CRIANAS E ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Parecer n 3/99 (DR, 17 de Fevereiro) do Conselho Nacional de Educao

Prembulo No uso da competncia que lhe conferida pela sua Lei Orgnica, republicada em anexo ao Decreto-Lei n 241/96, de 17 de Dezembro, nos termos regimentais, e por iniciativa prpria, aps apreciao do projecto de Parecer elaborado pelo Conselheiro Relator Dr. Paulo Rodrigues, o Conselho Nacional de Educao, em sua reunio plenria de 15 de Janeiro de 1999, deliberou aprovar o referido projecto, emitindo, assim, o seguinte parecer SUMRIO Introduo Enquadramento Histrico A situao actual Alguns pontos de reflexo Recomendaes Documentos referidos no Texto

Introduo 1Na generalidade dos pases observa-se uma progressiva tomada de conscincia de que o atendimento das crianas e jovens, que so excludos da escola regular e, em particular daqueles a quem imposto um percurso educativo paralelo segregado, constitui uma prioridade. A temtica que objecto deste Parecer foi, durante muito tempo, relativamente esquecida e, ainda hoje, no suscita a ateno que dada aos grandes temas do sistema educativo. Trata-se, no entanto, de uma questo central para a democratizao do ensino que, no nosso pas, ao longo de anos, tem mobilizado esforos e competncias de especialistas, pais e entidades muito diversas cuja persistncia oportuno sublinhar. O Conselho Nacional de Educao entende que imperioso que haja uma mudana na perspectiva social com que se observa esta problemtica. Como se concluiu na Declarao de Salamanca Por um tempo demasiado longo as pessoas com deficincia tm sido marcadas por uma sociedade que acentua mais os seus limites do que as suas potencialidades. Com o presente Parecer, o CNE pretende prestar um contributo para uma poltica educativa que d uma resposta eficaz s crianas e jovens com necessidades educativas especiais, contrapondo segregao e ao insucesso, uma via educativa estimulante das suas capacidades, no quadro de uma escola para todos.

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Como foi afirmado no Seminrio que o CNE realizou no mbito da preparao deste Parecer, com o tema Uma Educao Inclusiva, a Partir da Escola que Temos, O modelo da escola inclusiva no um projecto descontextualizado (...), uma exigncia social e poltica, a traduo, em termos educacionais, dos valores da democracia, da justia social e da solidariedade que, desde a segunda metade do sculo XIX, impuseram, progressivamente, o reconhecimento do direito de todos educao, escolaridade obrigatria, o direito ao acesso e sucesso na escola. Justifica-se, pois, que o CNE, com a representatividade que resulta da sua composio, assente num vasto conjunto de parceiros sociais, procure prestar, com a sua reflexo, um contributo que seja til a todos os que intervm nesta rea to sensvel, em particular aqueles que tm responsabilidades de deciso aos diversos nveis da administrao para que a educao para todos seja, efectivamente, para todos, especialmente para os mais vulnerveis e com mais necessidades. (Declarao de Salamanca) 4O interesse do CNE por esta temtica no tem a sua primeira expresso neste documento. Aps a concluso do trabalho Subsdios para o Sistema de Educao Os Alunos com Necessidades Educativas Especiais, realizado por uma equipa coordenada pelo Prof. Joaquim Bairro Ruivo, na sequncia de uma encomenda feita pelo CNE, entendeu a 5 Comisso - Acompanhamento e Anlise Global da Educao - realizar, no mbito da preparao deste documento, um seminrio com o tema Uma Educao Inclusiva a Partir da Escola que Temos. O Seminrio, preparado com o apoio de um pequeno grupo de especialistas, permitiu uma til troca de opinies e de informaes que contribuiu para a elaborao deste documento. No mbito da preparao do referido seminrio, realizou-se um inqurito a um conjunto de instituies com relevncia para aquelas cuja actividade se desenvolve na rea da formao de professores. Propusemos que nos indicassem quais as trs medidas que julgavam prioritrias para a concretizao das recomendaes constantes da Declarao de Salamanca. Os depoimentos proporcionaram-nos um conjunto de informaes e de opinies de grande utilidade que deram origem a um relatrio que foi objecto de divulgao no seminrio. Realizou-se ainda, e no mbito do CNE, uma reunio que contou com vrios conselheiros em que o tema deste Parecer foi objecto de proveitosa discusso. Nessa reunio foram expressas vrias opinies que procurmos inserir neste documento. 5Este Parecer no tem o objectivo, nem a pretenso, de registar todas as opinies e pontos de vista que foram expressos nas iniciativas anteriormente referidas. Existiu, no entanto, a inteno de acolher muitas opinies, anlises e propostas a que tivemos acesso, na formulao de muitas das observaes e das recomendaes constantes do documento. Em muitos aspectos, o trabalho realizado pela equipa de Joaquim Bairro constituiu uma referncia, dadas a utilidade e pertinncia que o trabalho evidencia.

Enquadramento histrico A excluso escolar 6A questo dos alunos com necessidades educativas especiais situa-se no campo mais vasto da excluso escolar. Sabemos que esse problema resulta do facto de muitos alunos no conseguirem acompanhar a escola regular de acordo com um padro que foi, suposto, todos alcanarem. Srgio Niza analisa esta questo situando-a num percurso que durou toda a primeira metade do nosso sculo num texto a que chamou Da Excluso Incluso na Escola Comum. Depois de referir a ideia reinante nos liceus napolenicos, posteriormente adoptada pelos professores do ensino obrigatrio, de que todos os alunos deveriam ser ensinados como um s e que deu origem, logo na primeira dcada do sculo XX, excluso das escolas de todos os que se atrasavam no ritmo de aprendizagem e que viriam a constituir as classes de aperfeioamento, afirma Srgio Niza: Esta designao eufemstica do primeiro sistema alternativo de escolaridade provou rapidamente que, tal como na geometria, os sistemas paralelos nunca se encontram. Na escola tradicional o que marca o ritmo das aprendizagens o ensino (as lies) do professor. Os que no acomodam o seu estilo e processo de aprendizagem ao caminho do professor so excludos desse percurso so os alunos atrasados como ento se designavam. A ideia de que a excluso se justificava pela incapacidade dos alunos manteve-se por largo tempo. A educao especial 7Durante um largo perodo os cuidados prestados aos deficientes tinham lugar nas suas prprias casas ou em instituies asilares e/ou hospitalares de carcter segregado e assistencial. Este sistema, resultante da convico de que os deficientes so indivduos especiais, incapazes de conviver com os outros e de aprender na escola comum, era dominado por duas ideias. Por um lado, o deficiente era visto como um ser estranho, eventualmente prejudicial, que convinha afastar da vida colectiva, por outro, as medidas de que era objecto revestiamse do carcter de ajuda de tipo assistencial e/ou mdico. Nesse sentido, as instituies que lhes eram destinadas prefiguravam-se como os lugares que a sociedade julgava adequados para os esconder e ocupar. Eram lugares distintos dos outros e, desde logo, da escola comum. Deste modo, quando ocorre a generalizao do acesso educao, nalguns casos obrigatria, acontece a criao de estruturas de ensino especial organizadas por tipos de deficincia. Tratava-se de um sistema educativo paralelo ao sistema educativo regular e com uma marca estigmatizante, decorrendo em espaos segregados e com uma designao significativa: as classes especiais. De novo citando Srgio Niza, Uma larga dependncia da orientao mdica dominou os processos de educao de uma parte dessas crianas rotuladas de deficientes, orientao que a prpria psicologia reforou, e que deu origem legitimao das

prticas de excluso que o sistema de educao veio realizando. No sendo as nicas, no h dvida de que as principais vtimas da excluso da escola regular tm sido as crianas com incapacidades decorrentes de deficincias orgnicas e funcionais. Bairro, citando Caldwell, refere, no seu trabalho, a hiptese de organizao do ensino especial segundo trs perodos histricos que distingue pela evoluo das atitudes e das prticas da sociedade relativamente s crianas deficientes: O perodo dos esquecidos e escondidos que se situa no incio deste sculo, em que as crianas deficientes eram mantidas longe da vista do pblico; o perodo de despiste e de segregao que corresponde aos anos 50 e 60 com o apogeu do modelo mdico-diagnstico, que se traduziu, sobretudo, na preocupao de classificar e diagnosticar, em vez de educar os alunos; o perodo denominado identificao e ajuda que se inicia nos primrdios dos anos 70 e est na base da lei americana 94-142, de 1975, que promove direitos iguais para todos os cidados em matria de educao. A crtica escola especial 8No fim dos anos sessenta as crticas educao especial que h anos vinham a ser formuladas em diversos pases acentuaram-se. Ao mesmo tempo que se tornava mais claro o carcter anti-democrtico de uma educao assente na segregao, ganhava corpo a denncia de que esta no apresentava as vantagens de que era suposto ser detentora. No havia professores especializados, espaos e equipamento adequados, as populaes escolares eram excessivas para os espaos que lhes eram destinados, etc. Os estudos e as investigaes feitas sustentavam que, da frequncia desses estabelecimentos, resultavam situaes estigmatizantes para as crianas e jovens, privados da indispensvel socializao. Nesta breve referncia evoluo da educao especial, relativamente ao nosso pas, convm referir uma categorizao proposta por peritos da O.C.D.E. que apontam um primeiro perodo caracterizado pela criao de asilos para cegos e para surdos com reduzido financiamento por parte do estado; um segundo, j nos anos 60, caracterizado por uma forte interveno de natureza pblica, com preponderncia do Ministrio dos Assuntos Sociais; finalmente, a terceira fase, iniciada nos anos 70, que se caracteriza por uma maior interveno do Ministrio da Educao e pela criao das Divises dos Ensinos Bsico e Secundrio. A oferta de educao especial em Portugal 9Em Portugal, nos anos 60, a oferta na rea da educao das crianas e jovens deficientes, era muito escassa. O Ministrio da Educao limitava-se a manter as chamadas classes especiais, que havia criado nos anos 40, na escolas do ensino regular. A Segurana Social completava a oferta existente dispondo, no entanto, de poucas estruturas. Foi assim, que face insuficiente resposta das instituies oficiais, se assistiu, nesta dcada, a um movimento de organizao dos pais que est na base da criao de vrias instituies sociais e mecanismos de apoio a instituies particulares sem fins lucrativos, no mbito do Ministrio da Segurana Social. Em geral, estas associaes organizaramse por categorias de deficincia. Entretanto, com o intuito de ajudar a suportar as elevadas mensalidades de algumas instituies privadas, eram criados subsdios de recuperao de deficientes, que antecedem o Subsdio de Educao Especial que viria a ser institudo em 1980.

10- Durante a dcada de 70 e parte dos anos 80, verificou-se uma proliferao de estabelecimentos de educao especial. Em 1978/79, o nmero de crianas atendidas nas 132 escolas especiais ultrapassava os 8 000 e, no ensino integrado, existiam 22 equipas de educao especial que atendiam cerca de 1 100 alunos. Em 1982/83 j existiam 152 estruturas de ensino especial a atender perto de 10 500 alunos e 29 equipas de educao especial que atendiam 3 323 crianas integradas nas escolas regulares. Mas esta situao vai evoluir rapidamente. De 1982/83 a 1995/96 decuplicou o nmero de alunos a nvel do atendimento integrado (de cerca de 3 300 para 36 642 alunos) enquanto a frequncia das escolas especiais sofreu um aumento de pouco mais de 1 000 alunos. O crescimento do nmero de alunos a serem atendidos no ensino integrado foi duas vezes maior que no segregado, o que no impediu que o nmero de estruturas especiais de iniciativa privada sofresse tambm um aumento considervel. Como afirma Bairro, a compensao das famlias por via do subsdio de educao especial, relativo aos encargos da frequncia dos estabelecimentos, constituiu um estmulo disseminao das estruturas de educao especial com fins lucrativos. O papel do Ministrio da Educao 11- A aco do Ministrio da Educao denota insuficincias e contradies significativas. Por um lado, o Ministrio da Educao, a partir de 1973/74, publicou importantes diplomas legais que anunciavam a integrao e assumiam, pela primeira vez, a educao das crianas e alunos deficientes; por outro lado, a maior parte dos investimentos financeiros do estado, na educao destes alunos, foi dirigida para as estruturas segregadas e no para o desenvolvimento da educao integrada. Entretanto, no obstante a Lei de Bases do Sistema Educativo atribuir, explicitamente, ao Ministrio da Educao, a responsabilidade de orientar a poltica de educao especial, excepo das CERCIS, a aco deste ministrio, at incios da dcada de 90, permaneceu muito reduzida no que se refere s restantes estruturas privadas. Mantevese assim, maioritariamente no sector da Segurana Social, o apoio financeiro e a coordenao do encaminhamento de alunos para essas estruturas. Tal facto teve consequncias negativas que marcaram a oferta educativa da educao especial at aos nossos dias. S nos anos 90, se assiste a um esforo de coordenao de polticas e de medidas organizativas entre os sectores da Educao e da Segurana Social, que invertem as responsabilidades nesta rea, muito embora se mantenham problemas estruturais. As estruturas de apoio educativo 12- Nos finais dos anos 70, conhecemos as primeiras tentativas de organizar os apoios educativos atravs de uma interveno junto dos professores e da escola, e no tanto do apoio directo aos alunos. Isto verifica-se com a criao dos Servios de Apoio s Dificuldades de Aprendizagem, no mbito da DGEBS/ME que, por outro lado, assumiam j uma perspectiva interdisciplinar, na medida em que integravam psiclogos, para alm dos docentes, o que lhes conferia caractersticas inovadoras. Estes servios foram extintos em 1988, por serem considerados uma sobreposio s Equipas de Educao Especial.

As equipas de educao especial 13- Em 1975/76 foram implementadas as Equipas de Ensino Especial que constituram a primeira medida prtica que veio permitir o apoio a crianas inicialmente com deficincias motoras e sensoriais e, mais tarde, com deficincia mental que permaneciam integradas nas escolas regulares. O seu reconhecimento legal d-se apenas em 1988, mais de dez anos depois da sua criao. Estas equipas, que podiam integrar docentes de diversos nveis de ensino, socorriam-se das seguintes modalidades na sua interveno: sala de apoio permanente; ncleos de apoio deficincia auditiva; sala de apoio; apoio dentro da sala de aula e ao professor da classe. A sala de apoio, cujo uso foi muito contestado na dcada de 80, por se traduzir em efeitos negativos a nvel da auto-imagem dos alunos, por representar um empobrecimento da estimulao e da interaco com os colegas, uma limitao das oportunidades educativas e um currculo mais restrito, parece ter sido, segundo Joaquim Bairro, o modelo que permaneceu na maioria das escolas. O nmero das Equipas de Educao Especial passou de 56 em 1987, para 227 em 1992 e, enquanto em 1987 contavam com 657 docentes, em 1992 o seu nmero era de 2 519. Estas equipas, que prestavam atendimento itinerante aos alunos de uma determinada rea geogrfica, geralmente de um concelho, funcionaram at 1997, tendo dado lugar ento estrutura de apoios educativos prevista no Despacho Conjunto 105/97. As necessidades educativas especiais 14- Nos anos 70 so publicados dois documentos que trazem contributos fundamentais no sentido da integrao dos alunos com NEE: a legislao PL 94-142 publicada nos E.U.A. em 1975, e o chamado Warnock Report publicado em 1978. O Warnock Report veio deslocar o enfoque mdico nas deficincias dos educandos para um enfoque na aprendizagem escolar de um currculo ou de um programa, representando a passagem do paradigma mdico ou mdico-pedaggico para o paradigma ou modelo educativo. De acordo com Srgio Niza, Ao polarizar a ateno no programa escolar, o relatrio passa a considerar o conjunto dos estudantes que ao longo de toda a sua escolaridade vo manifestando, num ciclo ou noutro, dificuldades que revelam a necessidade de disporem de meios apropriados para poderem desenvolver as aprendizagens propostas. Previa-se ento, para Inglaterra, que vinte por cento dos alunos que frequentavam o sistema de educao poderia ter necessidades especiais na sua escolaridade. Desses, apenas dois a quatro por cento teria algum tipo de deficincia. Portanto, revelava-se que s uma pequena parte da populao escolar apresentava NEE. Estes padres de referncia, que se generalizaram com rapidez, do-nos um elemento importante, embora no indiscutvel, para analisar e aferir a situao dos sistema educativo. Foi neste contexto, que o Relatrio Warnock introduziu o conceito de Necessidades Educativas Especiais. O termo necessidades educativas especiais refere-se ao desfasamento entre o nvel de comportamento ou de realizao da criana e o que dela se espera em funo da sua idade cronolgica, afirma Wedel, citado por J. Bairro.

Para Davidson, um aluno tem necessidades educativas especiais se tem dificuldades que exigem adaptao das condies em que se processa o ensino/aprendizagem, isto , uma dificuldade significativamente maior em aprender do que a maioria dos alunos da mesma idade, ou uma incapacidade ou incapacidades que o impedem de fazer uso das mesmas oportunidades que so dadas, nas escolas, a alunos da mesma idade. Foi assim que o conceito de educao especial referido s crianas e jovens com dificuldades, em consequncia de deficincia, deu lugar ao conceito mais vasto de necessidades educativas especiais, que no se circunscreve a essas situaes, antes se alarga a todos os tipos de dificuldades de aprendizagem. Todos os alunos, durante todo o percurso escolar, ou apenas numa parte dele, podem deparar com algumas dessas dificuldades. 15- O Warnock Report vai ainda mais longe quando desdobra as modalidades de aco destinadas s crianas em idade escolar que no atingem os objectivos escolares, em trs categorias de necessidades educativas especiais: a necessidade de se encontrarem meios especficos de acesso ao currculo; a necessidade de ser facultado a determinadas crianas/alunos um currculo especial ou modificado; a necessidade de dar uma particular ateno ao ambiente educativo em que decorre o processo de ensino-aprendizagem. , pois, este o quadro referencial em que nos movemos nesta problemtica. A legislao portuguesa e a perspectiva da integrao 16- Nos anos 90 verificaram-se avanos importantes no plano legislativo. Estabeleceu-se a obrigatoriedade do cumprimento da escolaridade por todas as crianas, incluindo as portadoras de deficincia, ao nvel da escolaridade bsica, bem como a gratuitidade do ensino. Responsabilizou-se a escola regular por todos os alunos prevendo, para esse efeito, as respostas educativas a aplicar no interior da escola e as condies para excluso de uma criana do ensino regular. Referimo-nos ao D.L. n 35/90 e ao D.L.n 319/91. Mais recentemente, o Despacho Conjunto n 105/97 contextualiza os apoios educativos com base no professor colocado num estabelecimento de ensino onde dever trabalhar, no com o aluno, mas com a escola, com a turma e com o(s) professor(es) da classe. A legislao mais recente emanada do M.E., em geral, encontra-se, assim, enformada por princpios integradores, acompanhando, embora tardiamente e com contradies, o movimento de integrao. As diferentes fases de educao especial que foram referidas no enquadramento histrico, descrevem, nas suas grandes linhas, o desenvolvimento das estruturas organizacionais para os deficientes, ao longo do tempo em Portugal. Bairro sintetiza essa evoluo da seguinte forma: 1- Da perspectiva assistencial e de proteco educao; 2- Da iniciativa privada pblica; 3- Da segregao integrao. O mesmo autor conclui: Embora a interveno pblica em Portugal surja mais tardiamente, de uma forma mais lenta e com muito menos recursos, corresponde

evoluo das estruturas organizacionais que encontramos na maioria dos pases do mundo ocidental. O movimento de integrao 17- A ruptura com as teorias j esgotadas dos sistemas paralelos de educao e das compensaes comeou a ceder lugar a experincias concretas que assentam noutra forma de conceptualizar a escola. Com incio nos pases nrdicos, Sucia, Dinamarca e Noruega. tem lugar um movimento de integrao. Para a NARC (National Associaton of Retarded Citizens, USA) citada por Srgio Niza, A integrao consiste na oferta de servios educativos que se pem em prtica mediante a disponibilidade de uma variedade de alternativas de ensino e de classes, que so adequadas ao plano educativo, para cada aluno, permitindo a mxima integrao institucional, temporal e social entre alunos deficientes e no deficientes durante a jornada escolar normal. Com base nesta nova concepo, o movimento de integrao foi, progressivamente, chegando a outros pases onde os sistemas educativos se organizam com o objectivo de acolher todos os alunos mas com ritmos diferentes e de acordo com modelos diversificados. Os aspectos econmicos, sociais e culturais influenciam significativamente as opes neste domnio. Por exemplo, enquanto em Itlia a integrao se fez de forma radical, a Alemanha e a Holanda avanaram lentamente mantendo estruturas segregadas, embora de grande qualidade. De um modo geral, a integrao revelou-se uma tarefa complexa pelo que, em nenhum lugar se faz sem dificuldades e contradies. Por exemplo, no que respeita atitude dos pais, muito embora a sua interveno v, de um modo geral, no sentido da integrao, em alguns pases, por exemplo, na Irlanda, na Noruega e nos Pases Baixos, pais h que tm exprimido o receio de ver os seus filhos negligenciados numa situao de incluso. A qualidade da oferta educativa, a distribuio dos recursos, as experincias pessoais e a gravidade de que se revestem as necessidades educativas das crianas e jovens so factores que, entre outros, determinam condies de adeso diferenciadas escola inclusiva. A Declarao de Salamanca 18- A Declarao de Salamanca, aprovada em Junho de 1994 pelos representantes de 92 governos (entre os quais o de Portugal) e 25 organizaes internacionais, constitui uma referncia incontornvel no percurso de uma escola inclusiva. Esta declarao situa a questo dos direitos das crianas e jovens com NEE no contexto mais vasto dos direitos do homem e, por isso, refere a Declarao Universal dos Direitos do Homem, a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos e as Normas das Naes Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficincia. O documento acolhe as novas concepes sobre a educao dos alunos com necessidades educativas especiais, expressa a opo pela escola inclusiva e traa as orientaes necessrias para a aco, a nvel nacional e a nvel internacional, com vista implementao de uma escola para todos. O texto apela a todos os governos e incita-os a adoptar, como matria de lei ou como poltica, o princpio da educao inclusiva, admitindo todas as crianas nas escolas regulares, a no ser que haja razes que obriguem a proceder de outro modo.

Acordou-se em Salamanca que as escolas devem ajustar-se a todas as crianas, independentemente das suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras. Neste conceito, devem incluir-se crianas com deficincia ou sobredotadas, crianas da rua ou crianas que trabalham, crianas de populaes remotas ou nmadas, crianas de minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de reas ou grupos desfavorecidos e marginais. Estas condies colocam uma srie de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto do Enquadramento da Aco, a expresso necessidades especiais refere-se a todas as crianas e jovens cujas necessidades se relacionam com deficincias ou dificuldades escolares. L-se ainda na Declarao: E para que a possibilidade de sucesso nas escolas regulares se possa concretizar estas devem adequar-se s crianas e jovens com NEE, atravs duma pedagogia neles centrada e capaz de ir ao encontro dessas necessidades. Cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprias. Os sistemas de educao devem ser planeados e os programas devem ser implementados tendo em vista a vasta diversidade destas caractersticas e necessidades. Desta forma, concretizou-se a ruptura formal com a escola segregada e com o ciclo dos sistemas de compensao educativa e reforou-se, com grande clareza, a via da incluso. A situao actual A incluso e as escolas regulares 19- O facto de, em Salamanca, ter sido clarificado que as escolas regulares constituem os meios mais eficazes para combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, representa um elemento fundamental para a orientao da poltica educativa. No entanto, os compromissos assumidos em Salamanca no se cumprem apenas pelo simples e, no entanto, importantssimo, encaminhamento das crianas e jovens com NEE para o ensino regular. Tal mudana teria pouca utilidade se se limitasse a garantir um mero acesso fsico, esquecendo que os estudos mais recentes apontam para alguns factores institucionais como sendo comprometedores do xito escolar de alguns alunos, tais como o desajustamento situao escolar geral, o desajustamento especfico situao pedaggica e tambm o desajustamento personalidade do professor. Por isso, necessrio proceder a mudanas nas escolas por forma a que o acesso dessas crianas escola no tenha apenas um significado simblico, com poucas probabilidades de sucesso educativo e escolar. Como afirma Mell Ainscow, No se trata (...) de introduzir medidas adicionais para responder aos alunos num sistema educativo que se mantm, nas suas linhas gerais, inalterado. Trata-se de reestruturar as escolas para atender a todas as crianas ou, como aconselha a Declarao de Salamanca, de realizar uma profunda reforma do ensino regular. A escola inclusiva 20- Para Gordon Porter, a escola inclusiva um sistema de educao e ensino onde os alunos com necessidades especiais, incluindo os alunos com deficincias, so educados na escola do bairro, em ambientes de salas de aula regulares, apropriados para a idade (cronolgica), com colegas que no tm deficincias e onde lhes so oferecidos ensino e apoio de acordo com as suas capacidades e necessidades individuais.

Sabemos que a escola inclusiva exige mudanas em praticamente todos os seus domnios por isso importante equacion-las. Ana M. Bnard da Costa enuncia um conjunto vasto de condies indispensveis para se atingir esse objectivo: mudanas jurdico-legislativas que garantam concretamente esses direitos; mudanas organizativas e de gesto ao nvel das escolas; mudanas ao nvel do professor e de outros intervenientes; apoio aos alunos numa perspectiva de escolarizao de todos; mudanas ao nvel da natureza e da estrutura do currculo; mudanas nos modelos de apoio individual aos alunos. No obstante o carcter sucinto desta abordagem , contudo, indispensvel que faamos uma referncia a alguns deles. Mudanas ao nvel da escola e do professor 21- Entre as condies que Ainscow afirma contriburem para a mudana das escolas est o trabalho de equipa (na planificao, nas orientaes e decises da escola, entre outras) que contrape ao trabalho quase exclusivamente individual que caracteriza o modo de estar da maioria dos profissionais de ensino. Este tipo de trabalho poder contribuir para ultrapassar uma situao em que grande nmero de professores incorre, desvalorizando o papel dos contextos no sucesso e insucesso escolares. Nestas circunstncias a escola deve assumir-se como um organismo autnomo e dinmico capaz de desenvolver respostas prprias. Ana M. Bnard da Costa afirma: Perante um problema de insucesso escolar, no se trata unicamente de saber qual o dfice da criana, ou o problema da sua relao familiar ou do seu percurso educativo, mas trata-se de saber o que faz o professor, o que faz a classe, o que faz a escola para promover o sucesso desta criana. No basta localizar alguns alunos com NEE e procurar atend-los, com ou sem ajuda de professores de apoio. preciso que, na sala de aula, se desenvolvam estratgias pedaggicas que ajudem todas as crianas a darem o seu melhor, a progredirem tanto quanto lhes for possvel. Isto , preocupao com as necessidades de alguns alunos contrape-se a preocupao com as necessidades das escolas para atenderem melhor todos os alunos. O Trabalho Cooperativo De entre as estratgias que se preconizam com o objectivo de concretizar um trabalho mais individualizado, as experincias de trabalho cooperativo tm-se revelado muito vantajosas. Srgio Niza refere esta questo nos seguintes termos: ...s uma pedagogia diferenciada centrada na cooperao poder vir a concretizar os princpios da incluso, da integrao e da participao. Tais princpios devem orientar o trnsito de uma escola de excluso para uma escola de incluso que garanta o direito de acesso e a igualdade de condies para o sucesso de todos os alunos numa escola para todos. De facto, estudos realizados nesta rea tm revelado que uma pedagogia centrada na criana pode resultar benfica para as outras crianas, nomeadamente quando orientadas por estratgias que incentivem os mais capazes a ajudarem os que tm maiores dificuldades. Constata-se que se obtm resultados muito positivos, no s em relao aos que recebem ajuda, mas tambm em relao aos que a do. 22- Deste modo, o desafio com que se confronta a escola inclusiva o de ser capaz de desenvolver uma pedagogia centrada na criana, susceptvel de educar com sucesso todas as crianas.

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Mas, desde j, a escola inclusiva tem a vantagem de incentivar esta atitude de reflexo sobre o trabalho na sala de aula e de, por esta via, poder abrir caminhos que podem aumentar as probabilidades de sucesso, no s para aqueles que tm NEE mas para todos os alunos. A organizao dos apoios educativos 23- Como j referimos, a organizao dos apoios educativos para as crianas com NEE foi objecto de legislao, nomeadamente, atravs de um despacho que se encontra em vigor, h menos de dois anos. Referimo-nos ao Despacho Conjunto n 105/97. De entre os princpios que o orientam destacamos: Centrar nas escolas as intervenes diversificadas necessrias para o sucesso educativo de todas as crianas e jovens; assegurar, de modo articulado e flexvel, os apoios indispensveis ao desenvolvimento de uma escola de qualidade para todos; conferir clara prioridade colocao de pessoal docente e de outros tcnicos nas escolas, consubstanciando as condies para a integrao e sucesso de todos os alunos; reconhecer a importncia primordial da actuao dos professores com formao especializada. Ainda que se pretenda criar as condies facilitadoras do desenvolvimento da prestao dos apoios educativos em domnios diversos, o despacho perspectiva, nesta fase, o desenvolvimento de respostas no domnio da diferenciao pedaggica e da educao especial. Deste modo, o Despacho Conjunto n 105/97 contextualiza os apoios educativos na escola, de acordo com os princpios da escola inclusiva, preconizando a possibilidade de articular apoios educativos diversificados, a integrao das crianas com NEE e o alargamento das aprendizagens, para a promoo da interculturalidade e para a melhoria do ambiente educativo da escola. De entre as mudanas na organizao da prestao de apoios aos alunos com NEE, decorrentes da aplicao do Despacho Conjunto n 105/97, destacam-se: A colocao de professores de apoio nas escolas substituindo-se s Equipas de Educao Especial que so extintas; a criao de equipas de coordenao dos PAE, em geral com carcter concelhio; a valorizao da colaborao com os rgos de gesto e coordenao pedaggica da escola; a substituio da estratgia do trabalho de apoio ao aluno pela estratgia de apoio ao professor, ao conselho de turma, escola no seu conjunto e famlia. O atendimento dos alunos com NEE 24- No que respeita ao ano lectivo de 1997/98, verificou-se a colocao nas escolas, por destacamento, de 5 965 professores, ao abrigo do despacho n 105. Para coordenar o trabalho destes docentes constituram-se 187 equipas de coordenao que contam com 417 docentes. De acordo com o Departamento da Educao Bsica., os alunos que em 1997/98 frequentavam o ensino regular e tinham NEE eram 39 206, sendo as escolas do ensino regular abrangidas pelo apoio educativo 4 169, o que corresponde a uma taxa de cobertura de 31% que representa 70% da populao escolar. A maior parte dos docentes de apoio educativo concentram-se no 1 ciclo, 60%, seguido dos 2 e 3 ciclos, com 18%, e dos jardins de infncia, com 17% e, finalmente, o ensino secundrio com 5% apenas.

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Para situar minimamente os dados anteriormente referidos recorde-se que as extintas Equipas de Educao Especial contavam, em 1992, com 2 519 docentes, dos quais apenas 28% tinham formao especializada adequada, metade dos quais trabalhava na regio de Lisboa. Estamos, portanto, perante um acrscimo significativo de docentes de apoio relativamente situao anterior sendo que, agora, esto colocados nas escolas e no envolvidos em trabalho itinerante. No entanto, mesmo no aspecto quantitativo, registam-se desequilbrios, de entre os quais, a baixa cobertura de jardins de infncia no o menos importante, dado os efeitos que tem na sinalizao das crianas. Conhecem-se dvidas e crticas que tm sido formuladas e se relacionam com alguns aspectos da concepo do despacho e da sua aplicao no terreno. Vamos referir algumas: Critica-se o facto de o despacho no ter sido precedido, pelo menos que se conhea, de uma avaliao da resposta educativa existente, seja dos servios que, de um ou de outro modo, se encontram associados rea que se pretende regulamentar (nomeadamente os da educao especial e os Servios de Psicologia e Orientao), seja da interveno da escola na organizao e dinmica dos Apoios Educativos. Tal facto diminui consideravelmente o rigor da apreciao que importa fazer. Regista-se a deficiente articulao com outras estruturas que intervm nas escolas, nomeadamente os Servios de Orientao Educativa. Observa-se um leque excessivo de competncias, nomeadamente das Equipas de Coordenao, com sobreposio de algumas competncias com as dos Conselhos Pedaggicos, Directivos e Escolares. Faz-se notar que as mecnicas prprias dos concursos no deram lugar a uma distribuio adequada dos recursos. Por exemplo, foram colocados alguns professores em escolas onde fazem menos falta e, em alguns casos, certamente extremos e pontuais, registou-se a falta de apoio a estudantes dele carecidos e que at a, beneficiavam desse apoio. Faz-se ainda notar que, por outro lado, se recorreu ao recrutamento de docentes sem especializao e/ ou sem experincia para o desempenho das funes de apoio. A preparao j realizada (no obstante um esforo que se regista) est muito aqum das necessidades. Esta observao respeita tambm aos docentes do ensino regular que, alis, no foram objecto de qualquer medida com vista a facilitar o sucesso na implementao da nova legislao. As equipas multidisciplinares 25- A questo das equipas disciplinares um dos problemas que maior ateno tem vindo a merecer por parte dos especialistas. Constata-se que a identificao das necessidades detectadas, que deveria ser acompanhada da identificao do tipo de apoio especializado considerado mais adequado, feita de uma forma muito isolada, pelo educador ou pelo professor, por falta de equipas de especialistas. Esta situao decorre da inexistncia de equipas multidisciplinares em nmero suficiente. Faltam tcnicos no docentes (terapeutas, psiclogos, tcnicos de servio social, etc.). necessrio, portanto, considerar a questo dos recursos humanos, nomeadamente ao nvel dos tcnicos especializados, articulando-a com a questo da definio dos critrios, uma vez que se receia que, nem sempre, eles sejam usados com o devido rigor.

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A organizao do ensino especial 26- O atendimento nas escolas especiais decorre em quatro tipo de estabelecimentos: Cooperativas e Associaes de Pais, Colgios, IPPS, escolas oficiais do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade. O nmero de alunos que, no ano de 1997/98, frequentavam o Ensino Especial era 2 337 que representavam 20,4% do total de alunos. No mesmo ano, transitaram do ensino regular para o ensino especial 427 alunos. Desde 1982 que se verifica uma diminuio de 50% no atendimento prestado em escolas oficiais do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social e um aumento, no conjunto formado pelos colgios e pelas IPSS. Registe-se que, excepo das escolas do M.T.S. que atendem cerca de 10% do conjunto dos alunos, todas as outras so iniciativas particulares, com apoio financeiro e, por vezes, recursos humanos assegurados pelo Estado. A partilha de responsabilidades entre os dois ministrios, reflecte-se negativamente no tipo e qualidade de ensino que prestado. Deste modo, o desenvolvimento de polticas sectoriais de modo a que a educao especial venha a ser da inteira responsabilidade do Ministrio da Educao uma orientao prioritria. A multiplicao dos estabelecimentos privados com finalidades lucrativas que decorreu nos anos 70 e 80, e que j se referiu, criou, entre ns, uma realidade que justifica reflexo. J se sublinhou que a no incluso deve ser uma situao excepcional, reservada para os casos em que fique claramente demonstrado que a educao, nas aulas regulares, incapaz de satisfazer as necessidades sociais do aluno, ou para aqueles casos em que tal seja indispensvel ao bem estar da criana deficiente ou das restantes crianas. Contudo, a questo que se coloca, nesta modalidade de educao especial, no apenas a de se tratar de uma modalidade que contraria os princpios da incluso. De facto, vrios estudos, realizados desde que se deu o aumento do nmero de colgios, apontaram anomalias graves ao funcionamento de uma parte significativa desses estabelecimentos. No que respeita localizao dos colgios, verifica-se uma distribuio geogrfica assimtrica sendo que 83% dos colgios se situam em Lisboa. H concelhos com mais do que uma escola de diferentes iniciativas, e outros em que no h nenhuma, o que denota que as crianas, em vez de frequentarem uma escola da vizinhana, tm que percorrer, por vezes, distncias significativas. Lotao excessiva, afastamento dos ratios aluno/funcionrio recomendados e ausncia de material didctico so algumas das irregularidades detectadas. Nestas condies, apesar da expanso deste tipo de escolas ter cessado e de terem passado tantos anos desde os primeiros documentos emanados do Ministrio da Educao orientados para a incluso, legtimo perguntar como se justifica que o ensino segregado tenha ainda uma expresso to significativa. preocupante que no se esteja a verificar o retorno ao ensino regular de alunos que, indevidamente, ingressaram no ensino especial uma vez que no apresentam qualquer deficincia. Esta situao que referida no relatrio do Grupo de Trabalho criado pelo Despacho n 11/SEEBS/SESS/93 e que, supomos, no se ter alterado significativamente, tanto mais grave quanto estes estabelecimentos representam encargos substanciais para o Estado que deveriam ser empregues no ensino pblico integrado, com vantagem para os alunos e para o sistema educativo.

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27- O Despacho n 1103/97 retoma a questo de um maior rigor na tutela daqueles estabelecimentos de ensino, na medida em que reafirma que a primeira matrcula (dos alunos que, eventualmente transitem para os estabelecimentos de ensino especial segregados) se faz na escola da rea pedaggica do aluno e estabelece condies claras de transio do ensino regular para o especial, cometendo a responsabilidade do processo de encaminhamento de alunos escola (de acordo com o D.L. n 319/91). Este despacho faz referncia aos recursos humanos e materiais disponveis no mbito do ensino regular e aos necessrios interveno educativa e coloca a exigncia da elaborao de um plano educativo individual, como forma de conferir ao trabalho a desenvolver com o aluno um carcter estruturado. No conhecemos os efeitos da aplicao deste despacho mas entendemos que operacionalizar uma poltica de fiscalizao e incentivo qualidade e estimular a emergncia naqueles estabelecimentos, de projectos referenciais de qualidade constituem uma orientao positiva pelo que de todo o interesse acompanhar a sua execuo. 28- Os estabelecimentos de ensino especial no-lucrativo, nomeadamente CERCIS, em grande parte, fruto da iniciativa de pais durante os anos 70, esto a sofrer alguma evoluo sendo de referir a transformao de alguns deles em centros de recursos. Esta evoluo, a manter-se, vai ao encontro das recomendaes de Salamanca que preconizam a utilizao das escolas segregadas bem equipadas como centros de recursos para, por exemplo, dentro da sua rea de implantao, apoiarem a integrao de crianas nas escolas regulares representando um aproveitamento adequado de recursos, em harmonia com a orientao de uma escola inclusiva. A questo do encaminhamento para o ensino especial 29- O trabalho de J. Bairro severo nas observaes que faz questo dos encaminhamentos: A deciso quanto ao encaminhamento dos alunos no parece estar relacionada com a severidade dos problemas dos alunos, mas sim com o modelo e as prticas vigentes nessas escolas e nos respectivos servios de apoio (EEE e SPO). Podemos tambm interrogar-nos se a proximidade de instituies de E.E. no poder ser, tambm, um factor desencadeador deste tipo de encaminhamento. O nmero de alunos encaminhados para instituies de EE em 1997/98, como j referimos, foi de 427. No temos elementos que nos esclaream sobre os procedimentos adoptados nestes casos mas receamos que no haja uma evoluo significativa em relao ao quadro traado por Bairro. Formao de educadores e professores 30- conhecido que uma parte significativa dos professores no est preparada para desenvolver estratgias de ensino diferenciado. As debilidades na formao dos educadores e docentes so significativas, seja em matria de psicologia da educao seja em educao em geral. Observmos, nomeadamente nas respostas ao inqurito que o CNE realizou, que, sempre que lhes dada oportunidade, os professores expressam a necessidade que sentem de terem acesso a mais e melhor formao. Na Declarao de Salamanca afirma-se: A preparao adequada de todo o pessoal educativo o factor-chave na promoo das escolas inclusivas. Apelamos a todos os governos e incitamo-los a:

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Garantir que, no contexto dum intercmbio sistemtico, os programas de formao de professores, tanto a nvel inicial como em servio, incluam as respostas s NEE nas escolas inclusivas. O maior desafio consiste em organizar formao em servio para todos os professores, tendo em considerao as diversas e, muitas vezes, difceis condies em que trabalham. Conhecimento e monitorizao do sistema 31Existe uma grande necessidade de proceder a levantamentos de dados que, de uma forma completa e rigorosa, informem sobre o modo como as escolas aplicam as medidas de apoio aos alunos com NEE. Tal situao prejudica as anlises e dificulta a tomada de decises. Regista-se ainda a quase inexistncia de estudos que analisem, de forma sistemtica e regular, o sistema educativo com enfoque nas medidas que respeitam a esta problemtica. A divulgao integral dos resultados do trabalho que o Observatrio Permanente de Acompanhamento do Despacho n 105/97, permitir um estudo aprofundado das medidas aplicadas que ser, seguramente, de grande utilidade. Financiamento 32- Os Oramentos de Estado no podem deixar de prestar o apoio necessrio implementao da escola inclusiva e, de expressar, com clareza, a opo por um ensino regular inclusivo com as novas responsabilidades, que decorrem das decises polticas j tomadas. No tem sido clara esta opo. Em 1997, Joaquim Bairro afirmou: Parece, assim, poder aceitar-se que tem havido por parte do Estado um certo facilitismo no financiamento das escolas especiais, atravs de oramentos que crescem significativamente todos os anos, mesmo reconhecendo que essas mesmas escolas no possuem recursos educativos diversificados e que admitem alunos que nem sempre apresentam quadro de deficincia e que poderiam manter-se na escola regular, muitas vezes, apenas com uma pequena ajuda ao professor da classe. O financiamento , pois, um elemento decisivo para o sucesso da escola inclusiva e tambm clarificador da poltica existente em relao ao ensino. Assim, deve ser dada rigorosa prioridade ao ensino pblico e as dotaes elevadas que se aplicam no ensino segregado devero, com vantagem, ser empregues na melhoria das condies de trabalho no ensino regular. Os oramentos de estado, incluindo os dos anos mais recentes, permitem confirmar a pertinncia desta crtica.

Alguns pontos de reflexo 33- Como se referiu, existem dados que permitem concluir que o processo de identificao de crianas e alunos como sendo detentores de deficincia nem sempre se reveste do rigor necessrio. A falta de interiorizao do conceito de NEE, a insuficincia de tcnicos adequados, o contexto escolar onde, com frequncia, o professor se sente impotente perante as dificuldades de aprendizagem dos alunos, constrem o quadro propcio a

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uma sinalizao de crianas em que estas, por vezes, so apressadamente rotuladas de deficientes. No raro, abre-se, desta forma, a porta para o ensino especial. Quando assim , estamos perante uma escola que exclui. 34- Sendo verdade que o aspecto mais complexo da escola inclusiva o que se refere integrao de crianas e alunos deficientes nas escolas regulares, importa sublinhar que estes so uma minoria no conjunto dos alunos com NEE. Dessa minoria, s uma escassa percentagem apresenta deficincias graves. So os casos de alta frequncia e de baixa intensidade referidos por Bairro, ou seja, so aqueles casos de crianas com problemas de sade, de aprendizagem, de comportamento e de socializao (...) o grande grupo que aflige a escola e a que esta, geralmente, responde com medidas de educao especial. Este grupo mais numeroso deve merecer uma ateno redobrada e ser objecto dos recursos e alvo das medidas pedaggicas que se adequem s suas caractersticas e necessidades. 35- A existncia de professores de apoio e a sua colocao nas escolas uma medida quase consensual mas, s por si, no garante o adequado atendimento das crianas e alunos, no quadro de uma escola a caminho da incluso. A colocao dos professores de apoio s importante se se traduzir em mudanas profundas nas condies de atendimento dos alunos. Tais mudanas pressupem o que em Salamanca se designou de profunda reforma e que est longe de estar realizada. 36- Casos relatados pela comunicao social do conta de que, face s deficincias da resposta do ensino regular que, por vezes, falha em aspectos de organizao que no so complexos (disponibilidade em tempo til de mobilirio adequado, computador, etc.), haver pais que optam pelo ensino segregado. Estas situaes sublinham a importncia da disponibilizao atempada dos recursos materiais necessrios para cada situao. Tal questo coloca em primeiro plano a responsabilidade das estruturas intermdias do ME, como sejam as Direces Regionais de Educao e Coordenaes das reas Educativas, que esto mais prximas das escolas, e a quem compete dar resposta. 37- Uma importante questo que se coloca para que o trabalho com crianas com NEE se processe com eficcia, neste novo quadro inclusivo, a que se prende com a questo da conceptualizao. Uma perfeita e generalizada assimilao do conceito de necessidades educativas especiais por todos os intervenientes no sistema educativo, em especial professores, educadores, tcnicos de educao, psiclogos e encarregados de educao, constitui uma condio essencial para que uma resposta eficaz tenha lugar. 38- A quase unanimidade que o conceito de escola inclusiva suscita no deve conduzir-nos a uma viso excessivamente optimista da situao. Como se sabe, por si s, um despacho, no altera mentalidades. Na resposta que a Direco de um Instituto Politcnico deu ao inqurito que realizmos pode ler-se: Intui-se da comunidade de docentes em exerccio nos diferentes graus de ensino, alguma resistncia necessidade de desenvolver prticas extensivas a alunos muito diferenciados. Os docentes parecem exercer a sua prtica pedaggica em torno de uma representao de aluno ideal (mdio) remetendo todos os casos que no parecem caber nesta categoria para docentes especializados em diferentes reas de NEE.

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Por outro lado, sabe-se que alguns profissionais que trabalham com crianas com problemas graves de aprendizagem tm apresentado srias reservas possibilidade de a escola regular as poder atender. Estes exemplos mostram que o caminho para uma escola inclusiva, complexo e exige uma grande conjugao de esforos muito variados que levam tempo a produzir os necessrios efeitos, especialmente quando o atraso na sua implementao j considervel. 39- Julgamos urgente considerar a possibilidade da colocao nas escolas de auxiliares de apoio s turmas em que existem casos mais graves de NEE. Essas experincias, que existem um pouco por toda a Europa, permitiriam a gesto da aula e o acompanhamento de alunos que trabalham em grupo, ou desempenham determinada tarefa, enquanto o professor trabalha individualmente com um aluno ou vice-versa. A no ser assim, no nos parece fcil uma gesto de aula que possibilite um trabalho mais individualizado. 40- O xito da escola inclusiva depende muito da identificao precoce, da avaliao e da estimulao das crianas com necessidades educativas especiais, desde as primeiras idades. Os programas de atendimento e de educao das crianas at aos seis anos devem desenvolver-se e/ou reorientar-se a fim de promover o seu desenvolvimento fsico, intelectual e social e a preparao para a escola, devem reconhecer o princpio da incluso e devem desenvolver-se de uma forma global, combinando as actividades prescolares com os cuidados precoces de sade. (Declarao de Salamanca) Se confrontarmos estas declaraes com a realidade existente, conclumos que urge delinear e implementar um programa de interveno precoce. 41- Mais uma vez citamos a declarao de Salamanca: Uma tarefa prioritria cometida s organizaes internacionais consiste em facilitar, entre pases e regies, o intercmbio de dados, informaes e resultados de programas experimentais na educao de crianas com necessidades educativas especiais. (...) Devero reforar-se as estruturas regionais e internacionais j existentes e ampliar-se as suas actividades a reas, tais como, a elaborao de medidas de poltica, a programao, o treino de pessoal e a avaliao. A experincia de reflexo e investigao, j produzida no mbito desta temtica, aponta a importncia da cooperao internacional. A informao que se possui a este respeito faz supor que tem sido de grande utilidade a participao do nosso pas em organismos de parceria e intercmbio internacionais mas os seus resultados nem sempre so suficientemente conhecidos. 42- certo que a escola inclusiva no se decreta, vai-se construindo, ou, como afirma Bayliss, A integrao um processo no um estado. Mas, assegurar um ensino de qualidade para todos, implica um conjunto de condies mnimas na rea dos currculos, das instalaes, organizao escolar, pedagogia, avaliao, pessoal, tica escolar e actividades extra-escolares e, sem a reunio dessas condies, o desenvolvimento do processo pode ser ilusrio. A educao de crianas e jovens com necessidades educativas especiais implica uma profunda reforma da escola regular. A nosso ver, esta mudana implica uma profunda mudana de metodologias e de prticas de todos os intervenientes mas, em particular, dos docentes. As medidas que se preconizam no campo da formao inicial, em servio e contnua constituem uma condio indispensvel a essa mudana.

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43- Constata-se, nomeadamente no estudo de Bairro, que as escolas vo recorrendo s medidas previstas no regime educativo especial de um modo pouco consistente, no parecendo existir um modelo conceptual que suporte a tomada de decises. Nesse estudo afirma-se ainda que a medida que as escolas aplicam, generalidade dos alunos com NEE, o recurso turma reduzida. Afirma-se tambm que no 1 ciclo do ensino bsico que se utiliza mais esta medida, sendo da ordem dos 70% a percentagem dos alunos por ela abrangidos. Sem prejuzo de levar a cabo medidas conducentes reduo do nmero de alunos por turma onde tal se justifique, importa referir que h estudos que referem que a dimenso da turma, s por si, no factor determinante na melhoria da qualidade do processo de ensino. Por isso fundamental implementar as medidas necessrias sustentao das prticas pedaggicas indispensveis numa escola que se quer inclusiva. 44- A questo da informao/formao muito importante. Como questionava Ana M. Bnard da Costa Quantos professores do ensino regular, que suposto acolherem todos os alunos, conhecem o contedo do Despacho n 105/97? No nos referimos ao seu contedo ponto por ponto. Referimo-nos, e j no pouco, mudana nos conceitos que lhe esto subjacentes? Quantos professores estaro conscientes de que a necessidade educativa especial no resulta unicamente dos problemas inerentes criana - seja a sua condio fsica, seja o seu enquadramento familiar e scio-cultural - mas relaciona-se, tambm e muito especialmente, com a situao global vivida na sala de aula?. 45- Em nossa opinio ainda no se enveredou por uma linha de integrao plena. H medidas de grande significado que apontam nesse sentido mas coexistem com uma realidade que lhe profundamente contraditria. O projecto de uma escola inclusiva antagnico de um sistema escolar que constitua um instrumento de excluso. Ora a escola que temos no ultrapassou as insuficincias que explicam o insucesso escolar de muitas crianas e jovens e, por vezes, o prprio abandono da escola, antes mesmo da concluso da escolaridade obrigatria. A dificuldade de atender os alunos diferenciados que a procuram, a sua persistncia em educar e instruir um aluno mdio, certamente inexistente, tornam difcil o seu desempenho no quadro da escola inclusiva que se preconiza. As debilidades estruturais na resposta aos alunos com NEE perduram e resistem s mudanas que acabam, muitas vezes, por ser apenas aparentes. A rede de escolas especiais, com uma elevada percentagem de alunos ditos deficientes a est, praticamente inalterada, como que a constituir um desafio nossa capacidade de mudar a escola e de nela acolher, de facto, todos os alunos.

Recomendaes 46- A temtica que temos vindo a abordar diz respeito, em particular, comunidade educativa e, de um modo geral, a toda a sociedade. O sucesso da escola inclusiva depende da interveno e do esforo conjugados de um conjunto vasto de intervenientes. Por ser assim, as recomendaes que se fazem no respeitam apenas ao Ministrio da Educao, muito embora no se possa esquecer o seu poder de deciso e a sua especial responsabilidade nesta matria. Assim, elas

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dirigem-se sociedade em geral mas, tambm, a todas as instituies que podem influenciar positivamente o percurso escolar dos alunos com NEE, nomeadamente, Assembleia da Repblica, Autarquias, Instituies do Ensino Superior, rgos da Comunicao Social, Sindicatos e Associaes de Professores, Associaes de Pais e Estabelecimentos de Educao e de Ensino. 1A educao de crianas e jovens com NEE, no contexto de uma escola inclusiva, no pode desenvolver-se de forma isolada. Deve fazer parte de uma estratgia global de educao. Nesse sentido, importa criar uma cultura que valorize, no interior das escolas, a solidariedade e o esprito de equipa, em detrimento do individualismo egosta e do esprito de competio. Essa cultura deve ser considerada um objectivo prioritrio a atingir para todos os agentes educativos pelo que todos os aspectos relativos ao ensino (incluindo os modelos de avaliao escolar) devem subordinar-se ao objectivo prioritrio da construo de uma escola mais humanizada. 2Importa que as aces decorrentes da problemtica dos apoios aos alunos com NEE no constituam uma rea isolada no conjunto das aces da poltica educativa. Nesse sentido, necessrio que os programas educativos tenham em conta, tanto quanto possvel, esta temtica. Espera-se que, nesses programas, as questes da flexibilizao curricular, da organizao escolar, das estratgias de ensino, da gesto dos recursos, do currculo e da avaliao tenham presentes o objectivo de um ensino diferenciado, como convm a todas as crianas e jovens e, em particular, queles que tm NEE. Sendo as crianas e jovens com deficincias mais graves, compreensivelmente, alvo de uma preocupao especial, importa no esquecer que a maioria das crianas e jovens com NEE constituda por aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem e/ou problemas de comportamento, de socializao ou sade que no se relacionam com qualquer deficincia. Esta realidade no pode ser esquecida e, por isso, importa implementar, com determinao, mudanas na sociedade e na escola que contribuam para diminuir o insucesso e a excluso. 4Devem criar-se as condies necessrias para que as escolas tenham ambientes educativos propcios ao processo de ensino/aprendizagem e facilitadores do sucesso educativo. Tal significa, antes do mais, a reformulao da rede escolar que, no 1 Ciclo do Ensino Bsico, em que h escolas com muito poucas crianas, dever permitir que todos os alunos estudem em unidades com dimenses adequadas e com ambientes educativos em que, a par de um ensino de qualidade, estes tenham acesso aos servios indispensveis para uma efectiva igualdade de oportunidades (professor de apoio educativo, biblioteca, cantina, etc). No que respeita s escolas dos 2 e 3 Ciclos dos Ensinos Bsico e Secundrio que, por vezes, tm populaes escolares excessivamente elevadas, necessrio que essas escolas diminuam as suas populaes de forma a permitir a existncia de ambientes humanizados e o desenvolvimento das estratgias educativas que favoream a incluso e o sucesso dos alunos. 5Deve-se dar cumprimento s normas relativas s construes e obras das instalaes de todos os graus de ensino, nomeadamente, eliminando barreiras arquitectnicas, adaptando instalaes e colocando a sinalizao adequada, por

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forma a tornar todos os espaos e equipamentos escolares acessveis a alunos portadores de deficincia. 6 necessrio definir com rigor o estatuto e as funes do Professor de Apoio Educativo. O perfil do PAE deve integrar aspectos relativos sua preparao acadmica e pedaggica mas, tambm, capacidade de liderana, que dever articular-se devidamente com a liderana institucional dos rgos de gesto, capacidade de comunicao e facilidade de relacionamento inter-institucional. Com base na experincia j existente, recomenda-se a reviso do Despacho Conjunto n 105/97, nomeadamente, no que respeita s normas que regulamentam o concurso e a colocao dos professores de apoio educativo, ao seu estatuto e competncias. Considera-se necessrio introduzir critrios mais rigorosos no perfil exigido para o desempenho das funes de PAE que evitem o recrutamento de profissionais sem o devido perfil e/ou preparao, recomendando-se, simultaneamente, que o mbito de competncias no seja excessivamente alargado. Entende-se ser necessrio garantir a estabilidade no trabalho dos professores de apoio para possibilitar a continuidade de projectos, compatibilizando esse objectivo com os direitos de professores e alunos. Dever evitar-se a atribuio de regalias a nvel remuneratrio ou profissional que possam criar situaes de injustia e dificultem a insero destes docentes no ambiente escolar. Com semelhantes preocupaes, devero aperfeioar-se as competncias dos membros das Equipas de Coordenao. Recomenda-se que seja reexaminada a forma de articulao entre o Professor de Apoio Educativo, os rgos de Direco das escolas e as Equipas Coordenadoras de forma a encontrar uma soluo mais funcional que a actual. 7Envidar todos os esforos necessrios para que se verifique, to cedo quanto possvel, o regresso ao ensino regular, dos alunos que frequentam colgios do ensino especial indevidamente, por apresentarem necessidades educativas susceptveis de evolurem positivamente, ainda que necessitando da ajuda de professores, naturalmente com a devida preparao. Levar a cabo as aces de informao e formao necessrias junto de todos os membros da comunidade escolar e da sociedade em geral mas, em particular, dos educadores e professores, dos elementos dos rgos de gesto de forma a que haja lugar ao conhecimento e interiorizao dos conceitos relacionados com a problemtica da escola inclusiva. Dever procurar-se, em particular, eliminar a confuso entre necessidades educativas especiais e deficincia. Proceder a ajustamentos curriculares nos cursos que asseguram a formao inicial de educadores e formadores por forma a permitirem a sua preparao para o desempenho competente de uma actividade docente no quadro de uma escola inclusiva, suportada em prticas de ensino diferenciado. Tais ajustamentos devero, pois, enfatizar prticas pedaggicas diversificadas que tenham em conta os contextos em que os alunos esto inseridos.

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10- Preparar e executar um programa que preveja o acesso a aces de formao em servio de todos os educadores e professores do ensino regular. Estas devero

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dirigir-se, em primeiro lugar, aos profissionais que trabalham com crianas com NEE e incidir, prioritariamente, nas temticas necessrias para suportar a escola inclusiva e a adopo generalizada de estratgias de ensino diferenciado. Estas aces devero ser preferencialmente organizadas a partir da identificao de situaes problemticas decorrentes do contexto de trabalho, numa perspectiva ecolgica da mudana, abrangendo escolas ou agrupamentos de escolas. Nesta perspectiva, a formao contnua de professores, elemento base de toda a aco com vista a uma escola inclusiva, tem, pois, de ser equacionada numa relao estreita com a organizao escolar e visar a criao de redes de formao nos contextos escolares, aproveitando o estabelecimento de protocolos com instituies do Ensino Superior, no quadro de uma vantajosa cooperao. 11- Intensificar as aces de formao em servio dos professores de apoio educativo por forma a elevar significativamente a sua preparao e a contribuir decisivamente para o desempenho competente das suas funes. 12- Incentivar uma maior expresso da formao especializada, atravs da criao de cursos de ps-graduao e mestrados em NEE. 13- Dotar o sistema com tcnicos especializados, designadamente psiclogos educacionais, terapeutas, monitores e intrpretes de linguagem gestual, por forma a assegurar s escolas o apoio tcnico indispensvel para a construo da escola inclusiva. 14- Criar unidades de interveno especializada nas escolas do ensino regular designadamente para apoio a alunos com deficincia auditiva profunda e multideficincia. 15- Criar as condies necessrias para que as aces de confirmao deixem de ser realizadas apenas por docentes, para passarem a ser executadas por equipas pluridisciplinares que incluam especialistas no docentes. 16- Tomar as medidas necessrias, nomeadamente de carcter legislativo, no sentido de assegurar aos alunos do ensino secundrio o direito a uma escola inclusiva. Recomenda-se a reviso do Decreto-Lei n319/91, por forma a corrigir certas situaes especficas do ensino secundrio que o inqurito realizado confirmou. Assim, necessrio alargar o mbito do decreto aos ensinos particular e cooperativo (nomeadamente s escolas profissionais), proceder a adaptaes das provas de exame no que respeita a contedos, durao e meios de expresso e prestar uma maior ateno a esta problemtica no que respeita orientao vocacional. 17- Reduzir a mobilidade de educadores e docentes da escola regular e acelerar a implementao de medidas de incentivo fixao em lugares de maior carncia, por forma a promover uma distribuio mais equilibrada dos recursos existentes. 18- Incentivar os pais e encarregados de educao a participarem na aco educativa, em particular na construo de respostas s situaes relativas educao e ensino de crianas e alunos com NEE. 19- Implementar a monitorizao do sistema de forma a permitir que, regularmente, se realize a sua avaliao e a possibilitar a introduo, de forma sustentada, das medidas e correces que se revelem adequadas.

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As informaes resultantes desse processo devero ser disponibilizadas, permitindo um rpido acesso e uso das mesmas para um melhor conhecimento desta realidade educativa. 20- Melhorar a resposta dos SPO, aumentando o nmero de elementos de equipas por forma a cobrir a totalidade das escolas, e proceder a uma restruturao dos SPO que permita uma melhor articulao entre os SPO e a escola em geral e, em particular, com o servio de apoio educativo. 21- Incentivar, nas unidades educativas, a organizao de estruturas coordenadoras dos Servios de Apoio Educativo, Orientao Educativa, SASE e Autarquias com vista ao desenvolvimento de um trabalho integrado que rentabilize os recursos existentes e assegure intervenes devidamente coordenadas. 22- Conceber e concretizar legislao que suporte uma poltica coerente de interveno precoce, de mbito nacional, de acordo com as recomendaes de Salamanca, que acompanhe o desenvolvimento da educao pr-escolar, numa aco multisectorial e multidisciplinar envolvendo os Ministrios da Educao, da Sade e do Trabalho e Solidariedade. 23- Proceder a uma reviso de toda a legislao em vigor, respeitante a qualquer grau de ensino, com o objectivo de a tornar coerente, em sintonia com os princpios da escola inclusiva e, particularmente, com a Declarao de Salamanca. Esto nestas condies, entre outros, os despachos de avaliao de alunos dos ensinos bsico e secundrio que so omissos no que respeita a estes alunos. 24- Divulgar, de forma eficiente, as experincias bem sucedidas de escolas que tm dado passos positivos em direco incluso, nomeadamente, nos planos organizativo e das dinmicas educativas, por forma a que estas constituam, simultaneamente, encorajamento para a incluso e demonstrao de caminhos e estratgias de trabalho possveis para outras unidades educativas. 25- Favorecer uma organizao da escola que contribua para que sejam atingidos os propsitos da escola inclusiva, com destaque para o seu papel enquanto organismo dinamizador de relaes educativas abrangendo os seus diferentes actores, professores, alunos, famlia e autarquia. 26- Criar condies para que a escola possa organizar melhor os horrios das actividades escolares, de modo a que estes proporcionem melhores condies para a formao contnua dos professores, ou seja, tempo para debate e reflexo, incentivos ao trabalho de colaborao e investigao. 27- Importa tomar as iniciativas necessrias para que os direitos dos estudantes, particularmente dos deficientes que frequentam o Ensino Superior, sejam acautelados. Para tal urge implementar as transformaes necessrias com vista a eliminar barreiras arquitectnicas e a adaptar instalaes e equipamentos e sistemas de sinalizao e de informao e a criar estruturas de apoio a alunos deficientes que facilitem o sucesso do seu percurso escolar. Dever ser considerada a implementao de centros de recursos que atendam s necessidades especficas destes alunos. 28- Proceder ao reforo do nmero de pessoal auxiliar de aco educativa, devidamente formado, em particular nas escolas onde mais significativa a

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presena de alunos com NEE, ou em que se verifiquem situaes que exijam um maior acompanhamento. 29- Incentivar a investigao sobre a temtica das NEE, nomeadamente no mbito das Cincias da Educao, bem como sobre temas que lhe so inerentes, nomeadamente educao especial. 30- Manter e reforar a presena das instituies portuguesas em todas as iniciativas que visam a cooperao internacional e melhorar a divulgao do seu contedo e dos resultados que vo sendo obtidos. Esta informao deve privilegiar as instituies de formao de educadores e professores, as quais devem ter conhecimento dos projectos, organismos e parcerias em que Portugal tem participado, no sentido de proporcionar informao, meios de discusso e reflexo a essas instituies. 31- Dar cumprimento s recomendaes da Declarao de Salamanca relativas ao ensino segregado, atendendo s observaes constantes de estudos Subsdios para o Sistema de Educao Os Alunos com Necessidades Educativas Especiais, coordenado por J. Bairro e Relatrio do Grupo criado pelo Despacho Conjunto n 11/SEEBS/SESS/93, entre outros. Nesse sentido, dever-se- gerir o investimento nas escolas especiais j existentes, tendo em vista a sua nova e ampliada funo de apoiar as escolas regulares a responder s necessidades individuais dos seus alunos. 32- Definir, com clareza, os objectivos das reas curriculares do ensino bsico e do ensino secundrio por forma a viabilizar as adaptaes curriculares aconselhadas para alguns dos alunos com NEE. 33- Praticar uma poltica oramental coerente com a opo por uma escola inclusiva que privilegie a escola regular. 34- Complementar as medidas de legislao educativa com medidas no campo da sade, segurana social, formao profissional e emprego por forma a assegurar que a incluso no se restrinja ao espao de escolarizao. 35- Implementar uma poltica social com vista a uma preveno eficaz que reduza, tanto quanto possvel, os casos de deficincia atravs da aco convergente dos Ministrios da Educao, da Sade, do Trabalho e da Solidariedade. O combate pobreza, a melhoria dos servios de sade e a informao so factores essenciais nesta poltica. 36- Prosseguir o estudo desta temtica no mbito dos trabalhos do CNE e, assim incluir no seu plano de actividades, o desenvolvimento do trabalho agora iniciado. Caber ao Conselho delinear o projecto de trabalho que considere mais til e adequado s suas funes. Em todo o caso, sugere-se que a anlise qualitativa da situao decorrente da aplicao do Despacho Conjunto n 105/97 seja alvo de ateno numa perspectiva de trabalho que, eventualmente, envolva outros organismos.

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Documentos referidos no Texto Ainscow, Mell, Educao para Todos: Torn-la uma Realidade, Lisboa, Instituto de Inovao Educacional, 1995 Bairro, Joaquim, Subsdios para o Sistema de Educao Os Alunos com Necessidades Educativas Especiais, Lisboa, Conselho Nacional de Educao, 1998 Bnard da Costa, Ana Maria, A Escola Inclusiva: do Conceito Prtica, Inovao, vol. 9, Lisboa, Instituto de Inovao Educacional, 1996 Evans, Peter, LIntgration Scolaire des lves Ayant des Besoins ducatifs Speciaux dans les Pays de lOCDE, Perspectives, n 94, vol. XXV, Bureau International dducation, Paris UNESCO, 1995 Felgueiras, Isabel, As Crianas com Necessidades Educativas Especiais: Como as Educar?, Inovao, vol. 7, Lisboa, Instituto de Inovao Educacional, 1994 Niza, Srgio, Necessidades Especiais de Educao: da Excluso Incluso na Escola Comum Inovao, vol. 9, Lisboa, Instituto de Inovao Educacional, 1996 Relatrio do Grupo de Trabalho criado pelo Despacho Conjunto n 11/SEEBS/SESS/93, de 4 de Maro Secretariado Nacional de Reabilitao, Sistema da Educao Especial em Portugal, Lisboa, 1985 UNESCO, Declarao de Salamanca e Enquadramento da Aco na rea das Necessidades Educativas Especiais, Lisboa, Instituto de Inovao Educacional,1994 (traduo da 1 ed., UNESCO, 1994) Wang, Margaret, Atendendo Alunos com Necessidades Especiais: Equidade e Acesso, Lisboa, Instituto de Inovao Educacional, 1994

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 15 Janeiro de 1999.

A Presidente, Maria Teresa Ambrsio.

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