelencia y de la calidad. No resulta extraño que, en Gran Bretaña. un
colectivo de autores titulase "El Imperio contraataca" un trabajo critico sobre el tema,
parodiando el título de la taquillera pelfcula de Lucas y Spielberg. En definitiva, se trata
de eso, de un reto, un contraataque, que arroja el modelo de la nueva derecha,
abanderado inicialmente por el dúo Thatcher-Reagan, a la izquierda de las políticas de
reforma educativa de finales la década de los sesenta y mediado de los setenta. Un
reto que consigue éxitos más allá de su propio ámbito, puesto que el modelo de
welfare state, en franca retirada, cae en la trampa y asume que, tras haber conseguido
la igualdad, es hora de la excelencia, de la calidad. En el encuentro de ambas
excelencias, de ambas calidades, van a caer muchas ilusiones y no pocas
expectativas, bajo la forma del consustancial fracaso escolar. Todo ello, a través de la
institucionalización del llamado nivel del alumnado, un instrumento que se utiliza de
ariete y palanca contra la igualdad, ya que, intentando servir de medida y referencia de
unos ilusorios standards o valores-promedio del alumnado, estratifica el sistema
escolar e introduce fuertes dosis de desigualdad en el sistema social.

Este trabajo estaba planteado inicialmente para ver si era cierta la creencia
generalizada entre el profesorado de bachillerato (o "de media", como le gusta ser
llamado) de que el nivel del alumnado que le llega cada curso desciende
paulatinamente o, por el contrario, es fruto de una actitud defensiva ante la reforma.
Actitud que serfa más bien una estrategia de resistencia ante la reforma educativa, que
hay que situarla en la confluencia de las demandas de los dos modelos educativos
citados, contrapuestos pero coyunturalmente coincidentes: la búsqueda de la
excelencia del modelo darwinista de la derecha social y la búsqueda de la calidad del
modelo meritocrátíco socialdemócrata. En todo caso, las consecuencias de tal actitud
pueden conducir a mantener, cuando no a incrementar, la desigualdad social que
engendra o reproduce el sistema educativo, a través de la diferenciación, de la función
de selección o, lisa y llanamente, de la reproducción, en un proceso que tiene en
nuestro pais un componente preferentemente de clase.

Así estaba planteado cuando la llegada de la derecha nacionalista al poder y del PP al
gobierno de España, tras las elecciones del 3 de marzo, introduce una quiebra clara en
la trayectoria educativa iniciada en 1982; desde el momento en que el derecho a la
educación va a dejar paso a la libertad de enseñanza, entendida como el
reconocimiento de las clases medias tradicionales a disponer de un subsistema
educativo propio, la enseñanza privada, para reforzar su control del acceso a los
mercados simbólicos, principalmente al de las profesiones reconocidas. En ese
sentido, la frase aparentemente nai1 de la nueva ministra de educación y cultura,
Aguirre y Gil de Bíedma, equiparando calidad de vida y calidad de la enseñanza, los
viejos slogans de la nueva clase media y del movimiento enseñante, respectivamente,
viene a definir una política educativa para la clase media realmente existente, la de la
vivienda unifamiliar y el colegio privado, y plantea al movimiento enseñante de todo
menos esperanza. Por si fuera poco, otros temas de distinto cariz añadirán quiebras

104

más o menos importantes al modelo hasta ahora vigente: enseñanza de la religión,
orientación de los contenidos hacia la tecnocracia y el llamado humanismo cristiano o,
en fin, limitaciones a la gestión democrática de los centros.

En este nuevo contexto, se hace necesario reconsiderar el concepto de calidad de la
enseñanza, un slogan ambivalente, cuando no ambiguo y vacuo, utilizado tanto por la
administración educativa para desmovilizar al profesorado, como por éste para dar
visos de orientación de servicio profesional {la búsqueda del bien común} a sus
plataformas reivindicativas. Se hace necesario definirlo y desligarlo de cualquier
posible utilización desde la derecha en favor de la desigualdad y situarla, frente a la
excelencia, en el terreno de las polfticas transformadoras de la desigualdad. Por ello,
es necesario desbrozar la ideologfa del nivel, establecer en qué consiste la calidad de
la enseñanza desde una perspectiva de progreso y plantear un debate que sirva de
orientación a los agentes educativos, como plataforma de oposición y de alternativa a
la polftica educativa conservadora, la que busca en la excelencia el refuerzo de sus
privilegios y, por ende, de la desigualdad.

Vamos a ver. pues, cómo la valoración fenomenológica que el profesorado hace del
''nivel" del alumnado, a pesar de su contenido impreciso, actúa como mecanismo
defensivo ante la reforma, la utiliza corporativamente como un arma arrojadiza; y se
convierte en un instrumento de desigualdad social, desde el punto de vista de la
dinámica de clase y, quizás también, de etnia. Finalmente, pasaremos a considerar
qué se debe de entender por "calidad de la enseñanza" y cómo medirla.

Mito y realidad del nivel educativo

¿Existe el nivel educativo? En caso afirmativo ¿en qué consiste? ¿Sube o baja?
Aunque no lo parezcan, las preguntas que preceden no están ni sacadas de una
película de Cantiflas ·olvidado, por lo demás, en el baúl de los recuerdos de las
programaciones de alguna cadena familiar-, ni son un galimatras artificioso tendente a
marear la perdiz educativa con disquisiciones académicas. Esas preguntas, por el
contrario, están en la base de las relaciones entre la escolarización formal y la
desigualdad social en los pafses capitalistas desarrollados. Mediante la institución o el
fantasma del nivel, se establece un mecanismo clasificador que sirve para discriminar
a grandes masas de estudiantes, con una procedencia social precisa, del acceso a los
ciclos y recorridos escolares más académicos y que generan mayor capital cultural o
. valor añadido. O, Jo que no es sino su complemento, actúa como propedéutico para
conducir al grupo selecto de alumnado de sectores sociales favorecidos hacia los
estudios universitarios de mayor prestigio y rentabilidad sociales.

Las preguntas, en todo caso, plantean arduos problemas a los que, sistemas
educativos más evolucionados que el nuestro, como el francés, en donde se inspiró
nuestra enseñanza hasta 1 970; o el inglés, donde se inspira la actual reforma, no han
sabido dar respuesta clara y exenta de polémica. En el primero, Baudelot y Establet
(1 990) establecen que "el nivel educativo sube", refutando "una vieja idea sobre la
pretendida decadencia de nuestras escuelas". Tras plantear el problema en sus justos
términos, se valen de una serie de indicadores, como el "crecimiento de los titulas", "la
mejora de las calificaciones" o "los progresos de los rendimientos", para concluir que

105

"el nivel es un organizador social", es decir, que sirve o es utilizado para jerarquizar y
segregar socialmente. En el Reino Unido, Foxman, Gorman y Brooks {1994: 337)
concluyen que no existe "un sistema efectivo de supervisión de los niveles educativos",
de manera que "las discusiones acerca de los niveles seguirán hasta que tal sistema
exista". Un sistema que esperan esté basado en "encuestas regulares", que "usen
muestras representativas de alumnos". Todo esto, a pesar de que conocen y utilizan
Indicadores precisos y concisos acerca de los niveles de lectura, de geometrfa y de
matemáticas, en diferentes décadas y periodos de tiempo y a diferentes edades. Lo
que no obsta para añadir que "además de la supervisión nacional, necesitamos
compararnos con naciones de similar competencia, algunas de las cuales han
establecido ambiciosos objetivos para el siglo veintiuno". Por todo ello, concluyen, "el
debate acerca de los niveles de rendimiento debe seguir, pero en un trasfondo de sana
evidencia".

Es éste un problema de general actualidad en nuestro pars. donde el debate sobre el
nivel -como otros muchos debates-no se ha celebrado, o se ha hecho en términos
coloquiales e ideológicos, usando el nivel como arma arrojadiza contra otros cuerpos
docentes. instituciones o polrticas educativas. En realidad, lo que se debate es un
sentimiento corporativo, el que tiene el profesorado de los resultados de la labor de sus
colegas de nivel educativo inferior, frente a unas promesas o datos genéricos de parte
de la administración educativa. En España, donde el Centro Nacional de Evaluación
Educativa tan solo está comenzando a actuar, las estadrsticas educativas no permiten
aún decidir objetiva y definitivamente si el nivel educativo sube o baja, porque no
existen datos globales, recogidos de manera expresa y que constituyan series
cronológicas, que lo permitan. Pero, en todo caso, hay trabajos. como el de Fernández
Enguita {1986), que rebaten de manera lúcida y contundente, los diferentes trabajos
que pretender mostrar que el nivel educativo desciende.

La concepción del profesorado de media del nivel del alumnado

A través del análisis de contenido, vamos a tratar de obtener una noción "intuitiva y
espontánea", según caracterización de Baudelot y Establet {1990), de lo que entienden
los profesores de bachillerato por el "nivel del alumnado". Bien entendido que no se
trata de conseguir una variable para alcanzar resultados operativos, sino, más bien, de
una concepción "postulado", según denominan los mismos autores, que refleje la
noción apriorfstica e instrumental, que no podemos, aún, calificar como ideológica, del
profesorado. En una primera aproximación, veremos los aspectos convergentes, a
través de la distribución de frecuencias centrales; para pasar, a continuación, a ver las
tendencias divergentes, hasta completar esta panorámica interpretativo/feno-
menológica.

Cuando se le pregunta al profesorado de media qué entiende por lo que llaman el nivel
de su alumnado. en general, las respuestas del profesorado se orientan hacia la
cantidad de conocimientos con que se presentan los alumnos ante cada uno de ellos y
el Instituto en su conjunto. Como señalaba una profesora: "normalmente nos referimos
al número de conocimientos''. Complementariamente y de una manera calificativa,
amplfan esa consideración a cualidades personales o académicas: capacidades,
habilidades o destrezas.

106

La definición-tipo o perfil de las opiniones del profesorado acerca de lo que consideran
como nivel del alumnado podrfa ser la siguiente:

grado de conocimientos básicos e instrumentos intelectuales (capacidad para
comprender, aprender y expresarse y habilidades y destrezas). Junto a
cualidades personales (interés, sentido critico y desarrollo personal), en
relación a su edad y de cara a afrontar nuevos aprendizajes.

El análisis de los resultados en su conjunto, segmentados según género, clase y ciclo
educativo, nos permite sacar las siguientes conclusiones:

a.-Las respuestas adolecen de falta de operatividad, lo que produce una dificultad
general a la hora de casar y medir las definiciones propuestas. Salvo las respuestas
que giran en torno a "conocimientos", que implican una posibilidad y facilidad en su
control y reiteración, el resto de contenidos del nivel resulta poco operativo. Por
ejemplo, ¿cómo medir o hacer operativa la siguiente definición de nivel que da un
profesor:

"Grado de estructuración de valores sociales (mediatizados por los mass
media), afectivos (integración en la familia) y contenidos cognitivos (aportados
por la enseñanza)" (las cursivas corresponden a mayúsculas en el original).

Aunque el ejemplo se pueda reconocer como aislado, no deja de ser representativo de
la dispersión de respuestas y da idea, por ello, del grado de subjetividad que encierra
la apr~ciación del nivel del alumnado y su falta de concreción en la práctica real.

b.-En general, las mujeres ponen el énfasis más en la cantidad de conocimientos que
en la calidad de ellos. Puede que esto nos indique que estamos ante la idea primigenia
de la "madre nutricia" o lo que Steedman llama la "madre concienciada".

c.-La tendencia en barrios de clase media y centros de bachillerato a reforzar los
aspectos relacionados con el conocimiento como acumulación {capital cultural} y valor
de uso (credencialismo}, versus los barrios de clases populares y centros de FP, donde
el énfasis se sitúa en los aspectos instrumentales, como las habilidades, capacidades
y destrezas. Lo teórico versus lo pragmático, los estudios
universitarios versus los profesionales.

CU#\DRO 1. DISTRIBUCIÓN DE FRECÜENCIAS EC>R TEMAS Y SEGUN GENERÓ-
DEl.! PROi:,ESORADP (%)

"

" "

Frecuencias Mujeres Hombres
totales

Total muestra

100

58,2

41,8

Conocimientos

25,9

7i ,6 1

28.4

Instrumentos intelectuales

40,8

59,4

40,6

-Capacidad

24,2

57

43

107

16,1

63,2

21,7

70,6

11,7

69

Los conocimientos representan una cuarta parte del total de frecuencias, aunque entre
sus componentes está la formulación modal o más reiterada: "el conjunto y grado de
conocimientos"; con la apreciación añadida de que sean básicos o mfnímos.

El grupo de instrumentos intelectuales, en su conjunto el que más referenciado
aparece, incluye sobre todo la capacidad para aprender, la comprensión y la expresión
oral y escrita; y, en menor medida, la capacidad crftica

En cuanto a las habilidades, éstas son principalmente habilidades intelectuales,
aptitudes prácticas, destrezas básicas y métodos de trabajo y estudio.

Las cualidades personales que se resaltan son las actitudes hacia el aprendizaje, el
interés o motivación, el sentido crítico o la curiosidad y desarrollo personat cognitivo,
afectivo, social y cultural, y la responsabilidad.

Podemos hablar, también, de pragmatismo/relacional, con respecto a quienes
establecen una relación con la edad y el curso o la etapa en que se encuentre el
alumno/a, dejando entrever la penetración del paradigma dominante de la reforma, la
psicologfa evolutiva. Todo ello, con la idea de afrontar nuevos aprendizajes.

Resaltan, finalmente y en términos negativos, por su poca frecuencia, las referencias a
la formación previa, al nivel cultural o intelectual y al rendimiento académico. Como
también resaltan otras posiciones, individuales, pero no por ello menos lúcidas, que
ponen de relieve algunas de las sospecllas avanzadas en el comienzo del trabajo.
Como, por ejemplo, las siguientes definiciones fuera de la tendencia central, que
sostienen desde que el nivel "no debe ser una obsesión~~ a quienes niegan su
existencia, cuando señalan que "no existe nivel", o que es:

"Algo que no existe porque ni la sociedad ni la administracion se preocupan del hecho
moral deberes/derechos, puesto que todo es negociable y puesto en venta"

O lo relativizan enormemente, al decir que: "no existe un nivel uniforme". Sin dejar de
considerar el que, como profesor de Francés, añora el tiempo perdido, ya que el nivel:

-"Es lo que no existe actualmente, que yo tenia en mi bachillerato".

También hay quienes lo complica en forma de galimatfas, cuando dan definiciones
como las que siguen:

-.. Cualidades academices y disciplinarias que permitan valorarle mas o menos (sic)'*.
-"Grado de desarrollo de capacidades basicas: cognitivas, motrices, de insercion
social, de equilibrio personal y de interaccion social"

108

O quienes hilan menos fino cuando definen el nivel como el:

-"Conjunto de características intelectuales, sociales y actitudinales que influyen en el
rendimiento escolar del alumnado", o
-"conjunto de conocimientos y destrezas adquiridas por un determinado grupo de
alumnos al finalizar un curso académico" .

O quienes, a modo de contabilidad comercial señalan que el nivel es la

-"Diferencia entre lo que sabia y lo que sabe al terminar el curso" (o. ing, 184)

Pero sin duda, quien marca la tónica lúcida es el profesor que sentencia categórico que
el nivel es un:

-"Concepto muy impreciso inventado por cierta fracción del profesorado para
argumentar en contra de la logse".

en efecto, gran parte de la explicación del problema está en su
1me:mta112:acJOn como mecanismo defensivo frente a la reforma. Otra gran parte
recae, en cambio, en su papel como instrumento de desigualdad social. La concepción
del nivel de las alumnas y alumnos que se incorporan cada nuevo curso a la
enseñanza media por parte de sus profesores no se puede disociar de la idea de que
éste desciende irremisible y continuadamente. Según la opinión de los profesores, asr
es: dos de cada tres profesores encuestados lo reconocen, con ligeras -aunque a veces

r-inniti.,..~t·ll~•c--

variaciones en relación a su edad y género. Y, lo que parece más
apenas nadie, ni joven ni mayor, mujer o varón, de una u otra ideologfa o
mlr:lclc)n sindical o política. reconoce que el nivel sube. La ideologfa establece la única
diferencia apreciable en el conjunto del profesorado respecto al tema: el profesorado
situados más a la izquierda del arco parlamentario o sindical piensa en menor medida
que el nivel del alumnado desciende.

CUADRO -2. VARIACiéNES EN LA CONCEPCION ~DE LA EVÓiiUCION DEL NIVEtlí.
DEU ÁliUMNADO SEGÚN Eli GENERO,
~ I2A EDAD-Y: / 11A IIJEOUOGIA DÉL

RBOFES~RADO

, / ;",

-/""

Evolución del nivel de las nuevas romociones

Va descendiendo Se mantiene Va creciendo

NS/NC

67,6

26,9

3,3

2,2

69,4

25,6

3,1

1,9

65,2

28,7

3,5

2,6

67,2

25,4

7,4

63,1

29,8

5,6

0,9

72,1

25

2,9

86,7

13,3

Recuerdo de voto a:

109

-CCOO

65,5

30,9

3,6

-fU

65,1

31,4

2

i ,2

-pp

76,9

13,5

3,8

5,8

Las estadfsticas que miden el rendimiento académico de las diferentes cohortes de
alumnos que salen de las aulas de nuestro sistema educativo, o el nivel educativo de
los diferentes grupos de edad indican, sin embargo, algo diferente. En concreto, tres
tipos de razones que no parecen corroborar esa apreciación subjetiva del profesorado.
sino todo lo contrario. Es decirm que el nivel educativo de la población crece a pasos
agigantados. A saber:

a) Aumentan las tasas de escolaridad intergeneracional, o cohorte a cohorte, en
función del origen social: categorfa social del padre y hábitat de nacimiento o
residencia. Así se aprecia en el Cuadro 3, que sigue a continuación, para el caso de
España en la década de los ochenta.

CUADRO 3. EVOI!lUCÍQN DE ~AS rFASAS DE ESCOl:ARÍZACIQN POR GRlJPQS DE
e·DAI)

-~

_ ~

~

_

,

~

Gru os de edad

1982-1983 1987-1988 1991-1992

3 años

15,3

18,1

37.2

4-5 años

85,8

94,3

96,9

6-13 años

100

100

100

14-15 años

76,9

97,7

b) Aumentan los años de estudios que siguen las diferentes cohortes conforme más
recientes son éstas. El nivel de escolarización aumenta generación a generación. En el
estudio sobre la formación de la población española, recogido en el Volumen 3 de la
Encuesta Sociodemográfica 1991 (INE, 1993). se aprecia como los diferentes grupos
de edad tienen más y más ciclos académicos cursados (con las limitaciones
cronológicas obvias del grupo más joven, de 10-19 años, y, secundariamente, el
Inmediato anterior, de 20-29 años).47

e) Fluctúan los rendimientos: tanto el número de quienes culminan la EGB como
graduados escolares, en lo que a éxito escolar se refiere, como el de repetidores de
curso, en lo que hace referencia al fracaso, se comportan de forma irregular: suben
unas promociones y bajan otras. Como asf también sucede con el número de alumnos
o alumnas que pasan el examen de ingreso en la universidad. De manera que, a pesar
de estar saturadas o aumentarse anualmente las tasas de escolarización, los
resultados no ofrecen una tendencia al descenso en ninguno de los casos, lo que viene
a decir que el nivel medio, cuando menos, no desciende y, en todo caso, se mantiene a

47

Asl se recogen en el Cuadro 4, que sigue a continuación, sacada del citado Volumen 3 (págs.

170-171 ).

110

pesar del aumento de efectivos que la cifra viene incorporando anualmente en el caso
del acceso a la universidad, hasta el presente.

¿Por qué el nivel es un instrumento de desigualdad social?

En general, si reconsideramos la definición-tipo recogida supra, vemos que se
circunscribe a lo que podríamos llamar, con Bourdieu, capital cultural que, como se
sabe, es algo generado con el habítus de las familias que lo poseen, es decir, aquellas
familias perteneciente a las llamadas clases medias en el lenguaje anglosajón o clases
acomodadas en el nuestro, que lo han recibido de generaciones anteriores o mediante
un acopio importante reciente y que, como cualquier tipo de capital, utilizan ese capital
cultural como un instrumento de distinción, eminentemente reproductor. Es, por tanto,
un elemento clasificador y excluyente, establecido desde una posición de clase, que
condena a la exclusión permanente de los alumnos y alumnas procedentes de la clase
obrera, en lenguaje anglosajón, o clases populares, en el nuestro, del acceso a los
niveles de formación y adquisición de ese mismo capital cultural: nivel de
conocimientos y, sobre todo, instrumentos, cualidades y desarrollo intelectuales y
personales que intercambiar en el mercado de los bienes simbólicos.

Los elementos que, presumiblemente, lo integran tienen una adscripción de clase y, en
general, una función discriminatoria. Los profesores muestran unas tendencias
diferenciadas a la hora de indicar los integrantes a medir en el nivel, según estén en
centros y barrios de clase media o de clase obrera. En general, se pueden ver dos
grandes modelos distintos y dicotómicos. Asf, mientras,

a) los profesores que ejercen en barrios de clase media y, en general, los de
bachillerato lo relacionan con capacidades intelectuales y capital cultural;

b) los que ejercenen barrios de clase obrera y los de formación profesional lo hacen
con habilidades y disposiciones benevolentes. Siguiendo a Basil Bernstein (1 985), y
salvando el temor al reduccionismo y simplificación que todo modelo dicotómico
encierra, el primer grupo se puede asociar con el código educativo de colección o
agregado y la pedagogfa visible y el segundo con el código integrado y la pedagogfa
invisible o "fácil", según común denominación entre el profesorado de enseñanza
media en España. El elemento discriminador se acentúa, además, porque parece
presumirse la pretensión de la mayoría del profesorado de que sus valoraciones sobre
el nivel de los alumnos operen como profecfas que se cumplen a sf mismas, de
manera que el descenso de nivel que señalan se convierte en una realidad
discriminadora de una parte del alumnado que llega a la secundaria obligatoria,
mediante la puesta en práctica de esos mecanismos pedagógicos o instrumentales.

Calidad de la enseñanza y nivel educativo: Hacia una definición democrática y
medición empírica

Foxman et allíi (1 994: 345) reconocen que las dos razones principales de la reciente
dilatada controversia acerca de las variaciones al alza o a la baja de los standards
educativos han sido el irregular sistema de medición y los inadecuados instrumentos
de medida. Para ser efectiva, plantean que la evaluación del nivel necesita lo siguiente:

111

-Aportar una visión precisa del rendimiento
-Ofrecer una información inmediata de los aumentos o descensos en las distintas
áreas curriculares
-Detectar si los cambios son fugaces o forman parte de una tendencia
-Ser lo suficiente amplios en cada área curricular para detectar si el rendimiento en
aspectos diferentes de una materia cambia en diferentes direcciones, en proporciones
distintas
-Poder detectar, para cada grupo de edad supervisado, si los cambios tienen lugar en
una zona particular del rendimiento o en la totalidad del mismo.

Todo ello, culminan la argumentación Foxman et a/Jii {1994:346), contando con que sea
un instrumento fiable y representativo, repetido a intervalos regulares. El concepto de
nivel, tal como es entendido por el profesorado, no es instrumento operativo en
absoluto a la hora de plantearse medir la calidad de la enseñanza impartida o recibida
en un sistema educativo. Entre otros motivos y, como acabamos de ver, porque no
existe una coincidencia clara en su definición, en la acotación de lo que abarca, lo
le niega valor universal por tanto; y porque la mayorfa de manifestaciones
fenómenos que incluye no son susceptibles de ser medidos.

En ese sentido, hay que recordar que un indicador, sea educativo, económico o social,
es un instrumento de medida, es decir, un dato estadfstico de elaboración simple o
compleja, que aporta una información esencial acerca del estado o la situación de un
aspecto o fenómeno importante de ese sistema, y permite la observación de sus
variaciones a través del tiempo y la comparación con los mismos fenómenos o
manifestaciones de otros sistemas. El indicador, además y a pesar de representar un
aspecto social, económico o educativo especifico, no debe confundirse con el
fen.ómeno propiamente dicho, entre otras cosas, porque suele ser un dato estadfstico
de tendencia central, que no indica nada de su distribución. Asf, el porcentaje de
analfabeto de un pais es un indicador del nivel educativo del mismo, pero no el nivel en

si.

Debido a la complejidad de los sistemas sociales, lo normal es construir y referirse a
un sistema de indicadores relativos a aspectos básicos e interrelacionados de los
subsistemas sociales. Las características que deben reunir cada uno de esos
indicadores son las siguientes:

a) Tener un carácter cuantitativa.

b) Aportar una información concisa y precisa de un aspecto importante del
funcionamiento o rendimiento de algún aparato o fenómeno social.

e) Ilustrar e informar a los ciudadanos de manera clara y sin lugar a dudas.

d) Servir como instrumentos de diagnóstico y base para la evaluación y seguimiento de
los fenómenos o procesos sujetos a control.

112

e) Formar parte de un conjunto más amplio e interrelacionado que abarque aspectos
significativos de un sistema social o de alguna de sus partes integrantes.

f) Estar estrechamente relacionados con cuestiones de política social, económica o
educativa.

Esto último, les hace susceptibles de ser, a pesar de su objetividad, sometidos a juicios
de valor, algo que, por lo demás está implícito en su construcción y es diffcil de obviar
en cualquier tema relacionado con la ciencia social.

En el caso de la calidad de la enseñanza, con la pretensión ya señalada, de la
mayorla del profesorado, de que sus valoraciones sobre el nivel de los alumnos operen
como profecras que se cumplen a sr mismas, el nivel más que decir, presume. Por
ello, se hace necesario construir un instrumento longitudinal o serial que mida ese nivel
y se inscriba, a su vez, en el necesario seguimiento y control de la calidad de un
servicio público como es el sistema educativo. Los axiomas básicos que proponemos
acerca de en qué basarse el examen de la calidad de la enseñanza, son los que
siguen:

1.-Pueden y deben coexistir distintos niveles de análisis. La calidad de la enseñanza
se debe de analizar tanto en el conjunto del sistema educativo, como en un
determinado grupo o red de ellos (privados, públicos, comarca, pueblo o barrio} o en
cada uno de los centros educativos que lo constituyen.

2.-La preocupación por la calidad de la enseñanza debe ser general, no sólo en los
casos de bajo rendimiento y fracaso escolar, aunque sea aquí donde Jos mecanismos
de corrección deben desarrollarse con carácter prioritario.

3.-La calidad educativa se debe analizar dentro del marco legal, tomando como
objetivos de referencia para evaluar esa calidad los que se fija la LOGSE para la
enseñanza en general.

4.-En la dicotomia igualdad-excelencia, se debe partir siempre de la igualdad,
consustancial al principio democrático, aparcando el de excelencia, elitista y
discriminatorio y generador del darwinismo sociaL

5.-Se deberá tener en cuenta tanto el nivel de los diferentes conocimientos adquiridos
por los alumnos, como ir más allá del terreno cognitivo y estudiar también otras
prácticas educativas, que incluyen las dimensiones éticas y estéticas y los modelos
participativos.

6.-La evaluación la deben de realizar agencias públicas, ligadas al Instituto Nacional
de Calidad y Evaluación, con la concurrencia de profesionales independientes y bajo el
control de los Consejos Escolares, instituciones de gestión y participación del sistema
educativo que, en su caso, debe decidir y arbitrar sobre los resultados obtenidos.

Un modelo de indicadores educativos es el que propone la OCDE (ver Anexo) que, a
pesar de su enfoque claramente monetarista y de los peligros que encierran las

113

consideraciones macro-económicas, cuando están ausentes las micro-econom1cas,
puede ser un instrumento de trabajo, a partir del que establecer un procedimiento
definitivo. Además, una serie de objeciones deben ser hechas, en el sentido de precisar
qué se entiende por rendimiento, si es un concepto mercantilista o, por el contrario, de
utilidad comunitaria y social. Para ello es trascendental que se incluyan elementos de
análisis, no solo de género, como aparece (R4), sino también de clase, cultura o etnia
y región. Debería considerarse, igualmente* en el Rendimiento del sistema, la
distribución de graduados no solo en Ciencia e lngenierfa, tal como el paradigma
positivista latente en el modelo considera, sino en las diferentes áreas de enseñanza,
estableciéndose también en términos relativos, en función de las necesidades del
sistema. El apartado "educación y ganancias", contemplado desde la óptica del capital
humano, debe resituarse en la órbita de lo comunitario y socialmente útil.

la calidad de la enseñanza en la LOGSE

Como se acaba de señalar, el marco de referencia del análisis de la calidad debe ser el
que fija la propia LOGSE que, en su Articulo 55, señala que "los poderes públicos
prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad y
mejora de la enseñanza". En especial, continúa diciendo, a:

a) La cualificación y formación del profesorado (ArtP. 56):

Que contempla: 1} los requisitos de formación inicial, diferentes, según el nivel, etapa y
área; 2) el derecho y deber periódico (actualización} a la formación permanente, cuya
planificación debe ser obra de las administraciones educativas, con oferta diversificada
y gratuita y favoreciendo la participación; y 3) la movilidad o carrera docente.

b) La programación docente (Artg. 57):

Según la cuál, los centros completarán y desarrollarán el currlculum, con la
contribución de las Administraciones educativas, atendiendo a la superación de
estereotipos discriminatorios y realizando un trabajo en equipo.

e) Los recursos educativos y la función directiva (Art9

58):

Que deben ser gestionados en el marco de la autonomfa de gestión económica.
Considera también la preparación y actuación de la función directiva y la
comarcalización.

d) La innovación e investigación educativa (Art!} 59)

Innovaciones tanto curriculares, como metodológicas, tecnológicas, didácticas y
organizativas.

e) La orientación educativa y profesional (Artº 60)

Según la cuál, la función docente incluye la tutorfa y la orientación de alumnos por
profesionales.

114

f) La función inspectora (ArtP 61)

Dirigida a mejorar la práctica docente, la renovación educativa, la evaluación, el
cumplimiento de las leyes y a asesorar e informar.

f) La evaluación del sistema educativo {Art9

62)

Para la que se crea el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación

La labor final estriba en conseguir de cada uno de los factores que cita la LOGSE, que
hemos transcrito en cursivas, unos indicadores que cumplan los requisitos señalados
más arriba y de acuerdo con los axiomas planteados acerca de la calidad de la
enseñanza.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

-Baudelot, C. y R. Establet {1990): "El nivel educativo sube", Madrid, Morata.
Bernstein, B. ( 1985): "Clases y Pedagogfas: Vjsibles e invisibles", Revista Colombiana
de Educación, nº 15, págs. 75-1 07
-Fernández Enguita, M. (1 986): Integrar o segregar. La enseflanza secundaria en los
pafses industrializados, Barcelona, Laia.
-Foxman, D., T. Gorman y G. Brooks (1994): "Standards in literacy and numeracy",
Monn, B. y A.S. Mayes (Eds.): Teaching and Learning in the Secondary Scool,
Londres, Routledge-O.U.P.
-Lacta u, E. y Ch. Mouffe {i 986): Hegemony and Socíalist Strategy: Towards a Radical
Democratic Politics, Londres, Verso

ANEXO. EL SISTEMA DE INDICADORES DE LA OCDE

Costes. recursos y procesos escolares

-Gasto en educación
P1: Gasto educativo en relación al Producto Interior Bruto
P2: Participación de la Educación en el gasto público
P3: Distribución de los fondos por nivel educativo
P4: Procedencia de los fondos para educación
P5: Gasto corriente y de capital
PB: Gasto por alumno y por nivel
P7: Gasto por alumno en relación al PIB
P8: lndice de gasto por estudiante y por nivel
-Recursos humanos
P9 : Personal empleado en educación
PI O: Ratio de alumnos por profesor
-Participación en educación
P11: Participación en educación formal
P12: Educación infantil
P13: Educación secundaria completa
P14: Características de transición

115

P15: Ratio de ingreso a la educación terciaria
P16: Educación terciaria no universitaria
P17: Educación universitaria
-Características de la toma de decisiones
P18: Lugar de la toma de decisiones
P19: Toma de decisiones por los centros educativos
P20: Dominios de toma de decisiones
P21: Modelos de tomas de decisiones

Contextos educativos

-Contexto demográfico
C 1 : Niveles de estudio de la población
C2: Diferencias de género en educación
C3: Juventud y población
·Contextos económico y social
C4: Lengua doméstica y lengua escolar
C5: Educación y participación de la fuerza de trabajo
C6: Desempleo entre jóvenes y adultos
C7: Renta Nacional per cápita

Resultados educativos

·Resultados estudiantiles
R1: Rendimiento en lectura
R2: Rendimiento en matemáticas
R3: Rendimiento en ciencias
R4: Diferencias de género en resultados en lectura
-Resultados del sistema
R5: Graduados en educación secundaria superior
R6: Graduados universitarios
R7: Graduados en Ciencia e Ingeniería
R8: Personal de Ciencia e Ingeniería
-Resultados del mercado laboral
R9 : Desempleo y educación
R10: Educación y ganancias

116

PRACTICAS EDUCATIVAS, CONFIGURACIONES FAMILIARES Y CLASES
SOCIALES
Enrique Martín Criado, Soledad las Heras Pérez, Francisco Fernández Palomares y
Sergio Ariza Segovia.

Vamos a presentar sintéticamente en esta comunicación los principales resultados de una
parte de una investigación que realizamos para la Junta de Andalucfa sobre el tema de
"Infancia y consumo". La parte en cuestión es la que trataba sobre los discursos de los
padres en torno al consumo de sus hijos, y el análisis se centraba en las prácticas paternas
de gestión-educación de los hijos. Estas prácticas fueron estudiadas mediante seis grupos
de discusión con padres y madres de diferentes medios sociales. Los resultados de esta
investigación están siendo profundizados en una investigación que algunos de nosotros
estamos llevando a cabo en la actualidad sobre las prácticas educativas en la clase obrera.
Pero antes de exponer los resultados, hemos de presentar las principales herramientas
conceptuales que nos han servido para llevar a cabo el análisis.

Configuraciones familiares

El primer concepto, que tomamos del sociólogo francés Bernard Lahire {1995), es el de
"configuración familiar". El análisis de los grupos nos llevó rápidamente a poner en el centro
de atención la consideración de la estructura familiar como un sistema en el que las
acciones de los diversos participantes va construyendo un sistema de relaciones -de división
de roles, una estructura de derechos y deberes de todos los participantes-que, una vez
consolidado, aparece como un "orden" exterior a la voluntad de los miembros de la unidad
familiar: un sistema conformado por la interrelación de las acciones de todos sus
componentes, pero que, a su vez, constituye una configuración que no ha sido diseñada por
ninguno de ellos. Esta configuración se convertfa, asr, en el verdadera eje del análisis. Por
un lado, porque las prácticas de los padres desde que nacfan sus hijos Msu sistema de
educarles, de sancionarles, etc.-eran un elemento fundamental en la formación de un tipo
de "configuración familiar" u otro. Por otro, porque el éxito de la inculcación de los esquemas
y principios de acción y pensamiento paternos en los niños dependfa, en buena parte, del
tipo de configuración familiar -y no de la mayor o menor voluntad de los padres en educar
"bien" a sus hijos.

El concepto de configuración se revela, de esta manera, como mucho más potente que los
tipos de análisis que parten, ya sea de modelos actitudinales -que suponen una
determinación de los comportamientos por características psicológicas de los sujetos-o de
modelos culturalistas ~que pretenden explicar los comportamientos a partir de ideas
(modelos culturales, etc.}-. Frente a estos modelos, el concepto de configuración pone el
énfasis en la producción de los comportamientos y de las ideas de los sujetos sobre estos
comportamientos en el seno de un sistema de relaciones sociales: sistema de relaciones
entre los miembros de la unidad familiar, en primer lugar, pero también, sistema de
relaciones entre el grupo familiar y otros grupos sociales.

117

Tres niveles en la relación entre padres e hijos

El análisis de las configuraciones familiares nos llevó a ver estas como un sistema de
tensiones 1 imbricaciones entre tres niveles distintos ·a la vez que interrelacionados-de la
relación entre padres e hijos.
En primer lugar, un nivel material. El niño es, entre otras cosas, un ente material: ocupa
espacio, ensucia, hace ruido, desordena los objetos, gasta recursos -dinero, tiempo, pacien-
cia ... -. Como tal ente material, es necesario gestionarlo, atenderlo, cuidarlo, limpiarlo,
alimentarlo, e1c. En este nivel nos hallamos con el niño como un ser que plantea problemas
materiales de gestión doméstica. En segundo lugar, es un miembro de un grupo familiar y
social que ha de reproducir la posición social de sus progenitores y, en el mejor de los
casos, superarla. Es un ente sobre el que el grupo que le mantiene deposita unas
expectativas de futuro: para ello ha de educarlo, de inculcarle las disposiciones necesarias
para que pueda cumplir con las expectativas que se depositan en él. Desde este punto de
vista, tenemos al niño como objeto de una educación y como ser moral.
Por último, en tercer lugar, el niño es un objeto de afecto: un ente sobre el que sus
progenitores hacen una inversión emocional que desean sea correspondida. El niño, asf,
entra dentro de una economfa de intercambio afectivo. Las distintas prácticas educativas y
configuraciones familiares que nos podemos encontrar con los hijos pueden ser, asf,
analizadas y categorizadas según la relación que se da entre los tres niveles: predominio de
un nivel u otro, relaciones de oposición o complementaridad entre los niveles, etc.

Dominación y poder

La tercera herramienta conceptual es la distinción weberiana entre dominación y poder.
Weber entiende por "poder" simplemente la capacidad de conseguir imponer la propia
voluntad sobre la de otro. El concepto de "dominación" es más restringido: aparece ligado al
de "legi!imidad": al hecho de que el dominado haya interiorizado el principio de autoridad, es
decir, al hecho de que la obediencia al mandato no venga determinada únicamente por puro
desvalimiento o situación de ínferíoridad material. En otras palabras, mientras que el
concepto de dominación nos remite a la inculcación del principio de autoridad en el sujeto
dominado -que obedecerá la orden sin necesidad de una coacción material porque la
considera legitima-. el concepto de poder nos remite al orden de las coacciones inmediatas,
a la relación de fuerzas entre los jugadores. En base a esta distinción, podemos considerar
dos tipos de configuraciones familiares. En primer lugar, configuraciones en las que se
produce una dominación paterna sobre los hijos: las prácticas paternas de gestión-
educación de los hijos logran la progresiva inculcación de los principios educativos. En
segundo lugar, configuraciones en las que podemos decir que las prácticas paternas son
fundamentalmente de poder: destinadas a conseguir puntualmente la obediencia de los hijos
en esferas determinadas, no consiguen la interiorización de los principios de acción en los
hijos -que actuarán de una manera distinta a la deseada en cuanto se hallen fuera de la
mirada paterna48

al hecho de que el particular estado de relaciones entre padres e hijos en el
seno de cada familia va a consolidar una serie de "derechos" y "deberes" por ambas partes
en un pacto implfcito -una especie de "economía moral" de las relaciones familiares-que, en

4

& Por supuesto. tal como la planteamos aquf. la distinción entre configuraciones familiares de
dominación y de poder tiene bastante de "tipo Ideal": en la práctica es muy difl grados y de extensión de
ámbitos."118& familiar

118

caso de ser transgredido por alguna de ellas, desencadena la indignación y una fuerte
resistencia en la otra. La estructura de derechos familiares está muy relacionada con el
hecho de que los padres desarrollen estrategias de dominación o de poder. En general,
cuando hay una estrategia de dominación clara y coherente, los derechos de los hijos están
supeditados a la adecuación de su comportamiento a los principios de educación
establecidos. Cuando se carece de estrategia de dominación y sólo quedan estrategias de
poder, la negociación sobre tos recursos familiares es constante y la capacidad de maniobra
de los hijos, mucho mayor: se consolida una estructura de derechos fuertes de los hijos -
mucho menos supeditados a su sometimiento a los principios de educación-.

Tipos de estructura familiar

A partir de tos conceptos anteriores, hemos podido diferenciar y analizar, dentro de nuestro
corpus emplrico, cinco tipos generales de configuraciones familiares: dos de ellas de
dominación ·la "patriarcal de clases populares" y la "disciplinaria-normalizadora"-y tres de
poder.

El modelo patriarcal de clases populares49

El primer modelo de estructura familiar lo hemos encontrado, en nuestra investigación, en
crisis. Vamos a comenzar describiendo sus caracterfsticas principales para, a partir de ellas,
ver su entrada en crisis.
• Este tipo de educación se plantea como objetivos principales de la educación:
a) la inculcación del "principio de escasez": el niño ha de aprender que vivimos en un
estado de carencia y acostumbrarse a lo que hay sin plantear exigencias: no ha de ser
''caprichoso";

.
b) respetar la autoridad del padre -obedeciéndole siempre, sin cuestionar sus órdenes-y,
por extensión, respetar a los "mayores";
e} aprender "buenas costumbres", "buena educación": mostrar en todo momento un
respeto al buen orden interacciona!.
Frente a estos objetivos, el escolar pasa a segundo plano: no hay expectativas reales de
promoción a través de los estudios.
Para conseguir estos objetivos, el medio principal de educación va a ser el castigo ejemplar:
un castigo que puede, en muchos casos, ser corporal. El niño es una naturaleza salvaje a
domesticar y el proceso de domesticación es un toma y daca: a cambio de la transgresión,
sanción. Sin embargo, estos castigos "ejemplares" son poco corrientes:
a) porque la inculcación de los principios educativos expuestos deja un amplio margen de
libertad al niño en multitud de ámbitos siempre que respete la autoridad paterna. que sea
"bien educado" y se adapte al principio de escasez; fuera de estos principios, se supone que

49

Somos conscientes de que la denominación de "patriarcal" no es completamente satisfactoria,
debido a su fuerte imprecisión: se ha aplicado a estructuras familiares de muy diversos perfodos
históricos y con caracterlsticas muy distintas. Aún asl. por ahora no hemos encontrado otra
denominación que nos satisfaga, por lo que de momento nos contentamos con adjetivarlo ''de clases
.populares", puesto que algunas de sus caracterlsticas se corresponden con lo que son las condiciones
especificas de existencia de estas clases.

119

el niño ya aprenderá por sr mismo a "espabilar", con lo que no es necesario un e01'1

llírní.antn

demasiado cercano de sus actos por parte de sus padres;
b) porque en este tipo de configuración, los ámbitos de existencia de padre, madre e
están separados -el padre en el trabajo o en el ocio compartido con otros hombres; la
en las tareas del campo y domésticas y en el cfrpulo de vecinas y familiares; los
jugando habitualmente en la calle con otros niños-. con lo que el niño posee amplios
espacios de libertad, ajenos al control paterno.
En la medida en que se logra una dominación, se conforma una estructura de derechos
familiares en la que los padres tienen todos los derechos: su deber con los hijos consiste en
proporcionarles los medios materiales necesarios para su existencia y en domesticarles -
enseñarles la sumisión al orden existente-. Los derechos de los hijos, a su vez, están
supeditados a su obediencia a la autoridad paterna.
En este tipo de estructura familiar. los niveles afectivo y material están supeditados a -e
integrados en-el de reproducción social: a la consecución de los objetivos educativos.

El nivel material se halla subsumido en esta lógica: los hijos no supondrán graves poblemas
de gestión doméstica porque tendrán que adaptarse a lo que hay -no planteando, por
ejemplo, exigencias alimenticias-; además, la obediencia a la autoridad paterna supone,
entre otros deberes, el de ayudar en la gestión doméstica o en el trabajo familiar. El nivel
afectivo también se halla subsumido en la lógica de la reproducción social: aunque los
castigos severos introduzcan tensiones afectivas, éstas se asumen como normales y
necesarias: a largo plazo, los hijos agradecerán la severidad porque ésta les conformará
como sujetos con capacidad de sobrevivir, de forjarse un destino social. Este tipo de
estructura familiar se halla adaptada a un tipo determinado de condiciones de existencia: a
una posición baja en un orden rural donde el acceso a los recursos necesarios para la
existencia pasa por el sometimiento a las figuras con poder y por la capacidad de resistencia
a las duras condiciones físicas que requieran las tareas manuales del campo. Los principios
educativos de respeto a la autoridad paterna y de "buena educación" sirven para lo primero.
El principio de adaptación a la escasez sirve para lo segundo: es el principio de adaptación a
la posición dominada -y a la escasez de recursos asociada-que se ocupa en la estructura
social.

Estos principios, a su vez, están relacionados -forman un sistema coherente-con el tipo de
castigo y con el principio de autoridad. Con el principio de autoridad: se debe respeto a los
"mayores" porque estos también son superiores en las relaciones de saber: tienen
"experiencia": experiencia que no es otra cosa que el aprendizaje de la escasez mediante la
experiencia continuada de la "dureza de la vida".
Con el castigo corporal. Este engrana pertectamente con los esquemas de valor centrales
de esta estructura: valor de la fuerza ffsica -el padre tiene más, lo recuerda cuando pega al
niño, es superior y hay que respetarle-; el aprendizaje de la vida como aprendizaje de la
dureza -el niño aprende porque el castigo es duro-; el aprendizaje de la adaptación a la
escasez ~no se puede hacer lo que se quiere: las consecuencias son inmediatas y duras.
Este modelo familiar lo hemos hallado en crisis: el principio de legitimidad de su autoridad
se halla cuestionado desde otros ámbitos: desde la escuela, desde las instancias poHticas,
desde las otras familias ~que, con mayores expectativas en el sistema escolar, van a
modificar sus principios de socialización-, desde el discurso de los expertos en socialización
-psicólogos, pediatras, trabajadores sociales ... -La dominación en las famUias patriarcarles
pierde sus condiciones de posibilidad porque se halla en contradicción con la nueva

120

•.estru(.;turé:\ de relaciones sociales: fundamentalmente, con la importancia creciente del capital
escolar para la reproducción de la posición social de las familias. Y ello por varias razones:
-Porque la adquisición de un capital escolar por los niños en familias desprovistas de
capital cultural requiere un modo distinto de configuración familiar -el que veremos a
continuación y que hemos denominado "disciplinario-normalizador''-: el trabajo escolar
supone unos hábitos de autocontrol y minuciosidad que no pueden ser inculcados por un
sistema de sanciones ejemplares y discontinuas.
-Porque el tipo de relaciones de dominación predominantes en la escuela ~que en
términos weberianos podrfamos denominar dominación racional-legal, regida por
procedimientos burocráticos, impersonales-, se oponen completamente a un modelo de
dominación personalista como es el patriarcal.
-Porque la definición escolar del valor simbólico de las personas se opone -y deslegitima-
punto por punto a la que impera -y justifica la autoridad-en el modelo patriarcal popular. En
primer lugar, en su definición de la excelencia y de las relaciones de saber: a la definición
patriarcal-popular del saber como adquisición de experiencia mediante la edad y la dureza
de las condiciones de vida que se logran soportar -esquema que legítima la jerarquía de los
sujetos por edad (respeto a los 'mayores')-, se le opone la definición escolar del saber como
adquisición de conocimientos escritos y codificados -que jerarquiza los sujetos por su
acumulación de capital escolar-. En segundo lugar, por las cualidades que se necesitan para
adquirir este saber: resistencia ffsica, adaptación a la dureza en el modelo patriarcal-popular;
minuciosidad, paciencia, trabajo inmóvil en un pupitre y control de los impulsos para
conseguir metas a largo plazo en la escuela.

El modelo díscipfinario-normalizador

La segunda configuración familiar de dominación que hemos hallado en nuestro corpus
emprrico es el que hemos denominado "disciplinario-normalizador". Este es propio de
padres de origen obrero que han ascendido a empleos de clase media y ponen todos los
medios posibles para que sus hijos, a través de su adecuación al sistema escolar, continúen
el proceso de ascensión social. Los objetivos principales de esta educación están destinados
a formar unos hijos con las cualidades idóneas para poder obtener una buena posición
social a través, fundamentalmente, de la acumulación de capital escolar. Estos objetivos
son los siguientes: en primer lugar, la formación de un carácter fuerte, capaz de autocontrol
y autodisciplína: se trata de formar el habitus de ascesis pequeño-burguesa, de ser capaz de
posponer el placer presente para conseguir un bien futuro. propio de aquellos grupos
sociales que, disponiendo de poco capital de partida, tienen un proyecto de ascenso social.
El segundo objetivo es la inculcación del afán de obtener todos aquellos bienes culturales
que se consideran "legftimos": instrucción escolar, en primer lugar, pero 1ambién adecuación
de sus comportamientos a Jos bienes "culturales" alabados por el sistema escolar: bienes de
formación -lectura, ocio cultural. .. -y bienes de salud -alimentación sana, deporte ... •.

El método de educación para conseguir estos objetivos es el que hemos denominado
"disciplinario-normalizador". Disciplinario, porque pretende inculcar una autodisciplina y
porque se realiza mediante un sistema de sanciones rlgido, no negociable. Normalizador,
porque supone la idea de "norma": una linea muy delgada de comportamiento "bueno",
fuera de la cual todo son "desviaciones" que hay que rectificar constantemente. Los
mecanismos esenciales de este método son: una vigilancia continua de los compor-
tamientos del niño, un código de sanciones firme -que no varíe en función del humor del

121

momento~ y una labor constante de inculcación de los principios de conducta mediante el

diálogo y el razonamiento. Término central con el que estos padres definen la relación con
sus hijos es el de "confianza'*: confianza entre padres e hijos que en realidad es un resorte
central del mecanismo de inculcación:
-En primer lugar, la confianza entre padres e hijos posibilita el flujo de información en
ambos sentidos -frente al temor que impedra este flujo en las familias patriarcales~:
información del hijo al padre, imprescindible para la vigilancia de las conductas; información
del padre al hijo, nec,esaria para la labor de persuasión e inculcación mediante el diálogo y el
razonamiento.

-En segundo lugar, el "pacto de confianza" entre padres e hijos permite sostener el
sistema firme de sanciones: el padre cumple su palabra, tanto en los premios como en los
castigos, y el hijo ha de confiar en ella; asimismo, el hijo también ha de dar y mantener su
palabra en comportamientos que realiza lejos de la mirada del padre.

En este modelo familiar, los niveles material y afectivo están supeditados al nivel de
reproducción social. El material: no se ahorrará ningún esfuerzo -nf en tiempo ní en dinero~
para conseguir los objetivos propuestos: se estará todo el tiempo posible con los niños -
educando, inculcando-, se recurrirá constantemente a especialistas en bienes de fonnación,
etc. El afectivo: la economfa del intercambio afectivo en estas familias está basada en: a) el
largo plazo: los hijos, aunque sufran ahora un exceso de constricciones, darán en el futuro
su afecto a los padres porque reconocerán su labor; b) la atención de los padres a los hijos:
los padres están todo el tiempo posible con sus hijos, asegurándose asi, mediante su
continua dedicación, el afecto de estos. El resultado de toda esta estrategia de dominación
es una configuración familiar en la que los derechos de los hijos están siempre supeditados
a su cumplimiento de las normas de conducta que los padres quieren inculcar.

Esta configuración se dibuja, asr, como el negativo de la patriarcal-popular, en la medida en
que permite, en familias con poco capital cultural, la inculcación de los principios de
conducta que permiten tener éxito en el sistema escolar: en la medida en que es coherente
con los principios de organización de las conductas del universo escolar:
-Porque supone un modo de dominación basado en la sujeción a reglas impersonales,
que se aplican más allá de las variaciones personales de humor: un modo de dominación
próximo al legal-racional del universo escolar.
-Porque, mediante su sistema de control continuo y de sanciones constantes, inculca los
hábitos de autodisciplina, autocontrol, metas a largo plazo que permiten realizar con éxito el
trabajo escolar

-Porque jerarquiza a los sujetos en función de su adquisición de los bienes culturales

legftimos

La ausencia de una estructura coherente de dominación

Los dos modelos descritos hasta el momento -el patriarcal en su modo anterior a la crisis, el
disciplinario en su modo actual-suponen una configuración familiar coherente: a) a nivel
interno, hay una coherencia entre los tres niveles de relaciones familiares; b} a nivel externo,
están adecuadas con los modos de autoridad y de gestión de las relaciones sociales que se
dan en los otros ámbitos. Sin embargo, estos modelos son minoritarios: lo usual es que las
configuraciones familiares no sean completamente coherentes, entrando en oposición los
distintos niveles de gestión de la educación de los hijos: en este caso, hay numerosas

122

grietas a la dominación de los padres sobre los hijos -a la inculcación coherente de una serie
de principios educativos-, por lo que podemos hablar de familias donde dominan las
prácticas de poder sobre las estrategias de dominación.

Familias rurales

Las familias rurales más jóvenes, que no pugnan por mantener el modelo patriarcal, ofrecen
una configuración familiar que puede considerarse como un tipo de transición de la patriar-
cal hacia las nuevas exigencias del sistema escolar. En estas familias los objetivos
educativos fundamentales son el escolar -nueva exigencia que, sin llegar a la fuerza que
adquiere en las familias disciplinarias o de clase media, sr implica una mayor atención a
todo el proceso escolar más allá de una vigilancia puntual de las notas-y el principio de
adaptación a la escasez -principio interiorizado por los padres en su infancia y que sigue
siendo considerado como válido más allá de sus condiciones iniciales de producción-. El
principio de autoridad paterna -y con él, los castigos duros-pasa a segundo plano, pues
choca con la nueva economra afectiva de las relaciones familiares: la valoración de la "con-
fianza" frente al antiguo "temor": en otras palabras, la valoración del nuevo modelo de
configuración familiar propio de las familias disciplinarias y de clase media, frente al antiguo
modelo patriarcal.
En estas familias aparece una nueva necesidad de afectividad cotidiana que no se daba en
el modelo patriarcal tradicional: los padres necesitan obtener el afecto cotidiano de sus hijos:
la familia se psicologiza y se convierte en una unidad de intercambio afectivo fuerte entre
sUs miembros50

Potencia de la dimensión afectiva que es paralela, además, a un principio
fundamental en la consideración de la infancia: ésta es una época para el disfrute, para el
placer: los niños tienen derecho a la felicidad. Sin embargo, esta valoración de la
"confianza", la "comprensión", en suma, este repliegue afectivo sobre los hijos va a tener
efectos paradójicos sobre la estructura familiar. Porque, abandonados los medios de
coerción de la familia patriarcal, tampoco disponen de los recursos -en términos de técnicas
educativas de control continuo y de disposiciones (habitus ascético de autocontrol para
conseguir metas a largo plazo)-del modelo disciplinario-normalizador -ni del capital escolar
necesario para ayudar a los hijos en lo que consideran su principal obligación: buenos
resultados escolares. El resultado será una familia donde, si bien hay un control más
estrecho de los hijos que el que veremos en las familias obreras urbanas -
fundamentalmente por el mantenimiento fuerte del principio de escasez como principio
moral válido y por una concepción más tradicional de la madre, que ha de sacrificarse y
dedicar todo el tiempo necesario a sus hijos51

-, estos adquirirán unos derechos -
consolidados a partir de las cesiones de los padres a sus demandas para no perder su

50

Este predominio de la afectividad lo encontramos en todas las familias excepto en el modelo
patriarcal-popular tradicional. Parece como si la desaparición de la necesidad material en sus grados
más extremos -que ya no hace necesaria la contribución del trabajo infantil para el mantenimiento de la
unidad familiar-permitiera esta expansión afectiva entre los miembros de la familia.

51

Esta concepción de fa madre se halla ligada al principio de escasez: si, según este principio,
bueno es aquel que sabe adaptarse a las condiciones más duras, aplicado al papel de madre, significa
que la buena madre ha de ser sacrificada, invirtiendo todo el tiempo disponible para criar y educar a sus
hijos -para. entre otras cosas, que estos adquieran el principio de escasez y no sean caprichosos ni se
desmanden-. (Un dominio donde se ve perfectamente este papel de madre sacrificada es el de la
alimentacíón: en estas familias se rechazan los 'patitos' porque na suponen ningún trabajo para la
madre y, por tanto. no pueden ser buenos).

123

afecto~ que los padres considerarán -comBarándolo con la autoridad paterna que ellos

conocieron de niños-desproporcionados 2

La autoridad se intentará restaurar, en
ocasiones, mediante riñas y castigos que son la versión suave de los patriarcales
tradicionales: gritos, riñas, alguna bofetada: sin embargo, estas sanciones serán puntuales,
no continuadas, porque chocan con el nivel afectivo de las relaciones familiares. Estas
famílias, asf, muestran la tensión de la transición entre dos modos familiares de
socialización que es, al mismo tiempo, la tensión de la transición entre dos modos de
reproducción de la posición social -una de ella, mediada por la capacidad de trabajo ffsico y
de sumisión colidiana a las relaciones de autoridad en el pueblo; la otra, mediada por la
posesión de Htulos escolares.

Familias de clase obrera urbana

En la mayorfa de las familias de clase obrera urbana encontramos una oposición entre el
nivel de reproducción social y los niveles material y afectivo. Sus objetivos educativos
principales son: a) adaptación de los hijos a la escasez.; b) acumulación de capital escolar.
El primero nos lleva a su propia posición social: como las familias del modelo patriarcal, la
"distancia a la necesidad" es reducida y la capacidad de "adaptarse a lo que hay" se
convierte en condición necesaria de supervivencia. El objetivo escolar, a su vez, nos lleva a
su posición de asalariados en mercadas de trabajo urbanos, donde las títulos escolares
pueden resultar más necesarios para el acceso a un empleo. Sin embargo, este objetivo
tiene mucha menor importancia que en las familias disciplinarias o de clase media: a pesar
de que se cree -o se afirma expllcitamente-en la importancia de la escuela para el futuro de
los hijos, ello no lleva, en muchos casos, a estrategias de vigilancia y asistencia continuada
en los deberes ni a un proyecto de formación que aproveche todas las oportunidades a
mano53

Sin embargo, estos objetivos -y especialmente el escolar-chocan con los niveles
material y, especialmente, con el afectivo de las relaciones familiares. En este nivel, lo que
predomina es el afecta inmediato del niño sobre cualquier objetivo educativo: los niños
tienen derecho a divertirse -principio de felicidad infantil-y una "buena madre" es la que,
además de cuidar y atender a su hijo, le proporciona una infancia placentera. Por su parte,
el "buen padre" es, como en el modelo patriarcal, aquel que proporciona los recursos
materiales: función de proveedor material que adquiere ahora un papel en el intercambio
afectivo can los hijos: éste se produce principalmente a través de regalos. Esta estructura
supone una continua cesión de los padres a las demandas de los hijos: esto consolida una
estructura de derechos favorable a estos. Y para poner Hmites a sus exigencias en aumento
no se puede producir una estrategia de dominación coherente y sistemática: en su lugar
hallamos estrategias de poder puntuales, basadas fundamentalmente en las riñas, gritos,
castigos díscontinuos y ejemplares ~para "escarmentar"-y en engaños para poder esquivar

52

Así, en el discurso de estos padres. hay una constante ambivalencia entre los valores de la
"confianza" y los del "respeto". Par una parte, se valora el nuevo modela familiar, la existencia de
relaciones más afectivas y comprensivas con los hijos. Por otro, se añora una autoridad, un "respeto"
que se sigue viendo como un valor fundamental: un respeto que ya no se puede imponer porque se ha
renunciado a uno de sus mecanismos de sanción fundamentales: el castiga ejemplar.

53

Ello se puede ver claramente en su consideración de las actívídades extra-escolares, totalmente
distinta a la de las famítías dísciplinario-narmalizadoras. Mientras que éstas utilizan las actividades
extra-escolares para que los hijos accedan a bienes culturales legítimos o útiles -inglés, informática.
deportes ... -, en las familias de clase obrera lo fundamental en la elección de estas actividades es que le
gusten al niño: judo los chicos, sevillanas las chicas.

124

sus demandas. Estas acciones no van destinadas tanto a la inculcación de principios como
a la solución de problemas domésticos puntuales. Y ello por dos razones fundamentales. En
primer lugar, estas sanciones no se sostienen por largo tiempo ya que atentan directamente
contra la economra afectiva del intercambio familiar. Pero también, en segundo lugar,
porque la concepción de la educación de los hijos de estas familias está basada en el
modelo de 'adquisición de experiencia': esta experiencia se adquiere mediante el contacto
directo con la realidad -es el aprendizaje de la dureza~, por lo que toda acción mediadora y,
sobre todo, protectora de los padres es contraproducente: el niño tiene que aprender a
'espabilarse' enfrentándose solo a los problemas cotidianos que se le presenten. Podemos
decir que todo ocurre, en estas familias, como si los hijos tuvieran que enfrentarse a un
mercado de trabajo similar al que encontraron sus padres en su juventud: un mercado de
pleno empleo donde lo fundamental -en su posición social~ es la capacidad de realizar
tareas manuales -de tener resistencia física-adaptándose al ambiente laboral -la adaptación
a la escasez-y donde el trtulo escolar no es necesario para acceder a un puesto de trabajo.
Por ello, la infancia puede ser principalmente una edad para el placer: la dureza ya vendrá
después, cuando se sea un adulto trabajador. Es por ello que los padres no han de
preocuparse por educar rfgidamente al niño: éste ya irá "madurando" en la adquisición de
"experiencia": aprenderá, en el contacto directo con la realidad, a "espabilarse".

Familias de clase media

En estas familias, el proyecto de educación de los hijos está dominado por el objetivo
escolar: por conseguir que los hijos consigan el suficiente capital escolar para poder acceder
a posiciones sociales similares o superiores a las de los padres. Por ello -por la centralidad
del sistema escolar en la reproducción familiar-. los objetivos educativos son similares a los
descritos en las familias 11

disciplinario-normalizadoras": obtención de capital escolar -la
principal obligación del hijo con los padres es sacar buenas notas-y adecuación de los
comportamientos *en alimentación, ocio, gustos, lectura-a las normas más legítimas -más
legitimadas por la escuela y por las instancias oficiales de producción de servicios de
'1ormacíón" y "salud"-.
Para inculcar estos principios educativos, el modelo familiar más legitimo para estos padres
sería el "disciplinario-normalizador1

'. Sin embargo, éste no se puede aplicar plenamente
porque choca con los niveles material y afectivo de gestión de las relaciones familiares.
Con el nivel material: la labor disciplinaria requiere una cantidad de tiempo del que no se
dispone: a} por la redefinición del papel de la mujer, que accede al mundo laboral y que,
además, como madre, tiene que cumplir una serie de nuevas exigencias -reuniones de
instituto, asistencia continuada a médicos, etc.-; b} por las fuertes apuestas en el ámbito
laboral de ambos progenitores, que les llevan a invertir mucho más tiempo y esfuerzo54

Con el nivel afectivo: el sistema disciplinador introduce fuertes tensiones afectivas en las
relaciones con los hijos cuando los padres no pueden dar a cambio toda su dedicación al
tiempo que llevan a cabo una labor de inculcación continua. Esta tensión llevará a una serie
de prácticas diferenciadas en función de los objetivos y los recursos disponibles. En el caso
del objetivo escolar, el nivel de reproducción social dominará sobre el afectivo y el material:
aquí los padres no escatimarán esfuerzos y, cuando ellos no dispongan del tiempo,
delegarán en instancias externas la labor de control e inculcación -clases particulares, etc.-.

54

Por supuesto, esta contradicción entre los niveles de reproducción social y material variará en
función de si las madres trabajan o no y en función de las trayectorias laborales de los padres.

125

No obstante, la mayorra de las veces tampoco necesitarán hacer grandes esfuerzos para
que sus hijos cumplan los objetivos escolares: estos disponen de un capital cultural familiar
que les ayuda y se mueven fuera de la familia en ámbitos -grupos de pares, conocidos, etc.-
donde el capital escolar funciona perfectamente como capital simbólico. De esta manera, la
coherencia del principio educativo en los diferentes ámbitos de socialización asegura la
inculcación sin necesidad de una labor disciplinaria sistemática y expresa.

En los otros ámbitos, sin embargo, la tensión entre los niveles se manifestará en toda su
agudeza: a) porque los objetivos educativos "secundarios" -alimentación, salud, .. buenas"
elecciones en ocio (programas de televisión, lugares a frecuentar, juegos, etc.) ... -son
considerados menos fundamentales por los padres; b) porque no hay coherencia con tos
otros ámbitos de socialización -asf, los grupos de pares pueden valorar comidas y bebidas
muy alejadas de las normas dietéticas legitimas.

En este caso, las prácticas educativas de los padres están dominadas por el nivel material -
la "comodidad"-y afectivo -que no haya fuertes conflictos-: por una parte, se delega la labor
de control e inculcación a instancias externas -por ejemplo, dejando a comer a los niños en
el colegio, donde se aseguran de que tomarán comida .. adecuada~~-. y, por otra, en el hogar,
se cede continuamente a sus deseos, estableciéndose una negociación continua -donde
suelen perder los padres-sobre los lfmites de los derechos de los hijos. Esta cesión continua
de los padres produce una configuración familiar con fuertes derechos de los hijos: una
estructura de derechos que, una vez consolidada, no puede ser revocada por los padres sin
provocar una fuerte resistencia por parte de los hijos y, con ella, tensiones en el seno familiar
ditrciles de soportar55

Por ello, la mayorfa de las estrategias de los padres serán estrategias puntuales de poder,
para lograr imponer su voluntad en temas concretos: fundamentalmente, imposición de su
voluntad sin cesión cuando consideren que los hijos han ido demasiado lejos y engaños
para conseguir sus objetivos evitando un enfrentamiento directo. No obstante, estas
imposiciones puntuales tienen poca eficacia a largo plazo: a) porque los hijos ya tienen unos
derechos consolidados y ofrecen fuerte resistencia; b) porque su contradicción con los
niveles material -falta de tiempo-y afectivo les sustrae de la continuidad temporal que serra
necesaria para que tuvieran éxito a largo plazo.

55

Esta insoportabllidad de las tensiones se debe al hecho, además, de que son familias donde
impera el principio de confianza sobre el patriarcal de respeto a la autoridad paterna: principio de
confianza entre padres e hijos que permite un mayor flujo de información ·necesario para dirigir un
proceso más problemático y complejo de adaptación a circunstancias cambiantes· pero que, sin la
dedicación de tiempo y esfuerzo de las familias disciplinario·normalizadoras. lleva en la práctica a la
adquisición de un amplio margen de maniobra por parte de los hijas.

126

Conclusiones

Para terminar, unas conclusiones que son también puntualizaciones sobre todo lo expuesto
más arriba.

Configuración familiar y reproducción social

Una de las conclusiones principales a que hemos llegado en la investigación es el nexo
existente entre las caracterfsticas de la configuración familiar y el tipo de cualidades
requeridas para que Jos nuevos vástagos puedan reproducir o mejorar la posición social de
sus progenitores: entre configuración familiar y requisitos de la reproducción social de las
familias. Ello se puede ver claramente en la contraposición entre las configuraciones
patriarcal-popular y disciplinario-normalizadora. Los principios educativos -principio de
escasez, respeto a la autoridad del padre y a los mayores, aprendizaje de 'buena educación'-
y el tipo de técnicas educativas -castigo ejemplar, relación basada en el 'respeto' (o 'temor')-
que se dan en la familia patriarcal~popular se hallan adaptados a un tipo determinado de
condiciones de existencia: a una posición baja en un orden rural donde el acceso a los
recursos necesarios para la existencia pasa por el sometimiento a las figuras con poder y
por la capacidad de resistencia a las duras condiciones físicas que requieran las tareas
manuales del campo. A su vez, el modelo disciplinarío-normalizador se halla adaptado,
tanto por sus principios educativos ~escuela, bienes culturales legftimos, autodisciplina-
como por sus técnicas -control continuo y dialogante basado en la idea de la norma y con
un sistema firme de sanciones-. para conseguir la obtención de trtulos escolares: para unas
condiciones de existencia donde el acceso a los recursos pase por la posesión de estos
titulas escolares. De esta manera, podemos afirmar que uno de los motores principales del
cambio familiar a que estamos asistiendo en las últimas décadas es la cada vez mayor
centralidad del capital escolar en las estrategias de reproducción social. Sin embargo, si se
da este nexo importante entre configuración familiar y requisitos da reproducción social,
tampoco podemos reducir el estudio de las configuraciones familiares a este nivel: hemos
visto cómo, en la mayor! a de los casos, los niveles material y afectivo interferran con el nivel
de reproducción social. Y es que las familias no son únicamente .. unidades" de
''reproducción social":

a} "unidades": plantear la familia únicamente como "unidad de reproducción social"
supone, en primer lugar, partir de la consideración de la familia como unidad: como un
conjunto integrado de miembros que persiguen el mismo objetivo. Frente a ello, el concepto
de "configuración" nos plantea la familia como un conjunto de relaciones entre todos sus
miembros, urdidas por la interacción cotidiana entre ellos: conjunto que es al mismo tiempo
un sistema de tensiones porque hay intereses y objetivos diversos entre los miembros de
una ''unidad" familiar. Esta diversidad de intereses y objetivos, se debe, a su vez, al hecho
de que los miembros del grupo familiar también están integrados en otros grupos sociales -
grupos de pares. de compañeros de escuela, de compañeros de trabajo, vecindario, familia
extensa, etc.-que pueden plantear a los sujetos exigencias contradictorias con las de otros
miembros del grupo familiar56

55

Asf, por ejemplo. las exigencias laborales en los padres de clase media pueden hallarse en
contradicción con el tipo de prácticas educativas que consideran más legitimas. O, entre los niños, su
resistencia a los principios de consumo que Intentan imponer los padres se debe en muchos casos a

127

b) de "reproducción social": las familias no tienen el único objetiva de reproducir la
posición social paterna: también son sitias donde hay una lógica de intercambio afectivo y
que tienen que funcionar en una situación material determinada que condiciona el tipo de
prácticas que unos y otros pueden llevar a cabo.
De esta manera, podemos afirmar que sí bien es cierta que las familias tienen que
enfrentarse a unas exigencias de 'reproducción social', tampoco podemos reducirlas, en su
complejidad concreta, a simples artefactos de reproducción mecánica del orden social.

Del sustantivismo de la variable clase a la consideración de los procesos

Lo que acabamos de decir tiene que ver con una segunda puntualización: la critica de los
modelos que adolecen de lo que podriamos denominar "sustantivismo de la variable 'clase
social"'.
Buena parte de los estudios sobre clases sociales y educación han partido de una
concepción taxonómica de las clases sociales -clase obrera, clase media~, concebidas como
categorlas dispares entre si y homogéneas internamente. A partir de aqui, se atribuyen a
cada clase social un conjunto de "valores", "culturas" (o "subculturas"), "actitudes" -en una
palabra, representaciones mentales-ante la educación escolar y familiar que "explicarran"
sus comportamientos. Esta forma de razonamiento es la propia de las tablas estadfsticas.
En estas, se procede mediante tres operaciones fundamentales: la constitución de clases de
equivalencia -categorías-, la asignación de sujetas a clases y la búsqueda de relaciones
entre los sujetos asignados a distintas clases. El fundamenta de todas estas operaciones es
la noción de "clase de equivalencia": supone un conjunto definido de sujetos que, bajo la
relación considerada, son equivalentes -intercambiables-; asimismo, supone una frontera
definida entre los que están dentro y los que están fuera de la clase de equivalencia57

.

Aplicada esta forma de razonamiento a la relación entre clases sociales y .. modelos
familiares" o "prácticas educativas", el resultado suele ser el siguiente: se aislan tipos de
"modelas familiares" que se consideran, par construcción, clases de equivalencia; a su vez
se distinguen una serie de "clases sociales" -también clases de equivalencia-, indicadas,
generalmente por la categorfa socioprofesional del cabeza de familia; por última, se busca la
relación de ca-ocurrencia estadfstica entre los "modelos familiares" y la ''clase social": si se
halla, se postula la "clase social" coma "variable independiente" que "explica" el modelo.
Este tipo de modela adolece de lo que podemos denominar "sustancialisma de la variable
'clase social"':

a) Porque plantea la clase social coma una sustancia con fuerza propia que "explicarla" la
relación, en vez de considerar las procesos sociales que están en la base de la producción
de las prácticas materiales y representaciones mentales de los sujetos. De esta manera se
puede decir que el sustancialismo de la variable clase olvida que ésta, tal como se construye
habitualmente en las estadísticas -a partir de la categorla socioprofesional y, en algunos
casos, de los títulos escolares poseídos-, es únicamente un "indicador" de otros procesos
sociales que son los que verdaderamente nos pueden comenzar a "explicar" las

su pertenencia a grupos de pares donde la competencia simbólica se basa en principios de consumo
distintos.

57

Se puede hablar de clase de equivalencia siempre que sea posible, para todo elemento. decir si
pertenece o no a la clase: la frontera entre los que están dentro y fuera ha de ser nitida e inequivoca.

128

comportamientos -siempre que tomemos la palabra "explicar" en el sentido fuerte, y no en el
meramente estadístico de "ca-ocurrencia" de dos tipos de fenómenos-.
b) Porque plantea las "clases sociales" como clases de equivalencia: cada una de ellas es
homogénea internamente y completamente distinta de las otras -la frontera que separa unas
clases de otras es nltida e inequfvoca-. Ello supone que todos los que se hallan en el interior
de una clase son equivalentes: intercambiables. Frente a ello, un análisis que se centrase no
en una taxonomla de clases sociales, sino en los procesos sociales que están en la base de
la producción de distintas configuraciones familiares -aumento de la escolarización, cambios
en las condiciones de hábitat, transformación del mercado de trabajo, escolarización y
actividad laboral de las mujeres, etc.-, encontraría rápidamente que no se pueden considerar
a las "clases sociales" que manejan habitualmente tos sociólogos como clases de
eQLHvc:uenícla ya que en el interior de cada una de ellas estos procesos afectarfan de manera
-asf, por ejemplo, en función de la estructura del mercado de trabajo local-a
íncjJVrtjUCIS que, en la abstracción generalizadora de la categoría estadlstica, son tratados
como equivalentes. Frente a este tipo de explicación, planteamos que hay que pasar de los
modelos de relaciones abstractas entre '1actores" o "variables" -incluyendo la "variable 'clase
social"'-al estudio de la interdependencia concreta de los procesos sociales. En el caso de
las configuraciones familiares habrfa que romper con el sustancialismo de las clases
sociales como clases de equivalencia a dos niveles:
• En primer lugar. a nivel de configuraciones familiares concretas, intentar explicar y
comprender éstas rebasando fa argumentación basada en "tipos" o "modelos" y planteando
las configuraciones como sistemas de interdependencias en los que siempre hay tensiones:
tensiones entre los niveles material, afectivo y de reproducción social que son, al mismo
tiempo. tensiones entre los objetivos e intereses divergentes de los diversos miembros del
grupo famílíar -por su pertenencia a grupos extra-familiares con objetivos y exigencias
contradictorios con los que plantean los otros miembros del grupo familiar-.
-En segundo lugar, al nivel de intentar construir explicaciones de la diversidad de
configuraciones familiares, ir más allá de una relación simple y sustancialista entre 'modelos
familiares' y 'clases sociales' analizando la diversidad en el interior de cada "clase"5

e o, lo
que es lo mismo, situando el centro del análisis en los procesos sociales que, en su interde-
pendencia concreta -situada local e históricamente-, van a producir los sistemas de
relaciones que posibilitarán, impedirán o fomentarán un tipo de configuraciones familiares u

58

Se nos puede contestar a lo que acabamos de decir que, en nuestra exposición, nosotros
también hemos generalizado por clases sociales. Es cierto: hasta cierto punto. En primer lugar, estos
tipos que hemos esbozado de manera somera han de entenderse como tales: como tipos generales que
son más probables en determinadas zonas del espacio social que en otras. Pero ello no quita que la
casulstica de las configuraciones concretas, dentro de las lineas de tensión que hemos esbozado, sea
bastante amplia. En segundo lugar, sí se miran detenidamente los tipos de configuraciones expuestos,
hemos procurado analizarlos no como "modelos" -culturales, mentales-, sino como sistemas de relacio-
nes en tensión que se han de explicar en función de procesos sociales -y no meramente postulando la
pertenencia a una clase social-. Por último, hay que decir que la generalidad de los tipos expuestos
también se debe en parte a la técnica de investigación utilizada: los grupos de discusión, que siempre
funcionan como dispositivos de homogeneización (cfr. Martín Criado, 1992). Es por ello que en la
actualidad estamos llevando a cabo una investigación sobre configuraciones familíares que intenta
escapar a esta ilusión de la homogeneidad de la clase social: nos hemos centrado únicamente en
familias de clase obrera urbana, con padres con títulos escolares elementales, para estudiar -
fundamentalmente mediante entrevistas en profundidad-la heterogeneidad de configuraciones
familiares interna a la "clase" y, a partír de aquí, tener una percepción más ajustada de los procesos
sociales que nos pueden explicar las diferencias y transformaciones.

129

otro: tanto procesos generales que supongan una transformación en las condiciones de
reproducción social de las familias -escolarización creciente, aumento de la importancia de
los procedimientos burocráticos de selección en el mercado de trabajo, etc.-, como otros
procesos más concretos que introduzcan otro tipo de mediaciones en la lógica familiar -
acceso a los trtulos escolares y al mercado de trabajo de las mujeres, con la transformación
de su valor simbólico y de fas relaciones conyugales que ello supone; fenómenos de
migración geográfica o de movilidad social; tipos de apuestas laborales de los padres;
transformaciones del hábitat locaL.-.

Bibliografia

ELlAS, Norbert, 1 982, Socio/ogfa fundamental, Gedisa, Barcelona.
LAHIRE, Bernard, 1995, Tableaux de familles. Heurs et malheurs seo/aires en mi/ieux
populaires. Galllmard. Le Seuil. París
MARTIN CRIADO, Enrique, 1992, "El grupo de discusión como situación social .. ,
comunicación presentada en el grupo de trabajo de Metodologfa del IV Congreso Español
de Sociologfa. Madrid.
WEBER, Max, 1964, Economfa y saciedad. F.C.E. México.

130

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->