EDUCA IE INCLUZIV – TEORIE ùI APLICA II ID

I. Informa ii generale • Date de identificare a cursului Date de contact ale titularului de curs: Nume: Lect.univ.dr Adina Glava EDUCA IE INCLUZIV – TEORIE ùI Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7, cl direa Pedagogica, cb. 20 Telefon: 0264 598814 int. 6113 Curs op ional Fax: 0264590559 Tutori: Asist. drd. Delia Muste E-mail: adinaglava@yahoo.com Consulta ii: Miercuri, ora 10-12 deli_todean@yahoo.com Asist. drd. Ecaterina Catîru ecaterina72@yahoo.com APLICA II PIE 3614 Anul III, sem. II Date de identificare curs úi contact tutori:

• Condi ion ri úi cunoútin e prerechizite Studen ii vor utiliza concepte i cuno tin e acumulate la cursurile de Fundamentele psihopedagogiei speciale – teorie úi aplica ii, Teoria i metodologia curriculum-ului, Psihologia dezvolt rii • Descrierea cursului Obiectivele urm rite sunt:

1

-

familiarizarea cursan ilor cu terminologia specific educa iei speciale; achizi ia unor modele de analiz educa ionale inclusive; dezvoltarea unei atitudini pozitive fa educa ionale.

educa iei inclusive úi

úi ac iune opera ionale în contexte de problematica úi practica incluziunii

analiza unor practici reuúite de incluziune educa ional úi crearea de resurse úi suporturi utilizabile în situa ii educa ionale inclusive

• Organizarea temelor în cadrul cursului Disciplina Educa ie incluziv – teorie úi aplica ii este o disciplin de sintez în cadrul c reia principalele concepte úi principii ac ionale ale domeniului vor fi aplicate pentru în elegerea specificului demersurilor de incluziune educa ional úi de acesibilizare a programelor educa ionale. Abordarea temelor se va realiza într-o manier activizant , studen ii fiind antrena i în rezolvarea de proiecte de investiga ie. Modul 1 prezint domeniul educa iei incluzive, la vivelul conceptelor definitorii, a muta iilor terminologice care au avut lo, dar i la nivelul principiilor incluzivit ii educa ionale. O aten ie special este acordat descrierii parametrilor colii incluzive Modulul 2 prezint elemente esen iale de legisla ie a orient rii incluzive în educa ie. De asemenea, o serie de practici educa ionale incluzive sunt analizate în detaliu. Modulul 3 prezint experien ele de educa ie incluziv din ara noastr , analizând punctele tari, barierele úi nevoi identificate, dar ini iative în educa ia inclusiv i cadrul legislativ, institu ii úi

• Formatul úi tipul activit ilor implicate de curs Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abilit i, astfel c accentul se pune pe parcurgerea de exerci ii de analiz a documentelor legislative, pe parcurgerea de situa ii de identificare a solu iilor. Pe parcurs, studen ii sunt invita i s realizeze diferite sarcini de lucru, de grup, produsele de înv are fiind incluse în portofoliul personal. Fiecare sarcin examenul scris. este obligatorie úi parcurgerea lor asigur accesul la

2

• Materiale bibliografice obligatorii • Booth, T., Ainsow, M., (2007), Indexul incluziunii úcolare. Promovarea educ rii úi a particip rii tuturor copiilor la educa ia de mas , Ed. Presa Universitar Clujean , Cluj-Napoca • • • Cre u, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaúi Cre u, C., (1998), Curriculum diferen iat úi personalizat, Ed. Polirom, Iaúi Hot rârea de Guvern nr.975/1995 Privind aprobarea Planului de Ac iune în favoarea copilului, Monitorul Oficial nr. 97271995 • M.E.N., (1998), Comisia Na ional de Reform a Planurilor de Înv Plan cadru pentru Înv • Bucureúti mântul Preuniversitar, Bucureúti mântul integrat úi/sau incluziv, Ed. Aramis, Vr úmaú, T., (2001), Înv mânt,

• Materiale úi instrumente necesare pentru curs Materialele utilizate în cadrul activit ilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie

• Calendar al cursului Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua întâlniri cu studentii, în cadrul Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7. Modulele Activitati abordate Întâlnirea I 1, 2, premergatoare Analiza documentelor legislative care sus in incluziunea educa ional Asteptari fata de studenti Disponibilitate Parcurgerea unuia din urm toarele proiecte pentru individuale, la alegerea studentului: participare activa si interactiva. I.1. Legisla ia interna ional privind educa ia incluziv – bro ur de prezentare Sarcini de lucru*

3

I.2. Scrisoare deschis adresat ministerului educa iei cu argumente pentru incluziunea educa ional I.3. Educa ia incluziv în Europa. Studii de caz Întâlnirea II 3 Disponibilitate Parcurgerea unuia din urm toarele proiecte pentru individuale, la alegerea studentului: participare activa si interactiva. II 1. Produse de conútientizare a comunit ii pentru importan a incluzivit ii educa ionale II.2. Produse de informare a p rin ilor privind principiile de incluziune educa ional II.3. Bariere úi solu ii de adaptare intern în educa ia incluziv . Poveúti de succes. • Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare final . În vederea asigur rii feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate pân la urm toarea întâlnire fa este fixat evaluarea • Politica de evaluare úi notare Evaluarea final va consta în analiza produselor de portofoliu men ionate mai sus. Criteriile i descriptorii de performan utiliza i în evaluarea portofoliilor sunt în fa . Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la care

cuprin i în lista de mai jos: În analiza modului de rezolvare a proiectelor individuale se va ine cont de urm toarele criterii: a. Prelucrarea informa iei Relevan a surselor de informa ie úi a resurselor utilizate

4

Diversitatea surselor de informa ie utilizate Citarea corect a surselor de informa ie b. Originalitate úi flexibilitate Demonstrarea capacit ii de analiz critic a informa iei Demonstrarea originalit ii úi a asum rii personale a ideilor exprimate c. Calitatea útiin ific úi relevan a practic a con inuturilor Acurate ea útiin ific a ideilor úi concluziilor formulate Relevan a con inuturilor în raport cu cerin ele proiectului Vocabular útiin ific adecvat

• Elemente de deontologie academic Cursul i activit ile aferente lui (întâlnirile, examenul, discu iile organizate direct sau pe forum) încurajeaz interac iunile umane i comportamentele colegiale, corecte, bazate pe respect reciproc i decen . Rela iile dintre cadrul didactic i studen i vor fi de tip democratic, astfel încât ele sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studen ilor în activit ile educa ionale si sa asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente. • Studen i cu dizabilit i Studen ii cu dizabilit i pot urma cursul în modalit i cât mai apropriate de nevoile lor, identificate împreuna cu cadrul didactic, c ruia i se pot trimite mesaje email. • Strategii de studiu recomandate Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare modul úi 4 ore destinate realiz rii produselor finale. II. Suportul de curs propriu-zis Cursul este structurat pe 3 module care, la rândul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz :

5

Ghidului managerial: “dezvoltarea practicilor inclusive în úcoli”1998. Tendin e recente în atitudinea fa 6 . Segregare – integrare Deficien deficien Normalitate .Modele de analiz a deficien ei. Opera ionalizare ICIDH 1 úi CIF. EDUCA IA INCLUSIV . UNICEF) – mai mult decat o modificare – incapacitate – handicap.diversitate 2. MEC. FUNDAMENTARE TEORETIC • Scopul úi obiectivele Scopul acestui modul este familiarizarea cursan ilor cu terminologia specific educa iei inclusive úi educa iei speciale Obiectivele cursului: s analizeze principalele transform ri în evolu ia mi c rii de educa ie i efectele acestora la nivelul vocabularului. Caracteristici generale ale úcolii inclusive Modelul Stoll (1991) al úcolii inclusive eficiente. Delimit ri conceptuale. incluziv - s reflecteze asupra specificului colii incluzive din perspectiva indicatorilor de incluziune s utilizeze Indexul de incluziune pentru crearea de instrumente de observare a gradului de incluzivitate al institu iilor educa ionale • Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premerg toare sunt: educa ie special . Integrare vs.MODULUL 1. educa ie integrat . Concepte cheie. Indicatori de incluziune (cf. includere educa ional terminologic Argumente pentru educa ia inclusiv Bariere úi solu ii în educa ia inclusiv Principiul “educa iei pentru to i” – fundament al incluziunii educa ionale 3. acces la educa ie pentru to i • Schema logic a modului 1. de c.

Istoria recent a procesului de segregare educa ional a copiilor cu deficien e începe dup cel de-al doilea r zboi mondial când înregistr m pe plan mondial o diversificare a categoriilor de deficien e recunoscute úi. Segregarea/ integrarea educa ional De-a lungul timpului modul de raportare al umanit ii la diversitate úi în special la acele forme ale diversit ii care s-au obiectivat în deficien ele psiho-fizice a fost variat. În plan educa ional. spre segregare úi integrare social educa ional . Delimit ri conceptuale. Modele de abordare a deficien ei „ Modelul magic devin mijlocul de atingere a dezideratului deja explicit în úcoala de formulat în unele ri din Europa. genocidul din cel de-al doilea r zboi mondial). Începând cu deceniul al optulea al secolului XX în Europa se contureaz tendin a “normaliz rii” în raport cu diversele categorii de copii cu deficien e. a. principiul egaliz rii úanselor de acces la educa ie úi principiul valoriz rii rolurilor sociale accesibile persoanelor cu deficien e. la tolerare. evoluând de la exterminare(societatea antic spartan . normalizarea tinde s mas . acela al integr rii copiilor cu deficien úi 7 . care au între inut practica segreg rii educa ionale un num r important de ani. cele mai multe reziden iale sau semireziden iale. b. Concepte cheie.Indexul de incluziune • Con inutul informa ional detaliat 1. o tendin considerat ini ial un principiu umanitar úi care evolueaz treptat spre o adev rat filosofie a normaliz rii care are la baz principiul asigur rii calit ii vie ii pentru to i indivizii. în consecin crearea de numeroase scoli speciale cu specific aparte.

social úi cultural al semenilor noútri privi i ca fiin e egale. În cadrul procesului de normalizare trebuie avut în vedere strânsa interdependen dintre elementele ce in de persoana úi cele care in de mediul în care aceasta tr ieúte. Procesul normaliz rii îúi are originea în rile Scandinave. Defini ii úi nivele ale normaliz rii La baza acestui principiu a stat discrepan a între nivelul economic. Acest model se centreaz pe identificarea barierelor de mediu úi sociale care sunt produse ale societ ii incapabile s integreze deplin persoanele cu deficien e.pe cât posibil – persoanelor cu diverse nevoi condi ii de via a normale. recunoscut „ Modelul social Disabilitatea este un construct social. Normalizarea semnific accesul la “modele de via cotidian úi la condi ii de via obiúnuite” (Nirje. Normalizarea. cât mai apropiate de condi iile úi modurile de via 1976). au stat la baza enun rii aúa-numitului “principiu al normaliz rii” úi a principalelor elemente structurale úi func ionale care îl caracterizeaz . Normalizarea este un proces care priveúte nu numai modul în care persoana se 8 . cu drepturi úi libert i egale. dar în condi ii de afirmare foarte diferite. Diversitatea este într-un fel c. trebuie s se întreprind toate m surile pentru a se asigura .„ Disabilitatea este considerat o consecin a p catelor p rin ilor „ Modelul moral „ Ca fiin e umane avem fiecare dreptul la via „ Modelul medical „ Disabilitatea este considerat o boal care este abordat în contexte terapeutice. Conform acestui principiu. educationale. medicale „ Modelul intelectual „ Diversele tipuri de nevoi speciale sunt întâmpinate prin m suri medicale. sociale. cu personalit i individuale. Cercet rile realizate de Nirje în Suedia úi de Mikkelsen în Danemarca.

Normalizarea/integrarea fizic . Normalizarea/integrarea func ional . Normalizarea/integrarea social se refer la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane úi regulate. magazine. din cadrul societ ii. deci. cu vecinii. ci si modul în care mediul este preg tit s integreze aceste categorii de persoane. în cadrul colectivului de munc etc. în func ie de nevoile úi tipul de deprinderi úi capacit i pe care le posed rezonabil s se accepte faptul c fiecare persoan separat. Exist grade (niveluri) diferite de realizare a ac iunii de normalizare. la dreptul de a percepe úi de a fi perceput ca apar inând unui context social (de exemplu în rela iile familiale.adapteaz mediului. de a avea . pun în lumin laturi diferite ale aceluiaúi principiu. Aceasta se realizeaz prin acordarea unui sprijin diferen iat. Elementele surprinse în teoria scandinav a normaliz rii trebuie completate úi cu punctele de vedere exprimate de o serie de teoreticieni americani dup care esen a principiului normaliz rii const în “utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea úi sprijinirea form rii unor comportamente dezirabile din punct de vedere al normelor culturale dintr-o societate” (Wolfensberger. bunuri personale. în diferite organiza ii úi 9 proprie. consider c aplicarea în practic a principiului normaliz rii trebuie realizat din punct de vedere structural “pe patru nivele func ionale”. în practic . 3. b nci. Normalizarea/integrarea societal se refer la nivelul particip rii la procesul util. productiv. piscine etc. de loisir. 2. 1972). la un moment dat. dac condi iile normale de-a lungul diferitelor stadii de via . transport în comun. Cele dou viziuni asupra normaliz rii. Kebbon (1986). dup cum urmeaz : 1. activit i comerciale. Este. biblioteci. cu prietenii. putând determina. haine. cea scandinav úi cea american . birouri poútale. modalit i de ac iune variate. de exemplu: de a avea o locuin contacte sociale etc. incluzând aici o gam cât mai larg de servicii posibile úi existen a cunoútin elor necesare pentru a beneficia de serviciile respective: comunicare. care se refer la posibilitatea de a avea acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor fundamentale (primare). posibilit i financiare pentru deplas ri. accentul pus pe un aspect sau altul. sunt prezente dezvoltarea va fi optim .) 4. care const în asigurarea accesului la serviciile publice ale societ ii.

úi beneficiind de încrederea În practic . depistarea. informare (medical. corectarea dificult ilor minore ale elevului Nivelul 2 Clasa de mas . având responsabilit i. 1980). Cadrele didactice beneficiaz de sprijin specializat de tip consultan . acela de “educa ie inclusiv ” Nivelul 1 Clasa de mas . evaluarea. nivelele de normalizare/ integrare descrise mai sus primesc forme diverse.. Declara ia de la Salamanca privind educa ia special (1994). Reglement rile consiliului Europei privind educarea copiilor cu deficien e (1992) care reconsider conceptele fundamentale utilizate în contextual educa iei integrate úi formuleaz întreb ri care sugereaz tendin e practice inovatoare. în domeniul curriculum-ului) 10 . 1) Treptat în practica úi filosofia integr rii educa ionale au ap rut tendin e de în eleger în mod simplist a conceptului de normalitate respective a integr rii educa ionale v zute de mul i practicieni drept o simpl plasare a copilului deficient în úcoala de mas . Modelul integr rii educa ionale în cascad . Tailanda (1990). În paralel. al lui Gearheart descrie diversele modalit i practice ale integr rii în úcoala de mas a copiilor cu deficien e (fig. psihologic. influen celorlalte persoane (Flynn úi colab. Cadrele didactice sunt responsabile pentru prevenirea.asocia ii. fiecare din practicile de integrare asigurându-I copilului beneficiar al acestora un loc mai aproape sau mai departe de úcoala de mas . dup 1990 au loc o serie de reglement ri terminologice úi de practic educa ional ratificate pe plan interna ional: Reglement rile Conferin ei ministrilor educatiei de la Jomtien. Ca o consecin a acestor transform ri în 1996. Societatea Interna ional a persoanelor cu Handicap propune adoptarea unui nou termen care s defineasc practica integr rii .

1 Nivele ale integr rii educa ionale. Modelul în cascad al lui Gearheart (1992) 11 . Copilul partiocip selectiv la programul úcolii de mas Nivelul 6 Clasa special . Copilul cu CES particip urmeaz programul de mas cu excep ia unor activit i sus inute într-o clas de resurse a scolii speciale Nivelul 5 Clasa special . Copilul frecventeaz exclusiv cursurile úcolii speciale Nivelul 7 Servicii educa ionale la domiciliu Nivelul 8 Servicii educa ionale într-o institu ie reziden ial Fig. Serviciile de sprijin se adreseaz direct copilului Nivelul 4 Clasa de mas .Nivelul 3 Clasa de mas .

întreprinde cercet ri útiin ifice. limiteaz sau împiedic desf úurarea unui rol normal (în raport cu vârsta. Astfel: Deficien a vizeaz consecin ele leziunii (leziunilor) produse la nivelul unor organe sau p r i ale corpului. Prin CIF informa iile sunt organizate în 2 p r i. Aceste concepte constituie în acelaúi timp trei nivele diferite ale condi iei de persoan s n toas . . revizuit în anul 1993). Potrivit defini iei ICIDH. iar partea a II a vizeaz factorii contextuali La rândul lor. dizabilitatea const în orice restrângere sau lips (ca rezultat al deficien ei) a abilit ii de a desf úura o activitate într-un mod considerat obiúnuit pentru o fiin uman . OMS elaboreaz CIF (Clasificarea Interna ional a Func ion rii.d. Dizabilit ii úi S n t ii). Potrivit defini iei ICIDH. elaborat de Organiza ia Mondial a S n t ii. abilit ilor úi ocupa iei persoanei. Categoriile utilizate în ICIDH-1. În anul 2001. deficien a constituie orice pierdere sau anormalitate la nivel psihologic. sunt cele de deficien e. în m sura în care în baza lui se pot elabora chestionare. ca o consecin a deficien ei úi/sau a disabilit ii. generate de o anumit boal sau tulburare. Deficien – incapacitate – handicap. Disabilities and Handicaps. Dizabilitatea corespunde nivelului persoanei. fiziologic sau al structurii/func iei anatomice. disabilit i úi handicapuri. ICIDH defineúte sau dizabilitate úi care handicapul drept dezavantajul rezultat dintr-o deficien factorii sociali úi culturali). Opera ionalizare ICIDH 1 úi CIF. programa interven ii cu caracter individualizat (educative úi clinice) úi implementa politici sociale. 1980. respectiv consecin ele deficien ei asupra sarcinilor. dar modelul poate s fie aplicat úi în diagnosticul sau reabilitarea persoanelor cu CES. furnizând astfel un cadru comun de clasificare. sexul. fiecare dintre aceste p r i este împ r it ajungându-se la modelul: 12 în dou subcomponente. Handicapul se refer la dezavantajele pe care le are individul în mediul social în care tr ieúte. Principalul avantaj al terminologiei ICIDH úi CIF îl constituie unitatea conceptual úi de limbaj. respectiv modul în care “experimenteaz s n tatea” o persoan care sufer de o anumit boal sau tulburare. (International Classification of Impairments. Partea I se ocup de func ionare úi dizabilitate.

localizare. Activitatea presupune executarea unei sarcini sau a unei ac iuni de c tre un individ. Tabelul II. Restric iile de participare se refer la problemele pe care le poate întâmpina un individ prin implicarea în situa ii de via . iar participarea se refer la implicarea în situa ii de via . Func ionare úi dizabilitate: Func iile úi structurile corpului Activit i úi participare Partea II. Deficien ele sunt probleme ale func iunilor sau ale structurilor corpului. Limitarea activit ii const în dificult ile pe care le poate avea un individ în executarea unor activit i. Structurile corpului vizeaz p r ile anatomice ale corpului. Concepte cheie în func ionare úi dizabilitate AFECTARE CORP Func ie/structu r (severitate. Conceptele cheie ale func ion rii úi dizabilit ii pot fi sintetizate dup cum urmeaz : Tabelul I. durat ) ACTIVITATE PERSOAN Activitate/func ionare/performan /capa citate (limitare) PARTICIPARE SOCIETATE Participare/implicare/acc es (facilitare/restric ie/barie re) Spre exemplificare. Activit i úi participare: matrice informa ional Domenii D1 D2 D3 Înv area cunoútin elor Sarcini úi solicit ri generale Comunicare aplicarea Calificative Performan úi Capacitate 13 .Partea I. politic úi atitudinal în care tr iesc oamenii. cultural. manifestate ca pierderi sau devieri semnificative. în tabelul de mai jos prezent m matricea informa ional a subcomponentei activit i úi participare. Factori contextuali: Factori de mediu Factori personali Func iile corpului se refer la func iile fiziologice ale sistemelor corpului (inclusiv func iile psihice). Factorii de mediu constituie mediul fizic. social.

îmbun t irea condi iilor de via stigmatiz rii). to i copiii úcolii. în educa ia de tip incluziv responsabilitatea integr rii educa ionale este a úcolii care. identificarea reac iilor societale care faciliteaz sporirea capacit ii de independen deciziilor.D4 D5 D6 D7 D8 D9 Mobilitate Auto-servire Via a de familie Interac iuni persoanele Arii majore de via Comunitate. includere educa ional – mai mult decat o modificare terminologic Termenul “educa ie inclusiv ” redefineúte practica integr rii educa ionale. În consecin . prin propunerea unor noi criterii de recunoaútere úi valorizare a copiilor cu CES (Cerin e Educative Speciale). Beneficiarii unei astfel de flexibiliz ri úi optimiz ri a modului în care úcoala integreaz diversitatea sunt nu doar copiii cu deficien e. Principiul care fundamenteaz educa iei pentru to i. Integrare vs. recunoscînd diversitatea nevoilor úi intereselor educa ionale ale copiilor. ci în fapt. î i adapteaz resursele în func ie de aceste particularit i. Filosofia care st la baza incluziunii educa ionale este aceea a recunoaúterii tuturor copiilor ca resurse úi implicit recunoaúterea diversit ii interindividuale în activitatea educa ional . úi a calit ii vie ii. practica educa iei inclusive este principiul 14 . conútientizarea schimb rilor prin practici sociale (spre exemplu. civil Implica iile ICF asupra politicii sociale se reflect în: suportul oferit în úi luare a via social úi úi rela ii inter- oportunit i/úanse egale. creúterea particip rii persoanelor cu CES. reducerea/eliminarea discrimin rii úi 2.

indiferent de cat de diferiti sunt ei si se abat prin modelul personal de dezvoltare de la ceea ce societatea a denumit normal. chiar si rentabilitatea intregului sistem de invatamant. sa faca sistemul deschis. scoala. In Declaratia de la Salamanca se spune ca “Scoala obisnuita cu o orientare incluziva reprezinta mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. un mijloc care creaza comunitati primitoare. construiesc o societate incluziva si ofera educatie pentru toti. flexibil. Principiul “educa iei pentru to i” – fundament al incluziunii educa ionale Educa ia pentru to i poate s fie un mijloc de imbunatatire a educatiei in general prin reconsiderarea sprijinului care se acorda anumitor copii. Educatia pentru toti este o cerinta atat pentru politicile cat si pentru practicile educationale.1994) ca acces la educatie si calitate a acesteia pentru toti copiii. 15 . S-au identificat doua obiective generale 1. comunitate).” Educatia pentru toti a fost definita (Salamanca. mai mult. ele asigura o educatie eficienta pentru majoritatea copiilor si imbunatatesc eficienta si. Calitatea educatiei se refera la a gasi acele dimensiuni ale procesului. care considera ca orice copil este o persoana care invata intr-un anumit ritm si stil si deci poate avea nevoie de un sprijin diferit. sa-si aduca contributia si sa se simta parte activa a procesului. de a se integra in scoala si de a raspunde favorabil solicitarilor acesteia.a. eficient si efectiv. sa asigura succesul . Participarea presupune in primul rand acces si apoi gasirea cailor ca fiecare sa fie integrat in structurile care faciliteaza invatarea sociala si individuala. 2. continuturilor invatarii si calitati ale agentilor educationali care sa sprijine invatarea tuturor. pana la urma. Maniera in care o serie de particularitati de dezvoltare si invatare determina impartirea copiilor in categorii determinate tinde sa fie inlocuita de o maniera noncategoriala. Accesul are in vedere posibilitatea copiilor de ajunge fizic la influentele educative ale unei societati (familie. Asigurarea posibilitatatilor participarii la educatie a tuturor copiilor.

proces. Educatie . prejudec i. strategii si durata a programelor propuse.. pe o abordare pozitiva. discriminare. Societate . umanista a relatiilor si a rolului fiecarui participant la procesul educational. educatia trebuie sa presupuna in practica o schimbare de optica. flexibila. cliúee. Individ .. Aceasta orientare are in vedere schimbari in urmatoarele componente: 1.Educatie in general cu referire la principii. 3.Se pune accentul pe valorizarea fiecarei persoane. societate) pentru indeplinirea sarcinilor educatiei moderne. 2.Educatia scolara care se refera la abordarea generala. b. Pentru a se adresa tuturor copiilor si a deveni deschisa. Bariere úi solu ii în educa ia incluziv : stereotipuri. etichetare. 4. adaptata si orientata spre fiecare si pentru toti. parteneriat. produs si beneficiari.Legaturile necesare intre formele educatiei si agentii acesteia ceea ce inseamna in primul rand nevoia de parteneriat social (familie. comunitate. umaniste in educatie. pentru practici. Categorizare (social ) Reprezent ri sociale Etichetare Stereotipuri Prejudec i Atitudini úi comportamente Posibile delimit ri conceptuale úi rela ii de determinare 16 . schimbarile cerute sunt de profunzime si in acelasi timp de orientare. categorizare.. Scoala . Este vorba de o noua orientare care pune accentul pe cooperare.Daca pentru politicile educationale se pot determina directiile si recunoaste nevoile acestei orientari. invatare sociala si valorizare a relatiilor pozitive.

Ca urmare a identific rii úi categoriz rii în baza unui stereotip sau a experien ei cu aceste persoane. Folosirea etichetelor sociale poate fi asociat stereotipurilor.Etichetarea/stereotipurile úi categorizarea social Din perspectiva etichet rii. Chiar dac stereotipul poate s reflecte comportamente úi aútept ri atât de un grup de fie pozitive cât úi negative. definite drept convingeri cognitive care asociaz grupuri de oameni cu anumite tr s turi. 1990) Dar. 1990) Astfel. UNESCO. Pentru a modifica un stereotip s-a dovedit eficient : 17 . iar din punctul de vedere al educa iei “procesele prin care noi etichet m copiii se pot dovedi mai influente în a genera dificult i de înv are decât orice alte activit i în care sunt angaja i profesorii”. expectan ele asupra posibilit ilor lor pot s influen ate negativ în sensul sc derii nivelului aútept rilor cu privire la ceea ce pot s fac acele persoane. (Brehm. o persoan va fi influen at pe parcursul vie ii ei de sensul úi aútept rile ataúate acestei etichete. Kassin. prin asocierea categoriz rii sociale cu aútept rile legate de cel lalt. Cerin e speciale în clas . ca urmare a identific rii unei persoane cu întregul grup úi aplic rii unui comportament inadecvat prin neluarea în considerare a poten ialului persoanei respective. se formeaz stereotipul. (Brehm. în general el reflect o atitudine negativ fa oameni. datorit tendin ei de a generaliza rapid de la un individ la grup. Kassin. (Pachet de resurse UNESCO pentru instruirea profesorilor. 1993) Aceste dou aser iuni îndeamn la o examinare atent a propriilor comportamente úi semnalizeaz pericolul posibil pe care îl pot constitui. Prin aplicarea acestuia se ajunge la ignorarea diversit ii din interiorul categoriilor úi la formarea unor impresii greúite despre anumi i indivizi. Se poate vorbi chiar de o discriminare. deoarece utilizarea etichetelor/stereotipurilor tinde s distrag aten ia de la factorii care pot fi mai importan i în a-l ajuta pe copil s reuúeasc . apari ia acestor etichete/stereotipuri nu are loc f r un suport social oferit de úcoal (úi func iile ei sociale) úi de comunitate ducând la categorizarea social sau clasificarea persoanelor în grupuri pe baza atributelor comune. într-un context social dat.

existen a unei inform ri adecvate úi observarea pertinent obiectului reprezent rii prin distan area fa de acesta. cu o logic úi un limbaj propriu” care îi permit individului “s se orienteze úi s organizeze mediul înconjur tor”. v zut ca un membru reprezentativ al grupului úi care nu confirm stereotipul oferirea unei cantit i semnificative de informa ii privind acel grup motivarea observatorului în sensul în elegerii corecte a grupului implicarea în activit i în vederea atingerii unor scopuri comune.- eviden ierea unei persoane importante. scopul reprezent rilor este de a face ceva nefamiliar. cultur . în leg tur cu un obiect pe care îl cunosc destul de superficial. nefiind corect s spunem c ele sunt doar cognitive. Ulterior. fiecare individ definindu-úi identitatea în func ie de reprezent rile grupului s u. se poate realiza o “spargere” a stereotipului. gânduri. Este necesar îndeplinirea a trei condi ii pentru apari ia unei reprezent ri sociale: dispersia informa iei privind obiectul reprezent rii. în cadrul unei discursuri coerente. 1997) Reprezent rile sociale Moscovici consider ini ial c reprezent rile sociale sunt idei. 18 . 1997). Ce se întâmpl atunci când un grup social se confrunt cu un obiect str in úi problematic cum ar fi copii rromi? În func ie de existen a stereotipurilor de grup. iar din partea celor care sunt respinúi úi discrimina i revolt sau indiferen . Pentru a putea restructura aceste reprezent ri este necesar independen a persoanei de autoritatea grupului úi tradi ie. deci de a alege o paradigm din memoria noastr úi a stabili cu ea o rela ie negativ sau pozitiv ”. Se poate spune c . Deci. Moscovici completeaz colectivit i. aceast “realitate inevitabil care se naúte din tendin a uman de a categoriza oamenii úi obiectele. pozi ia specific grupului social fa a de obiectul reprezent rii úi nevoia oamenilor de a produce defini ia ad ugând úi faptul c aceste sisteme sunt împ rt úite de subgrupuri. reprezent rile sunt întotdeauna “produse úi generate colectiv” (Neculau. familiar. experien . imagini úi cunoútin e împ rt úite de membrii unei societ i sau “sisteme cognitive. în anul 1988. Aceast a reelaborare este necesar deoarece astfel de reprezent ri sociale transform elementul specific într-un stigmat social care poate antrena discrimin ri úi respingere. Deci. informa ii reprezent rile sociale se constituie diferit. (Neculau.

no iunile. Ilu úi Matei. prejudecat sau lipsa unei prejudec i fa de anumite categorii de oameni. O atitudine este o tendin pro sau contra fa de un element din mediu. sunt mai puternic impregnate emo ional úi mai specifice. Ea are semnifica ie numai în rela ie cu anumite valori. valorile etc. Deci. Teoria conflictelor reale (Levine.Prejudec ile Sunt atitudini sau r spunsuri afective formulate f r analiza corect sau în profunzime a obiectului ori f r a avea suficient informa ie despre acesta. atunci când apar probleme în rela iile sociale (izolare sau discriminare) exist tendin a de a-i acuza pe ceilal i în termeni de atitudini sau prejudec i. Surse ale prejudec ilor . 1972. 1994) În general. care devine astfel o valoare pozitiv sau negativ .Sociale o Status social inegal ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ .( Radu. atitudinea constituie un fenomen mult prea complex pentru a putea fi cuprins în termeni de atitudini pozitive sau negative. Spre deosebire de stereotipuri.Cognitive o Corela ii iluzorii o Stereotipuri o Asem n rile úi diferen ele percepute Exerci iu: reflecta i asupra beneficiilor i a neajunsurilor pe care le are analiza realit ii înconjur toare prin intermediul stereotipurilor i prejudec ilor Atitudinile Atitudinile se formeaz în strâns leg tur cu reprezent rile. Campbell. experimentul lui Robber Cave) Teoria apului isp úitor Teoria lumii juste Categorizarea social în in-grupuri úi out-grupuri Paradigma grupului minimal (1970) o Identitatea social 19 . Dar.

motiva ia úi nivelul de instruire al cadrelor didactice din înv mântul de mas constituie elemente importante în realizarea inculderii tuturor copiilor. Este de dorit promovarea unor atitudini de valorizare úi transformarea atitudinilor de devalorizare úi respingere. teama fa de ceea ce este str in. De asemenea. deúi este în interesul copilului s fie inclus în úcoala de mas . în general. cadrul didactic poate s considere c . cum sunt de clasele speciale. diferit sau neîn eles. concep ia asupra problematicii la acel moment. elemente care sunt dificil de influen at în scopul realiz rii unei transform ri. Atitudinile cadrelor didactice sunt influen ate de percep ia rolului lor. prezen a lui ar putea s fie în dezavantajul celorlal i copii din clas . pentru c dac cadrele didactice din úcoala de mas nu accept educarea copiilor afla i în situa ii de risc ca fiind o parte din sarcinile lor. fie prin ob inerea de informa ii úi p reri de la alte persoane (caz în care poate fi mai uúor de influen at). includerea nu este problema lor ci o problem politic úi administrativ 20 . volumul úi corectitudinea informa iilor. acestea sunt influen ate de credin ele locale. Chiar dac societatea ar accepta ideea includerii. este perceput ca fiind mai uúor de influen at. atitudinile se constituie. obiceiuri úi tradi ii. Meijer úi Hegarty. Consider m c este necesar ca includerea s devin o parte integrant a rolului profesional. credin e) construit pe acessta. Exist dou atitudini opuse fa de persoanele cu CES: atitudini de valorizaredevalorizare úi atitudini de respingere-ocrotire. Este cunoscut faptul c atitudinile. acest lucru nu se poate afirma úi în ceea ce priveúte întreaga comunitate. De asemenea. 1997) educarea copiilor cu CES/ afla i în situa ii de risc nu intr în sarcina lor. ele vor încerca s delege responsabilitatea muncii lor sau vor realiza o segregare în cadrul úcolii de mas .atitudinile trebuie în elese ca fiind ambivalente úi puternic dependente de contextul social. fie prin experien a personal (úi atunci sunt mai mai stabile úi mai greu de influen at). deoarece la nivelul fiec rei societ i úi culturi exist un nucleu axiologic fundamental sau valori de baz úi o mentalitate (atitudini. Deúi sistemul educa ional. recunoaúterea valorii úi a posibilit ilor copiilor afla i în situa ii de risc. în sensul schimb rii atitudinilor. dar úi de gradul de asumare a responsabilit ilor úi experien Iat câteva dintre opiniile profesorilor din înv (Pijl. ci a cadrelor didactice din înv mântul special mântul de mas : personal .

Pentru a facilita includerea este necesar modificarea atitudinilor. dac profesorul îl accept pe fiecare elev ca fiind unic úi îl valorizeaz . didactice. În scopul realiz rii includerii úcolare. etc) echipe de specialiúti în educa ie special care s ofere cadrului didactic din úcoala de mas suport în timpul serviciului 21 . teama c prezen a elevilor afla i în situa ii de risc/ cu CES va avea efecte negative asupra celorlal i copii. se pare c punctul de vedere al cadrului didactic asupra copilului a fost influen at. dezvoltarea intereselor. Dimpotriv .- este mai eficient integrarea copiilor cu CES în clase speciale sarcinile pe care le au de realizat sunt suficiente. Prin urmare. timp. a încrederii în sine úi oferirea unor resurse suplimentare (metode. a-úi schimba propriul rol. Dar are o influen considerabil úi asupra modului în care elevii se percep unul pe cel lalt. În general. schimbarea practicii úi munca în echip . Dac cadrul didactic respinge un elev etichetat ca aflat în situa ii de risc/ cu CES este posibil ca elevii s -i urmeze modelul. spre a-úi asuma responsabilit i. motivarea profesorilor din înv mântul de mas spre a educa copiii afla i în situa ii de risc/ cu CES úi a-i trata egal pe to i. aceast atitudine pozitiv poate s -i influen eze favorabil pe ceilal i elevi. Un rol important îl are natura popula iei clasei. ca tip de atitudine úi interac iune. iar nivelul de aútept ri va sc dea. s-au elaborat o serie de strategii de sprijinire a profesorilor din înv formarea ini ial mântul de mas : a cadrelor didactice prin dobândirea de úi continu cunoútin e despre includere úi st pânirea unor strategii de instruire pentru a veni în întâmpinarea nevoilor diferite ale copiilor crearea unor clase cu num r efectiv mic de elevi crearea unui centru de resurse în úcoal pentru a sprijini cadrele didactice (materiale informative. Modul în care acesta se comport cu un anumit elev poate influen a modul în care al i elevi vor interac iona cu acel elev. alocarea unui timp suplimentar pentru a se instrui. aptitudini úi informa ii). de îndat ce un copil a fost etichetat ca fiind elevilor afla i în situa ii de risc/ cu CES. stimularea dorin ei de schimbare. el consider c acesta ar trebui s urmeze cursurile unei úcoli speciale. materiale. nu mai au nevoie úi de altele suplimentare Multe dintre atitudinile acestor cadre didactice sunt dovada temerilor umane în fa a unor situa ii care necesit mai multe abilit i. asumarea responsabilit ilor.

Stabilire de contacte interpersonale pozitive úi constructive. având ca premis nevoia de informa ie úi faptul c atitudinile úi opiniile popula iei sunt. Pentru aceasta.- servicii de suport prin profesori de sprijin úi cadre didactice itinerante Pentru c am men ionat mai sus necesitatea influen rii atitudinilor care nu sunt favorabile includerii copiilor afla i în situa ii de risc/ cu CES este util s preciz m c acest proces de schimbare deliberat a atitudinilor se realizeaz prin mecanismul persuasiunii. Numeroase studii arat faptul c atitudinile pot fi foarte stabile úi dificil de schimbat. Implicarea mass-media prin promovarea unor imagini pozitive ale deficien ilor în pres úi audio-vizual. pentru a-úi face serviciile accesibile în vederea “promov rii unei atitudini pozitive fa de integrarea în societate a persoanelor cu handicap. cooperare. în inten ia de a schimba atitudinile sunt folosite strategii de tipul: Oferire de informa ii în cadrul unor cursuri. în special televiziunea. (“Declara ia de la Salamanca”. iar unele dintre acestea par s se modifice foarte rar pe parcursul vie ii. dep úindu-se prejudec ile úi lipsa de informare”. În func ie de gradul de rezisten sau de influen aceste opinii. Una dintre modalit ile frecvent utilizate const în folosirea mijloacelor de comunicare media. este necesar implicarea mass-media. prin jocuri de rol. unele atitudini fiind doar “de fa ad ” în scopul sublinierii apartenen ei la un grup social. în general. Este important ca în procesul schimb rii atitudinilor prin utilizarea mijloacelor media: s se apeleze la o autoritate sau persoane reprezentative care s ofere credibilitate (prin faptul c este expert) s posede argumente viabile 22 . Aceasta se poate realiza atât prin ac iuni proprii. fluctuante. stereotipuri se vor modifica sau nu. egalitate úi valorizarea rolurilor. în pofida organiz rii riguroase a influen elor. atitudini. De cele mai multe ori. Înv are activ . Conceptul de includere este perceput de majoritatea oamenilor ca ceva care are de-a face doar cu úcoala. 1994). Acest fapt este explicabil prin faptul c la baza atitudinilor stau structuri úi mecanisme psihice complexe. cât úi prin mijloace de comunicare diverse. de aceea el trebuie completat cu no iuni ca participare. Utilizarea unui limbaj “non-handicapant”. prezent ri de filme sau surse bibliografice. specifice. care sunt rezistente la schimbare. radioul úi presa scris .

„necontrola i”. „sunt inactivi”. (chiar dac uneori este dificil de prezentat contextul politicii integr rii în cadrul útirilor Exemple de manifestare a manifest rilor discriminatorii: Xenofobia. sportul – în special dansul” o Sunt: „prietenoúi”. „politicoúi”. „f r ruúine”. „îndemânatici – în special în cazul sarcinilor practice” o Nu útiu s îúi prezinte manifest rile culturale pitoreúti specifice etniei proprii o Sunt buni dansatori o Au talent muzical / artistic o Au dificult i de socializare o Sunt: „neglija i”. heterosexismul. „abordabili”.1. anti-semitismul. sub forme diferite în vederea influen rii unor categorii cât mai largi de audien sau articolelor din ziare). Exemple de etichete asociate cu etnia rom Elevii romi o „Le place s se bat ” o „le place muzica. „deschiúi”. „reac ioneaz instinctiv úi agresiv” o „au tulbur ri de comportament” o „îúi g sesc întotdeauna scuze” o „absenteaz ”. „cordiali”. cu probleme de igien personal ”. „neîngriji i. islamofobia. ca pe un „r u necesar” Prejudec i culturale: 23 . ageismul. „agresivi – conflictuali”. „evit s se implice în activitatea úcolar ” o Sunt identifica i dup : ƒ Comportamentul p rin ilor ƒ Aspect ƒ Comportament ƒ Pielea mai închis la culoare ƒ Lipsa de angajare în activitatea úcolar P rin ii elevilor romi: o Nu valorizeaz úcoala o Nu le pas de problemele ap rute la úcoal o Sunt dezinteresa i de úcoal o Au o atitudine neglijent fa de propriii copii o V d úcoala ca pe o institu ie pe care nu o plac. „vorb re i” o Sunt „iubitori de libertate”. „activi”. rasismul II. „îndr zne i”.- acelaúi con inut s fie transmis prin canale diferite.

„sunt leneúi”. conservarea energiei 24 . tendin a transferului de atitudine) Cognitiv Permit prelucrarea rapid cognitive Corela ii iluzorii stabile Gândirea prototipic : nevoia de a produce discursuri coerente despre ceva nefamiliar Sunt adesea automatizate Factori personali o Starea de spirit / afectele o Nivelul de arousal Factori situa ionali o Complexitatea situa iei o Înc rc tura cognitiv o Presiunea timpului Factori societali o Dorin a de apartenen o Dorin a de putere o Tendin a de a. „sunt murdari”. a reprezent rilor i atitudinilor este cauzat de motive diferite. manifeste în plan social – cultural i Asigur úi înt resc apartenen a la in-group Tind s se auto .i construi úi men ine o imagine de sine pozitiv Forme subtile de discriminare Tokenismul: incluziunea limitat .Romii: „fur copii”. care d iluzia nediscrimin rii Factorii care pot influen a manifestarea diferen iat a prejudec ilor (úi eficient ) a informa iei. „trebuie s te fereúti de ei”.perpetueze (legea profe iei auto-împlinite. „nu vreau s înve e”. „sunt profitori” Durabilitatea în timp a stereotipurilor cognitiv: Social Sunt parte din cultur i prejudec ilor.

percepute ca membri reprezentativi ai Recategorizarea. prin includerea în in-grup a unor out-grupuri Conútientizarea stereotipurilor 3. limit Rasismul simbolic: aparent antirasist. care nu confirm stereotipul o o 25 . neetichetabile ca rasiste cu cele negative (atitudinea depinde de sistemul de referin ) Solu ii de de-construc ie a stereotipurilor.- Discriminarea invers Rasismul modern Rasismul regresiv: revine numai în situa ii de stres. Caracteristici generale ale úcolii inclusive grupului. ac ioneaz Rasismul aversiv: atitudinea rasist este disimulat Teoria ambivalen -amplificare: sentimentele pozitive sunt amestecate antirasist prin comportamente subtile. prejudec ilor i atitudinilor negative fa o de copiii afla i în situa ii de risc / cu CES Observare pertinent a obiectului stereotipurilor prin: ƒ ƒ o o Delimitarea fa de reprezent rile de grup Distan area fa de obiectul stereotipurilor Informarea adecvat Asigurarea interac iunii grupurilor proprii / majoritare cu celelalte grupuri Implicarea în activit i cu scopuri comune Asigurarea úanselor de construc ie a coeziunii de grup Impunerea unor norme de comportare nediscriminatorie supraordonate Asigurarea interdependen ei pozitive Allport (1954): • • • • Statut egal Raportare la o autoritate legitim (a regulilor sociale) Scopuri comune Cooperare intergrupuri (posibile obiecte ale judec ii stereotipice) ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ o Eviden ierea unor persoane importante.

Predarea este un act de cooperare. un mod de abordare.Responsabilit ile úcolii Educatia pentru toti corespunde in educatia scolara scolii incluzive. In sens larg. abordand maniera incluzivitatii. cu semenii si cu sine. Fiecare copil este inteles ca un participant activ la invatare si predare pentru ca fiecare aduce cu sine in procesul complex al invatarii si dezvoltarii o experienta. Scoala incluziva se adreseaza individualitatilor dar ofera in acelasi timp solutiile colaborarii si cooperarii pentru invatare. Pregatirea predarii si de multe ori realizarea ei se completeaza cu cooperarea intre profesorii si chiar cooperarea cu unii parinti. o interactiune specifica. intr-o forma de scoala. ea inseamna preocuparea pentru ca fiecare copil sa fie sprijinit si sa se lucreze in beneficiul invatarii tutrora. Sursele invatarii. Fundamental in procesul de predare-invatare este intelegerea interactivitatii invatarii si dezvoltarii. O resursa importanta pentru profesor in predare este cooperarea elevilor. indiferent de capacitatile si competentele de adaptare si deci de invatare. Fiecare participant invata si se dezvolta prin faptul ca interactioneaza cu ceilalti. Fiecare scoala care doreste sa fie deschisa si flexibila. un context cultural caruia ii apatine. De aici si profesorii invata permanent. prin managementul pe care il propune: 26 . se schimba. la fel managerii scolari si parintii si toti ceilalti membrii ai comunitatii. la care participa atat profesorul (care poate coopera cu colegii sai) cat si elevii unei clase. un stil de invatare. Scoala incluziva ridica invatarea la rang de principiu general si presupune inainte de orice acceptarea faptului ca orice copil poate invata. Acest tip de scoala se refera in sens restrans la integrarea/includerea tuturor copiilor. se transforma. vin din relatiile interumane si din experienta permanenta cu obiectele. trebuie sa asigure. Toti actorii educatiei invata. Scoala nu este numai un teritoriu al cunostintelor academice ci si un al experientelor practice si al relatilor interumane. un model social.descoperire si reflectie. un ritm personal. pentru fiecare.

astfel ca nevoile tutror copiilor sa fie adecvat rezolvate. Toti trebuie implicati si consultati in dezvoltarea incluziva a scolii. De aceea o scoala pentru toti/incluziva se caracterizeaza prin: 27 . a unui sfat potrivit si a unei orientari cat mai eficiente pentru a se asigura ca toate nevoiele/cerintele copiilor sunt rezolvate pozitiv. sa asigure ca toate dezvoltarile scolilor si politicilor scolare sa tina cont de principiile incluzivitatii. Scoala incluziva cere ca toti sa lucreze impreuna in mod creativ in asa fel incat fiecare elev sa invete. ca toti copii si parintii trebuie sa se simta acceptati. sa recunoasca legaturile dintre educatia incluziva si valorizarea diversitatii umane. - Sa abiliteze accesul persoanlului la ocazii de dezvoltare profesionala care sa sustina/sprijine dezvoltarea unor practici incluzive. Ea incearca sa realizeze respectul reciproc intre membrii implicati si modurile lor diferite de experienta si viata. definirea procesului ca atare nu numai o simpla plasare a copiilor impreuna. In unele cazuri trebuie sa se ia in calcul prezenta unui sprijin adecvat. fundamentare si monitorizare. - sa favorizeze un climat de sprijin flexibil si raspunsuri creative la nevoile/cerintele individuale. Lipsa de succes la raspunsurile initiale nu tribuie sa constituie un motiv pentru a abandona incluziunea ci sa devina un punct de plecare. sa asigure ca admiterea copiilor cu cerinte eductive speciale in structuri educative este orientata pozitiv si cu sensibilitate. - Sa recunoasca ca schimbarile in practicile educative vor necesita sprijinul intregului personal al scolii si al comunitatii locale. - Sa asigure evaluarea adecvata si amenajarile de sprijin la locul lor. O scoala incluziva este o scoala democratica. - recunoasterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a sanselor cu aranjamentele clare pentru implementare. Aceasta maniera asigura promovarea ethosului scolar care valorizeaza toti copiii si familiile lor. Sa lucreze in colaborare cu autoritatile locale si agentiile pentru a identifica barierele posibile si sa ia in considerare cum pot fi mai bine depasite.- o intelegere reala a ceea ce este incluziunea. ambele tinand de scoala si implicit de agentii externe.

Foloseste pregatirea si amenajarile speciale in colaborarea dintre membrii ei. formare de deprinderi si informatie. Colaboreaza cu familiile. Este necesar sa specificam faptul ca scoala incluziva nu este identificata cu: a. Asigura fiecarui elev accesul la cunoastere. Are mari asteptari pentru asigurarea succesului tuturor elevilor. Se perfectioneaza permanent. Construieste comunitati incluzive. Modelul Stoll (1991) al úcolii inclusive eficiente. Organizeaza si structureaza flexibilitatea scolilor. Asigura invatarea individualizata. miscarea unor copii catre scoala obisnuita de la cea speciala pentru cateva ore pe saptamana. Valori úi convingeri comune Monitorizarea permanent a comportamentului elevilor Expectan e ridicate Finalit i clar conturate Conducerea instruirii Implicarea elevilor úi dezvoltarea responsabilit ii acestora Mediul fizic Recunoaúterea meritelor úi încurajare Finalit i comune Centrare pe înv are Climat favorabil înv rii Dezvoltarea competen elor de lucru în echip úi formarea continu a Centrare profesorilor pe instruire úi pe curriculum Implicarea úi srijinul familiei úi comunit ii Comportament dezirabil Factorii determinan i ai eficien ei úcolii inclusive (dup Stoll. integrarea unor copii fara a pune in miscare toata scoala si fara a realiza conditii egale. unitati si clase speciale separate. 1991). pasarea copiilor in mediu obisnuit fara sprijin. L:. agentiile externe si alti membrii ai comunitatii. 28 .- Diversitatea este vazuta ca o realitate.

Cultura Aceasta dimensiune se refera la masura in care filosofia educatiei incluzive este impartasita de toti membrii comunitatii scolare si de toti cei care intra in scoala. Se vehiculeaza si se opereaza cu un set de practici care antreneaza schimbarile preconizate prin obiective. sa se dezvolte practici incluzive pentru ca in final sa apara si sa se organizeze o cultura a incluziunii. In primul rind . practicile si cultura. intr-o situatie educationala care surprinde un cadru cultural specific. Fiecare din aceste elemente este la fel de important. MEC. De fapt. Indexul de incluziune. obtinute prin procesul organizat al invatarii in asa fel incat sa se construiasca politici ale incluziunii. Se porneste de la un cadru de intelegere. Indicatorii se concentreaza asupra celor trei dimensiuni ale vietii colare: Dimensiunea 1. Astfel. este vorba de datele care au rezultat din studiul acelor procese despre care se stie ca stimuleaza participarea elevilor care anterior au fost exclusi sau marginalizati. de la obiective si directii ale actiunilor.b. UNICEF): Indicatorii de incluziune “Indicatorii de incluziune” asigura o baza utila pentru realizarea unei astfel de analize. Acestia se bazeaza pe datele preluate din doua surse principale de informatie. Pentru a analiza si descrie o scoala incluziva pot fi folositi o serie de indicatori (Dezvoltarea practicilor incluzive in scoli – Ghid managerial. Intreaga actiune se deruleaza intrun context anumit. De aceea constructia unei educatii pentru toti ia in calcul schimbarile necesare. Indicatori de evaluare a úcolii inclusive In orice act de educatie se intrepatrund trei dimensiuni importante: politicile. in al doilea rând. crearea culturii scolii trebuie sa devina un proces la fel de important ca 29 . se au in vedere datele recente privind procesele eficiente in vederea imbunatatirii activitatii in scoala. indicatorii definesc o agenda bazata pe rezultatele cercetarii care poate fi utilizata pentru a orienta activitatile de revizuire si dezvoltare. 1998.

trebuie sa se asigure ca planurile de invatamint si modulul in care ele se aplica –in interiorul si in afara clasei – sa incurajeze participarea tuturor elevilor. Dimensiunea 3 – Practica Aceasta dimensiune se refera la asigurarea reflectarii in activitatea la clasa atat a culturii cit si a politicilor incluzive ale scolii. Elaborarea unui program de formare a cadrelor didactice care se axeaz pe în elegerea punctelor de vedere/perspectivei elevilor. se ofer sprijin pe parcursul activit ilor pentru a stabili cu claritate priorit ile de schimbare úi fazele de dezvoltare. Dimensiunea 2. Indexul de incluziune constituie un set unic de materiale elaborate pentru a veni în sprijinul úcolilor incluzive. 30 . Se va asigura ca atentia fata de conceptul de educatie incluziva sa fie prezenta in toate aspectele planificarii scolare. în momentul în care úcolile decid s aplice acest index. Este orientat în special spre îmbun t irea rezultatelor úcolii prin aplicarea practicilor incluzive. pentru to i copiii. 2002) La debutul procesului. (Vaughan. O astfel de filosofie va putea sta apoi la baza unor strategii si a luarii unor decizii curente privind practica. politici úi practic . astfel incit aceasta sa patrunda in toate strategiile si sa nu fie privita ca o noua strategie care se adauga la cele exstente.Strategia Aceasta dimensiune se refera la plasarea abordarii incluzive in inima dezvoltarii scolare. Astfel. la nivel primar úi secundar prin auto-evaluarea a trei dimensiuni cheie: cultur .acela de predare a cunostintelor si dezvoltare a deprinderilor. Aceasta dimensiune se refera deci atat la realitatea unei scoli cat si la imaginea transmisa despre aceasta. Printre exemplele de priorit i men ion m: Activit i pentru formarea cadrelor didactice din úcoal pentru a organiza activit i pentru o mai mare diversitate de elevi. Promovarea atitudinilor multiculturale pozitive pentru a preveni atitudinile discriminatorii fa de elevi úi familiile lor.

Se pun în practic priorit ile. Se analizeaz nivelul de cunoútin e al elevilor.- Îmbun t irea comunic rii dintre familie úi úcoal prin desf úurarea de activit i cu p rin ii/apar in torii. Se analizeaz nivelul de cunoútin e al p rin ilor úi al comunit ilor. Este un instrument pentru schimbarea valorilor úi credin elor. Are loc analiza úi evaluarea Apoi se parcurg urmatorii paúi: Indexul este un instrument de lucru care are. Chestionarul poate fi adaptat. Sunt în elese elementele privind incluziunea úi barierele care împiedic actul educa ional. o serie de avantaje úi dezavantaje. Iat în detaliu indicatorii de incluziune: Dimensiunea A : Crearea unei culture incluzive Aspectele mai pu in avantajoase se refer la: 31 . Conceptele sunt universale úi procesul st la baza dezvolt rii úcolii. Se analizeaz nivelul de cunoútin e a cadrelor didactice din úcoal . Indexul porneúte de la premisa c directorii úcolii au atitudini favorabile includerii. Se elaboreaz planul pe baza priorit ilor. Exist un acord asupra viziunii úi practicii incluziunii. Dificult ile în în elegerea Indexului. Lipsa unui ghid de aplicare a acestuia. Se stabilesc priorit i. iar procesul contribuie la conútientizarea situa iei din úcoal . se porneúte de la premisa c : Personalul úi p rin ii sunt informa i úi útiu ce con ine indexul. bineîn eles. Dintre avantaje men ion m: Contribuie prin flexibilitatea lui la în elegerea diferen elor dintre diferite grupuri. În ceea ce priveúte demersul de implementare a indexului.

32 rii úi particip rii în . A1. B1.1 Exist aúteptari mari fa de to i elevii. astfel încât to i elevii s fie aprecia i. B1. 2 Organizarea sprijinului pentru diversitate Indicatori B. A2. A1. A1. B1.A.3 Personalul didactic colaboreaz .1 Construc ia comunitar Indicatori A1.1 Numirile în cadrul personalului didactic úi promov rile sunt impar iale.2 To i noii membri ai personalului didactic sunt ajuta i s se familiarizeze cu úcoala.4 Elevii úi personalul didactic se trateaz reciproc ca fiin e umane. elevii úi p rin ii/tutorii împ rt úesc filosofia inclusiunii.6 ùcoala se str duieúte s reduc pe cât posibil toate formele de discriminare. Dimensiunea B: Producerea unor politici incluzive B.4 Personalul didactic úi elevii se respect reciproc. A2.5 To i elevii noi sunt ajuta i s se familiarizeze cu úcoala. B1.1.2.1 Toate formele de sprijin sunt coordonate. A2.4 ùcoala face ca toate cl dirile sa fie fizic accesibile tuturor oamenilor.2 Stabilirea unor valori incluzive Indicatori A2. B.2 Elevii îúi acord ajutor reciproc.3 Elevii sunt aprecia i în mod egal. directorii. B1. Dezvoltarea unei úcoli a tuturor Indicatori B1.5 Se formeaz un parteneriat între personalul didactic úi parin i/tutori. A. A2.6 Personalul didactic úi directorii coopereaz în condi ii bune. A2. A1.2 Toate comunit ile locale sunt implicate în activitatea úcolar . dar úi ca ocupan i ai unui “rol”.5 Personalul didactic caut s elimine barierele din calea înv privin a tuturor aspectelor úcolii.3 ùcoala caut s admit to i elevii care exist în localitate. A1.2 Personalul didactic.1 To i se simt bineveni i. A1.6 ùcoala formeaz grupuri de predare.

7 Disciplina la orele de curs se bazeaz pe respectul reciproc. C2. C1.9 Se reduc amenin rile. C1.5 Sprjinul pentru elevii care înva limba român ca limb secundar va fi coordonat cu sprijinul acordat pentru educare.3 Personalul didactic dezvolt participarea.10 Temele pentru acas contribuie la procesul de înv are al tuturor elevilor. C1.2 Lec iile încurajeaz participarea tuturor elevilor.9 Asisten ii încurajeaz înv area úi participarea tuturor elevilor.7 Se reduc presiunile în privin a excluderii disciplinare. resurse cu scopul de a facilita înv area úi 33 .5 Elevii înva prin colaborare. B2. predau úi revizuiesc în parteneriat.6 Politicile de sprijin religios úi comportamental vor fi integrate cu cele de dezvoltare a programei úi cu politicile de sprijinire a înv B2.3 Lec iile dezvolt capacitatea de a întelege diferen ele.2Activit ile de dezvoltare a aptitudinilor destinate personalului didactic sunt concepute astfel încât s r spund cerin elor legate de diversitatea elevilor.6 Evaluarea contribuie la ob inerea de realiz ri de c tre to i elevii.1 Diferen ele dintre elevi sunt folosite ca resurs pentru a sprijini predarea úi înv area.8 Se reduc barierele care exist în calea particip rii. C1. C1. B2.B2.4 Elevii sunt implica i activ în propriul proces de înv are. C1. C1. C1.4 Codul practicilor privind nevoile speciale de educa ie este folosit cu scopul de a reduce barierele legate de înv are úi participare pentru to i elevii.11 To i elevii iau parte la activit i în afara orelor de curs. C2 Mobilizarea resurselor C2.1 Orchestrarea înv rii rii. C1.2 Întreaga experien a personalului didactic este utilizat . Dimensiunea C: Dezvoltarea practicilor incluzive C. B2.8 Profesorii planific . B2.3 Politicile destinate “nevoilor speciale de educa ie” sunt politici de integrare.1 Predarea se planific luându-se în considerare to i elevii. B2. C2. C1. C1. B2.

Legisla ia interna ional privind educa ia incluziv – bro ur de prezentare 34 . la alegerea studentului: I. inclusiv pentru cei cu CES. indiferent de limba matern sau denevoi? Reflect holul de la intrarea úcolii to i membrii comunit ilor úcolare? S rb toreúte úcoala culturile úi comunit ile locale prin podoabe specifice? Exist ritualuri specifice privind primirea noilor elevi si a noului personal didactic.1. Primul contact pe care îl au oamenii cu úcoala este unul prietenos úi primitor? Este úcoala primitoare pentru to i elevii. directorii úi membrii comunit ii sentimentul propriet ii în ceea ce priveúte úcoala lor? • Sumar Modul 1 prezint domeniul educa iei incluzive.1. respectiv privind plecarea acestora? Au elevii sentimentul propriet ii/apartenen ei clasei lor sau a s lii de studiu? Au elevii. dar i la nivelul principiilor incluzivit ii educa ionale. Pentru fiecare indicator exist o serie de întreb ri: Exemplu : A. astfel încât s faciliteze includerea. la vivelul conceptelor definitorii. a muta iilor terminologice care au avut lo. O aten ie special este acordat descrierii parametrilor colii incluzive • Sarcini úi teme ce vor fi notate Parcurgerea unuia din urm toarele proiecte individuale.4 Resursele comunit ii sunt distribuite în mod echitabil. apar inând grupurilor minoritare? Este úcoala primitoare pentru to i p rin ii/tutorii ai al i membri ai comunit ii locale? Informa iile cu privire la úcoal sunt disponibile tuturor. p rin ii/tutorii.C2.1 To i se simt bineveni i.

Polirom. Psihopedagogia succesului. (1997). Ed. Scrisoare deschis adresat ministerului educa iei cu argumente pentru incluziunea educa ional I. Psihologie social úi dezvoltare cognitiv . Polirom.. Educa ia incluziv în Europa. Curriculum diferen iat úi personalizat. Presa Universitar Clujean .. C. T.. M. Promovarea educ rii úi a particip rii tuturor copiilor la educa ia de mas . C.975/1995 Privind aprobarea Planului de Ac iune în favoarea copilului. Iaúi Doise..3. Ed. Monitorul Oficial nr. Ed. Indexul incluziunii úcolare. W.2. úi Mugny. 35 . Polirom. Ainsow. Înv Bucureúti mântul integrat úi/sau incluziv. T. Studii de caz Pentru realizarea proiectelor se vor consulta dosarele cu materiale bibliografice existente la biblioteca facult ii i preg tite special în acest sens • Bibliografie modul • Booth. (2001).I. G. 97271995 • Vr úmaú. (2007). Iaúi • Hot rârea de Guvern nr. Ed.. Aramis. 1998.. Cluj-Napoca • • • Cre u. (1998). Iaúi Cre u.

indicatori de incluziune • Schema logic a modului 1. care au promovat úi sus inut politicile educa ionale specifice fiec rei cadru de referin educative etc. ùcoala special – centru de resurse • Con inutul informa ional detaliat 1. juridice. a devenit tot mai evident nevoia ri. Categorii de popula ie úcolar ce fac obiectul incluziunii educa ionale 4. 36 . COORDONATE PRACTICE ALE EDUCA IEI INCLUSIVE • Scopul úi obiectivele Scopul acestui modul este aprofundarea de c tre studen i a unor probleme de practic a incluziunii educa ionale: contextul legislativ interna ional. principiile incluzivit ii educa ionale. s exerseze utilizarea proiectelor de interven ie personalizat • Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premerg toare sunt: coal incluziv . o dat cu promovarea úi aplicarea prevederilor Organiza iei Na iunilor Unite (ONU) cu privire la drepturile omului enun ate în Declara ia Universal a Drepturilor Omului (1948).MODULUL 2. abordarea individualizat a educa iei copiilor cu CES Obiectivele cursului: s demonstreze în elegerea contextului legislativ interna ional favorizant p entru practicile de incluziune educa ional . Principii de practic a incluziunii educa ionale 3. Aceste acte legislative se completeaz reciproc úi constituie un pentru implementarea schimb rilor din sistemele sociale. Legisla ia interna ional /na ional privind educa ia inclusiv La baza educa iei integrate/incluzive exist o serie de acte legislative cu caracter na ional úi interna ional. La nivel interna ional. Roluri úi profile de specializare specifice sistemului de educa ie incluziv 5. Legisla ia interna ional /na ional privind educa ia inclusiv 2.

de situa ia lor material . în Rezolu ia Adun rii Generale ONU nr. specificând în articolul 3 faptul c : “Necesit ile de înv are ale persoanelor cu dizabilit i (handicapate) solicit aten ie special . în cadrul sistemului úcolar general. iar legile cu privire la înv trebuie s includ copiii cu toate tipurile úi nivelurile de handicap. 37/52 din 1982 se men ioneaz faptul c : “Educa ia persoanelor handicapate trebuie s se fac . religie. Sunt necesare m suri pentru a se asigura accesul la educa ie al fiec rei categorii de persoane handicapate. în scopul accept rii diversit ii umane. de incapacitatea lor. sex. Astfel.de a dezvolta úi aplica o serie de acte legislative prin care s se recunoasc drepturile egale ale persoanelor cu CES cu cele ale tuturor indivizilor. Conferin a Mondial a Miniútrilor Educa iei de la Jomtien (1990). opinie politic sau alt opinie a copilului sau a p rin ilor sau a reprezentan ilor s i legali. Un moment hot râtor în recunoaúterea drepturilor tuturor copiilor l-a constituit adoptarea de c tre Adunarea General a Na iunilor Unite a Conven iei cu privire la Drepturile Copilului (1989). lanseaz sintagma “educa iei pentru to i”. pe cât posibil. ceea ce a contribuit la informarea adecvat úi influen area pozitiv a atitudinilor societ ii. Demersurile ONU au continuat prin declararea perioadei 1983-1992 ca Decad a Persoanelor Handicapate. În Articolul 2 se specific faptul c to i copiii beneficiaz de drepturile enun ate “…indiferent de ras . Responsabilitatea pentru educarea acestora trebuie s înv revin autorit ilor din domeniul educa iei úi mântul obligatoriu mântului. culoare. etnic sau social . Uniunea European a adoptat Rezolu ia Consiliului Miniútrilor Educa iei. de originea lor na ional . limb . Anul 1981 este declarat Anul Interna ional al Persoanelor Handicapate. ca o parte integrant a sistemului de înv mânt”. Printre prevederile acestei rezolu ii men ion m necesitatea 37 . cu privire la integrarea copiilor úi tinerilor cu dizabilit i în sistemele obiúnuite de înv mânt (1990). ale c rei ac iuni au fost cuprinse în Programul Mondial de Ac iune privind Persoanele cu Handicap. de naúterea lor sau de alt situa ie”. inclusiv pe cele severe”.

atât diferitele stiluri de a înv a. Educa ia acestor copii trebuie s constituie o parte integrant a sistemului na ional de planificare a înv dezvolt rii curriculum-ului úi a organiz rii úcolare. „ùcolile obiúnuite. prin programe de înv mânt adecvate. Adunarea General ONU a adoptat Rezolu ia cunoscut sub numele Regulile Standard pentru Egalizarea ùanselor Persoanelor cu Handicap. Regula 6 pune accent pe responsabilitatea autorit ilor din înv mântul de mas de a mântului. oricând acest lucru este posibil. indiferent de dificult ile pe care le întâmpin aceútia sau de diferen ele dintre aceútia.” Forumul Mondial al Educa iei pentru To i (2000). organizare. Astfel: “Sistemele de înv mânt trebuie s fie incluzive. dezvoltând o societate incluziv úi oferind tuturor accesul necesit ilor tuturor celor care înva ”. cât úi diferitele grade de reuúit o bun úcolar úi s asigure o a educa ie de calitate pentru to i. s caute activ copiii r spund flexibil circumstan elor úi afla i în afara úcolii úi s comunit i primitoare. Potrivit acestei declara ii: “Principiul fundamental al úcolii incluzive este acela c to i copiii trebuie s înve e împreun . În anul 1993. a educa persoanele cu CES în contexte incluzive. copiii cu deficien e sau talenta i”. organizat de agen iile ONU a readus în discu ie ideea educa iei pentru to i úi a educa iei incluzive. ùcoala inclusiv trebuie s recunoasc úi s reac ioneze la diversele cerin e ale elevilor lor. folosirea optim resurselor úi a parteneriatului cu ceilal i membrii ai comunit ilor în care func ioneaz ”.form rii ini iale úi continue a cadrelor didactice în problematica copiilor cu CES úi a colabor rii dintre úcolile speciale úi cele de mas . copiii din grupuri îndep rtate sau nomade. copiii ai str zii sau care lucreaz . armonizând. cu o orientare incluziv sunt cele mai eficiente mijloace de combatere a discrimin rii úi creeaz la educa ie. strategii didactice corecte. “provenind din cadrul minorit ilor lingvistice. etnice sau culturale. 38 . De o importan major în promovarea drepturilor copilului úi a educa iei incluzive este Declara ia de la Salamanca úi direc iile de ac iune în domeniul educa iei speciale” (1994).

Pentru ambele forme de suport pedagogic. influen a asocia iilor de p rin i úi a organiza iilor non-guvernamentale vor impulsiona mersul ascendent al acestui curent de gândire úi ac iune. Concluzionând. din partea unui cadru didactic specializat (itinerant/de sprijin). în organizare a procesului integr rii úcolare úi a formelor de sprijin: 39 . În acest regulament sunt prev zute modalita ile de Grupa sau clasa de integrare. preúcolare úi úcolare obiúnuite sau în unit i de înv mântului (nr. men ioneaz în articolul 46: “Persoanele handicapate se bucur readaptare. de tratament. consider m noi. respectiv integrarea individual a unui copil/elev cu cerin e educative speciale într-o grup sau clas obiúnuit . de mânt. care. în grupe úi clase speciale din unit i mânt obiúnuite. de instruire úi de integrare social handicapa ilor. normarea cadrului didactic specializat este similar cu cea din înv medie. respectând drepturile úi îndatoririle ce revin p rin ilor inclusiv în unit i cu predare în limbile minorit ilor na ionale. Constitu ia României (1991). cu asigurarea sprijinului din partea unui cadru didactic specializat (itinerant/de sprijin). Programul de integrare. cu reducerea num rului de elevi úi cu asigurarea sprijinului psihopedagogic necesar. 151/1999) stipuleaz includerea de protec ie special . va constitui úi pentru urm torii ani o surs mântul special. Legea Înv copiilor cu CES în: “Unit i de înv mânt special. 18/1990. 1 cadru didactic la 8-12 copii. fapt care implic respectarea úi promovarea drepturilor copiilor. de înv úi tutorilor”. inclusiv a copiilor cu deficien e. respectiv. Experien ele integratoare/incluzive. Statul a asigur realizarea politicii na ionale de prevenire. În acest sens. în clasa obiúnuit . legisla ia interna ional úi aderarea României la pachetele legislative care vin în sprijinul educa iei integrate/incluzive este în continu dezvoltare.” În scopul promov rii educa iei integrate úi pentru completarea Legii Înv înv mântului a fost adoptat Regulamentul de organizare úi func ionare a mântului special (1996). nr.România a ratificat Conven ia cu privire la Drepturile Copilului prin Legea nr. 85/1995. respectiv includerea a 2-4 copii cu cerin e educative speciale.

generatoare de schimb ri majore în politica educa ional úi social privind copiii “diferi i. Analiza politicii úcolii úi a politicilor incluzive Educa ia incluziv îúi asum urm toarele principii de ac iune practic : „ Valorizarea diversit ii „ Dreptul deplin al tuturor copiilor la educa ie „ Principiul respect rii demnit ii individuale „ Principiul întâmpin rii nevoilor individuale „ Principiul proiect rii interven iilor educa ionale „ Principiul responsibilit ii colective „ Princiul form rii profesionale continue „ Principiul úanselor egale Se consider c . coordonarea local fiind important din dou puncte de vedere: cunoaúterea membrilor comunit ii úi a copiilor cu CES úi posibilitatea oferirii serviciilor necesare satisfacerii cerin elor speciale. care presupune transferul deciziei de la forurile centrale spre cele regionale úi locale. Deci. 2. sunt importante politicile regionale/locale úi modul de alocare a resurselor na ionale/locale pentru a sprijini includerea. al turi de acest set de principii deplin asumate úi de legisla ia interna ional úi na ional care impune sau cel pu in promoveaz includerea. dar egali”. al turi de cea pedagogic . Stangvik prezint un model conceptual în cadrul c ruia includerea constituie una dintre cele patru dimensiuni conceptuale: 40 . se recomand o descentralizare managerial úi financiar . Descentralizarea. constituie un pas hot râtor în integrare. Vislie (1995) úi Stangvik (1994) subliniaz faptul c politica incluziv este privit ca un r spuns la schimb rile care au avut loc în bun starea statului úi care au creat bazele unei politici a bun st rii. Principii de practic a educa iei incluzive.

sociologie Cadrul politicii incluzive (Stanvik. 1994) Politica guvernamental are o influen deosebit asupra trecerii de la sistemul experimenteze de educa ie segrega ionist la cel integra ionist. 41 . un element determinant. Situa ia economic constituie. deoarece decizia politic privind alocarea resurselor poate implica costuri ridicate.Modernitate Dorin a de reform Schimbare concept Democra ie Putere Bun starea statului Schimbarea bazelor cunoaúterii Istoria Politici incluzive Critica institu iilor sociale copiilor cu CES Politica rasial . Este necesar acordarea unui sprijin material suplimentar úi permanent úcolilor incluzive. de asemenea. asupra deciziilor politice la nivel local úi asupra acord rii sprijinului financiar úcolilor care doresc s integrarea.

care reprezint priorit i politice úi educa ionale viitoare Strategiile reformei difer în func ie de orientarea în principal asupra: 1. în care úcoala incuderea a progresat mai mult în în eleg toare” (“comprehensive s influen eze baza sistemului educa ional în parte/în 3. aceste dou planific riguros interven iile. tipuri de strategii se întrep trund. Anglia úi Belgia. considerând c orientarea înspre reforma educa iei speciale este relativ ineficient . Deci. mijloace de transport. Educa iei de mas . la clasele speciale în úcolile de mas . necesare desf úur rii instruirii diferen iate úi preg tirii cadrelor didactice. Suedia. Reformele sunt considerate ca implicând un plan politic comprehensibil (Ainscow. aúa cum s-a realizat în Danemarca. fiind elaborat úi prezentat sub forme/niveluri diferite de la úcolile speciale. pentru o “úcoal school”). o integrare de succes este condi ionat de o transformare a úcolilor de mas úi nu a celor speciale. Norvegia úi SUA. c r i. Categoriile de copii considera i în dificultate sunt: 42 . Adeseori.în vederea dot rii cu echipamente electronice. 2. Educa iei speciale. orientare observat în Germania. Categorii de popula ie úcolar ce fac obiectul incluziunii educa ionale Copiii care fac obiectul incluziunii educa ionale sunt copiii afla i în dificultate. Includerea este v zut în principal ca o reform în educa ia special . se pune întrebarea: asist m la o reform a educa iei speciale sau la o transformare a úcolii de mas ? Vislie (1995) consider c scopul reformei în educa ia special a constat în descoperirea unor c i de extindere a programelor de educa ie special úi a serviciilor acesteia în úcoala de mas . Se vorbeúte despre reforma úcolilor de mas în sensul de a le face mai responsabile fa de diferen ele individuale dintre copiii care le frecventeaz . dar se pare c rile cu sisteme în eleg toare. Deci. 1994) care: inten ioneaz întregime este constituit astfel încât s eviden ieze idei relativ clare. Acelaúi autor constat c a doua orientare a avut mai mult succes în promovarea includerii.

întârziere/deficien mental / dificult i severe de înv are. copiii purt tori de HIV) În România. În accep ia UNESCO (1995) sunt 7 categorii de „cerin e educa ionale speciale”.S. În principiu. 43 . copiii diagnostica i cu oricare din tipurile de deficien e pot face obiectul incluziunii educa ionale. deficien e fizice/motorii. în ara noastr exist o recomandare ferm ca elevii cu dificult i de înv are uúoare úi medii. Începând cu anul 2000. tulbur ri emo ionale (afective) úi de comportament. Copiii str zii.: dificult i/dizabilit i de înv are. deficien e auditive. prin marginalizare ( ex. respective întârzieri în dezvoltarea general uúoare úi medii s fie incluúi în úcoala de mas . Categorii de C. O categorie aparte de copii ce fac obiectul incluziunii sunt copiii pentru care excluderea a fost condi ionat : Social úi economic ( copii din familii s race) Social.Copiii institu ionaliza i Copiii din familiile sociale Copiii adopta i Copiii abandona i Copiii delincven i Copiii depriva i par ial de beneficiile mediului familial natural Copiii cu deficien e . deficien e vizuale. aceste categorii de popula ie úcolar beneficiaz de programe combinate. tulbur ri (dezordini) de limbaj. educa ionale úi sociale de interven ie specializat .E. economic úi cultural (copii apartenen i ai minorit ilor entice: copiii rromi) Social.

Premise de baz pentru introducerea de noi roluri profesionale Unul dintre principiile de practic a incluzivit ii educa ionale impune ca suportul suplimentar necesar pentru întâmpinarea nevoilor educa ionale speciale s fie oferit în clasa obiúnuit .1.De dat mai recent . 4. Iat câteva profile profesionale. Exerci iu: reflecta i asupra avantajelor acestei practici De asemena. copiii str zii. cu rolurile lor specifice . Desigur. alte familii. Roluri úi profile de specializare specifice sistemului de educa ie incluziv 4. ele impunând crearea de roluri i profile de specializare i/sau supraspecializare. care au nevoie de sprijin educa ional Identificarea úcolilor de mas care pot include copii cu CES Vizitarea úcolilor în care înva copii cu CES Sensibilizarea directorilorúi a cadrelor didactice din aceste úcoli Sprijinul direct acordat elevilor incluúi úi cadrelor didactice implicate în educarea lor Men inerea legaturii cu familia copiilor cu CES Asigurarea legaturii dintre familie úi autorit ile locale. copii care cresc în medii defavorizate). ambele solu ii sunt viabile.a c ror utilitate a fost validat în practica incluziunii colare i care sunt frecvent men ionate în literatura de specialitate: Cadrul didactic itinerant úi/sau de sprijin Identificarea timpurie a copiilor cu CES úi a fami8liilor acestora. serviciile medicale sau sociale Profesorul resurs 44 . copii bolnavi de SIDA. Se pune desigur întrebarea dac solu ia func ional este crearea unei echipe multispecializate sau supraspecializarea cadrelor didactice care lucreaz deja la clas cu copii cu CES. sintagma de „cerin e educa ionale speciale” este utilizat adesea într-o accep iune mai larg cuprinzând úi „copii în situa ie de risc” (copii ce apar in unor grup ri etnice minoritare. diversitatea i complexitatea situa iilor educa ionale care necesit o abordare incluziv solicit asigurarea unui suport multispecializat. copii delincven i.

- Este de regul un profesor specialist în educa ia special Activeaz în centrul de resurse Centrul de resurse este o unitate delimitat a úcolii de mas . asisten social . cu exper ii în probleme de s n tate. la alocarea resurselor. cu serviciile de remediere disponibile. identificarea curriculum-ului adecvat Rol prescriptiv – preg tirea úi implementarea strategiilor de sprijin în toate ariile curriculare. preg tirea úi aplicarea programelor de înv are individualizat Rol de predare / tutelare. echipat cu cele necesare unei clase . difuzeaz cunoútin e dobândite în cadrul unor asemenea programe. capacitatea de rela ionare) Coordonatorul pentru CES Realizarea opera iilor de zi cu zi ale unit ii úcolare privind copiii cu CES Leg tura cu úi consilierea cadrelor didactice Coordonarea serviciilor penru elevii cu CES inerea eviden ei copiilor cu CES úi urm rirea tuturor documentelor úi înregistr rilor referitoare la aceúti elevi 45 personal . Ofer instruire diferen iat úi individualizat Profesorul consultant pentru CES Consilierea úi sprijinirea inform rii úi perfec ion rii cadrelor didactice din úcolile de mas Rol de evaluare – identificarea copiilor cu CES. la sesizarea úi coordonarea problemelor copiilor cu CES Rol de perfec ionare a personalului – ini iaz úi faciliteaz programe de formare profesional . armonizarea resurselor . remediale. cu comunitatea în general Rol de conducere – ia parte la coordonarea problemelor de curriculum úi de proiectare didactic . dar úi pentru activit ile de recuperare. examinarea corect a acestora. cu p rin ii . materiale didactice destinate copiilor cu CES Rol de leg tur – cu alte úcoli.predare în echip cu colegii titulari Rol de sprijin – ofer idei. tehnici. Trebuie s aib credibilitate ( cunoaúterea curriculum-ului. elaborarea úi men inerea bazei de date în acest scop. exerien anterioar . metode. solu ii de adaptare curricular .

logopedie. din cauza temerii c rolul acesteia va fi anulat în timp. toaletarea copiilor cu CES) Rol educa ional – elibereaz profesorii de anumite sarcini solicitanteúi îi sprizin în aplicarea PI de înv are Rol para-profesional. informându-se pe chestiuni de curriculum. coala special i/a asumat roluri noi în contextul incluzivit ii educa ionale. centrat pe realizarea – sub supravegherea specialistui . F r speciale ca centru de resurse: a detalia. Facilitatorul de sprijin Lucreaz al turi de profesorii clasei pentru a încuraja re elele naturale de sprijin (grupurile de înv are prin cooperare. Experien a incluziunii educa ionale a dovedit c .) Ac ioneaz uneori ca profesor resurs . perechile de sprijin etc. i logistice pentru sus inerea colii devenind un real centru de resurse profesionale inculziunii. legislative. de specialitate privind CES Asigur sprijin direct în echipa de profesori. ùcoala special – centru de resurse Una dintre barierele care s-au conturat împotriva integr rii educa ionale a fost generat de reticen a colilor speciale fa de curentul educa iei integrate. prezent m câteva dintre atribu iile actuale ale 46 . hr nirea. departe de a fi derizorie pe pia a ofertelor educa ionale.- Leg tura cu p rin ii copiilor cu CES Contribu ii la perfec ionarea personalului didactic din úcoal Sensibilizarea colegilor cu privire la problematica CES Leg tura cu agen iile externe úi ONG de profil. hidroterapie etc. ) 5. facilitând înv area în aria proprie de expertiz Poate fi recrutat din rândul psihologilor úi consilierilor úcolari Asistentul pentru cerin e speciale Echivalent al unui cadru didactic auxiliar ( de tipul puericultorului) Rol de îngrijire / ocrotire (îmbr carea. în comunitate.unor programe specifice de reabilitare (kinetoterapie.

Monitorul Oficial nr. M. consultan úi suport pentru profesori úi p rin i Informare úi sensibilizare pentru famiulii Asigurarea de resurse educa ionale úi echipamente specifice Referire c tre centrele specializate la nivel regional úi na ional Oferire de informa ii asupra serviciilor disponibile Asigurarea se sprijin direct în înv are – de regul limitat – în úcolile de mas Ini ierea úi sus inerea func ion rii unor programe de reintegrare úcolar • Sumar Modulul 2 prezint elemente esen iale de legisla ie a orient rii incluzive în educa ie. Ainsow. Iaúi Cre u. G.. C. Polirom. Ed. Psihopedagogia succesului. Înv Bucureúti mântul integrat úi/sau incluziv. C.• • • • • • • • Evaluare / expertiz pentru copiii cu CES Consiliere. Cluj-Napoca • • • Cre u. Indexul incluziunii úcolare. (1998). Iaúi Doise. Presa Universitar Clujean .. T. Ed. Ed. • Sarcini úi teme ce vor fi notate Nu sunt indicate sarcini specifice. 47 .. (2001). o serie de practici educa ionale incluzive sunt analizate în detaliu.. Polirom. Aramis. Polirom. 97271995 • Vr úmaú. Curriculum diferen iat úi personalizat. Promovarea educ rii úi a particip rii tuturor copiilor la educa ia de mas . Iaúi • Hot rârea de Guvern nr. 1998.975/1995 Privind aprobarea Planului de Ac iune în favoarea copilului. T. (1997). W.. úi Mugny. Studen ii vor continua rezolvarea sarcinilor de lucru de tip proiect asumate • Bibliografie modul • Booth. De asemenea. Ed.. Psihologie social úi dezvoltare cognitiv . (2007).

institu ii úi ini iative în educa ia inclusiv • Con inutul informa ional detaliat 1. partneriate 3. m suri practice. Puncte tari. acces la educa ie • Schema logic a modului 1. initiative. bariere úi nevoi identificate Înainte de 1990 • • • • Deficien a nu era cu adev rat recunoscut Modelul institu ional era extrem de r spândit : am mostenit un num r Practicile bune din úcolile speciale nu erau recunoscute úi valorizate Accesul la informa ii de ultim or privind practicile educa ionale eficiente era foarte limitat • Preg tirea de specialiúti î n domeniul educa iei speciale a fost întrerupt începând cu 1974 48 . Programe. Cadrul legislativ. • Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premerg toare sunt: educa ie incluziv . Puncte tari. bariere úi nevoi identificate 2.MODULUL 3. EDUCA IA INCLUSIV ÎN ROMÂNIA • Scopul úi obiectivele Scopul acestui modul este familiarizarea cursan ilor cu problematica educa iei incluzive în România Obiectivele cursului: s manifeste o atitudine pozitiv fa de demersurile de educa ie incluziv na ionale s demonstreze capacitate de analiz a experien elor de incluzivitate educa ional existente pe plan na ional.

fapt ce duce la pauperizarea popula iei úi creúterea ratei de úomaj. drepturile úi libert ile cet eanului.84/1995) a creat contextual pentru punerea în practic a principiilor educa iei pentru to i: o Acord mai mult aten ie individualiz rii úi individualit ii 49 . Jomtien . dreptate úi pluralism politic. Thailand (1990) • • European Council Guidelines (1992) Salamanca Declaration regarding the special education (1994) Începând cu 1993 Romania a clarificat statutul administrative al educa iei speciale úi a implementat un program na ional de promovare a integr rii educa ionale úi sociale a copiilor cu nevoi speciale. dreptul la dezvoltarea liber . am procedat în acest fel dintotdeauna.1.Dup 1990 Situa ia economic úi social Principalul obiectiv: dezvoltarea unei economii de În timp criza economic se accentueaz . (Art. În 1995 Legea Înv mântului (nr. Situa ia politic O reform democratic Constitutia(1991) recunoaúte demnitatea uman .3) Situa ia educa iei inclusive Se înregistreaz fenomenul “Acesta nu e un lucru nou. “ Educa ia a fost recunoscut oficial drept prioritate na ional Romania a semnat úi a recunoscut documentele interna ionale privind principiile egaliz rii úanselor úi al integr rii copiilor cu deficien e: • • Children’s Rights Convention (1989) “Education for all” Declara ia formulat la The World Conference of the Ministries of education. al.

UNICEF úi RENINCO) • “Evaluarea copiilor cu disabilit iúi raportarea lor la serviciile comunitare de sprijin úi interven ie”(2000) • Programe UNICEF pentru sprijinirea copiilor úi familiilor afla i în situa ii vulnerabile (1995-2000) Partneriate • • Ministrul Educatiei úi Cercet rii Ministrul S n t ii úi Familiei 50 . unit i speciale în úcoala de mas . impolicate în (1998 – 2002). înfiin area de centre specializate psihopedagogice care s asiste úcoala de mas în procesul de educa ie inclusiv . úi cursuri de formare pentru programul de incluziune educa ional profesorii itineran i (2000 – 2001) (Ministerul Educa iei. partneriate • “Integrarea úi reabilitarea prin úi în comunitate a copiilor cu disabilit i” (2000- 2003) • “Dezvoltarea resurselor umane pentru accelerarea integr rii educa ionale a copiilor cu deficien e” (2001-2002) • “UNICEF Romania úi copiii cu disabilit i. ùanse egale pentru copiii cu disabilit i” (2001) • Cursuri de formare pentru cadrele didactice din úcolile de mas . reprezentan ii autorit ilor locale úi ai societ ii civile în managementul educa ional o Recunoaúte mai multe tipuri de integrare educa ional : úcoli inclusive. initiative. copii cu CES. Programe. 2. copii din úcoala de mas care beneficiaz de sprijin suplimentar din partea unor specialiúti în nevoi speciale. m suri practice.o Stabileúte perioada de educa ie obligatorie la 10 ani o Stabileúte posibilitatea înfiin rii de úcoli de ucenici úi de meserii o Implic p rin ii . psihologi. integra i în clase de mas .

din punct de vedere al reformei înv principiilor strategice ale incluziunii înseamn : - mântului. implementarea înt rirea dezvolt rii individuale prin asigurarea unei educa ii diferen iate úi a unui plurarism educa ional punerea în practic a egalita ii úanselor pentru to i copii úi tinerii úi mânt úi a curriculumului implementarea criteriilor educa iei incluzive accentuarea calit ii procesului de înv curriculum-ul la decizia úcolii care se stabileúte în func ie de resursele umane úi materiale ale úcolii. formale úi informale úi asigurarea func ion rii acestora dup Educa ia este v zut ca unul dintre aspectele care fac posibil includerea societal . - autonomie în a decide echilibrarea disciplinelor curriculare úi modul de conducere a proiectelor reforma în domeniul perfec ion rii cadrelor didactice. 51 . mai ales prin includerea copilului în “úcoala din vecin tate”. În acelaúi timp. condi iile generale din úcoal úi cerin ele comunit ii locale. respectiv: ƒ ƒ ƒ ƒ stabilirea scopurilor de perfec ionare úi dezvoltarea unui nou curriculum de instruire elaborarea de standarde profesionale dezvoltarea inova iei úi a capacita ilor de cercetare a cadrelor didactice crearea de parteneriate active între institu iile de înv programe compatibile mânt. interesul elevilor.• Asocia ia RENINCO (Re eaua National de informare úi cooperare pentru integrarea în comunitate a copiilor úi tinerilor cu CES) • • • • UNICEF Romania Autoritatea Na ional pentru Protec ia Copiilor úi Adop ii Secretariatul de Stat pentru Handicapa i ONG-uri În România. educa ia este un proces în transformare influen at de schimb rile paradigmatice úi de politicile privind educa ia în mas . care ar trebui s porneasc de la nivel local.

2004 Mara. (1997). (1998). T. Bariere úi solu ii de adaptare intern în educa ia incluziv . dar ini iative în educa ia inclusiv • Sarcini úi teme ce vor fi notate Parcurgerea unuia din urm toarele proiecte individuale.975/1995 Privind aprobarea Planului de Ac iune în favoarea copilului. Cluj-Napoca Cre u. C.. la alegerea studentului: II 1. Ed. Plan 52 . Aramis..E. Promovarea educ rii úi a particip rii tuturor copiilor la educa ia de mas . • Bibliografie modul • • Cre u. D. Polirom. Iaúi Hot rârea de Guvern nr. Monitorul Oficial nr. (2007).. Psihopedagogia succesului.3. (1997). (1998). M. T. Strategii didactice în educa ia incluziv .N..2. Psihopedagogia succesului.. Anexe • Bibliografia complet a cursului Booth. Presa Universitar Clujean . Produse de conútientizare a comunit ii pentru importan a incluzivit ii educa ionale II. Ed. C. Monitorul Oficial nr. Comisia Na ional de Reform a Planurilor de Înv cadru pentru Înv pedagogic . Iaúi Hot rârea de Guvern nr.. C.. institu ii úi favoarea copilului. Produse de informare a p rin ilor privind principiile de incluziune educa ional II. 97271995 M. Înv mântul integrat úi/sau incluziv.975/1995 Privind aprobarea Planului de Ac iune în Vr úmaú. Poveúti de succes. Editura didactic úi mânt. mântul Preuniversitar. Curriculum diferen iat úi personalizat. Polirom. Ed. Bucureúti i cadrul legislativ. Ed. Polirom. analizând punctele tari. Bucureúti Bucureúti. Ed. 97271995 • III.. barierele úi nevoi identificate. Iaúi Cre u. (2001).• Sumar Modulul 3 prezint experien ele de educa ie incluziv din ara noastr . Ainsow. Indexul incluziunii úcolare.

D.Ainscow(Ed. C. B.. T. S.. Editura Polirom. Muúu I. 1999. * * * Cartea Alb RENINCO. 1995. Spania. London Visser.). Mel Ainscow (coord. C. London Norwich. Reprezentan a UNICEF România.. (2005).. Bucureúti. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor – cerin e educative în clas .Ghid pentru concursuri úi examene de ob inere a gradelor didactice. (1991). Declara ia de la Salamanca úi direc iile de ac iune în domeniul educa iei speciale: Acces úi calitate.Elemente de psihopedagogia integr rii. .3 P unescu. Popovici. v.. Understanding Differentiation..23. Neam u. Asocia ia RENINCO România.Psihopedagogie special integrat . Students with Special Educational Needs: Atrefacts of the traditional curriculum in M. A.). Editura PRO HUMANITATE.. McNamara. Editat UNICEF. Integrarea/includerea copiilor cu dizabilit i – studii úi documente.)Effective Schools for All. (1997). Dezvoltarea practicilor incluzive în úcoli . Ghergu . David Fulton. (coord.. (1994).Handicapul mintal.Spania. * * * Educa ia integrat a copiilor cu handicap – Asocia ia RENINCO úi Reprezentan a UNICEF în România. no. lucrare editat cu sprijinul Reprezentan ei UNICEF în România úi Asocia ia RENINCO. 1998. 1999. J.înv are pentru copiii cu cerin e educative speciale. .. 7-10 iunie 1994. Bucureúti (1999). OFSTED Inspections and Related Documents. NASEN. 53 .Mel Ainscow (coord. David Fulton. 1997... Muúu. UNESCO úi Ministerul Educa iei úi ùtiin ei.Sinteze de psihopedagogie special . Special Needs Education or Education for All: connective specialisation and ideological impurity. Integrarea úcolar a copilului în dificultate/ cu nevoi speciale – ghid pentru directorul de úcoal .România. editat în limba român cu sprijinul Reprezentan ei Speciale a UNICEF în România Skrtic. Salamanca.resurse pentru formare. G. A Guide to the 1994 Code of Practice.Ghid managerial – UNICEF. (1996). Colec ia CRIPS .) – Ghid de predare . A teachers guide. British Journal of Special Education. Handicapul intelectual. I. Editura PRO HUMANITATE. Moreton. 2000. Bucureúti.

f r de care nu se poate vorbi de egalizarea úanselor. Bucureúti • Glosar • Abilitare/reabilitare . Aramis. derivate sau nu particularit ilor dintr-o deficien . ( în termeni de poten ial de înv are úi de curriculum) úi apoi a specifice. Înv mântul integrat úi/sau incluziv.Vr úmaú. CES exprim nevoia de a se acorda unor copii o asisten educa ional suplimentar „un continuum” al (un fel de discriminare pozitiv ).. desemneaz acele nevoi/cerin e specifice fa ale educa iei úcolare.sintagm lansat în 1978 în Marea Britanie odat cu Raportul Warnok. prin mecanismele de compensare se pot forma noi abilit i („persoana este abilitat ”) sau capacit i bazale care s -i faciliteze procesul adaptativ.) .S. Abilitarea se refer la acele func ii care nu mai pot fi recuperate. úi 54 . document ce a reprezentat fundamentul reformei educa iei speciale în aceast ar . În acest caz. care impune cu necesitate individualizarea evalu rii úi demersului educa ional. nevoi care solicit de educa ie. Ed. care sunt suplimentare dar úi complementare obiectivelor generale o úcolarizare adaptat individuale úi/sau caracteristice unei deficien e (ori tulbur ri de înv are). de acces úi participare úi integrare úcolar úi social . se subliniaz educa ionale importan a evalu rii copilului din perspectiva diferen iate adaptate particularit ilor educa ional interven iei individuale. (2001). 1990 – Congresul Interna ional al Educa iei Speciale de la Cardiff a avut ca tem tocmai paradigma „Cerin e Educa ionale Speciale – reale sau artificiale?”. semnific problemelor speciale în educa ie.sunt no iuni utilizate în cuplu (mai ales în rile scandinave). o analiz plurifactorial úi dinamic a cauzelor eúecului úcolar. fiind utilizat ca un corolar al orient rii educa iei speciale spre copil úi comunitate. T. termenul a fost preluat apoi din 1992 úi de UNESCO. prin reabilitare/recuperare adecvate.E.S. precum úi o interven ie specific . • Cerin e educative speciale (C. de la deficien e grave úi profunde la dificult i uúoare de înv are. C. Desigur c în acest context.E.

se pot compensa pierderea. Acest proces se realizeaz prin numeroase servicii multidisciplinare (medical. ECS pune accentul pe faptul c anumi i copii pot avea cerin e speciale.• Compensarea .Reabilitarea presupune m suri.o sintagm introdus de UNESCO în contextul Conferin ei de la Salamanca (1994). mijloace prin care se pot reface func ii. în timp ce educa ia special sugereaz o abordare „special ” úi deci segregativ a copiilor.este un proces complex prin care persoanele cu deficien e pot s ajung (úi s -úi p streze) niveluri func ionale fizice. sunt mai puternic impregnate emo ional úi mai specifice. • Educa ia cerin elor speciale (ECS) . nu numai în medii úcolare separate. Prejudec ile . incluzive. Ra iunea acestei înlocuiri este legat de faptul c .Atitudini sau r spunsuri afective formulate f r analiza • corect sau în profunzime a obiectului ori f r a avea suficient informa ie despre acesta. în locul aceleia de educa ie special . 55 . având o conota ie mai mult medical .termen specific românesc. cu o semnifica ie echivalent reabilit rii (refacerea. • Recuperarea . pentru a ob ine un grad mai mare de autonomie personal úi social . • Reabilitare . psihopedagogic. sociale optime. socio-profesional). No iunea devine inoperant în cazul deficien elor dobândite sau acolo unde refacerea/restabilirea func iei nu mai este posibil . absen a sau limitarea acestora. dar acestea pot fi satisf cute úi în medii de înv are obiúnuite. Spre deosebire de stereotipuri. restabilirea unei func ii pierdute). senzoriale. care ofer instrumentele prin care aceste persoane îúi pot organiza via a. • Stereotipurile Convingeri cognitive privind tr s turile sau /úi comportamentele considerate caracteristicile membrilor unor grupuri.presupune înlocuirea unei func ii pierdute prin formarea de noi abilit i /capacit i de baz care s permit integrarea social úi profesional a unei persoane cu deficien e. intelectuale.

copil-speranta. tiin ele Educa iei. 56 .• Alte informa ii relevante pentru curs Majoritatea delimit rilor conceptuale realizate în acest suport de curs sunt realizate dup consultarea semnifica iei date termenilor specifici educa iei incluzive de c tre Re eaua de Educa ie Incluziv . tiin e ale Educa iei. cu teza Metacogni ia i optimizarea înv rii. Este doctor în . a c rei pagin web poate fi consultat la adresa: http://www.ro/?q=node/1 • Scurt biografie a titularului de curs Adina Glava este lector la Facultatea de .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful