Tomaz Tadeu da Silva: "Documentos de identidad. Una introducción a las teorías del curriculum". Auténtica. Belo Horizonte.

1999. _________________________________________________________________________ Documentos de identidade. Uma introdução às teorias do currículo. Sumario: I. Introducción Teorías del curriculum o ¿qué es esto? II. De las teorías tradicionales a las teorías críticas Nacen los "estudios sobre curriculum": las teorías tradicionales Donde la crítica comienza: ideología, reproducción, resistencia Contra la concepción técnica: los reconceptualistas La crítica neomarxista de Michael Apple El curriculum como política cultural: Henry Giroux Pedagogía del oprimido versus pedagogía de los contenidos El curriculum como construcción social: la "nueva sociología de la educación" Códigos y reproducción cultural: Basil Bernstein Quién escondió el curriculum oculto? III. Las teorías poscríticas Diferencia e identidad: el curriculum multiculturalista Las relaciones de género y la pedagogía feminista El curriculum como narrativa étnica y racial Una cosa "extraña" en el curriculum: la teoría queer El fin de las metanarrativas: el posmodernismo La crítica posestructuralista del curriculum Una teoría poscolonialista del curriculum Los Estudios Culturales y el curriculum La pedagogía como cultura, la cultura como pedagogía IV. Después de las teorías críticas y poscríticas Curriculum: una cuestión de saber, poder e identidad I. INTRODUCCIÓN: Teorías del curriculum o ¿qué es esto? ¿Qué es una teoría del curriculum? ¿Cuándo se puede decir que se tiene una "teoría del curriculum? ¿Dónde comienza y cómo se desenvuelve la historia de las teorías de curriculum? ¿Qué distingue una "teoría del curriculum" de la teoría educacional más amplia? ¿Cuáles son las principales teorías del curriculum? ¿Qué distingue las teorías tradicionales de las teorías críticas del curriculum? ¿Qué distingue las teorías críticas del curriculum de las teorías poscríticas? Comienza discutiendo la propia noción de "teoría": En la noción de teoría está implícita la suposición de que la teoría "descubre" lo "real", de que hay una correspondencia entre la teoría y lo real. La noción implícita es siempre representacional, especular, mimética, la teoría representa, refleja la realidad. La teoría es una representación, una imagen, un reflejo, un signo de una realidad que, cronológica y ontológicamente, la precede. Una teoría del curriculum supondría que existe allá afuera, esperando para ser descubierta, descripta o explicada, una cosa llamada curriculum. El curriculum sería un objeto que precedería la teoría, la cual solo entraría en escena para descubrirlo, describirlo, explicarlo. Desde la perspectiva del posestructuralismo, hoy predominante en el análisis social y cultural, es ese aspecto representacional el que hace problemático el propio concepto de teoría. Es imposible separar la descripción simbólica, lingüística de la realidad (esto es la teoría) de sus "efectos de realidad". La teoría no se limitaría a descubrir, describir, explicar la realidad, la teoría estaría irremediablemente implicada en su producción. Al describir un "objeto", la teoría de cierto modo lo inventa. El objeto que la teoría supuestamente describe es, efectivamente un producto de su creación. En esta dirección, tendría más sentido hablar no de teorías sino de discursos o textos. Al trasladar el énfasis del concepto de teoría hacia el de discurso, la perspectiva posestructuralista quiere destacar precisamente que las descripciones lingüísticas de la realidad están envueltas en su producción.
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La supuesta descripción es efectivamente una creación. Desde el punto de vista del concepto posestructuralista de discurso, la teoría está envuelta en un proceso circular: ella describe como un descubrimiento algo que ella misma creó. Ella primero crea y después descubre, pero por un artificio retórico, aquello que ella crea acaba apareciendo como un descubrimiento.

Una teoría supuestamente descubre y describe un objeto que tiene una existencia relativamente independiente de la teoría.

Un discurso produce su propio objeto: la existencia del objeto es inseparable de la trama lingüística que supuestamente lo describe.

Caso concreto: Primera vez que aparece el curriculum como objeto de estudio e investigación es en EEUU en los

Un discurso sobre el curriculum (teoría en otra concepción) no se restringe a representar una cosa que sería el curriculum, que existiría antes de ese discurso y que está allí esperando ser descubierto. Un discurso sobre el curriculum, aunque pretenda describirlo tal como él realmente es, lo que efectivamente hace es producir una noción particular de curriculum.
años 20. Proceso de industrialización, movimientos inmigratorios que intensificaban la masificación de la escolaridad. Impulso por parte de sectores ligados a la administración de la educación para racionalizar el proceso de construcción, desarrollo y evaluación de currículos. Máxima expresión: libro de Bobbitt. The curriculum, 1918. Aquí curriculum visto como un proceso de racionalización de resultados educacionales cuidadosa y rigurosamente especificados y medidos. Modelo institucional de esa concepción es la fábrica ("administración científica" de Taylor). Desde la perspectiva tradicional de teoría, ella descubrió y describió lo que verdaderamente es el curriculum, el curriculum es eso que Bobbitt dijo que era. Desde la perspectiva de la noción de discurso, no existe ningún objeto allá afuera que pueda llamarse curriculum. Lo que Bobbitt hizo, como otros antes y después de él, fue crear una noción particular de curriculum. Aquello que Bobbitt decía que era curriculum, pasó efectivamente a ser el curriculum, se tornó en una realidad. La noción de discurso tendría una ventaja adicional: Nos evita el esfuerzo de separar (como estaríamos obligados si estuviéramos limitados por la noción tradicional de teoría) aseveraciones sobre la realidad de aseveraciones de cómo debería ser la realidad. Las teorías del curriculum y las teorías educacionales más amplias están repletas de afirmaciones sobre cómo las cosas deberían ser. Desde la perspectiva de la noción de discurso, estamos dispensados de esa operación, en la medida en que tanto supuestas aseveraciones sobre la realidad como aseveraciones sobre cómo la realidad debería ser, tienen "efectos de realidad" similares. Las aseveraciones sobre la realidad acaban funcionando como si fuesen aseveraciones sobre cómo la realidad debería ser. Volviendo al ejemplo, es irrelevante saber si Bobbitt está diciendo que el curriculum es un proceso industrial y administrativo o que debería serlo. El efecto final de una forma u otra es que el curriculum se torna un proceso industrial y administrativo. A pesar de estas advertencias, la utilización de la palabra teoría está muy ampliamente difundida para poder ser simplemente abandonada. En vez de abandonarla parece suficiente adoptar una comprensión de la noción de teoría que nos mantenga atentos a su papel activo en la constitución de aquello que ella supuestamente describe. En este sentido será utilizada a lo largo de este libro. La adopción de una noción de teoría que tuviese en cuenta sus efectos discursivos evitaría el problema de las definiciones. Todo libro de curriculum se inicia con una discusión sobre qué es el curriculum. Comienza con definiciones dadas por el diccionario para luego recorres las definiciones dadas por manuales de curriculum. En la perspectiva aquí adoptada, que ve las teorías del curriculum a partir de la noción de discurso, las definiciones no son utilizadas para capturar el verdadero significado de curriculum, o para decidir cuál de todas se aproxima a aquello que el curriculum esencialmente es, sino para mostrar que aquello que el curriculum es depende precisamente de la forma como es definido por los diferentes autores y teorías. Una definición no nos revela lo que es el curriculum, nos revela lo que una determinada teoría piensa que es. Es un abordaje mucho menos ontológico (cuál es el verdadero ser del curriculum) y más histórico (cómo en diferentes momentos, en diferentes teorías, el curriculum ha sido definido). Más importante e interesante que buscar la definición última de curriculum, es saber qué cuestiones una teoría del curriculum o un discurso curricular busca responder, ¿recorriendo las diversas teorías del curriculum, qué
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cuestiones comunes ellas intentan explícita o implícitamente responder?, ¿Además de las cuestiones comunes, qué cuestiones específicas caracterizan las diferentes teorías del curriculum? ¿Cómo estas cuestiones específicas distinguen las diferentes teorías del curriculum? La cuestión central de cualquier teoría del curriculum es saber qué conocimiento debe ser enseñado, el qué? Para responder esta cuestión las diversas teorías discuten sobre la naturaleza humana, la naturaleza del aprendizaje o la naturaleza del conocimiento, la cultura y la sociedad. Pero siempre vuelven a la cuestión básica de qué conocimiento o saber es considerado importante o válido o esencial para merecer ser considerado parte del curriculum? La pregunta qué? Revela que las teorías de curriculum están envueltas, explícita o implícitamente en develar criterios de selección que justifiquen la respuesta que darán a aquella cuestión. El curriculum es siempre resultado de una selección, de un universo más amplio de conocimiento y saberes se selecciona aquella parte que va a constituir el curriculum. Las teorías del curriculum buscan justificar los criterios de selección. La pregunta por el qué? nunca está separada de otra muy importante: ¿qué ellos o ellas deben ser? o ¿en qué ellos o ellas se deben transformar?. Un curriculum busca en última instancia modificar a las personas que lo van a seguir. En verdad esta pregunta precede a la de qué? en la medida en que las teorías del curriculum deducen un tipo de conocimiento considerado importante a partir de descripciones sobre el tipo de persona que ellas consideran ideal. ¿Cuál es el tipo de ser humano deseable para un determinado tipo de sociedad? ¿Será la persona racional e ilustrada del ideal humanista de educación? ¿Será la persona optimizadora y competitiva de los actuales modelos neoliberales de educación? ¿Será la persona desconfiada y crítica de los acuerdos sociales existentes preconizada en las teorías educacionales críticas? A cada uno de esos modelos de ser humano corresponderá un tipo de conocimiento, un tipo de curriculum. En el fondo de las teorías del curriculum está una cuestión de "identidad" o de "subjetividad". Recurriendo a la etimología de la palabra curriculum, pista de corrida, puede decirse que en el curso de esa corrida que es el curriculum acabamos por transformarnos en lo que somos. En las discusiones cotidianas, cuando pensamos en curriculum pensamos solo en conocimiento, olvidándonos que el conocimiento que constituye el curriculum está inextricablemente, centralmente, vitalmente, envuelto en aquello que somos, en aquello en que nos transformamos: en nuestra identidad, en nuestra subjetividad. Podemos decir entonces que el curriculum además de una cuestión de conocimiento es una cuestión de identidad, y sobre esta cuestión también se concentran las teorías del curriculum. Desde la perspectiva posestructuralista podemos decir que el curriculum es también una cuestión de poder y que las teorías del curriculum en la medida en que buscan decir lo que el curriculum debe ser, no pueden dejar de estar envueltas en cuestiones de poder. Seleccionar, privilegiar un tipo de conocimiento, destacar entre las múltiples posibilidades una identidad o subjetividad como la ideal, son operaciones de poder. Las teorías del curriculum no están, en este sentido, situadas en un campo puramente epistemológico, de competición entre puras teorías, sino que están envueltas activamente en la actividad de garantizar el consenso, de obtener hegemonía, están situadas en un campo epistemológico social, en el centro de un terreno contradictorio. Es precisamente la cuestión del poder que va a separar las teorías tradicionales de las teorías críticas y poscríticas del curriculum. Las teorías tradicionales pretenden ser solo teorías neutras, científicas, desinteresadas. Las teorías críticas y poscríticas, en cambio, argumentan que ninguna teoría es neutra, científica o desinteresada, está inevitablemente implicada en relaciones de poder. Las teorías tradicionales al aceptar el status quo, los conocimientos y los saberes dominantes acaban concentrándose en cuestiones técnicas y de organización. En general ellas toman la respuesta al qué? como dada, obvia y por eso buscan responder a otra cuestión el cómo?. Dado que tenemos ese conocimiento incuestionable a ser transmitido, cuál es la mejor forma de transmitirlo? Las teorías críticas y poscríticas no se limitan a preguntar el qué? pero lo someten a un constante cuestionamiento, sería más un por qué? que un qué?, ¿por qué ese conocimiento y no otro?, ¿qué intereses hacen que ese conocimiento y no otro esté en el curriculum?, ¿por qué privilegiar un determinado tipo de identidad o de subjetividad y no otro?. Las teorías críticas y poscríticas del curriculum están preocupadas con las conexiones entre saber identidad y poder. Una teoría se define por los conceptos que utiliza para concebir la realidad. Los conceptos de una teoría dirigen nuestra atención hacia ciertas cosas que sin ellos no veríamos, organizan y estructuran nuestra forma de ver la realidad. Una forma útil de distinguir las diferentes teorías del curriculum es a través del examen de los diferentes conceptos que ellas emplean. En este sentido las teorías críticas del curriculum, al trasladar el énfasis de los conceptos simplemente pedagógicos de enseñanza y aprendizaje hacia los conceptos de ideología y poder, nos permitirán ver la educación desde una nueva perspectiva. De la misma forma las teorías poscríticas al enfatizar el concepto de discurso en lugar del concepto de ideología, realizaron otro importante cambio en nuestra manera de concebir el curriculum. Conceptos que enfatizan las teorías: Teorías tradicionales: enseñanza, aprendizaje, evaluación, metodología, didáctica, organización, planeamiento, eficiencia, objetivos. Teorías críticas: ideología, reproducción cultural y social, poder, clase social, capitalismo, relaciones sociales de producción, concientización, emancipación y liberación, curriculum oculto, resistencia.
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Teorías poscríticas: identidad, alteridad, diferencia, subjetividad, significado y discurso, saber-poder, representación, cultura, género raza etnia sexualidad, multiculturalismo. _________________________________________________________________________ II. DE LAS TEORÍAS TRADICIONALES A LAS TEORÍAS CRÍTICAS Nacen los "estudios sobre curriculum": las teorías tradicionales La existencia de teorías sobre el curriculum está identificada con la emergencia del campo del curriculum como un campo profesional, especializado, de estudios e investigaciones sobre el curriculum. Los profesores de todas las épocas y lugares siempre estuvieron envueltos con el curriculum, incluso antes que surgiera la palabra específica curriculum. La emergencia del curriculum como campo de estudios está estrechamente ligada a procesos tales como al formación de un cuerpo de especialistas sobre curriculum, la formación de disciplinas y departamentos universitarios sobre curriculum, la institucionalización de sectores especializados sobre el curriculum en la burocracia educacional del estado y el surgimiento de revistas académicas especializadas sobre curriculum. En cierta forma, todas las teorías pedagógicas y educacionales son también teorías sobre el curriculum. Las diferentes filosofías educacionales y las diferentes pedagogías, en diferentes épocas, incluso antes de la institucionalización del estudio del curriculum como campo especializado, no dejaron de hacer especulaciones sobre el curriculum, aunque no utilizasen el término. Pero las teorías educacionales y pedagógicas no son, estrictamente hablando, teorías sobre el curriculum. Hay antecedentes en la historia de la educación occidental moderna, institucionalizada, de preocupaciones por la organización de la actividad educacional e incluso de una atención consciente a la cuestión de qué enseñar. La Didáctica magna, de Comenius, es uno de esos ejemplos. La emergencia de la palabra curriculum, en el sentido que modernamente le atribuimos está ligada a preocupaciones de organización y método (David Hamilton). El término curriculum en el sentido que hoy le damos pasó a ser utilizado en países europeos como Francia, Alemania, España, Portugal muy recientemente bajo influencia de literatura educacional americana. Es en esa literatura que el término surge para designar un campo especializado de estudios. Fueron tal vez las condiciones asociadas a la institucionalización de la educación de masas que permitieron que el campo de estudios del curriculum surgiese en los EEUU como campo profesional especializado. Están entre esas condiciones: • la formación de una burocracia estatal encargada de los negocios ligados a la educación, • el establecimiento de la educación como un objeto propio de estudio científico, • la extensión de la educación escolarizada en niveles cada vez más altos a segmentos cada vez mayores de la población, • las preocupaciones por la manutención de una identidad nacional como resultado de las sucesivas ondas de inmigración, • el proceso de creciente industrialización y urbanización. En este contexto, 1918, Bobbitt escribe su libro que da marco al establecimiento del curriculum como un campo especializado de estudios. Fue escrito en un momento crucial de la historia de la educación estadounidense, en un momento en que diferentes fuerzas económicas, políticas y culturales procuraban moldear los objetivos y las formas de educación de masas de acuerdo con sus diferentes y particulares visiones. Cuáles eran los objetivos de la educación escolarizada: ¿formar al trabajador especializado o proporcionar una educación general académica a la población?, ¿qué se debe enseñar: las habilidades básicas de escribir, leer y contar, las disciplinas académicas humanística, las disciplinas científicas, las habilidades prácticas necesaria para las ocupaciones profesionales?, ¿cuáles son las fuentes principales de conocimiento a ser enseñado, el conocimiento académico, las disciplinas científicas, los saberes profesionales del mundo ocupacional adulto?, ¿qué debe estar en el centro de la enseñanza: los saberes objetivos del conocimiento organizado o las percepciones y las experiencias subjetivas de los niños y los jóvenes?, en términos sociales ¿cuáles deben ser las finalidades de la educación: adaptar los niños y jóvenes a la sociedad tal como ella existe o prepararlos para transformarla, la preparación para la economía o la preparación para la democracia? Las respuestas de Bobbitt eran claramente conservadores aunque su intervención buscase transformar radicalmente el sistema educacional. Él proponía que la escuela funcionase de la misma forma que cualquier otra empresa comercial o industrial, quería que el sistema educacional fuese capaz de especificar qué resultados pretendía obtener, que pudiese establecer métodos para obtenerlos de forma precisa y formas de medición que permitiesen saber con precisión si ellos fueron realmente alcanzados, debía comenzar por establecer de forma precisa sus objetivos. Los objetivos a su vez debían basarse en un examen de las habilidades necesarias para ejercer con eficiencia las ocupaciones profesionales de la vida adulta. El modelo de Bobbitt estaba claramente inclinado hacia la economía, su palabra clave era eficiencia. El sistema educacional debía ser tan eficiente como cualquier otra empresa económica. Bobbitt quería transferir a la escuela el modelo de organización propuesto por Frederick Taylor. La orientación de Bobbitt pasó a constituir una de las vertientes dominantes de la educación estadounidense
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La capacidad para adicionar a una velocidad de 65 combinaciones por minuto es una especificación tan definida como la que se puede establecer para cualquier aspecto del trabajo de una fábrica. Estas tres fuentes generan un importante número de objetivos que podrían ser mutuamente contradictorios. evaluación (4). Igual que en Bobbitt. enseñanza e instrucción (2 y 3). incluido Brasil. Es simplemente una mecánica. como la liderada por John Dewey. desarrollar curriculums que permitiesen que esas habilidades fuesen desarrolladas y finalmente. qué objetivos educacionales debe procurar atender la escuela. La primera cuestión es la que habla sobre curriculum y es a ésta que dedica la mayor parte de su libro. Establecimiento de patrones como matrices para moldear acero por ej. los intereses y las experiencias de los niños y jóvenes. Igual que en la industria es fundamental en educación. Dewey tenía escrito en 1902 un libro que tenía la palabra curriculum en el título: The child and the curriculum. para él era importante tener en consideración en el planeamiento curricular. Es interesante observar que tanto los modelos más tecnocráticos. cómo organizar eficientemente esas experiencias educacionales. La influencia de Dewey no se reflejó de la misma manera que la de Bobbitt en la formación del curriculum como campo de estudios. por las cuatro décadas siguientes. La tarea del especialista en curriculum consistía en hacer un relevamiento de esas habilidades. En una perspectiva que considera que las finalidades de la educación están dadas por las exigencias profesionales de la vida adulta. Identifica tres fuentes en las que se deben buscar los objetivos de la educación.en el resto del siglo XX. un concepto que iría a dominar la literatura estadounidense sobre curriculum hasta los 80. Modelo propuesto por Tyler: La organización y desarrollo del curriculum debe responder cuatro cuestiones básicas: 1. como un lugar de vivencia y práctica directa de los principios democráticos. B. el curriculum se resume a una cuestión de desarrollo. Deben ser formulados en términos de comportamiento explícito. 3. como los más progresistas. el curriculum es para Tyler una cuestión esencialmente técnica. Dewey. Admiten a la filosofía y la sociedad como posibles fuentes de objetivos para el curriculum pero se centran fundamentalmente en cuestiones de organización y desarrollo. por ejemplo. Todo lo que era preciso hacer era investigar y mapear cuáles eran las habilidades necesarias para las diversas ocupaciones. detallada y comportamental de los objetivos que se puede responder a las otras preguntas que constituyen el paradigma de Tyler. Es solo a través de esa formulación precisa. Con este autor los estudios sobre curriculum se establecen decididamente en torno a la idea de organización y desarrollo. Para Dewey. La atracción e influencia de Bobbitt podría deberse al hecho de que su propuesta parecía permitir a la educación volverse científica. Mucho antes de Bobbitt. La cuestión del curriculum se transforma en una cuestión de organización. según Bobbitt. En su libro Dewey estaba mucho más preocupado por la construcción de la democracia que por el funcionamiento de la economía. planear y elaborar instrumentos de medición que posibilitasen decir con precisión si ellas fueron realmente aprendidas. No había por qué discutir abstractamente las finalidades últimas de la educación: ellas estaban dadas por la propia vida ocupacional adulta. Esa orientación comportamentalista se radicalizó en los años 60 con la revigorización de una tendencia fuertemente tecnicista en la educación estadounidense representada por Mager (Análisis de objetivos). Para Bobbitt el establecimiento de un patrón permitiría acabar con esa variación. qué experiencias educacionales que tengan probabilidad de alcanzar esos propósitos pueden ser ofrecidas. da un ejemplo sobre niños que realizan adiciones a un ritmo de 35 combinaciones por minuto mientras otros realizan a un ritmo medio de 105 combinaciones por minuto. cada una de las tres debe ser igualmente tenida en cuenta: estudios sobre los propios aprendizajes. Con un mapa preciso de esas habilidades era posible organizar un curriculum que permitiese su aprendizaje. Tyler y Bobbitt. La segunda fuente es una continuación del modelo de Bobbitt. Pero concurriría con vertientes consideradas más progresistas. 4. La actividad supuestamente científica del especialista en curriculum no pasa de una actividad burocrática. En este sentido Tyler expande el modelo de Bobbitt al incluir en las fuentes la psicología y las disciplinas académicas (primera y tercera). Estas cuatro cuestiones básicas responden a la división tradicional de la actividad educacional: curriculum (1). Tyler insiste en que los objetivos deben ser claramente definidos y establecidos. constituyen de cierta forma una reacción al curriculum 5 . Para evitar esto Tyler sugiere someterlos a filtros: la filosofía social y educacional con la que la escuela está comprometida y la psicología del aprendizaje. a una cuestión técnica. la educación no era tanto una preparación para la vida ocupacional adulta. sin que se establezcan con precisión cuáles con los patrones de referencia. estudios sobre la vida contemporánea fuera de la educación y sugerencias de los especialistas de las diferentes disciplinas. cómo podemos tener certeza de que esos objetivos están siendo alcanzados. 2. El modelo de Bobbitt encuentra su consolidación definitiva con el libro de Ralph Tyler (1949). No es casual que el concepto central en esta perspectiva sea "desarrollo curricular". que se establezcan patrones. que emergieran en EEUU en el inicio del siglo XX. La decisión sobre cuáles experiencias deben ser propiciadas y sobre cómo organizarlas depende de esa especificación precisa de los objetivos. El paradigma establecido por Tyler dominó el campo del curriculum en EEUU con influencia en diversos países. De la misma forma es imposible evaluar como adelantaba Bobbitt. También en contraste con Bobbitt. Dice que en las últimas décadas los educadores percibieron que es posible establecer patrones definitivos para los varios productos educacionales.

Tradicionales: aceptación. en contraste comienzan por poner en cuestión los presupuestos de los presentes acuerdos educacionales y sociales. Al tomar el status quo como referencia deseable. Críticas: desconfianza. no cuestionaban radicalmente los acuerdos educacionales existentes. T. transformación radical. solo irían a ser definitivamente criticados en EEUU a partir de los 70 con el movimiento llamado de "reconceptualización del curriculum". No se aceptaban aquí los argumentos que en el siglo XIX habían sido desarrollados por la perspectiva del "ejercicio mental". sobre todo de la escolarización secundaria que era el foco del curriculum clásico humanista. dialéctica) y quadrivium (astronomía. tanto los técnicos como los progresistas de base psicológica. Donde la crítica comienza: ideología. La democratización de la escolarización secundaria significó también el fin del curriculum humanista clásico. servía para ejercitar los "músculos mentales". los movimiento de contracultura. ensayos. La década del 60 fue una década de grandes agitaciones y transformaciones: los movimientos de independencia de las antiguas colonias europeas. sino desarrollar conceptos que nos permitan comprender lo que el curriculum hace. humanista que habí9a dominado la educación secundaria desde su institucionalización. las luchas contra la dictadura militar en Brasil.Teorizaciones críticas más generales. el movimiento feminista. Los modelos tradicionales se restringían a la actividad técnica de cómo hacer el curriculum. Los modelos más tradicionales de curriculum. resistencia.. que cuestionaban el pensamiento y la estructura educacional tradicional. o más en general la forma social dominante. (Tuvieron gran influencia en el desarrollo de la teoría crítica del curriculum) 6 . Las teorías críticas efectuaron una completa inversión en los fundamentos de las teorías tradicionales. Baudelot y Establet) En realidad el movimiento de renovación de la teoría educacional. reproducción. El tecnocrático destacaba la abstracción y la supuesta inutilidad para la vida moderna y para las actividades laborales de las habilidades y conocimientos cultivados por el curriculum clásico. aritmética). las protestas contra la guerra de Vietnam. Cada uno de los modelos curriculares contemporáneos. Bourdieu y Passeron. Existe una diferencia dentro de la teoría crítica: . Desconfían del status quo. Althusser: ensayo sobre la ideología. las protestas estudiantiles en Francia y en varios otros países. explotó en varios lugares al mismo tiempo. ataca al modelo humanista por un flanco. Brasil: importante papel de la obra de Paulo Freire. ajuste. lo responsabilizan por las desigualdades e injusticias sociales. El modelo progresista. geometría. música. Ese curriculum era heredero de las llamadas artes liberales que vino de la Antigüedad Clásica y se estableció en la educación universitaria de la Edad Media y el Renacimiento de la forma de los llamados trivium (gramática. Las teorías críticas. Los modelos tradicionales como el de Tyler. Francia: papel de los ensayos de Althuser. tecnocrático y progresista. Bourdieu y Passeron: la reproducción. el curriculum humanista no consideraba la psicología infantil. retórica. las formas dominantes de conocimiento. Críticas lo importante no es desarrollar técnicas de cómo hacer el curriculum. No fue casual que también en esa década surgieran libros. de forma que podía aplicarse a otros contenidos. En ese modelo el objetivo era introducir a los estudiantes al repertorio de las grandes obras literarias y artísticas de las herencias clásicas griega y latina incluyendo el dominio de las respectivas lenguas. sociólogo inglés Michael Young. cuestionamiento. la liberación sexual.clásico. Para las T. teorizaciones. son algunos de los movimientos sociales y culturales que caracterizaron a los 60. Inglaterra: nueva sociología de la educación. Ambas críticas sólo pudieron surgir en un contexto de ampliación de la escolarización de masas. adaptación. según la cual el aprendizaje de materias como el latín. Es comprensible que las personas que participaron de esto tiendan a reivindicar la precedencia de los movimientos originados en sus propios países (EEUU: movimiento de reconceptualización. El conocimiento de esas obras no estaba separado del objetivo de formar un hombre que encarnase esos ideales. Por estar centrado en las materias clásicas. T. las teorías tradicionales se concentraban en las formas de organización y elaboración del curriculum. El curriculum clásico solo pudo sobrevivir en el contexto de un escolarización secundaria de acceso restricto a la clase dominante. atacaba al curriculum clásico por su distanciamiento de los intereses y de las experiencias de los niños y de los jóvenes. por ej. Supuestamente esas obras encarnaban las mejores realizaciones y los más altos ideales del espíritu humano. El curriculum humanista tenía implícitamente una teoría del curriculum. de incidencia no solo teórica sino también en las experiencias educacionales. la continuación del movimiento de los derechos civiles en los EEUU. El latín y el griego y sus respectivas literaturas poco servían como preparación para el trabajo de la vida profesional contemporánea. sobre todo aquel centrado en el niño.

a través de materias más susceptibles para la transmisión de creencias explícitas sobre la deseabilidad de las estructuras sociales existentes. las creencias que nos hacen ver los acuerdos sociales existentes como buenos y deseables. 1971 . Esa diferenciación es garantizada por los mecanismos selectivos que hacen que los niños de clases dominadas sean expulsados de la escuela antes de llegar a niveles donde se aprenden hábitos y habilidades propios de las clases dominantes. Además la ideología actúa de forma discriminatoria. la definición de ideología que daba en la segunda parte de su ensayo (ideología como práctica) daba la posibilidad de otra utilización de ese concepto. que sería central en las posteriores teorizaciones críticas de la educación y del curriculum basadas en el análisis maarxista de la sociedad. en el esquema de Bowles y Gintis la escuela garantiza que esas actitudes sean incorporadas a la psique del estudiante. 1976 . 1971 .Basil Bernstein: Clases. Geografía. y Matemática. al practicar papeles subordinados los estudiantes aprenden la subordinación. medios de producción) y de la reproducción de sus medios ideológicos. Una vez que en el análisis marxista la economía y la producción están en el centro de la dinámica social. para que la sociedad continúe siendo dividida entre capitalistas (propietarios de los medios de producción) de un lado. Cronología (de las dos): 1970 . En la primera parte de ensayo. Nueva sociología de la educación o Movimiento de reconceptualización de la teoría curricular. 1971 . 1979 . a través de disciplinas más técnicas como Cs. En contraste con ese énfasis en el contenido. capacidad de comandar.Baudelot y Establet: La escuela capitalista en Francia. Eso puede ser obtenido a través de la fuerza o del convencimiento. bien de forma directa.Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron: La reproducción. como muestra Althusser. y trabajadores (propietarios solo ce su capacidad de trabajo) de otro? La respuesta que da Althusser es: la escuela contribuye para la reproducción de la sociedad capitalista al transmitir a través de las materias escolares. V. de la represión o de la ideología. 1970 . en el caso del trabajador subordinado. El primer mecanismo está a cargo de los ARE (policía. 1970 . Argumenta que la permanencia de la sociedad capitalista depende de la reproducción de sus componentes propiamente económicos (fuerza de trabajo.William Pinar y Madeleine Grumet: Toward a poor curriculum.Paulo Freire: Pedagogía del oprimido. confiabilidad.I. familia). Es.- Teorizaciones centradas más específicamente en cuestiones de curriculum. Además de la continuidad de las condiciones de su producción material. Las relaciones sociales del lugar de trabajo capitalista exigen ciertas actitudes por parte del trabajador: obediencia a las órdenes. escuela. las relaciones sociales del lugar de trabajo.Michael Young: Knowledge y control: nuevas direcciones de la sociología de la educación.Michael Apple: Ideología y curriculum. entre educación y producción. 1976 . inclina a las personas de las clases subordinadas a la sumisión y a la obediencia y las personas de clases dominantes aprenden a comandar y a controlar. puntualidad. Althusser da una definición bastante simple de ideología: La ideología está constituida por las creencias que nos llevan a aceptar las estructuras sociales (capitalistas) existentes como buenas y deseables. Particularmente estableció la conexión entre educación e ideología. En la segunda parte modifica la definición y el concepto de ideología se torna más complejo (no explica por qué): La producción y la diseminación de la ideología es hecha por los AIE entre los cuales se sitúa de modo privilegiado la escuela porque atiende prácticamente a toda la población por un período prolongado de tiempo. de las actitudes necesaria para cualificarse como un buen trabajador capitalista. medios. sistema judicial) y el segundo es responsabilidad de los AIE (religión. de hacer planes. en buscar establecer cuál es la relación entre la escuela y la economía. de conducirse de forma autónoma. La escuela transmite la ideología a través de su curriculum. Historia. Baudelot y Establet desarrollan en detalle la tesis althusseriana. Cómo. o bien de forma indirecta. Los economistas estadounidenses Bowles y Gintis dan una respuesta un poco diferente a aquella pregunta central sobe las conexiones entre producción y educación. En 7 .Samuel Bowles y Herbert Gintis: Escolarización en la América capitalista. Althusser enfatizaba el papel del contenido de las materias escolares en la transmisión de la ideología capitalista. El ensayo del filósofo francés Althusser sentó las bases para las posteriores críticas marxistas de la educación.. futuro trabajador? Contribuye para ese proceso no a través del contenido explícito de su curriculum sino al reflejar en su funcionamiento. asiduidad. La problemática central del análisis marxista de la educación y de la escuela consiste.Louis Althusser: La ideología y los aparatos ideológicos del estado. Bowles y Gintis enfatizan el aprendizaje a través de la vivencia de las relaciones sociales de la escuela. la sociedad capitalista no se sustentaría si no hubiese mecanismos e instituciones encargadas de garantizar que el status quo no sea cuestionado. Introducen el concepto de correspondencia para establecer la naturaleza de la conexión entre escuela y producción. Escuelas dirigidas a trabajadores subordinados tienden a privilegiar relaciones sociales en las cuales. cuál es el papel de la educación y de la escuela en ese proceso? Cómo la escuela y la educación contribuyen para que la sociedad continúe siendo capitalista. códigos y control. ahora. en el caso de trabajadores situados en los niveles más altos de la escala ocupacional.Ss.

como natural. El resultado es que los niños y jóvenes de clases dominantes son transcurren bien por la escuela y acceden a los grados superiores del sistema educacional. Lo que B y P proponen a través del concepto de pedagogía racional es que los niños de las clases dominadas tengan una educación que les posibilite tener en la escuela la misma inmersión duradera en la cultura dominante que forma parte de la experiencia (familiar) de los niños de las 8 . Es a través de la reproducción de la cultura dominante que la reproducción más amplia de la sociedad queda garantizada. el funcionamiento de la escuela y de las instituciones culturales no es deducido del funcionamiento de la economía. es el capital cultural institucionalizado. se apartaba del análisis marxista en varios aspectos. ya que durante toda su vida estuvieron inmersos todo el tiempo. sus modos de comportarse. literarias. centrada en el concepto de reproducción. que es el dominio por excelencia de la cultura. al contrario por un mecanismo que acaba por funcionar como mecanismo de exclusión. de la significación. entonces. tienden a favorecer las relaciones sociales en las que los estudiantes tienen la oportunidad de practicar actitudes de comando y autonomía. etc. Se trata probablemente. actúa a través de un astuto mecanismo. Los niños de las clases dominantes pueden fácilmente comprender ese código. en un primer movimiento la escuela es un reflejo de la economía capitalista. que las clases sociales se mantienen tal como existen. la escuela no actúa por la inculcación de la cultura dominante a los niños y jóvenes de las clases dominadas. ¿Dónde entran la escuela y la educación en ese proceso? En B y P. es natural. La cultura que tiene prestigio y valor social es justamente la cultura de las clases dominantes: sus valores. Los valores. sus vivencias familiares no los acostumbraron a ese código que les aparece como algo extraño y alejado. Puede manifestarse también de forma incorporada. como una definición que no tiene cualquier base objetiva. teatrales. En contraste. es incomprensible. En este análisis la cultura no depende de la economía sino que la cultura funciona como una economía. Se trata de un proceso bidireccional. funciona como un lenguaje extranjero. para los niños y jóvenes de las clases dominadas ese código es simplemente indescifrable. término utilizado por B y P para referirse a las estructuras sociales y culturales que se tornan internalizadas. costumbres y comportamientos de la clase dominante son aquellos considerados constituyentes de la cultura. ya inicialmente bajo o nulo. no saben de qué se trata. (particularmente de los análisis individuales de B) una pedagogía y un curriculum que en oposición al curriculum basado en la cultura dominante. de un mal entendido. es transmitido a través del código cultural dominante. Hay por lo tanto. a su vez. al mismo tiempo que su capital cultural. Para B y P la dinámica de la reproducción social está centrada en el proceso de reproducción cultural. La eficacia de esa definición de la cultura dominante como siendo la cultura depende de una importante operación. como una definición que está basada apenas en la fuerza (ahora propiamente económica) de la clase dominante. Ese capital cultural existe en diversos estados. ara ellos. la ocultación de que se trata de una imposición. y en ese mismo acto de definición se oculta la fuerza que torna posible que ella pueda imponer esa definición arbitraria. internalizada. El dominio simbólico. Los niños y jóvenes de las clases dominantes ven su capital cultural reconocido y fortalecido. Ese reflejo a su vez garantiza en un segundo movimiento que el lugar de trabajo capitalista reciba aquel tipo de trabajador que necesita. específicamente del lugar de trabajo capitalista. El curriculum de la escuela está basado en la cultura dominante. Los otros solo pueden encarar el fracaso quedando en el camino.cambio escuelas dirigidas a trabajadores de escalones superiores de la escala ocupacional. En la medida en que esa cultura tiene valor en términos sociales. se sienten a gusto en el clima cultural y afectivo construido por ese código. en la medida en que ella hace que la persona que la posee obtenga ventajas materiales y simbólicas. que aparece. pero no son la cultura. certificados y diplomas. Decir que la cultura dominante define arbitrariamente su cultura como deseable no es lo mismo que decir que la cultura dominada es la que es deseable. como una definición arbitraria. que no aparezca justamente como lo que ella es. B y P ven el funcionamiento de la escuela y de la cultura a través de metáforas económicas. La crítica de la escuela capitalista no quedó limitada al análisis marxista: Los sociólogos franceses Bourdieu y Passeron desarrollaron una crítica de la educación que. sus costumbres. Para que esa definición alcance su máxima eficacia es necesario que ella no aparezca como tal. en esta última forma se confunde con el habitus. en ese código. Puede manifestarse en estado objetivado: las obras de arte. Es a este doble mecanismos que B y P llaman de doble violencia del proceso de dominación cultural. se deduce del análisis de B y P. O bajo la forma de títulos. dos procesos en funcionamiento: Por un lado la imposición y de otro. Los otros tienen su cultura nativa desvalorizada. contrariamente a otros análisis críticos. no sufre ningún aumento o valorización. sus gustos. Es entonces a través de una correspondencia entre las relaciones sociales de la escuela y las relaciones sociales del lugar de trabajo que la educación contribuye para la reproducción de las relaciones sociales de producción de la sociedad capitalista. Se co0mpleta el ciclo de la reproducción cultural Es esencialmente a través de esa reproducción cultural. Es esa fuerza original que permite que la clase dominante pueda definir su cultura como la cultura. En general. sus hábitos. ella se constituye como capital cultural. se expresa en lenguaje dominante. introyectada. Contrariamente al análisis marxista. en la medida en que ella vale alguna cosa. como demuestra por ejemplo la utilización del concepto de "capital cultural". garantizando el proceso de reproducción social. hábitos. se centraría en las culturas dominadas. Adquiere su fuerza precisamente al definir la cultura dominante como siendo la cultura. Su análisis no dice que la cultura dominante es indeseable y la cultura dominada deseable. Los valores y hábitos de otras clases pueden ser cualquier otra cosa. es su ambiente nativo.

Desde el punto de vista marxista. Fundamentalmente su propuesta pedagógica consiste en abogar por una pedagogía y un curriculum que reproduzcan en la escuela para los niños de las clases dominadas aquellas condiciones que los niños de clases dominantes tienen en la familia. se proponían estrategias analíticas que colocaban en jaque las comprensiones naturalizadas del mundo social y en particular. sobretodo por su supuesto determinismo económico.clases dominantes. significa focalizarlas a través de una perspectiva profundamente personal y subjetiva. En varios países se esbozaban al mismo tiempo movimientos de reacción a las concepciones burocráticas y administrativas del curriculum. En la crítica de inspiración marxista. En su conjunto estos textos forman la base de la teoría educacional crítica que se desarrollaría en años siguientes. control. quedó limitado a las concepciones fenomenológicas. En los EEUU y Canadá el movimiento de crítica de las perspectivas conservadoras sobre curriculum tenía origen el en propio campo de estudio de la educación. pero en último análisis. por ej: sociología crítica de Bourdieu y filosofía marxista de Althusser. desnaturalizar las categorías con las cuales ordinariamente comprendemos y vivimos lo cotidiano. el foco está en las experiencias y en las significaciones subjetivas. El movimiento de reconceptualización incluía tanto las vertientes fenomenológicas como las marxistas.Críticas de la educación y del curriculum tradicionales inspiradas en estrategias interpretativas de investigación como la fenomenología y la hermenéutica. dominación de clase) sino en los significados subjetivos que las personas dan a sus experiencias pedagógicas y curriculares.Univ. Estos análisis enfatizaban el papel de las estructuras económicas y políticas en la reproducción cultural y social a través de la educación y del curriculum. era visto como un retroceso hacia lo personal. objetivos.personas que utilizaban conceptos marxistas. Estos dos ejemplos muestran los dos campos antagónicos desde los cuales en EEUU se criticó a los modelos tradicionales: . La teorización curricular reciente todavía vive de ese legado. Desde esta perspectiva esas categorías tenían que ser "puestas entre paréntesis". Lo que en las perspectivas tradicionales era entendido como curriculum era lo que desde estas teorías sociales debía ser cuestionado y criticado. Contra la concepción técnica: los reconceptualistas. Antecedentes de reacción a presupuestos de la concepción técnica del curriculum consolidada por el modelo de Tyler se esbozaban en autores como James McDonald y Dwayne Huebner. pero éstas últimas recusaban en general una identificación plena con este movimiento. En el final de los 60 la hegemonía de la concepción técnica del curriculum tenía sus días contados.Nueva York -1973) El movimiento de reconceptualización expresaba una insatisfacción creciente de las personas del campo del curriculum con los parámetros tecnocráticos establecidos por los modelos de Bobbitt y Tyler. En el caso de la fenomenología. 9 . la hermenéutica. la hermenéutica. Por ej. el énfasis en la eficiencia y en la racionalidad administrativa apenas refleja la dominación del capitalismo sobre la educación y el curriculum. la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. incluso intentaban diferenciarse porque lo veían como excesivamente centrado en cuestiones subjetivas. pero después de ellos la teoría curricular sería radicalmente modificada. hermenéuticas y autobiográficas de crítica a los modelos tradicionales del curriculum. desnaturalizar el mundo "natural" de la pedagogía y del curriculum significa someterlo a un análisis científico. Al final el rótulo de "reconceptualización" que caracterizó un movimiento hoy disuelto en el postestructuralismo. E movimiento más organizado y visible ganó impulso bajo el liderazgo de William Pinar (I conferencia sobre curriculum . filtrados a través de análisis marxistas contemporáneos como los de Gramsci y Escuela de Frankfurt para hacer la crítica de la escuelas y del curriculum existentes. medición y evaluación no tenían que ver con los significados del mundo de la vida a través de los cuales las personas construyen y perciben su experiencia. la autobiografía. en la medida en que esas categorías son creadas y mantenidas intersubjetivamente y a través del lenguaje. En los dos casos se desafiaba a los modelos técnicos dominantes. a lo narcisístico a lo subjetivo. Ellos han sido criticados ampliamente y cuestionados en la explosión de la literatura crítica de los años 70 y 80. Para autores marxistas como Michael Apple el movimiento de reconceptualización aunque constituye un cuestionamiento del modelo técnico dominante. como un movimiento muy poco político. capitalismo. La comprensión del curriculum como una actividad meramente técnica y administratica no se encuadrabe con las teorías sociales de origen sobretodo europero con las que ellas estaban familiarizadas: la fenomenología. el marxismo. en los estudios culturales. de Rochester . en el feminismo. de la pedagogía y del curriculum. En países como Francia e Inglaterra los rasgos más generales de una teoría educacional crítica partían de campos no directamente pedagógicos o educacionales. centrado en conceptos que rompen con las categorías de sentido común con las cuales ordinariamente vemos y comprendemos aquel mundo. contribuyendo para la reproducción de las desigualdades de clase. Hay un vínculo con lo social. . desde la fenomenología las categorías de aprendizaje. El énfasis no estaba en el papel de las estructuras o en categorías teóricas abstractas (como ideología. cuestionadas para llegar a la esencia de la educación y el curriculum.

precisamente en reacción y oposición a ella. en el curriculum fenomenológico son impulsados a aplicar a su propia experiencia. la enfermedad. aprendizaje. transformada en analista fenomenológica. la experiencia de recibir un diagnóstico médico. en aquello que huye del lenguaje. el sentirse en casa. en el mundo vivido. a ser colocadas entre paréntesis. en los significados subjetivos e intersubjetivos. En la perspectiva fenomenológica el curriculum no está constituido por hechos ni por conceptos teóricos y abstractos sino que es un lugar en el cual docentes y aprendices tienen la oportunidad de examinar. Su conexión con lo social se da no a través de estructuras sociales impersonales y abstractas sino a través de conexiones intersubjetivas. en los significados construidos subjetiva e intersubjetivamente. Con su énfasis en la experiencia. como se desprende de los ejemplos desarrollados en la literatura educacional de análisis fenomenológico. el canadiense Max van Manen escribió recientemente sobre: la espera. Las disciplinas y materias tradicionales aparecen como categorías a ser cuestionadas. precisamente porque son extraídos de la experiencia banalizada de la vida cotidiana. pero es también aquello que de cierta forma escapa al lenguaje ordinario. Además de una detallada introspección. no en el sentido de una esencia anterior. En general. que estaban envueltos en una comprensión fenomenológica del curriculum no estaban tan preocupados por los aspectos filosóficos de la fenomenología como por las posibilidades que la fenomenología presentaba para el estudio del curriculum. El concepto de significado no tiene para la fenomenología el mismo sentido que después tendría para una semiología estructuralista. Así se colocan en cuestión las categorías del sentido común. La actitud fenomenológica implica primeramente seleccionar temas que puedan ser sometidos a análisis fenomenológico. Para la fenomenología el significado se manifiesta en el lenguaje. En lugar de eso. la profesora.La concepción contemporánea de fenomenología tiene origen en Edmund Husserl. Los verdaderos significados de nuestras experiencias tienen que volver al lenguaje para encontrar su expresión pero ellos tienen que ser antes recuperados debajo del lenguaje. la experiencia vivida por ella o por otras personas envueltas en la situación. Los significados que tomamos como naturales constituyen solo la apariencia de las cosas. tenemos que colocar esa apariencia en duda. Por ej. tornarlos otra vez significativos. en cuestión para que podamos llegar a su esencia. a su propio mundo vivido. El curriculum es visto como experiencia y como lugar de interrogación y cuestionamiento de la experiencia. instrumentales. de forma renovada. podría tomar los significados que otras personas atribuyen a esa situación. sino en el sentido de una esencia que esté más allá de las categorías tanto del sentido común como de la ciencia. Mientras en el curriculum tradicional los estudiantes eran impulsados a adoptar un actitud supuestamente científica que caracterizaba las disciplinas académicas. buscaría la esencia de esa experiencia. El significado para la fenomenología no puede ser simplemente determinado por su valor objetivo en una cadena de oposiciones estructurales como en la semiología. o los significados con que la situación pueda haber sido descripta en la literatura y en el arte. El análisis fenomenológico procura desbanalizarlos. la experiencia de ser madrastra. de la propia persona que hace el análisis o de personas envueltas en la situación analizada. al sentido común implantado en el lenguaje. el saludo. preexistente. Las propias categorías de las perspectivas tradicionales sobre curriculum. son temas que forman parte de la vida cotidiana. La investigación fenomenológica comienza por colocar los significados ordinarios de lo cotidiano "entre paréntesis". que son sometidas a suspensión y a reducción fenomenológicas (objetivos. del mundo de segundo orden de los conceptos y no del mundo de primer orden de las experiencias directas. El acto fenomenológico fundamental consiste en someter el entendimiento que normalmente tenemos del mundo cotidiano a una suspensión. pero ellas no son sustituidas por categorías científicas y teóricas abstractas sino que se focaliza en la experiencia vivida. Algunas veces el 10 . y fue posteriormente desarrollada por autores como Heiddeger y Merleau-Ponty. la actitud que caracteriza la investigación fenomenológica. una profesora iniciante podría analizar su propia experiencia al dar sus primeras clases. metodología) por ser conceptos de segundo orden que aprisionan la experiencia pedagógica y educacional del mundo vivido de docentes y estudiantes. La perspectiva fenomenológica del curriculum es. pedagogía. intentaría evitar una descripción limitada al significado comúnmente atribuido a una situación como esa y buscaría huir de una descripción demasiado dependiente de categorías abstractas o científicas. la más radical de las perspectivas críticas. Ted Aoki (Canadá) y Madeleine Grumet (EEUU). o temas no tan banales como la muerte. aquellos significados de la vida cotidiana que se acostumbraron a ver como dados y naturales. evaluación. etc. en su sustrato. enseñanza. sino que es algo profundamente personal y subjetivo. rutinaria. de cierta forma. en el "mundo de la vida". La tradición fenomenológica de análisis del curriculum es aquella que tal vez menos reconoce la estructuración tradicional del curriculum en disciplinas o materias. El análisis fenomenológico termina en un escrito fenomenológico en el cual el analista reconstruye a través del lenguaje (siempre una experiencia de segundo orden). en la medida en que representa un rompimiento fundamental con la epistemología tradicional. Después es la propia experiencia de los estudiantes que se torna objeto de la investigación fenomenológica. Los temas sometidos a análisis en la literatura fenomenológica sobre curriculum parecen casi siempre banales. Intelectuales como Max van Mannen. poco sentido tienen las formas de comprensión técnica y científica implicada en la organización y estructuración del curriculum en torno a disciplinas. se centraría en la singularidad del significado que esa experiencia tiene para ella. a través del lenguaje. Las disciplinas tradicionales están concebidas en tornos a conceptos científicos. en términos epistemológicos. Por ej. la cual surge y se desarrolla.

concretos. el método autobiográfico en la visión de Pinar. probablemente en una descripción objetiva. está centrada en una descripción de las cosas tal como ellas son. ella también envuelve en último análisis. La literatura autobiográfica es menos clara en lo que se refiere a aplicación del método autobiográfico a la educación de niños y jóvenes. al menos en el lenguaje de los años iniciales de desarrollo de la perspectiva autobiográfica. en latín correr. permite focalizar lo concreto. una actividad que nos se limita a nuestra vida escolar. de la experiencia de tiempo del niño. van Manen escribe sobre la noción de tiempo del niño que puede compararse con los análisis de inspiración piagetiana sobre el mismo tema. que el análisis fenomenológico intenta destacar. que deriva del verbo currere. como los de Althusser y Bourdieu. emancipador. El análisis piagetiano estaría centrado. lo singular. En oposición a las perspectivas tradicionales y a las perspectivas críticas macrosociológicas. autotransformativa. tal como es desarrollada modernamente por autores como Gadamer. Puede imaginarse cómo la autobiografía podría ser utilizada como un recurso en ese nivel. singular. la historia de vida y el desarrollo intelectual y profesional. situados. pero no tenían propiamente tomado como foco de su cuestionamiento al curriculum y al conocimiento escolar. único. Esta característica de la 11 . pero el abordaje es radicalmente diferente. esa investigación autobiográfica sería extremadamente importante en el proceso de formación docente. No se limita a develar los momentos y los aspectos formativos de nuestra vida. lo situacional. qué conexiones entre nuestro yo y el conocimiento formal. conceptual. lo histórico de nuestra vida. De forma general. Max van Manen practica la llamada "hermenéutica fenomenológica". En algunos autores como William Pinar. no apenas como el texto escrito sino como cualquier conjunto de significados. la autobiografía contribuya para la transformación del propio yo. Es antes que nada un verbo. trasladamos el énfasis de "pista de corrida" para el acto de "recorrer la pista". de forma amplia como experiencia vivida. pero es difícil pensarla como un abordaje único del proceso curricular. se utilizan también recursos analíticos del psicoanálisis.) para elaborar un análisis crítico del curriculum que sería muy influyente en las décadas siguientes. sobre todo de nuestra vida educacional y pedagógica: él mismo tiene una dimensión formativa. la autobiografía.objeto de análisis fenomenológico coincide con el objeto de otros tipos de análisis. En esta perspectiva el método autobiográfico nos permitiría investigar las formas por las cuales nuestra subjetividad e identidad son formadas. la hermenéutica. la autobiografía tiene un objetivo liberador. tal como la definió originalmente Husserl. Tal vez sea por eso que los ejemplos que da esta literatura se refieran al área de formación docente. Por su carácter autotransformativo. Apple aprovecha esas críticas y otras tradiciones de teorización social crítica más amplia (Raymond Williams. Una mayor comprensión de sí implica un actuar más consciente. Por ej. Por ej. vividos. universalizada de los conceptos de tiempo utilizados por el niño. en contraste con la supuesta existencia de un significado único y determinado. En último análisis. por ejemplo habían establecido las bases de una crítica radical a la educación liberal. en contraste intentaría destacar los aspectos subjetivos. no combina bien con la forma en que el curriculum oficial está organizado. entendidos. entendido. cuáles fueron nuestros sentimientos en esos episodios. La crítica neomarxista de Michael Apple El inicio de la crítica neomarxista de las teorías tradicionales del curriculum y al papel ideológico del curriculum está fuertemente identificado con el pensamiento de Michael Apple. Es como actividad que el curriculum debe ser comprendido. Permite conectar lo individual a lo social de una forma que las otras perspectivas no hacen. Al permitir que se hagan conexiones entre el conocimiento escolar. El análisis fenomenológico. abstracta. destaca. La autobiografía ha sido combinada con una orientación fenomenológica para enfatizar los aspectos formativos del curriculum. Destaca que esa palabra significaba originalmente "pista de corrida". por ej. El análisis fenomenológico ha sido frecuentemente combinado con otras dos estrategias de investigación: la hermenéutica y la autobiografía. William Pinar recorre la etimología de la palabra curriculum para darle un sentido renovado. de la dominación de los que poseen el control de la propiedad de los recursos materiales sobre aquellas que poseen apenas su fuerza de trabajo. para focalizar en lo concreto en lo histórico del mundo vivido. Trabajos anteriores. qué episodios recordamos. en torno a materias o disciplinas. un sustantivo. concreto de la experiencia vivida en el aquí y ahora. Huye de los universales y abstractos del conocimiento científico. Al enfatizar el verbo. la utilización de una gama de estrategias interpretativas. Pinar sugiere que se examine autobiográficamente nuestra vida escolar y educacional: cómo fue nuestra experiencia educacional cuando entramos en la escuela. la posibilidad de múltiples interpretaciones que tienen los textos. La dinámica de la sociedad capitalista gira en torno de la dominación de clase. aquí. una actividad y no una cosa. Es el carácter situacional. como una visión epistemológica que va contra las formas racionalistas de conocer de las ciencias sociales. Tal como la perspectiva más general de análisis fenomenológico del curriculum. educacional. sino a nuestra vida entera. un abordaje que combina las estrategias de la descripción fenomenológica con las estrategias interpretativas de la hermenéutica. Aunque la fenomenología. responsable y comprometido. Apple toma como punto de partida los elementos centrales de la crítica marxista de la sociedad.

No es un cuerpo neutro. El campo cultural no es un simple reflejo de la economía. Este conocimiento se relaciona directamente con la estructura y el funcionamiento de la sociedad capitalista. Básicamente. pero se hizo más fuerte en libros posteriores. ya que se trata de conocimiento relevante para la economía y la producción. tiene su propia dinámica. las estructura económicas y sociales más amplias. tanto la enseñanza implícita de normas. Para Apple esa relación no es de determinación simple y directa. en el curriculum oficial. La preocupación en evitar una concepción mecanicista y determinista de los vínculos entre producción y educación ya estaba presente en su primer libro: Ideología y curriculum. En términos de Bernstein y Bourdieu. La cuestión no es saber cuál conocimiento es verdadero. para él. inocente y desinteresado de conocimientos. 1979. Las estructuras económicas no son suficientes para garantizar la consciencia. Considera necesario examinar tanto las "regularidades del cotidiano escolar" como el curriculum explícito. la universidad. Apple intenta hacer una análisis que dé igual importancia a los dos aspectos del curriculum. aunque se nota un énfasis ligeramente mayor en su contenido explícito.críticas que enfatizaban el papel del llamado "curriculum oculto" en esa reproducción. por ej. Ese vínculo es mediado por procesos que ocurren en el campo de la educación y del curriculum y que son ahí activamente producidos. Bernstein y Young. el curriculum no es organizado a través de un proceso de selección que recorre las fuentes imparciales de la filosofía o de los valores supuestamente consensuados de la sociedad. al menos en la primera parte de su ensayo sobre la ideología y los AIE. En los modelos tradicionales el conocimiento existente es tomado como dado. Ese convencimiento adquiere su máxima eficacia cuando se transforma en sentido común. Hay una clara conexión entre la forma como la economía está organizada y la forma como el curriculum está organizado. Apple ponía gran énfasis en el proceso que la escuela ejerce en la distribución del conocimiento oficial. no es suficiente postular un vínculo entre. Por qué esos conocimientos y no otros. En el análisis de Apple la preocupación no es por la validez epistemológica del conocimiento corporizado en el curriculum. y de otro la educación y el curriculum. La selección que constituye el curriculum es el resultado de un proceso que refleja los intereses particular de las clases y grupos dominantes. La preocupación es por las formas por las cuales ciertos conocimientos son considerados como legítimos en detrimento de otros. como la educación y la cultura.críticas que enfatizaban el curriculum explícito. donde los grupos dominantes se ven obligados a realizar permanentemente un esfuerzo de convencimiento ideológico para mantener su dominación. Con estos elementos enriquecidos por elementos tomados en préstamo de autores como Bourdieu. ésta precisa ser conquistada en su propio campo. Se trata del conocimiento de quién. hay un vínculo entre reproducción cultural y reproducción social. por qué ese conocimiento es considerado importante y no otros. tal como fue formulado por Gramsci y desarrollado por Raymond Williams. Lo que ocurre en la educación y el curriculum no puede ser simplemente deducido del funcionamiento de la economía. Es esa preocupación que lleva a Apple a recorrer el concepto de hegemonía. En lo que concierne al papel del curriculum en el proceso de reproducción cultural y social esa crítica inicial del curriculum estuvo frecuentemente dividida entre dos énfasis: . Como buena parte de la literatura sociológica crítica sobre curriculum de ese período inicial. incuestionable y se limitan a la cuestión de cómo organizar el curriculum. Intenta evitar que esos por qué sean respondido simplemente por criterios de verdad y falsedad. La suposición es que la escuela simplemente transmite y distribuye el conocimiento que es producido en algún otro lugar. Bowles y Gintis que llamaron la atención sobre el papel ejercido por las relaciones sociales de la escuela en el proceso de reproducción social. Hay una relación estructural entre economía y educación o cultura. Esa producción se da principalmente en los niveles superiores del sistema educacional. Pero en la medida en que los requisitos de entrada en la universidad presionan los curriculum de los otros niveles educacionales. . sino qué conocimiento es considerado verdadero. Apple coloca el curriculum en el centro de las teorías educacionales críticas. El concepto de hegemonía permite ver el campo social como un campo contestatario. Por ej. Apple concede un papel igualmente importante a la escuela como productora de conocimiento. qué intereses guían la selección de ese conocimiento particular. cuáles son las relaciones de poder envueltas en el proceso de selección que resulta en ese curriculum particular. vistos como ilegítimos. se naturaliza. sobre todo de lo que llama conocimiento técnico. El conocimiento corporizado en el curriculum es un conocimiento particular. esos curriculum 12 . EEUU. valores y disposiciones como los presupuestos ideológicos y epistemológicos de las disciplinas que constituyen el curriculum oficial. A través de ese esfuerzo de convencimiento la dominación económica se transforma en hegemonía cultural. Para la perspectiva política de Apple la cuestión es por qué.organización de la economía en la sociedad capitalista afecta todo aquello que ocurre en otras esferas sociales. O Bernstein que centró su análisis no tanto en aquello que es transmitido sino en la forma en que se transmite. Está mediado por la acción humana. de un lado. oficial.. por ej. Althusser. Contraponiéndose a las teorías tradicionales. el contenido del curriculum. Contrariamente a lo que supone el modelo de Tyler. El curriculum está estrechamente relacionado a las estructuras económicas y sociales más amplias. ve al curriculum en términos estructurales y relacionales.

aunque admitiendo secundariamente. El curriculum como campo de resistencia está apenas esbozada en "Ideología y Curriculum". Curriculum y poder. La producción teórica de la Escuela de Frankfurt con su énfasis en la dinámica cultural y en la crítica de la razón iluminista y de la racionalidad técnica. Aunque siempre en conexión con la cuestión pedagógica y curricular. a reproducir aquella división? Cuál conocimiento. la educación y el curriculum. La síntesis que sigue se basa en sus primeros libros: "Ideología. Por eso ese conocimiento termina teniendo prestigio. la música. Giroux fue uno de los pocos autores en utilizar. los insights teóricos de los investigadores de la Escuela de Frankfurt. La cuestión básica es la de la conexión entre la producción. a la utilización de la teoría social crítica más amplia. Giroux contribuyo en forma decisiva en trazar los contornos de una teorización crítica que iría después a florecer de modo tal vez inesperado. y el propio curriculum. Tal como ocurrió con otros autores de esa fase inicial. en una reacción a las perspectivas empíricas y técnicas sobre curriculum entonces dominantes. Pero ese convencimiento no se da sin oposición. Se inclinaba hacia una posición claramente marxista. en detrimento de otras formas de conocimiento como el estético o artístico. Cómo las formas de división de la sociedad afectan el curriculum? Cómo la forma como el curriculum procesa el conocimiento y las personas contribuye a su vez. Giroux se ha volcado desde entonces hacia temáticas y direcciones que algunas veces parecen distantes de aquellas en las que se concentraba inicialmente. En su primer libro procuraba construir una perspectiva de análisis crítica del curriculum que incluyese las mediaciones. es el que caracteriza un campo cultural como el del curriculum. En su primer libro. En el desarrollo posterior de la teorización crítica. La importancia atribuida a esas diferentes dinámicas se tornó más equilibrada en los libros posteriores. En sus últimos libros. como vimos. la televisión. distribución y consumo de los recursos materiales. enfatizaba las relaciones sociales de clase. Como resultado de ese apagamiento del carácter social e histórico del conocimiento. ético y político de las acciones humanas y sociales y particularmente en el caso del curriculum. por ej. las contradicciones y ambigüedades del proceso de reproducción cultural y social. en ese momento. sus análisis se han tornado crecientemente más culturales que propiamente educacionales. significado y propósitos sociales. y la producción distribución y consumo de recursos simbólicos como la cultura. es privilegiado en el curriculum? Qué grupos se benefician y qué grupos son perjudicados por la forma como el curriculum está organizado? Cómo se forman resistencia y oposición al curriculum oficial? Al enfatizar estas cuestiones. también la crítica de Giroux estaba centrada. Apple en consonancia con el paradigma marxista adoptado. Además. dejaban de tener en cuenta el carácter histórico.. el curriculum no puede ser comprendido y transformado si no hacemos preguntas fundamentales sobre sus conexiones con las relaciones de poder. esta idea será posteriormente reforzada por la influencia de la investigación de Paul Willis relatada en el libro "Aprendiendo a ser trabajador". conflicto y resistencia. económicos. estaba estrechamente ligado. nos restringiremos a hacer una síntesis de los conceptos desarrollados en su primera fase. pero quería evitar una identificación con la rigidez economicista de ciertos enfoques marxistas. Utilizando conceptos desarrollados por autores de la Escuela de Frankfurt (Adorno. las teorías tradicionales sobre curriculum. Giroux se preocupa cada vez más por la problemática de la cultura popular tal como se presenta en el cine. del conocimiento. El desarrollo de las teorías críticas sobre curriculum. llama la atención hacia el hecho de que la reproducción social no es un proceso tranquilo y garantido sino que las personas necesitan ser convencidas de esa deseabilidad y legitimidad de los acuerdos sociales existentes. sus últimos escritos incorporan las recientes contribuciones del posmodernismo y del posestructuralismo. de lucha en torno a valores. la importancia de las relaciones de género y raza en el proceso de reproducción cultural y social ejercido por el curriculum. como el positivismo de las perspectivas dominantes sobre curriculum. esa es la ecuación básica que estructura su crítica del curriculum. Lo que se mantuvo fue su preocupación por el poder. se ajustaba perfectamente a ese objetivo La Escuela de Frankfurt proporcionaba una crítica a la epistemología 13 . cultura y proceso de escolarización" (1981) y "Teoría y resistencia en educación" (1983). contribuyen a la reproducción de las desigualdades y de las injusticias sociales. Tal como se hizo con Apple. Ese carácter conflictivo. en contraposición al empirismo y al pragmatismo vulgar de las perspectivas tradicionales. Iniciado un poco más tarde que Apple. Lo que caracteriza su análisis "político" es la centralidad atribuida a las relaciones de poder. en eso difiriendo bastante de Apple. ataca la racionalidad técnica y utilitaria. en la perspectiva de Apple. En síntesis. Este campo no está hecho solo de imposición y dominio sino también de resistencia y oposición. en esa etapa. El curriculum como política cultural: Henry Giroux Entre los autores que en EEUU ayudaron a desarrollar una teorización crítica sobre curriculum se destaca la figura de Henry Giroux.reflejan el mismo énfasis en el conocimiento técnico. Horkheimer. el conocimiento. Al dar énfasis al concepto de hegemonía. de quién. Las perspectivas dominantes al concentrarse en criterios de eficiencia y racionalidad burocrática. Apple contribuye a la politización de la teorización sobre el curriculum. las contradicciones y resistencias ganarían un papel más destacado. Marcuse).

14 . sobretodo de la celebración. Nuevamente bajo la influencia de los teóricos de la Escuela de Frankfurt. la crítica cultural de Bourdieu y Passeron. a través. podrán emanciparse o liberarse de su poder y control. atención a las conexiones entre. Univ. Al menos en esa fase comprende el curriculum fundamentalmente a través de los conceptos de emancipación y liberación. o ninguna. sugiere que existen mediaciones y acciones a nivel de la escuela y del curriculum que pueden trabajar contra los designios del poder y del control. como un esbozo de alternativas que pudiesen superar aquello que él veía como fallas y omisiones de esas teorías. Dice que es posible canalizar el potencial de resistencia demostrado por estudiantes y profesores para desarrollar una pedagogía y un curriculum que tengan un contenido claramente político y que sea crítico de las creencias y de los acuerdos sociales dominantes. de un lado. Para eso acompaña a un grupo de jóvenes de la clase operaria de una escuela secundaria en sus actividades de la escuela y del trabajo. una parte importante de la llamada "nueva sociología de la educación" también estaba preocupada en desarrollar análisis que tuviesen en cuenta las formas por las cuales estudiantes y docentes desarrollan. Tomó prestado de Habermas el concepto de esfera pública para argumentar que la escuela y el curriculum deben funcionar como una esfera pública democrática. ve el proceso de emancipación como uno de los objetivos de una acción social politizada. Ese destino es activamente creado en la propia cultura juvenil operaria. en la perspectiva de esos análisis. En Inglaterra. Lo que argumenta es que el encaminamiento de esos jóvenes para ocupaciones de clase operaria no es el simple resultado pasivo de una ley económica o social. Giroux es igualmente crítico de aquellas vertientes de la crítica educacional que se inspiraban en la fenomenología y en los modelos interpretativos de teorización social como de os diversos estructuralismos. A través de un proceso pedagógico que permita a las personas tornarse conscientes del papel de control y poder ejercido por las instituciones y por las estructuras sociales. en presentar una alternativa que superase el pesimismo y el inmovilismo sugeridos por las teorías de la reproducción. no estaba satisfecho con la rigidez estructural y con las consecuencias pesimistas de esas teorizaciones. El quiere saber qué es lo que lleva a jóvenes de la clase operaria a voluntariamente escoger empleos de la clase operaria. Es esa posibilidad de la resistencia que Giroux va a desarrollar en sus primeros trabajos.implícita en la racionalidad técnica que podía ser prontamente aplicada a la crítica tanto de las perspectivas dominantes sobre curriculum como al propio curriculum existente. Como otros autores. Es en el concepto de resistencia que Giroux va a buscar las bases para desarrollar una teorización crítica. intelectual transformador y voz. Él. aquello que ocurría en la escuela y en el curriculum estaba determinado. en el desenvolvimiento de una cuidadosa crítica de esas perspectivas. sus propios significados sobre el conocimiento. un concepto que va a tornarse central en las teorizaciones de su fase intermedia. Su trabajo inicial se concentraría. más alternativa. El ya habla aquí de una "pedagogía de la posibilidad". Birmingham). sobre la pedagogía y el curriculum. En ese modelo. en esa cultura. a través de procesos de negociación. en general. en esa fase inicial. Como describí en otro capítulo. en buena parte. de antemano por lo que acontecía en la economía y en la producción. La vida social en general y la pedagogía y el curriculum en particular no son hechos solo de dominación y control. era la construcción social de esos significados por los propios agentes en el espacio de la escuela y del curriculum. de una masculinidad fuertemente asociada con la cultura operaria del terreno (¿chão?) de la fábrica. Por otro lado. Lo que estaba en juego. El principio de la correspondencia de Bowles y Gintis. él criticaba a Bowles y Gintis por el carácter mecanicista y determinista de su principio de correspondencia que no dejaba ningún espacio para la mediación y la acción humanas. una de las corrientes del movimiento de reconceptualización de la teoría curricular en EEUU. tal como Apple. Por ej. para la rebelión y la subversión. Contra la dominación rígida de las estructuras económicas y sociales sugeridas por el núcleo "duro" de las teorías críticas de la reproducción. La escuela y el curriculum deben ser lugares donde los estudiantes tengan la oportunidad de ejercer las habilidades democráticas de la discusión y de la participación. En el momento en que Giroux comienza a escribir ya estaban en circulación las teorizaciones que tendrían después tanta influencia sobre la teoría educacional crítica: la crítica de la ideología de Althusser. el curriculum y la vida educacional. El resultado final es el mismo. Giroux estaba preocupado. Hay tres conceptos centrales en esa concepción emancipadora o liberadora del curriculum y de la pedagogía: esfera pública. las formas como esas construcciones se desenvuelven en el espacio restricto de la escuela y del curriculum y del otro. Giroux es ampliamente influenciado en este aspecto por la investigación de sociólogo inglés Paul Willis (exalumno del importante Centro para Estudios culturales Contemporáneos. en detrimento de las culturas dominadas y de procesos de resistencia. Willis se hizo conocido por la investigación relatada en el libro Aprendiendo a ser trabajador. de cuestionamiento de los presupuestos del sentido común de la vida social. debe haber un lugar para la oposición y la resistencia. las relaciones sociales más amplias de control y poder. pero lo que Willis vislumbra en esa cultura es un momento y un espacio de creación autónoma y activa que podría ser explorado para una resistencia más políticamente informada. estaba centrada en el estudio fenomenológico de las comprensiones que las propias personas que participan de la escena educacional tienen de sus actos y significados. Giroux critica esos análisis por no dar suficiente. estaba también insatisfecho con el determinismo económico de las teorías de la reproducción. la teorización que Bourdieu y Passeron hacían del proceso de reproducción cultural y social daba un peso excesivo a la dominación y a la cultura dominante.

Bowles y Gintis). en ambos. mucho menos en la dominación como un reflejo de las relaciones económicas y mucho más en la dinámica propia del proceso de dominación. es una política cultural. deseos y pensamientos de los estudiantes puedan ser oídos y atentamente considerados.. una crítica a la escuela tradicional. fe en los hombres. la teorización de Freire es claramente pedagógica en la medida en que no se limita a analizar cómo son la educación y la pedagogía existentes. un papel que cuestiona las relaciones de poder a través de las cuales esa voz ha sido. discute cuestiones que están relacionadas con aquellas que comúnmente están asociadas con teorías más propiamente curriculares. de la fenomenología existencialista y cristiana y de críticos del proceso de dominación colonial como Memmi y Fanon. como Freire en Pedagogía. En su preocupación con la cuestión epistemológica fundamental (¿qué significa conocer?).. En primer lugar. el campo de la cultura.. Finalmente. difiere en aspectos fundamentales de las otras teorizaciones que irían a constituir las bases de una teoría educacional crítica (Althusser. Es un lugar donde activamente se producen y se crean significados sociales. Esos significados no son simplemente significados que se sitúan en el nivel de la consciencia personal o individual sino que están estrechamente ligados a relaciones sociales de poder y desigualdad. impuestos pero también cuestionados. desarrolla una obra que tiene implicaciones importantes para la teorización sobre el curriculum. A través del concepto de "voz" concede un papel activo a su participación. el campo de la pedagogía y del curriculum y. sino como personas activamente envueltas en las actividades de la crítica y del cuestionamiento. del otro. entre la educación y el poder. que Giroux desarrollaría en la fase intermedia de su obra. aunque Freire resaltaba la importancia de la participación de las personas envueltas en el acto pedagógico en la construcción de sus propios significados. Nos referiremos a sus obras iniciales "Educación como práctica de la libertad" (1967) y "Pedagogía del oprimido" (1970). es profundamente histórico y sociológico.. Tomando como base la noción de "intelectual orgánico" de Gramsci. su análisis debe mucho más a la filosofía que a la sociología y a la economía política. está basado en una dialéctica hegeliana de las relaciones entre señor y siervo. Hay una reconocida influencia de Paulo Freire en la obra de Giroux. en Pedagogía. el concepto de "voz". Los conceptos humanistas utilizados por Freire en su análisis están claramente ausentes de análisis más estructuralistas de la educación. Esas diferencias se reflejan inclusive en los títulos de sus respectivos libros: mientras F resalta el término Pedagogía. No se puede imaginar Althuser o B y P hablando. de un lado. En verdad. Por otro lado. Finalmente. él no dejaba de enfatizar también las estrechas conexiones entre la pedagogía y la política. y en libros posteriores de amor. B y G sugieren un análisis de la Escuela en la sociedad capitalista estadounidense o B y E proponen analizar la Escuela capitalista en Francia. toman como base la estructura y el funcionamiento de la educación institucionalizada en los países desarrollados. La crítica que Freire hace de la educación bancaria y su concepción del conocimiento como un acto activo y dialéctico también combinaban con los esfuerzos de Giroux en desarrollar una perspectiva de curriculum que cuestionase los modelos técnicos entonces dominantes. deja la transformación de la educación formal para después de la revolución. 15 ... en general. El primero está relacionado al pensamiento de la llamada "ideología del desarrollo" que caracterizaba el pensamiento de izquierda de la época. Su esfuerzo teórico consiste en responder a la cuestión curricular fundamental: ¿qué enseñar?. Pedagogía del oprimido versus pedagogía de los contenidos Paulo Freire no desarrolló una teorización específica sobre el curriculum. No está simplemente envuelto como la transmisión de hechos y conocimientos objetivos. Es verdad que el análisis que hace de formación social brasilera en la primera parte de Educación como. En síntesis: En una tendencia que ganaría más impulso posteriormente Giroux ve a la pedagogía y al curriculum a través de la noción de "política cultural". El análisis que hace del proceso de dominación en Pedagogía. suprimida. las críticas sociológicas de la educación.Por otro lado. Lo que está en juego. Bourdieu y Passeron. apunta a la necesidad de construcción de un espacio donde las ansias. Giroux ve a los profesores como "intelectuales transformadores".. al servicio del proceso de emancipación y liberación.. En la visión de Giroux hay poca diferencia entre. El foco está. como ocurre con otras teorías pedagógicas. Por un lado la concepción liberadora de la educación de Freire y su noción de acción cultural le proporcionaron las bases para el desarrollo de un curriculum y de una pedagogía que destacaban posibilidades que estaban ausentes en las teorías críticas de la reproducción entonces predominantes. de su propia cultura. Además es conocida su influencia sobre teorizaciones de autores más directamente ligados al desarrollo de perspectivas más propiamente curriculares. este último es el que en verdad lo hace conocido y reconocido internacionalmente. pero su preocupación está volcada al desarrollo de la educación de adultos en países subordinados en el orden mundial. En segundo lugar. En el segundo el concepto de desarrollo es reemplazado por el de revolución. Pedagogía del oprimido. los profesores no pueden ser vistos como técnicos o burócratas.. ampliado y modificado por la lectura del "primer Marx". En su obra. a diferencia de las otras teorizaciones. Se trata de significados en disputa. pero presenta una teoría bastante elaborada de cómo ellas deben ser. Está implícita en el análisis de Freire. esperanza o humildad. aquí. El curriculum envuelve la construcción de significados y valores culturales. del marxismo humanista de Erich Fromm.

de la necesidad del desarrollo de un curriculum que esté de acuerdo con su concepción de educación y pedagogía. Esa intercomunicación es mediada por los objetos a ser conocidos. Utiliza el concepto fenomenológico de "intención". intersubjetividad. está siempre dirigido a alguna cosa. al papel tanto de los especialistas en las diversas disciplinas. intermediados por el mundo cognoscible. El acto de conocer no es para Freire. en aquel mundo que según Freire. y contenidos programáticos. hueco. de ignorancia. Reflejando aquí tanto la crítica más cientificista ligada a la "ideología del desarrollo". La educación bancaria torna innecesario el diálogo. Es sobre estas bases que Freire va a desarrollar su famoso "método". En la perspectiva de la educación problematizadora. un acto solitario. En la concepción bancaria de educación. y el educando está limitado a una recepción pasiva. El mundo. eso significa que no existe una separación entre el acto de conocer y aquello que se conoce. No se limita a criticar el curriculum implícito en el concepto de educación bancaria. el educador ejerce siempre un papel activo.La crítica de Freire al curriculum existente está sintetizada en el concepto de "educación bancaria". existe solo como "mundo para nosotros". Freire ataca el carácter verbalista y narrativo del curriculum tradicional. como contenidos. proporciona instrucciones detalladas de cómo desarrollar un curriculum que sea la expresión de su concepción de educación problematizadora. 16 . pero el "contenido" es siempre resultado de una investigación en el universo experiencial de los propios educandos. A través del concepto de "educación problematizadora". el conocimiento expresado en el curriculum tradicional está profundamente desligado de la situación existencial de las personas envueltas en el acto de conocer. para hablar sobre curriculum. Lo que destaca es la participación de los educandos en las varias etapas de construcción de ese "curriculum programático". Ese contenido programático debe ser buscado. El mundo -objeto a ser conocido. Freire busca desarrollar una concepción que pueda constituirse en una alternativa a la concepción bancaria que critica.no es simplemente comunicado. Contrariamente a la representación que comúnmente se hace Freire concede una importancia central. Puede compararse el método sugerido por Freire con los métodos seguidos por modelos más tradicionales como el de Tyler. los cuales son también activamente envueltos en esa investigación. la fuente primaria de búsqueda de los "temas significativos" o "temas generadores" que van a constituir el "contenido programático" del curriculum de los programas de educación de adultos. todo eso filtrado por la filosofía y por la psicología educacionales. todos los sujetos están activamente envueltos en el acto de conocimiento. de carencia. Igual es bien consciente. como a los educadores directamente envueltos en las actividades pedagógicas. El conocimiento se confunde con un acto de depósito bancario. Es esa intersubjetividad del conocimiento que permite a F concebir el acto pedagógico como un acto dialógico. La diferencia con las perspectivas tradicionales del curriculum está en la forma como se construyen esos "contenidos programáticos". conocimiento es siempre conocimiento de alguna cosa. conjuntamente. sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó en forma desestructurada". elaborar los "temas significativos" y hacer lo que él llama decodificación. en su "método". relativa a aquellos hechos y aquellas informaciones. En la perspectiva de Freire es la propia experiencia de los educandos. habla de la selección del contenido programático que debe ser hecha en conjunto por educador y educandos. Si conocer es una cuestión de depósito y acumulación de informaciones y hechos. como las críticas a la escuela tradicional hechas por los ideólogos de la Escuela Nueva. el acto pedagógico no consiste en simplemente comunicar el mundo. como mundo para nuestra conciencia. Es a través de esa intercomunicación que los hombres mutuamente se educan. el educando es concebido en términos de falta. En una operación visiblemente curricular. pues. constituye el objeto de conocimiento intersubjetivo. (……………………) En lugar de diálogo hay una comunicación unilateral. Para él. a los que cabe al final. Aquí aparece una comprensión radicalmente diferente de lo que significa conocer. El acto de conocer envuelve fundamentalmente el tornar presente el mundo para la conciencia. Es algo que existe fuera e independientemente de las personas envueltas en el acto pedagógico. Aquí la perspectiva de Freire es claramente fenomenológica. sino que educador y educandos crean dialógicamente un conocimiento del mundo. individual. Este expresa una visión epistemológica que concibe el conocimiento como sentido constituido de informaciones y de hechos a ser simplemente transferidos del profesor al alumno. el conocimiento para Freire es siempre intencionado. Freire afirma que el "contenido programático de la educación no es una donación o imposición. Al menos en alguno de sus textos. sino la devolución organizada. Conocer envuelve intercomunicación. Éste sugería tanto estudios sobre los aprendizajes y sobre la vida ocupacional adulta. en la medida en que solo el educador ejerce un papel activo relativamente al conocimiento. Es curioso observar que Freire expresiones y conceptos bastante tradicionales. En su énfasis excesivo en un verbalismo vacío. F no niega el papel de los especialistas que interdisciplinariamente deben organizar esos temas en unidades programáticas. en aquella realidad. La representación implicada en la perspectiva de F es la del mundo en la conciencia. Freire se aleja aquí de las concepciones posestructuralistas recientes que conciben el conocimiento como estrechamente relacionado con sus formas de representación en el texto y en el discurso. como la opinión de los especialistas de las diferentes disciplinas como fuentes para el desarrollo de los objetivos educacionales.

Hay en la teorización de Saviani. su autor Michael Young pasaría a ser el líder de ese movimiento. una pedagogía poscolonialista o una perspectiva poscolonialista sobre el curriculum. que señalan. en la pedagogía y en el curriculum. inició la crítica a través de lo que se llamaría la Nueva Sociología de la Educación (NSE). El predominio de Freire en el campo educacional brasilero sería cuestionado en el inicio de los 80 por la llamada "pedagogía histórico-crítica" o "pedagogía crítico-social de los contenidos" desarrollada por Dermeval Saviani. Saviani no pretendía elaborar una teoría del curriculum. Esa ampliación de lo que constituye la cultura permite que se vea la llamada "cultura popular" como un conocimiento que legítimamente debe formar parte del curriculum. Para Saviani. en el ensayo se incluían 17 . ella continúa siendo innegablemente importante. En una era en que el tema del multiculturalismo gana tanta centralidad.. Si Freire se anticipó a la definición cultural del curriculum que caracterizaría después la influencia de los Estudios Culturales sobre los estudios curriculares. clásico. El análisis de Saviani no se alinea con los análisis marxistas dominantes en la época que enfatizaban el carácter necesariamente distorsionado. Tal como Freire. que no ve la conexión intrínseca entre conocimiento y poder. humanista. El desarrollo de esa noción de cultura tiene importantes implicaciones curriculares. Implícitamente esa crítica del concepto de cultura permite a Freire desarrollar una perspectiva curricular que anticipándose a los Estudios Culturales. Al concentrarse en la perspectiva de los grupos dominados en países de América Latina. el conocimiento es lo otro de poder. sobre todo de la forma como se manifiesta en su literatura. la tarea de una pedagogía crítica consiste en transmitir aquellos conocimientos universales que son considerados como patrimonio de la humanidad y no de los grupos sociales que de ellos se apropiaron. para Saviani. La cultura no es definida por cualquier criterio estético o filosófico. Para él una práctica educacional que no consiga distinguirse de la política pierde su especificidad. En su oposición la pedagogía liberadora freireana. tiene más sentido hablar no de cultura. sobre todo en su insistencia en el posicionamiento epistemológicamente privilegiado de los grupos dominados: por estar en posición dominada en la estructura que divide la sociedad entre dominantes y dominados. La educación se torna política sólo en la medida en que permite que las clases subordinadas se apropien del conocimiento que ella transmite como un instrumento cultural que será utilizado en la lucha política más amplia.Vimos que la epistemología que fundamenta la perspectiva curricular de Freire está centrada en una visión fenomenológica del acto de conocer como "conciencia de alguna cosa". Aunque su influencia haya disminuido últimamente. ideológico. En el límite. Conocimiento y control. busca problematizar las relaciones de poder entre los países que en la situación anterior. En este sentido su pedagogía aparece como la única entre las pedagogías críticas. entre alta y baja cultura. Es igualmente central en su epistemología. 1971. de la música. puede tal vez servir de inspiración para el desarrollo de un curriculum poscolonialista que responda a las nuevas condiciones de dominación que caracterizan el "nuevo orden mundial". esos grupos tenían un conocimiento de la dominación que los grupos dominantes no podían tener. apaga las fronteras entre cultura erudita y cultura popular. Saviani critica tanto las pedagogías activas más liberales como la pedagogía liberadora freireana por enfatizar no en la adquisición de conocimiento sino en los métodos de su adquisición. del teatro. del conocimiento en general y del conocimiento escolar. la teorización curricular de Saviani parece visiblemente equivocada. Esa perspectiva procura privilegiar la perspectiva epistemológica de los pueblos dominados. cumplió un importante papel en los debates en el interior del campo crítico del curriculum. la perspectiva poscolonialista desarrollada sobre todo en los estudios literarios. exceptuándose una evidente intención crítica. Así. puede decirse también que inicia lo que podría llamarse en el presente contexto. en particular.. El curriculum como construcción social: la "nueva sociología de la educación" La crítica del curriculum en Inglaterra. eran colonizadores y aquellos que eran colonizados. pero su teorización focaliza en cuestiones que pertenecen legítimamente al campo de los estudios curriculares. Esa relación se limita a enfatizar el papel del conocimiento en la adquisición y fortalecimiento del poder de las clases subordinadas. se daba a partir de la sociología. sino también la conciencia de sí mismo que distingue al ser humano de los animales. siguiendo a Foucault. está basado precisamente en una definición de cultura como el conjunto de las obras de excelencia producidas en el campo de las artes visuales. En ese sentido. es simplemente el resultado de cualquier trabajo humano. un nexo necesario entre saber y poder. aquello que llama "concepto antropológico de cultura". y más tarde en los países que se tornaban independientes del dominio portugués. a diferencia de lo que ocurría en los EEUU. no se hace una distinción entre cultura erudita y cultura popular. una evidente relación entre conocimiento y poder. En oposición a Freire. como creación y producción humana. Saviani hace una nítida separación entre educación y política. Como se sabe. Es esa conciencia que incluye la conciencia no sólo de las cosas y de las propias actividades. En el contexto de las teorías posestructuralistas más recientes. Significa entender la cultura. en oposición a la naturaleza. La perspectiva de F era ya en Pedagogía. algunos de los temas que irían. Aunque Freire no desarrolla ese tema. es difícil ver cómo la teoría curricular de la llamada "pedagogía de los contenidos" pueda distinguirse de teorías más tradicionales del curriculum. En esa concepción de cultura. el curriculum tradicional. de la literatura. después a tornarse centrales en la teoría poscolonialista. claramente poscolonialista. F anticipa. que dominó la educación de los grupos dominantes por un largo tiempo. esa dimensión de la obra de F. sino de "culturas".

conceptual y abstracto. los principio de selección. cómo se podría desarrollar una sociología del curriculum inspirada en las concepciones de Marx. la NSE también pone en cuestión esa concepción filosófica. sino en saber lo que cuenta como conocimiento. arbitrario. éxito o fracaso escolar). Las perspectivas presentadas por los diferentes autores reunidos en Conocimiento y Control. En el breve programa trazado por Young en la introducción. La tarea más inmediata de Conocimiento y control. sobre los resultados desiguales producidos por el sistema educativo. En este sentido la sociología del conocimiento coincidiría con la sociología más general del conocimiento. naturales. organización. Estos defendían una posición racionalista del curriculum. La principal crítica que la NSE hacía a esa sociología aritmética era que se concentraba en las variables de salida(clase social. institucionales y económicas. La NSE implícitamente también desafiaba otra tradición de pensamiento educacional británico: la filosofía educacional analítica de autores como Hirst y Peters. Lo que les importaba era saber si los niños y jóvenes se desempeñaban bien en ese curriculum. la cuestión básica de la NSE era de las conexiones entre curriculum y poder. La antigua sociología no cuestionaba la naturaleza del conocimiento escolar o el papel del propio curriculum en la producción de aquellas desigualdades. contingente. coincidían en gran parte con ellas. Debería preguntarse cómo esa disciplina y no otra acabó entrando en al curriculum. aceptable. profesionales e institucionales están implicados en esas diferentes formas de estructuración y 18 . de Londres. como el resultado de un proceso incluyendo conflictos y disputas en torno de cuáles conocimientos debían formar parte del curriculum. dice que debería comenzarse por ver el conocimiento escolar y el curriculum existentes como invenciones sociales. aunque continuó presente en trabajos como el de Peter Woods. Esa división se resolvió posteriormente a favor de la vertiente más estructuralista que se tornaría después crecientemente marxista. social. El programa de la NSE partía del desarrollo de una sociología del conocimiento. evaluación). La tarea de una sociología del conocimiento consistiría en destacar el carácter socialmente construido de las formas de conciencia y conocimiento y de sus estrechas relaciones con estructuras sociales. las categorías curriculares. Por su énfasis empírico y estadístico se la llamaba "aritmética". distribución. cómo ese tema y no otro. pedagógicas y evaluativas utilizadas por la teoría educacional. preocupándose sobre todo por el fracaso escolar de niños de clase trabajadora. Young demuestra en su ensayo.trabajos de Bourdieu y de Bernstein y también de otros autores ligados al Instituto de Educación de la Univ. Geoffrey Esland y Nell Keddie se inspiraban en la fenomenología sociológica y el interaccionismo simbólico. Schaffer: "la cuestión de saber como los niños aprenden matemática presupone respuestas a la cuestión previa de cuáles son las bases sociales de aquel conjunto de significados que son designados por el término matemática". organización y distribución del conocimiento escolar y de otro. Para esa finalidad. cuáles son los valores y los intereses sociales implicados en ese proceso selectivo. A diferencia de una filosofía del curriculum. El curriculum era tomado como dado. en saber cómo se aprende. entre la organización del conocimiento y la distribución de poder. Su programa está centrado en la crítica sociológica e histórica de los curriculum existentes. argumentando a favor de un curriculum que estuviese centrado en el desarrollo del pensamiento conceptual. Young. Aunque resalte en la introducción de su libro. De forma más general y abstracta. eran claramente estructuralistas. La NSE tampoco está preocupada como la psicología del aprendizaje. en Inglaterra era la "antigua" sociología de la educación. Propone colocar esas categorías en cuestión. Esta tenía una tradición de investigación empírica. La cuestión para él consiste en analizar cuáles son los principios de estratificación y de integración que gobiernan la organización del curriculum. la NSE tampoco se preocupará en elaborar propuestas alternativas del curriculum. mostrar su carácter histórico. Esta perspectiva se centraba en un conocimiento universalista. por qué esa forma de organización y no otra. la NSE busca investigar las conexiones entre: de un lado. Por qué se atribuye más prestigio a ciertas disciplinas que a otras? Por qué algunos curriculum son caracterizados por una rígida separación entre las diversas disciplinas mientras otros permiten una mayor integración? Cuáles son las relaciones entre esos principios de organización y principios de poder? Qué intereses de clase. A diferencia de perspectivas críticas más propiamente pedagógicas sobre el curriculum. salario. Bourdieu y Bernstein. dejando de problematizar lo que ocurría entre esos dos puntos. se concentra en las formas de organización del curriculum. En suma. Al enfatizar el carácter arbitrario de aquello que pasa por conocimiento. desnaturalizarlas. En la introducción Young critica la tendencia a tomar como dadas. perdería importancia y visibilidad. centrada en cuestiones puramente epistemológicas. situación familiar) y en las de salida (resultados en los tests escolares. las conexiones entre los principios de distribución de poder y las varias fases del proceso de construcción curricular (selección. Weber y Durkheim. el curriculum debería centrarse en "formas de comprensión" que aunque no fuesen definidas exactamente en término de las disciplinas académicas. la cuestión para la NSE. la preocupación era por el procesamiento de las personas y no por el procesamiento del conocimiento. no consiste en saber cuál conocimiento es verdadero o falso. no eran homogéneas. La perspectiva derivada de la fenomenología y del interaccionismo simbólico. los principios de distribución de los recursos económicos y sociales más amplios. consistía en delinear las bases de una "sociología del curriculum". En EEUU la crítica tenía como referencia las perspectivas tradicionales.

en su ensayo se concentra en el conocimiento de los profesores. raza y etnia.buscaría construir un curriculum que reflejase las tradiciones culturales y epistemológicas de los grupos subordinados y no solo de los grupos dominantes. argumenta que el conocimiento previo que los profesores tienen de los alumnos determina la forma en que los tratará. ataca la visión objetivista del conocimiento que está presupuesta en las perspectivas tradicionales sobre el curriculum. la teorización crítica de la educación que en ese momento se centraba en torno a la NSE se disolvió en una variedad de perspectivas analíticas y teóricas: feminismo. posición singular. el programa más fuerte de una pura sociología del curriculum cedió el lugar a perspectivas más eclécticas que mezclaban el análisis sociológico con teorizaciones más puramente pedagógicas. El problema para él consiste en comprender cuáles son las perspectivas. ella disfraza como dado un mundo que tiene que ser continuamente interpretado". de Margareth Thatcher. aunque esté implícito en varia fases de su teoría de los "códigos". Esland desarrolla el argumento de que el curriculum no puede ser separado de la enseñanza y de la evaluación. no es su foco. Además el contexto social de reforma educacional y de democratización de la educación que inspiró a la NSE se transformó radicalmente con el triunfo de las políticas neoliberales de Ronald Reagan en EEUU. Aunque se haya publicado en 1975 Clases. se concentra en la forma en que el conocimiento es construido intersubjetivamente en la interacción entre profesor u alumnos en la clase. Para la perspectiva objetivista. . continua siendo importante. es decir. estudios culturales. en la situación educacional. A partir de una perspectiva fenomenológica. El prestigio y la influencia de la NSE que habían sido grandes hasta el inicio de los 80.organización? Meterse en esa organización significa meterse con el poder. esas implicaciones son evidentes: . por ej. los ensayos de Esland y Keddie adoptan una postura más fenomenológica. de las artes. Aunque la NSE no estuviese preocupada por desarrollar las implicaciones pedagógicas. en Inglaterra. Por eso. el conocimiento educacional formal. posmodernismo. la pedagogía y la evaluación: el curriculum define el conocimiento válido. Es esa estrecha relación entre organización curricular y poder que hace que cualquier cambio curricular implique un cambio también en los principios de poder. Va dejando de mencionarlo. en la cual se basa la división del curriculum en materias o disciplinas el conocimiento está organizado en zonas que corresponden a tipos diferentes de objetos que tendrían existencia independiente de los individuos cognoscentes. estudios sobre género. Esa tipificación es determinada por la clase social de los alumnos. la pedagogía define la transmisión válida del conocimiento y la evaluación define la realización válida de ese conocimiento por parte de quien es enseñado. La capacidad intelectual de los alumnos evaluada por los profesores termina siendo determinada por la tipificación que los profesores hacen de ellos.transferiría los principios de la NSE hacia su interior. Encuentra continuidad. En el análisis fenomenológico de Esland esa visión ignora la "intencionalidad y la expresividad de la acción humana y todo el complejo proceso de negociación intersubjetiva de los significados. la realidad es constituida por aquellos significados que son intersubjetivamente construidos en la interacción social. Aunque sus primeros ensayos se centran específicamente en el curriculum. Por otro.. venía desarrollando actividades desde los 60. Tal como ocurre en otros lugares. Aunque destaque la importancia de analizar las visiones subjetivas de profesores y alumnos. haciendo su teoría cada vez más compleja y sofisticada. Es en la descripción y explicación de ese conocimiento intersubjetivo que para Esland. Hasta el mismo Young abandonó gradualmente sus pretensiones sociológicas para adoptar una posición cada vez más técnica y burocrática. 19 . Para Bernstein. Es por eso que una persona de afuera se siente como un extranjero. la perspectiva epistemológica central del conocimiento implícita en el curriculum debería estar basada en la idea de "construcción social". fundamentándose en la sociología fenomenológica de Mead. El único de estos estudios que tiene una base empírica es el de Keddie. por ejemplo la que divide las cs. Por un lado. Su proyecto era desarrollar una sociología de la educación que girase en torno a ciertos conceptos que fue puliendo a lo largo de esos años. donde sienta las bases de su Sociología de la educación. disminuyó bastante a partir de ahí. debería centrarse una sociología del curriculum. Códigos y reproducción cultural: Basil Bernstein Contexto de sociología crítica de la educación que se desarrolló en Inglaterra a partir de los 70: Basil Bernstein. encuentra su realización a través de tres sistemas de mensaje: el curriculum. posestructuralismo. curriculares de su programa sociológico. Igual la idea inicial de la NSE. códigos y control. . Schutz y Luckmann.procuraría desafiar las formas de estratificación y atribución de prestigio existentes. En contraste con ese análisis estructural de Young. representada en la noción de "construcción social". cualquier cambio curricular objetivo debe pasar por ese proceso de interpretación y negociación sobre los significados en que están envueltos profesores y alumnos en la clase. en los análisis del curriculum que hoy son hechos con inspiración en los Estudios Culturales y en el Posestructuralismo. Esland. visiones del mundo que los profesores traen a la sala de aula y cómo se desarrollan. En su investigación llega a conclusiones similares a las que fueran desarrolladas por las teorías de la rotulación.

es una expresión de poder. lo que ella piensa y. Las nociones de poder y control en Bernstein son bastante distintas de otras perspectivas críticas sobre curriculum . Además él pregunta cómo los diferentes tipos de organización del curriculum están ligados a principios diferentes de poder y control. Pero no está preocupado por el contenido propiamente dicho del curriculum. mayor encuadramiento. B distingue entre dos tipos de código: .el código elaborado. Esa noción de poder como un factor de distorsión implica vislumbrar una situación de no-poder y por lo tanto. Para B se trata simplemente de diferentes principios de poder y control. y viceversa. Creó un término para referirse al mayor o menor grado de aislamiento y separación entre las diversas áreas de conocimiento: clasificación. Concede particular atención a la cuestión de la pedagogía. los criterios de evaluación pueden ser más o menos explícitos. en parte. a su vez. tiempo.. los alumnos tienen un grado mayor de control sobre el tiempo o ritmo del aprendizaje. los significados que ella realiza o produce en la interacción social. El código es precisamente la gramática de la clase. en qué ritmo. No se puede separar el análisis de lo que constituye una organización válida del conocimiento de aquello que constituye formas válidas de transmisión y evaluación del conocimiento. El código relaciona las estructuras macrosociológicas de la clase social. En un aula centrada en el alumno. el "texto" que ella produce. Un curriculum interdisciplinar sería pobremente clasificado.. Bernstein hace una importante diferencia entre poder y control. la gramática implícita y diferencialmente adquirida por las personas de las diferentes clases. marcadamente organizado en torno a disciplinas académicas tradicionales. la conciencia de la persona. ni por qué ese conocimiento particular es considerado válido y otro no. al espacio de transmisión. Están en acción otros principios de control. el profesor decide qué enseñar.. no significa ausencia de poder. la división del espacio puede ser más o menos rígida. El estudiante puede tener mayor o menor control sobre el ritmo de transmisión. La clase social es simplemente la posición que las personas ocupan en la división social del trabajo: es más especializada o menos. los objetivos y los criterios de evaluación son mucho menos explícitos. Estas características del proceso de transmisión son designadas por otro término especializado de Bernstein: encuadramiento. El control dice respecto esencialmente a la forma de transmisión. pueden hasta ser más eficaces. no distorsionada. en el que las fronteras entre los diferentes campos son poco nítidas. (Ejemplo: forma de dar besos en Chile. menos eficaces. por lo tanto. No se pregunta por qué se enseña ese tipo específico de conocimiento y no otro. Lo importante es que la posición ocupada en la división social determina el tipo de código aprendido. cuándo. la organización obedece a un principio comprensivo al cual se subordinan todas las áreas que lo componen. 20 . En un aula tradicional. no hay permeabilidad entre las diferentes áreas de conocimiento. responde a la pregunta qué cosas pueden estar juntas.. sobre todo las marxistas. en sus primeros ensayos distinguía dos tipos fundamentales de organización estructural del curriculum: . por ej. la cuestión de la transmisión.integrado: las distinciones entre las diferentes áreas de conocimiento son mucho menos nítidas y marcadas. Independientemente de la forma como es organizado (más o menos clasificado) hay variaciones en la forma como debe ser transmitido. el control esté ausente. la conciencia individual y las interacciones sociales del nivel microsocial. por ej. Un curriculum tradicional. el poder no es algo que distorsiona el curriculum o la pedagogía (la transmisión). mayor clasificación. son relativamente independientes del contexto local. La gramática les permite distinguir entre los diferentes contextos. constructivista. Un curriculum con escasa clasificación. Insiste en que no se pueden separar cuestiones de curriculum de cuestiones de pedagogía y de evaluación. código: conjunto de reglas implícitas). En la medida en que implican mayor visibilidad de los estados subjetivos del educando. Para B. más sutiles. Está más preocupado por las relaciones estructurales entre los diferentes tipos de conocimiento que constituyen el curriculum. . al tiempo. Cuanto mayor control del proceso de transmisión por parte del profesor. los criterios por los que puede decirse si el alumno aprendió o no. Del mismo modo. El tipo de código determina. B no tiene una definición muy clara de clase social. no se puede decir que en una forma de transmisión en que los estudiantes tienen un poder mayor de decisión sobre las diversas dimensiones pedagógicas (ritmo. solo significa que está organizado de acuerdo con principios diferentes de poder.tipo colección: las áreas y campos de conocimiento son mantenidos fuertemente aislados. espacio). Por ej. Cuanto mayor aislamiento. está asociado al encuadramiento. El poder está esencialmente ligado a la clasificación. están más próximas a la noción de poder de Foucault.. los objetivos a ser alcanzados pueden ser más o menos explícitos. una teoría sociológica del curriculum. más no por eso. quiere saber cómo el curriculum está estructuralmente organizado. La clasificación dice lo que es legítimo o ilegítimo incluir en el curriculum. su concepto está muy ligado al concepto de división social del trabajo de Durkheim. La cuestión crucial para B. la organización del espacio es mucho más libre. sería fuertemente clasificado. al ritmo. es cómo se aprenden las posiciones de clase? Cómo las estructuras de clase se traducen en estructuras de conciencia? Aquí entra el importantísimo concepto de código. cuáles son los significados relevantes en cada contexto y cómo expresar públicamente esos significados en los contextos respectivos. el espacio de transmisión es rígidamente limitado. separados. La clasificación es una cuestión de fronteras. donde los significados realizados por la persona.Su teoría es. si está más ligada a la producción material o a la producción simbólica.

como posible origen del fracaso escolar. Fue utilizado por primera vez por Philip Jackson. También la noción de ideología desarrollada por Althusser en la segunda parte de su ensayo. una definición que se aproxima bastante a la de curriculum oculto. la teorización de B ponía en duda el papel supuestamente progresista de las pedagogías centradas en el niño entonces en boga. eran responsables por la socialización de niños y jóvenes en las normas y actitudes necesarias para una buena adaptación a las exigencias del trabajo capitalista.. y el papel de las diferentes pedagogía en el proceso de reproducción cultural. es a través de la estructura del curriculum y de la pedagogía que se aprenden los códigos de clase. La teorización de B no tuvo el impacto que tal vez mereciese. A través del desarrollo de los conceptos de código elaborado y restricto. En los análisis críticos. sino a través de la mayor o menor clasificación del curriculum o a través del mayor o menor encuadramiento de la pedagogía. En el caso de la educación esas estructuras se expresan a través del curriculum. sobre todo. no existe ninguna jerarquía entre los dos códigos. casi matematizado. Estos autores ya destacaban la determinación estructural del curriculum oculto. En la teorización de Bernstein. quería llamar la atención sobre la discrepancia entre el código elaborado supuesto por la escuela y el código restricto de los niños de clase trabajadora. Lo que distinguiría la utilización funcionalista del concepto de la utilización hecha por las perspectivas críticas. En la visión funcionalista los comportamientos así enseñados eran funcionalmente necesarios para el buen funcionamiento de la sociedad y por lo tanto deseables. siendo utilizado por prácticamente toda la perspectiva crítica del curriculum en su período inicial. en parte por su lenguaje complejo y relativamente oscuro. disminución de las divisiones entre enseñanza académica tradicional dirigida a clases dominantes y enseñanza de carácter profesionalizante destinada a clase trabajadora. donde el texto producido en la interacción social es fuertemente dependiente del contexto. consistía en comprender las razones del fracaso. En el caso del curriculum no se aprende el código a través del contenido explícito de las áreas de conocimiento o de su ideología. la organización espacial. Es evidente que el curriculum ocupa un papel central en ese proceso. ¿Quién escondió el curriculum oculto? Aunque no constituya propiamente una teoría. dejando intactos los principios de poder de la división social. se expresaba más a través de rituales. en 1968. la noción de curriculum oculto ejerció una fuerte y extraña atracción en casi todas las perspectivas críticas iniciales sobre el curriculum. la distribución del tiempo. La investigación inicial de B estaba muy ligada a las temáticas centrales de la reforma educacional de los años 60: preocupaciones por el fracaso de los alumnos de clase trabajadora.. la utilización del elogio y del poder que se combinan para dar un sabor distinto a la vida de la clase. Esta noción estaba implícita por ej. sobre todo el papel de aquello que llamó "pedagogía invisible". que enseñaban ciertas cosas: las relaciones de autoridad. Además yendo en dirección contraria al pensamiento educacional considerado "progresista". que cada alumno. Eran las características estructurales de la clase y de la situación de enseñanza. en el libro Vida en la clase. A pesar de esto. Es la estructura del curriculum o de la pedagogía que determina qué modalidades de código serán aprendidas. La ideología y los AIE. que es imposible comprender el curriculum y la pedagogía sin una perspectiva sociológica. Ella muestra. A. pero superando su impenetrabilidad hay mucho para aprender de ella. Su teorización se tornó cada vez más formal. "Los grandes grupos. a través del curriculum oculto. A través del "principio de correspondencia". más que su contenido explícito. son simplemente códigos culturales diferentes. como una distorsión de los genuinos 21 . material. debe dominar si quiere estar bien en la escuela". la ideología se aprendía a través de esas prácticas. Relación de estos conceptos con el curriculum y la pedagogía: El código se aprende en diversas instancias sociales. Una teorización crítica de la educación no puede dejar de preguntarse cuál es el papel de la escuela en el proceso de reproducción cultural y social. descripción de figuras por parte de dos grupos diferentes de niños) En la argumentación de Bernstein. el concepto tiene su origen en el campo más conservador de la sociología funcionalista. Para él esas pedagogías simplemente cambiaban los principios de poder y control al interior del curriculum. los patrones de recompensa y castigo. apuntaba a una noción de características similares a la de curriculum oculto. más que su contenido explícito. La sociología de la educación de B nos ayuda precisamente a comprender mejor en qué consiste ese papel. en el análisis que Bowles y Gintis hicieron de la escuela capitalista americana. de la pedagogía y de la evaluación. El concepto de curriculum oculto se extendió mucho más allá de esos ejemplos. Su esfuerzo en ese contexto. sería la deseabilidad o no de los comportamientos que eran enseñados de forma implícita. aunque no directamente relacionada con la escuela. las actitudes y comportamientos transmitidos través del curriculum oculto son vistos como indeseables.el código restricto. Siempre se aprende de forma implícita al vivirse las estructuras sociales en que el código se expresa. gestos y prácticas corporales que a través de manifestaciones verbales. (ej. Robert Dreeben amplió y desarrolló esa definición funcionalista. Proporcionaba una definición de ideología que destacaba su dimensión práctica. entre ellas la familia y la escuela. las relaciones sociales en la escuela. colectivamente forman un curriculum oculto. a lo largo de los años. y cada profesor.

el espacio menos estructurado de una clase más abierta enseña otras cosas. La cosa consiste en desocultar el CO. de forma implícita. La noción de CO constituía un instrumento analítico de penetración en la opacidad de la vida cotidiana de la clase. contribuyen. un tiempo para cada tarea. entre los más capaces y los menos capaces. cómo ser heterosexual u homosexual. y las clases propietarias los rasgos sociales apropiados a su papel de dominación. indeseables. por los procesos que están ocultos en la comprensión común que tenemos de la vida cotidiana. a los aprendizajes sociales relevantes. que consiste en describir los procesos sociales que moldean nuestra subjetividad sin nuestro conocimiento consciente. abstracta. reglas. comportamientos. Algo ocurre con la enseñanza del tiempo. Lo que está implícito en la noción de CO es la idea de que si conseguimos desocultarolo. no existe mucha cosa oculta en el curriculum. Bowles y Gintis) Concepto: el curriculum oculto está constituido por todos aquellos aspectos del ambiente escolar que.. la división del tiempo en unidades discretas. Expresa una operación fundamental de análisis sociológica. La organización del espacio escolar es otro de los componentes estructurales a través de los cuales los niños y jóvenes aprenden ciertos comportamientos sociales: el espacio rígidamente organizado de la sala de aula tradicional enseña ciertas cosas. LAS TEORÍAS POS-CRÍTICAS Diferencia e identidad: el curriculum multiculturalista Se tornó un lugar común destacar la diversidad de las formas culturales del mundo contemporáneo. Supuestamente es esa consciencia la que va a permitir alguna posibilidad de cambio. Finalmente. entre administración y alumnos. Con el ascenso neoliberal.objetivos de la educación. Hacerlo consciente significa desarmarlo. El participio pasado (oculto) que adjetivaba la palabra curriculum indicaba que el acto de ocultación era resultado de una acción impersonal. tornó el concepto. a través de la cual se aprende la puntualidad. En este contexto el concepto continúa siendo importante. en detrimento de la resistencia de las personas y grupos. en la medida en que moldean a los niños y jóvenes para adaptarse a las injustas estructuras de la sociedad capitalista. Al mismo tiempo que se tornan visibles manifestaciones y expresiones culturales de 22 . prácticamente irrecuperable para el análisis crítico. con sus connotaciones fuertemente estructurales. reglamentos. entre alumnos y alumnos. entre profesores y alumnos. Entre otras cosas el CO enseña el conformismo. Nadie era responsable por tener escondido el curriculum oculto. identificación con una determinada raza o etnia. En una perspectiva más amplia. los ligados a la nacionalidad. El CO enseña también a través de rituales. entre varones y nenas. a pesar del predominio de un posestructuralismo que enfatiza más la visibilidad del texto y el discurso que la invisibilidad de las relaciones sociales. explícito. Es necesario especificar mejor cuáles son esos aspectos y esos aprendizajes. el control del tiempo. dejando de lado sus conexiones con procesos y relaciones sociales más amplias. divisiones y categorizaciones explícitas o implícitas propias de la experiencia escolar. Las clases trabajadoras aprenden actitudes propias de su papel subordinado. El análisis basado en ese concepto permite tornarnos conscientes de cosas que hasta entonces estaban ocultas para nuestra consciencia. (ej. _________________________________________________________________________ III. Su eficacia reside en su naturaleza oculta. El concepto de CO cumplió un papel importante en el desarrollo de una perspectiva crítica sobre el curriculum. consideradas injustas y antidemocráticas. y por lo tanto. etc. dejará de tener los efectos que tiene por la única razón de ser oculto. probablemente por una trivialización de análisis que se limitaban a cazar instancias de CO por todas partes. Por otro lado. la obediencia. por ej. saber qué se aprende en el curriculum oculto. Elementos que en el ambiente escolar contribuyen a esos aprendizajes: Una de las fuentes de CO está constituida por las relaciones sociales de la escuela. entre un curriculum académico y uno profesional.. el individualismo. Condensa una preocupación sociológica permanente por los procesos invisibles. Para la perspectiva crítica se aprenden fundamentalmente actitudes. Es un hecho paradojal que esa supuesta diversidad conviva con fenómenos igualmente sorprendentes de homogeneización cultural. el curriculum se tornó asumidamente capitalista. Lo que había constituido su fuerza acabó por decretar su enflaquecimiento como un concepto importante de teorización crítica sobre el curriculum. en el CO se aprende cómo ser hombre o mujer. estructural. Tornaba repentinamente transparente aquello que normalmente aparecía como opaco. se tornará menos eficaz. normas. sin formar parte del curriculum oficial. en un esfuerzo de catalogación. de la sociedad capitalista. Análisis más recientes consideran también las dimensiones de género. en una era neoliberal de afirmación explícita de la subjetividad y de los valores del capitalismo. Si las características estructurales del CO eran tan determinantes. a través de qué medios. se aprenden actitudes y valores propios de otras esferas sociales. El concepto se tornó crecientemente desgastado. valores y orientaciones que permiten que niños y jóvenes se ajusten convenientemente a las estructuras y pautas de funcionamiento. la desconfianza creciente de las perspectivas críticas con las determinaciones estructurales. En eso reside su atracción. sexualidad y raza. Qué hacer con un CO: En la teorización crítica la noción de CO implica un momento de iluminación o lucidez en el cual identificamos una determinada situación constitutiva de una instancia de CO. no habría mucho que hacer para transformarlo.

Son las relaciones de poder que hacen que la diferencia adquiera un signo. la diversidad cultural aparece "fabricada" por uno de los más poderosos instrumentos de homogeneización.grupos dominados. es un movimiento legítimo de reivindicación de los grupos culturales dominados en el interior de aquellos países. de que todas las culturas son epistemológica y antropológicamente equivalentes. esa ambigüedad. en los que aparecen de forma destacada las producciones culturales estadounidenses. se observa el predominio de formas culturales producidas y vehiculizadas por los medios de comunicación de masas. sino la propia definición de lo "humano". En este contexto es que debemos analizar las conexiones entre curriculum y multiculturalismo. considerada precisamente como "no diferente". No es posible establecer ningún criterio trascendente por el cual una determinada cultura pueda ser juzgada superior a otra. y el otro negativamente. que lo diferente sea evaluado negativamente en relación a lo no diferente. masculina. a campos especializados como el de la Antropología. En la perspectiva crítica no es solo la diferencia el resultado de relaciones de poder. ella contribuyó para tornar aceptable la idea de que no se puede establecer una jerarquía entre las culturas humanas. para que sus formas culturales sean reconocidas y representadas en la cultura nacional. solo tiene sentido. o "no diferente". Caracterizaban ese canon como la expresión del privilegio de la cultura blanca. iniciaron una fuerte crítica a lo que consideraban como el canon literario. mujeres. en la educación. Las diferencias culturales serían apenas la manifestación superficial de características humanas más profundas. En esa visión. Por otro. heterosexual. debe examinar también (o principalmente) las estructuras institucionales y económicas que están en su base. Por ej. Esto muestra el carácter ambiguo de los procesos culturales posmodernos. estético y científico del curriculum universitario tradicional.materialista: en general inspirada en el marxismo. étnicas y nacionales a vivir en el mismo espacio. en los programas de la CNN que presentan supuestos aspectos de las culturas nacionales. el proceso de significación que produce la diferencia se da en conexión con relaciones de poder. no puede ser concebida fuera de los procesos lingüísticos de significación. El racismo no puede ser eliminado simplemente a través del combate a expresiones lingüísticas racistas. tal como la cultura contemporánea es ambiguo. si hay un signo. a la tolerancia y a la convivencia pacífica entre las diferentes culturas. ya que debajo de la aparente diferencia hay una misma humanidad. En nombre de esa humanidad común este tipo de multiculturalismo apela al respeto. homosexuales. Para ellos las diferencias culturales no pueden ser concebidas separadamente de relaciones de poder. La perspectiva crítica del multiculturalismo está dividida en dos posiciones: . si en uno de los términos de la diferencia es evaluado positivamente.posestructuralista: la diferencia es esencialmente un proceso lingüístico y discursivo. europea. Es esa comprensión antropológica de la cultura la que fundamenta gran parte del actual impulso multiculturalista. Aunque la propia Antropología no dejase de crear sus propias relaciones de saber-poder. debe incluir también el combate a la discriminación racial en el empleo. durante mucho tiempo. negros. Las perspectivas más políticas o críticas cuestionan esta visión liberal o humanista. Transfiere hacia el terreno político una comprensión de la diversidad cultural que estuvo restricta. estructurales que estarían en la base de la producción de los procesos de discriminación y desigualdad basados en la diferencia cultural. por su énfasis en procesos discursivos de producción de la diferencia. la atracción que mueve los enormes flujos migratorios en dirección a los países ricos no puede ser separada de las relaciones de explotación responsables de los profundos desniveles entre las naciones del mundo. Este es el "multiculturalismo liberal o humanista". Los diferentes grupos culturales se igualarían por su común humanidad. Por ej. El multiculturalismo no puede ser separado de las relaciones de poder que obligan a esas diferentes culturas raciales. no es ningún referente absoluto. el multiculturalismo representa un importante instrumento de lucha política. sometidos a diferentes condiciones ambientales e históricas realizan el potencial creativo que sería una característica común de todo ser humano. puede ser una solución para los problemas que la presencia de grupos raciales y étnicos ocasiona en el interior de esos países a la cultura nacional dominante. enfatiza los procesos institucionales. Implicaciones curriculares de las diferentes visiones del multiculturalismo: En EEUU el multiculturalismo se originó exactamente como una cuestión educacional o curricular. en la salud. lo diferente. Los grupos culturales subordinados. También muestra que no se puede separar cuestiones culturales de cuestiones de poder. a un elemento trascendente. el análisis del racismo no puede limitarse a procesos exclusivamente discursivos. La diferencia no es una característica natural: es discursivamente producida. económicos. En la medida en que es una relación social. Inversamente. a una característica fuera de la sociedad y de la historia. las diversas culturas serían el resultado de las diferentes formas por las cuales los variados grupos humanos. El llamado "multiculturalismo" es un fenómeno que tiene su origen en los países dominantes del Norte. El multiculturalismo. Ese canon hacía pasar por "cultura común" una cultura bastante 23 . La diferencia es siempre una relación: no se puede ser "diferente" de forma absoluta: se es diferente en relación a otra cosa. Por un lado. solo existe en la relación de diferencia que la opone a lo diferente. es porque hay poder. A pesar de. Pero esa "otra cosa". que exista fuera del proceso discursivo de significación: esa "otra cosa". . lo no diferente. En definitiva. o a causa de.. Esta visión posestructuralista de la diferencia puede ser criticada por su excesivo textualismo.. La referencia a una humanidad común es rechazada por apelar a una esencia.

si el canon curricular no es modificado para reflejar las formas por las cuales la diferencia es producida por las relaciones sociales de asimetría. Un curriculum inspirado en esa concepción no se limita a enseñar la tolerancia y el respeto por más deseable que eso pueda parecer. al enfatizar la manifestación de múltiples identidades y tradiciones culturales. privilegiada. Las diferencias no deben ser simplemente respetar o tolerar. insistiría en vez de eso en un análisis de los procesos por los cuales las diferencias son producidas a través de relaciones de asimetría y desigualdad. 24 . a partir de la cual se puedan definir ciertos valores o instituciones como universales. implica también una cierta superioridad por parte de quien muestra tolerancia. Además el multiculturalismo nos hace recordar que la igualdad no puede ser obtenida simplemente a través de la igualdad de acceso al curriculum hegemónico existente. El multiculturalismo muestra que el grado de desigualdad en materia de educación y curriculum es función de otras dinámicas. En la visión de esa crítica. Desde un punto de vista más epistemológico. como una "cultura nacional común". la diferencia. la idea de tolerancia. que trascienden las características culturales específicas de grupos particulares. La noción de respeto implica un cierto esencialismo cultural. la familia. Parece haber una evidente continuidad entre la perspectiva multiculturalista y la tradición crítica del curriculum. esos valores e instituciones tenidos como universales acaban coincidiendo con los valores e instituciones de las llamadas "democracias representativas" occidentales. ella depende de la posición de poder de quien afirma. Son los propios valores de la civilización occidental. como ya definitivamente establecidas. Aunque las varias perspectivas multiculturalistas acepten ese principio mínimo común. En los EEUU la posición multiculturalista ha sido ferozmente atacada por grupos conservadores y tradicionalistas. Curiosamente. Desde el punto de vista más crítico. restando solo respetarlas. la herencia cultural común. concebidos en el contexto del iluminismo y consolidados en el período llamado moderno. el multiculturalismo aumentó nuestra comprensión sobre las bases sociales de la epistemología. el curriculum universitario debería incluir una muestra más representativa de las contribuciones de las diversas culturas subordinadas. Aquello que unifica no es el resultado de un proceso de reunión de las diversas culturas que constituyen una nación. Desde la perspectiva multiculturalista crítica. raza y sexualidad. En una versión más progresista de la crítica. En la versión más conservadora de la crítica. por ej. de ser epistemológica para ser política. divergen en aspectos importantes. que están en riesgo cuando el estilo de vida de los homosexuales. el multiculturalismo. fragmentaría una cultura nacional única y común..particular. el multiculturalismo representa un ataque a los valores de la nacionalidad. La obtención de la igualdad depende de una modificación sustancial del curriculum existente. la teorización crítica sobre la educación y el curriculum se centró en el análisis de la dinámica de clase en el proceso de reproducción cultural de la desigualdad de las relaciones jerárquicas en la sociedad capitalista. sino de una lucha en que reglas precisas de inclusión y exclusión acaban por seleccionar y nombrar una cultura específica. El problema con este tipo de crítica es que ella deja de ver que la supuesta "cultura nacional común" se confunde con la cultura dominante. la cultura del grupo cultural y socialmente dominante. las diferencias están siendo constantemente producidas y reproducidas a través de relaciones de poder. Las relaciones de género y la pedagogía feminista Inicialmente. La cuestión del universalismo y del relativismo deja. En la perspectiva de los grupos culturales dominados. Cualquier posición que cuestione esos valores y esas instituciones es vista como relativista. homosexuales. por ej. negros. más que tolerada o respetada. La creciente visibilidad del movimiento y de la teorización feminista forzó a las perspectivas críticas en educación a conceder importancia creciente al papel del género en la producción de la desigualdad. respeto y convivencia armoniosa entre las culturas. ¿qué cuenta como conocimiento?. particular. La tradición crítica inicial llamó nuestra atención sobre las determinaciones de clase del curriculum. En verdad. como las de género. En términos curriculares el multiculturalismo pretende sustituir el estudio de las obras consideradas de excelencia de la producción intelectual occidental por las obras consideradas intelectualmente inferiores producidas por representantes de las llamadas minorías. esas nociones dejarían intactas las relaciones de poder que están en la base de la producción de la diferencia. hasta personas consideradas progresistas han dirigido críticas al multiculturalismo. Desde la perspectiva más crítica. esto es. el multiculturalismo ha sido criticado por su supuesto relativismo. no existe ninguna posición trascendental. con implicaciones políticas regresivas. La perspectiva liberal o humanista enfatiza un curriculum multiculturalista basado en las ideas de tolerancia. No habrá "justicia curricular" (expresión de Robert Connell).. En la medida en que ellas están siendo constantemente hechas y rehechas. así. de quien enuncia. que no pueden ser reducidas a dinámica de clase. lo que se debe focalizar son precisamente las relaciones de poder que presiden su producción. como en las reivindicaciones educacionales progresistas anteriores. existen ciertos valores y ciertas instituciones que son universales. En un curriculum multiculturalista crítico. por el cual las diferencias culturales son vistas como fijas. mujeres. Esa posición es siempre enunciativa. se torna materia curricular. Al ampliar y radicalizar la pregunta crítica fundamental relativa al curriculum. es colocada permanentemente en cuestión. A pesar de su impulso aparentemente generoso.

consecuentemente. que todo estuviese construido teniendo en cuenta su altura. sobre todos los de la periferia del capitalismo.. o sea. por ej. La sociedad está hecha de acuerdo con las características del género dominante. Vamos a suponer que el mundo estuviese dividido en dos mitades: una mitad de personas altas y otra mitad de personas extremadamente bajas. Un libro didáctico que sistemáticamente presenta a las mujeres como enfermeras y a los hombres como médicos. de forma creciente que el mundo social está hecho de acuerdo con los intereses y las formas masculinas del pensamiento y del conocimiento. Entonces género se opone a sexo en cuanto éste queda reservado a los aspectos estrictamente biológicos de la identidad sexual y género se refiere a los aspectos socialmente construidos del proceso de identificación sexual. la cuestión de la división entre los géneros hacia una hipotética división en términos de altura.. Previamente la palabra género. El curriculum educacional reflejaba y reproducía los estereotipos de la sociedad más amplia. inicialmente. En el análisis feminista no existe nada más masculino que la propia ciencia. en muchos países. que las líneas de poder de la sociedad están estructuradas no solo por el capitalismo. El nivel de educación de las mujeres. había desigualdades internas de acceso a los recursos educacionales. por ej. Posteriormente se fue sofisticando la definición. a la educación y al curriculum. ciertas carreras y profesiones eran monopolios masculinos estando prácticamente vedadas a las mujeres. sino también por el patriarcado.Concepto de género: historia relativamente reciente. en términos de género. sin distinción de género. debería intentar modificar ese mundo para que reflejase también la experiencia de las personas más bajas. del mundo social. Vamos a transferir. tales como los libros didácticos. En tal situación.. De forma similar. Tal como ocurrió con el análisis de la desigualdad centrada en la clase social. Los análisis feministas más recientes enfatizaban. dificultando que las mujeres llegasen a las facultades de Medicina. Vamos a suponer que el mundo estuviese hecho a escala de las personas altas. por cuestiones de acceso. igualmente la distinción conserva su utilidad. por un momento. masculino. Esta separación es actualmente cuestionada por algunas perspectivas teóricas que argumentan que no existe identidad sexual que no sea de alguna forma discursiva y socialmente construida. El análisis de los estereotipos de género ya preanunciaba una cuestión que iría a dominar aquello que podría llamarse segunda fase del análisis de género en el curriculum. expresa una 25 . los materiales curriculares. El simple acceso puede tornar las mujeres iguales a los hombres. obviamente. los curriculum eran desigualmente divididos por género: ciertas materias y disciplinas eran consideradas naturalmente masculinas y otras naturalmente femeninas. la utilización del concepto de género sigue una trayectoria semejante a la de la utilización del concepto de clase. De acuerdo a esta teorización hay una profunda desigualdad que divide hombres y mujeres. Los acuerdos sociales y las formas de conocimiento existentes son aparentemente apenas humanos: ellos reflejan la historia y la experiencia del ser humano en general. el análisis de la dinámica del género en educación estuvo preocupado. Esa repartición desigual se extiende. los primeros apropiándose de una parte desproporcional de los recursos materiales y simbólicos de la sociedad. El feminismo venía mostrando con fuerza cada vez mayor. Lo que el análisis feminista cuestiona es precisamente esa aparente neutralidad. En esa segunda fase el énfasis se traslada del acceso hacia el qué del acceso. utilizada por primera vez en sentido parecido al actual en 1955 por el biólogo estadounidense John Money. Se las cuestionaba por dejar de tener en cuenta el papel del género y de la raza en el proceso de producción y reproducción de la desigualdad. La literatura crítica se concentró en analizar por ej. parece evidente que cualquier reivindicación de igualdad por parte de las personas bajas no podría limitarse a ganar acceso a ese mundo hecho a medida de las personas altas. que característicamente hacían circular y perpetuaban esos estereotipos. estaba claramente contribuyendo a reforzar ese estereotipo y. En ese tipo de análisis se consideraba que el acceso diferencial a la educación se debía a creencias y actitudes profundamente entrañadas en las personas e instituciones. La ciencia refleja una perspectiva eminentemente masculina. para dar cuenta de los aspectos sociales del sexo. Particularmente se cuestionaban los estereotipos ligados al género como responsables por la relegación de las mujeres a ciertos tipos "inferiores" de curriculum o de profesiones. Los estereotipos de género estaban no solo ampliamente diseminados sino que eran parte integrante de la formación que se daba en las propias instituciones educacionales. reflejando su acceso desigual a las instituciones educacionales. estaba restricta a la gramática para designar el sexo de los sustantivos. En aquellos países en que el acceso era aparentemente igualitario. los estereotipos y los preconceptos de género eran internalizados por los propios profesores que inconscientemente esperaban cosas diferentes de niños y de niñas. Esas expectativas determinaban la carrera educacional de esos niños reproduciendo la desigualdad de género. Las perspectivas críticas sobe curriculum fueron crecientemente cuestionadas por ignorar otras dimensiones de la desigualdad que no fuesen aquellas ligadas a la clase social. era visiblemente más bajo que el de los hombres. pero en un mundo todavía definido por los hombres. No se trata más simplemente de ganar el acceso a las instituciones y formas de conocimiento del patriarcado sino de transformarlas radicalmente para reflejar los intereses y las expectativas de las mujeres. Podemos utilizar una comparación para ayudarnos a comprender el cambio radical que está envuelto en ese traslado. En la crítica del curriculum.

cognición y deseo. a enfatizar las conexiones personales o de forma más general. el comunitarismo y la cooperación. Dependiendo de dónde estoy socialmente situado. características que están ligadas a las experiencias y a los intereses de las mujeres. que pueden ser vistas como indeseables desde el punto de vista de una sociedad justa e igualitaria. las artes y la estética. Ésta tiene una historia que es bastante independiente de la historia de las preocupaciones por el género en la teoría educacional. la importancia de las cuestiones de género. Sería deseable que todas las personas cultivasen características que normalmente son consideradas pertenecientes a uno de los dos géneros. sobre todo en EEUU. La solución no consistiría simplemente en una inversión. es la expresión de la cosmovisión masculina. Amplía el insight. que ellas no están afirmando que las mujeres deberían restringirse a los papeles que tradicionalmente les fueron atribuidos. tal vez. la experiencia de la maternidad. la racionalidad y la lógica. en la medida en que están situados en el polo de poder de la relación. dedicando poca o ninguna atención a las cuestiones pedagógicas de 26 . Desde ese punto de vista. la importancia de las relaciones personales. sino que deberían transformar todas las instituciones en que trabajan o viven. En la medida en que refleje la epistemología dominante. real o potencial. Ese análisis de la masculinidad de la ciencia puede ser entendido para cualquier campo o institución social. sobre todo en los entonces recientemente creados departamentos de "Estudios de la Mujer". tuvo el mérito de llamar la atención hacia el carácter relacional de las relaciones entre los sexos. conozco ciertas cosas y no otras.forma de conocer que supone una separación rígida entre sujeto y objeto. como la violencia y los impulsos de dominio y control. una conexión con el mundo que no forma parte de la experiencia de los hombres a no ser de forma indirecta. No se trata simplemente de una cuestión de acceso sino de perspectiva. De forma general. tanto la experiencia masculina como la femenina. escinde cuerpo y mente. En primer lugar. la ciencia y la técnica.. La celebración de las cualidades y experiencias femeninas en la epistemología y en el curriculum no es hecha sin problemas. Solo en una concepción que separa quien conoce de aquello que es conocido es que se puede concebir un conocimiento objetivamente neutro. La perspectiva feminista implica una verdadera revuelta epistemológica. estando localizada principalmente en la universidad. el individualismo y la competición. de que la epistemología es siempre una cuestión de posición. inclusive.. Al mismo tiempo que la teoría educacional y curricular reconocía. La tensión entre las dos posiciones no será fácilmente resuelta. sino en construir curriculum que reflejen de forma equilibrada. Ella parte de un impulso de dominación y control: sobre la naturaleza y sobre los seres humanos. epistemológicamente mejores. Es esa revuelta epistemológica que torna la perspectiva feminista tan importante para la teoría curricular. como por ej. Esa necesidad de conexión es una cualidad más deseable que por ej. "análisis de género" no es sinónimo de "estudio de las mujeres". las formas de conocimiento de las personas en situación de desventaja social serían. sino que refleja siempre la experiencia de quien conoce. el curriculum existente es también claramente masculino. Otros análisis argumentan que enfatizar esas características supuestamente femeninas significa simplemente reforzar estereotipos que relegan a las mujeres a papeles considerados socialmente inferiores. para que reflejen aquellas cualidades y experiencias consideradas como femeninas y deseables. están ligadas a la formación de la masculinidad? En términos curriculares: cómo el curriculum está implicado en la formación de esa masculinidad? Qué conexiones existen entre las formas en que el curriculum produce y reproducen esa masculinidad y las formas de violencia.. Un grupo de feministas ligadas a la educación abogan un curriculum que incluya aquellas características consideradas femeninas por considerar que ellas son altamente deseables desde el punto de vista humano. El curriculum oficial valoriza la separación entre sujeto y conocimiento. vista como una característica eminentemente masculina. el dominio y el control. llevaría a las mujeres. la pedagogía feminista se centraba precisamente en cuestiones pedagógicas ligadas a la enseñanza universitaria de temas feministas y de género. de forma creciente. Un término relacional ayuda a trasladar el foco de análisis: no son simplemente las mujeres que son vistas como problema. cómo se hace del hombre. Las defensoras de la primera posición argumentarían. Todas esas características reflejan las experiencias y los intereses masculinos. pues refleja la tensión y los dilemas del propio proceso social. la intuición y el pensamiento divergente. De acuerdo con ciertos análisis. Esa comprensión ha llevado a un aumento significativo en los estudios que focalizan la cuestión de la masculinidad. Aunque tenga su origen en el campo de los Estudios de las Mujeres. Tal vez no deba ser resuelta. una preocupación por una "pedagogía feminista". la pregunta es: cómo se forma la masculinidad. Desde la perspectiva feminista. desvalorizando las estrechas conexiones entre quien conoce y lo que es conocido. Algunas cualidades consideradas masculinas serían claramente menos deseables que las femeninas. desarrollado en ciertas vertientes del marxismo y en la sociología del conocimiento. por ej. control y dominio que caracterizan el mundo social más amplio? Este tipo de investigación muestra que las cuestiones de género tienen implicaciones que no son solo epistemológicas: ellas tienen que ver con problemas y preocupaciones que son vitales para el mundo y la época en que vivimos. la necesidad de control y dominio. racionalidad y afecto. se desarrollaba en el área originalmente conocida como "Estudios de la Mujer". es suficiente retener el hecho de que la epistemología no es nunca neutra. sino principalmente los hombres. un hombre? De forma más importante: cómo la formación de la masculinidad está ligada a la posición privilegiada de poder que los hombres detentan en la sociedad? O aún: cómo ciertas características sociales. La introducción del concepto de género en la teoría feminista. la necesidad de control y dominio.

definitivamente 27 . No estando centrada específicamente en cuestiones curriculares. modos de vida. las teorías críticas focalizadas en la dinámica de la raza y de la etnia también se concentraron. Consolidado en el siglo XIX. real. dejaban de cuestionar el tipo de conocimiento que estaba en el centro del curriculum que era ofrecido a los niños y jóvenes pertenecientes a aquellos grupos. las etnias serían subconjuntos de una determinada raza. como una práctica que se desarrollaba precisamente en los cursos y aulas dedicados al feminismo y al género. Lo que esta discusión demuestra es precisamente el carácter cultural y discursivo de ambos términos. etc. no se trataba simplemente de sumarlas. Fue solo a partir de una segunda fase. Por otro lado. el sentido. por ej. se reserva el término raza para identificaciones basadas en caracteres físicos como el color de la piel. Sin embargo. en la teoría social contemporánea. raza y etnia. que dejaba de ser problematizado. y el término etnia para identificaciones basadas en características supuestamente más culturales. identidad de género y poder teorizadas por esos análisis. la pedagogía feminista se preocupó. No se puede decir que el curriculum oficial tenga incorporado siquiera parte de os importantes insights de la pedagogía feminista y de los estudios de género. Tal como ocurriera con la clase y con el género. como una forma de clasificación supuestamente científica de variedad de los grupos humanos. Todavía más importante era describir y explicar las complejas interrelaciones entre esas diferentes dinámicas de jerarquización social. La moderna genética demostró que no existe ningún conjunto de criterios físicos y biológicos que autorice la división de la humanidad en cualquier número determinado de razas. En la primera perspectiva. La pedagogía feminista intentaba construir un ambiente de aprendizaje que valorizase el trabajo colectivo. gran parte de la literatura utiliza los dos términos de forma equivalente. La propia historia del término más fuertemente cargado y polémico. De cierta forma. que las relaciones de desigualdad y de poder en la educación y en el curriculum no podían quedar restrictas a la clase social. Hasta la oposición que frecuentemente se hace entre raza y etnia pierde. Es también en los análisis más recientes que los propios conceptos de raza y etnia se tornan crecientemente problematizados. El curriculum es. una cuestión de saber y poder. Así. facilitando el desarrollo de una solidaridad femenina. en oposición al espíritu de competición e individualismo dominante en la clase tradicional. la teoría crítica del curriculum tenía que tener en cuenta también las desigualdades educacionales centradas en las relaciones de género. sobretodo en aquella inspirada por el posestructuralismo. entre otras cosas. Dadas las dificultades de esa distinción. desde esa perspectiva. La cuestión consistía en analizar los factores que llevaban al consistente fracaso escolar de los niños y jóvenes pertenecientes a grupos étnicos y raciales considerados minoritarios. además de las características físicas definitorias de la raza. en general. el término raza se tornó crecientemente desacreditado. raza y etnia tampoco pueden ser considerados como constructos culturales fijos. La misma observación vale para el término etnia. en la segunda la etnia sería más abarcativa que raza por comprender. surgida sobre todo a partir de los análisis posestructuralistas y de los Estudios Culturales que el propio curriculum pasó a ser problematizado como racialmente sesgado. En segundo lugar. que eran consideradas como expresión de valores masculinos y patriarcales. está estrechamente ligada a las relaciones de poder que oponen el hombre blanco europeo a las poblaciones de los países por ellos colonizados. corporiza y produce relaciones de género. inicialmente en cuestiones de acceso a la educación y al curriculum. características culturales. con base en características físicas y biológicas. al mismo tiempo. no lo torna menos real en términos culturales y sociales. la pedagogía feminista se centraba más en la cuestión de la pedagógica que en la cuestión de un curriculum que fuese inclusivo en términos de género. Lecturas: Louro / Gore / Walkerdine El curriculum como narrativa étnica y racial La teorización crítica sobre el curriculum estuvo inicialmente concentrada en el análisis de la dinámica de clase. de las cuales las llamadas "teorías de la reproducción" constituyen un buen ejemplo.. en desarrollar formas de enseñanza que reflejasen los valores feministas y que pudiesen formar un contrapunto a las prácticas pedagógicas tradicionales. biológico. sobre todo. Se tornó luego evidente. un artefacto de género: un artefacto que. Aunque muchos de esos análisis se concentraban en los mecanismos sociales e institucionales que supuestamente estaban en la raíz de ese fracaso. desde el comienzo. Para esas perspectivas no había nada de errado en el curriculum en sí. Como análisis político y sociológico. el de raza. lengua. La confusión causada por esa problemática distinción es tan grande que en ciertos análisis raza es considerado el término más general. abarcando el de etnia. en tanto en otros análisis es justamente lo contrario. en la medida en que el curriculum no puede ser separado de la pedagogía. por definición. Una perspectiva crítica de curriculum que dejase de examinar esa dimensión del curriculum constituiría una perspectiva bastante parcial y limitada de ese artefacto que es el curriculum. como religión. El hecho de que el término raza no tenga ningún referente físico. el género ya estaba allí. la pedagogía feminista puede servir de inspiración para una perspectiva curricular preocupada por cuestiones de género. comunitario y cooperativo. dados.los otros niveles de enseñanza. ninguna perspectiva que se pretenda crítica o poscrítica puede ignorar las estrechas conexiones entre conocimiento. La identidad étnica y racial es. En general.

La diversidad tampoco es un hecho o una cosa. El curriculum es. 28 . No se trata simplemente de celebrar la diferencia y la diversidad. sino de cuestionarlas.establecidos. La cuestión de la raza y de la etnia no es simplemente un "tema transversal": es una cuestión central de conocimiento. ella es el resultado de un proceso relacional. el racismo no puede ser concebido simplemente como una cuestión de preconcepto individual. desde esa perspectiva. Como consecuencia. Un curriculum crítico inspirado en las teorías sociales que cuestionan la construcción social de la raza y de la etnia también evitaría tratar la cuestión del racismo de forma simplista. hecha a partir de otra posición enunciativa en la jerarquía de las relaciones de poder. Ella no procedería por simple operación de adición. En primer lugar. étnicas? Cómo la construcción de la identidad y la diferencia están vinculadas a relaciones de poder? Cómo la identidad dominante se tornó la referencia invisible a través de la cual se construyen las otras identidades como subordinadas? Cuáles son los mecanismos institucionales responsables por la manutención de la posición subordinada de ciertos grupos étnicos y raciales? Un curriculum centrado en torno de ese tipo de cuestiones evitaría reducir el multiculturalismo a una cuestión de información. las marcas de la herencia colonial. es siempre una construcción lingüística y discursiva dependiente de relaciones de poder. las lecciones orales. En el análisis cultural contemporáneo. étnicas y raciales que han sido desarrolladas en los campos teóricos del posestructuralismo. El texto curricular. pero siempre como parte de la formación social más amplia del racismo. las orientaciones curriculares oficiales. escindida y descentrada. La actitud racista es el resultado de una compleja dinámica de la subjetividad que incluye contradicciones. En la crítica cultural reciente. debidamente adaptadas. Sin ser terapéutico. no se trata de una cuestión de verdad y falsedad. Un curriculum crítico debería. Tratar el racismo como cuestión individual lleva a una pedagogía y a un curriculum centrados en una simple terapéutica de actitudes individuales consideradas erradas. el libro didáctico y paradidáctico. En los análisis tradicionales del racismo lo que se contrapone al racismo es una imagen verdadera de la identidad interiorizada por el racismo. cómo cuestionar las narrativas hegemónicas de identidad que constituyen el curriculum? Una perspectiva crítica buscaría incorporar al curriculum. no puede ser desligada de cuestiones de poder. aquellas estrategias de deconstrucción de las narrativas y de las identidades nacionales. solo existen en una relación de mutua dependencia. étnicas y raciales. de construcción de la diferencia. en esa perspectiva. históricas y discursivas del racismo. raciales. Es claro que las actitudes racistas individuales deber ser cuestionadas y criticadas. Es por eso que la teoría social contemporánea sobre identidad cultural y social se limita simplemente a describir la diversidad cultural. un curriculum antirracista no puede dejar de ignorar la psicología profunda del racismo. el texto curricular conserva. Esa noción permitiría trasladar el énfasis de una preocupación realista por la verdad a una preocupación política por las formas por las cuales la identidad es construida a través de la representación. El racismo es fundamentalmente. En general. escisiones. Tratar el racismo como cuestión institucional y estructural no significa ignorar su profunda dinámica psíquica. esas narrativas celebran los mitos de origen nacional. entendido aquí de forma amplia. una descripción falsa de la verdadera identidad que ella describe de forma distorsionada. en gran parte. ansiedades. de los Estudios Culturales y de los Estudios Poscoloniales. es un proceso relacional. tal como la identidad. de forma evidente. la diferencia. resistencias. a su vez. un curriculum antirracista no puede quedar limitado a la provisión de informaciones racionales sobre la verdad del racismo. El foco de tal estrategia pasa a ser el racista y no el racismo. por el contrario. Lo opuesto de la representación racista de una determinada identidad racial no es simplemente una identidad "verdadera". está lleno de narrativas nacionales. confirman el privilegio de las identidades dominantes y tratan las identidades dominadas como exóticas o folclóricas. poder e identidad. El conocimiento sobre raza y etnia incorporado en el curriculum no puede ser separado de aquello en que los niños y los jóvenes se convertirán como seres sociales. La representación es siempre inscripción. dejaría de ser folclórico para ser profundamente político. centrarse en la discusión de las causas institucionales. Aquí se vuelve útil la comprensión posestructuralista de subjetividad como contradictoria. miedos. La cuestión es entonces: cómo deconstruir el texto racial del curriculum. los rituales escolares. las fechas festivas y conmemorativas. Cuáles son los mecanismos de construcción de las identidades nacionales. de sentimientos que pueden ser considerados irracionales. histórico y discursivo. En la teoría social contemporánea. El racismo es parte de una matriz más amplia de estructuras institucionales y discursivas que no pueden simplemente ser reducidas a actitudes individuales. raza y etnia están sujetas a un constante proceso de cambio y transformación. un texto racial. fragmentada. Un curriculum crítico que se preocupe por la cuestión del racismo. podría precisamente colocar en el centro de sus estrategias pedagógicas la noción de representación tal como es definida por los Estudios Culturales. y viceversa. la cuestión del racismo no puede ser analizada sin el concepto de representación. Lo que es (la identidad) depende de lo que no es (la diferencia). sino de una representación que. Una perspectiva crítica del curriculum buscaría lidiar con la cuestión de la diferencia como una cuestión histórica y política. El racismo es parte de una economía del afecto y del deseo hecha. En términos de representación racial. identidad y poder que los temas de raza y de etnia ganan su lugar en la teoría curricular. Es a través del vínculo entre conocimiento. a través de la cual el curriculum se tornaría multicultural por el simple acrecentamiento de informaciones superficiales sobre otras culturas e identidades. entre otras cosas. son otra representación. sin duda. Precisamente por depender de un proceso histórico y discursivo de construcción de la diferencia. no es un hecho ni una cosa.

siendo fijada. actuamos como hombre o como mujer (nuestra identidad de género) que son socialmente construidas. El concepto de género fue creado precisamente para enfatizar el hecho de que las identidades masculina y femenina son histórica y socialmente producidas. es vista como fija y absoluta. Para una perspectiva crítica no existe identidad fuera de la historia y de la representación. Aplicando ese razonamiento a la cuestión de la identidad sexual. tal como la identidad de género.Lo que un curriculum crítico debería evitar. la identidad acaba finalmente. la heterosexualidad. sino que las propias concepciones de lo que era considerado puramente biológico. el esencialismo cultural concibe la identidad simplemente como la expresión de alguna propiedad cultural intrínseca de los diferentes grupos étnicos y raciales. el de extraño. A través de la "extrañeza". a través del concepto de género. No existe identidad sin significación. es vista como un desvío. fuera de lo normal. Es suficiente observar como su definición varía a lo largo de la historia y entre las diferentes sociedades para comprender que ellas no tienen nada de fijo. La teoría queer quiere ir más allá de la hipótesis de la construcción social de la identidad. esto es la heterosexualidad. Además. la identidad no es una cosa de la naturaleza. físico o corporal estaban sujetas a un proceso histórico de construcción social. En el centro de una perspectiva crítica del curriculum debería estar una concepción de identidad que la concibiese como histórica. hegemónica. sino también las formas por las cuales vivimos nuestra sexualidad. No son solo las formas por las cuales nos presentamos. es preciso que socialmente le sea atribuido un significado. como formadas por un núcleo esencial. aunque cultural. La teoría queer siguiendo los insights posestructuralistas sobre el proceso de significación y sobre la identidad. La teoría feminista había. Aunque no reduzca la identidad étnica y racial a sus aspectos biológicos. La heterosexualidad es la norma invisible en relación a la cual las otras formas de sexualidad. Tal como ocurre con la identidad de género. lo recupera como una forma positiva de autoidentificación. por el lenguaje. El término expresa una ambigüedad que es convenientemente explorada por el movimiento queer. Pero también significa de forma no necesariamente relacionada a sus connotaciones sexuales. Además. La identidad sexual es también dependiente de la significación que le es dada: ella es. extraño. Lecturas: King / Lima / Romão / Silveira / Meyer / Silva / Una cosa extraña en el curriculum: la teoría queer La teoría queer representa de cierta forma. fundamentalmente. también la cuestión de la identidad cultural y social. El movimiento homosexual. En general es la identidad homosexual la que es vista como un problema. como aquellas fundamentadas en la biología. no es un absoluto cuya definición se encierra en sí misma. en una reacción a la histórica connotación negativa del término. se quiere perturbar la tranquilidad de la "normalidad". como aquella que se manifiesta a través del esencialismo cultural. Como un acto social. poco común. sobre todo la homosexualidad. estabilizada. problematizado las concepciones que veían las identidades masculina y femenina como biológicamente definidas. el término queer ha sido utilizado para referirse de forma despreciativa a los homosexuales sobre todo de sexo masculino. la posibilidad de cruzamiento de las fronteras. una radicalización del cuestionamiento de la estabilidad y de la rigidez de la identidad hecho por la teoría feminista reciente. Con la introducción del concepto de "performatividad". En esa concepción la identidad. es un abordaje esencialista de la cuestión de la identidad étnica y racial. la definición de la heterosexualidad es enteramente dependiente de la definición de su Otro. la definición de mi identidad es siempre dependiente de la identidad de Otro. sujeta al poder. de cualquier forma dependiente de características biológicas. indirectamente. ella es definida en un proceso de significación. Siguiendo la senda de la teorización feminista sobre género. por ej. o sea. una construcción social y cultural. la identidad sexual no es definida simplemente por la biología. Surge en EEUU e Inglaterra como una especie de unificación de los estudios gays y lésbicos. En la hipótesis de la construcción social. que tenía una importante dimensión cultural y social. No es suficiente evitar simplemente las formas más evidentes de esencialismo. Tampoco tiene nada de fijo estable. la teoría queer extiende la hipótesis de la construcción social hacia el dominio de la sexualidad. Algunos grupos sociales están en posición de imponer sus significados sobre otros. La teoría queer comienza por problematizar la identidad sexual considerada normal. definitivo. aprovechando el otro significado. normal. como una anormalidad. excéntrico. o en la mejor de las hipótesis. Es preciso cuestionar también formas más sutiles de esencialismo. esa atribución de significado está. pensamos. argumenta que la identidad no es una positividad. de esencial o de natural. La teoría feminista argumentaba no solo que nuestra identidad como hombre o como mujer no podía ser reducida a la biología. la teórica queer Judith 29 . fijo. Además en ese proceso. estable. por la significación. el término queer funciona como una declaración política de que el objetivo de la teoría queer es el de complejizar la cuestión de la identidad sexual e. por el discurso. la homosexualidad se torna definida como un desvío de la sexualidad dominante. contingente y relacional. la homosexualidad. Históricamente. Ni siquiera la biología podía ser sustraída del juego de la significación. La identidad es siempre una relación: lo que yo soy solo se define por lo que no soy. Quiere radicalizar la posibilidad el libre tránsito entre las fronteras de la identidad. No existe significación sin poder.

es la diferencia que puede hacer diferencia en el curriculum. lo que es prohibido pensar. En esa concepción. lo que es moral y lo que es inmoral. pero también cuadrado): ella nos obliga a considerar lo impensable. la ilusión y la prisión de la identidad fija. La teoría queer. como dice Deborah Britzman. histórico. impertinente. su definición se torna mucho menos dependiente de un núcleo. problematizar. políticos. La identidad. en el cual el énfasis estaría en el tratamiento individual del preconcepto y de la discriminación. la mascarada. Pensar queer significa cuestionar. Tal como la teoría queer. Quiere hacernos pensar queer (homosexual. La teoría queer no se resume a la afirmación de la identidad homosexual. De la misma forma. perversa. como una forma anormal de sexualidad: solo produce otra especie de binarismo al admitir. epistemológicos. sino que se aventura a explorar aquello que todavía no fue construido. irreverente. Cuando la sexualidad es incluida en el curriculum. somos aquello que nuestra supuesta identidad define que somos. Si la identidad es definida también como una performance. donde se aprende el razonamiento y la racionalidad. Tal como la teoría queer. Es aquí que entra la connotación ambigua del término queer en inglés. raramente forma parte del curriculum. hegemónica. así. En términos sociales y políticos. Lecturas: Britzman / Louro El fin de las metanarrativas: el posmodernismo El llamado posmodernismo es un movimiento intelectual que proclama que estamos viviendo una nueva época histórica. cultural. lo que es correcto y lo que es incorrecto. una actitud epistemológica que no se restringe a la identidad y al conocimiento sexuales. lo que es permitido pensar. de aquello que hago en el momento siguiente. Es a partir de la teoría queer que autoras como Deborah Britzman. El énfasis de la pedagogía queer no está en la información. El abordaje basado en las nociones de tolerancia y de respeto deja intactas las categorías por las cuales la homosexualidad ha sido definida. Tal como el feminismo. se tornan metáforas para la posibilidad de subvertir el confort. La pedagogía queer no propone simplemente incluir en el curriculum informaciones correctas sobre la sexualidad. proponen una pedagogía queer. Ella tampoco quiere estimular un abordaje terapéutico. En un curriculum inspirado en la teoría y en la pedagogía queer. donde se transmite el pensamiento. subversiva. la pedagogía queer no se limitaría a introducir cuestiones de sexualidad en el curriculum o a reivindicar que el curriculum incluya materiales que combatan las actitudes homofóbicas. lo extraño de la sexualidad. Es aquí que el travestismo. de forma más general. pero también diferente) y no straight (heterosexual. abarcando una diversidad de campos intelectuales. ella es tratada simplemente como una cuestión de información cierta o errada. la Modernidad. ella quiere cuestionar los procesos institucionales y discursivos. a su vez a pensar lo impensable. La sexualidad. Lo homosexual es lo queer. las estructuras de significación que definen. la Posmodernidad. la teoría queer efectúa una verdadera revuelta epistemológica. social. aunque provisoria y precariamente. en ese sentido. se vuelve un viaje entre fronteras. aunque fuertemente presente en la escuela. lo que es normal y lo que es anormal. contestar. pero esa extrañeza es vuelta contra la cultura dominante. Específicamente en relación a la homosexualidad. e abordaje terapéutico transfiere hacia el nivel individual y psicológico una cuestión que pertenece al nivel institucional. esta cosa extraña. el posmodernismo toma como 30 . Lo queer se vuelve. sino un conjunto variado de perspectivas. en general ligada a aspectos biológicos y reproductivos. El curriculum ha siso tradicionalmente concebido como un espacio donde se enseña a pensar. El posmodernismo no representa una teoría coherente y unificada. La epistemología queer es. sino en una metodología de análisis y comprensión del conocimiento y de la identidad sexuales. profana. por más importante que ese objetivo pueda ser.Butler quiere enfatizar el hecho de que la definición de la identidad sexual no queda contenida por los procesos discursivos que buscan fijarla. en la psicología constructivista. Ese énfasis en el pensamiento es fuertemente estimulado por una pedagogía inspirada en las diversas formas de psicología y más recientemente. para penetrar en territorios prohibidos de conocimiento y de identidad. las categorías de heterosexual tolerante y de homosexual tolerado. radicalmente diferente a la anterior. incluyendo la identidad sexual. en vez de simplemente considerar lo pensable. Lo que yo hago en un determinado momento puede ser enteramente diferente. irrespetuosa. ese énfasis sufre un importante traslado. Un curriculum inspirado en la teoría queer es un curriculum que fuerza los límites de las epistemes dominantes: un curriculum que no se limita a cuestionar el conocimiento como socialmente construido. aunque ese núcleo sea definido a través de un proceso discursivo de significación. La cuestión no es simplemente: cómo pensar? Sino: qué hace a algo pensable?. hasta opuesto. todas las formas bien comportadas de conocimiento y de identidad. Examinar qué hace a algo pensable estimula. como aquello que hacemos. Una pedagogía queer estimularía que la cuestión de la sexualidad sea seriamente tratada en el curriculum como una cuestión legítima de conocimiento y de identidad. antes que nada. sino que se extiende hacia el conocimiento y la identidad de modo general. la pedagogía queer también pretende extender su comprensión y su análisis de la identidad sexual y de la sexualidad hacia la cuestión más amplia del conocimiento. la pedagogía queer no quiere simplemente estimular una actitud de respeto o tolerancia a la identidad homosexual. histórica y socialmente. la drag-queen. estéticos.

Las ideas de razón. filosófica. el avance constante de la ciencia y de la tecnología. todos ellos desconfiados del sujeto moderno. Puntos centrales del cuestionamiento que el posmodernismo hace a las nociones modernas: El posmodernismo tiene una desconfianza profunda. últimos e irreductibles. antes que nada. Por efectuar una revuelta en las nociones epistemológicas de la Modernidad y de las ideas que la acompañan. iniciada en algún punto de mitad del siglo XX. de reacción a las reglas y a los cánones del clasicismo en la literatura y en las artes. En el cuadro epistemológico trazado por el pensamiento moderno. iniciada con el Renacimiento y consolidada con el Iluminismo y. en formar un ser humano supuestamente racional y autónomo y en moldear un ciudadano/a de la moderna democracia representativa. el sujeto no converge en un centro. la perspectiva social moderna busca elaborar teorías y explicaciones que sean lo más abarcativas posible. En términos estéticos. Además. el posmodernismo cuestiona las nociones de razón y de racionalidad que son fundamentales para la perspectiva iluminista de la Modernidad. pedagogía y curriculum están sólidamente afincadas en la Modernidad y en las ideas modernas. En general. ciencia. el sujeto no es el centro de la acción social. en lugar de llevar al establecimiento de la sociedad perfecta del sueño iluminista. a las "narrativas maestras". En su vertiente social. bajo el signo del control y del dominio sobre la naturaleza y el otro. habla y produce: él es 31 . a pesar de los evidentes beneficios. el progreso no es algo necesariamente deseable o benigno. Es unitario: su consciencia no admite divisiones y contradicciones. Desde el punto de vista del posmodernismo. el cuestionamiento posmodernista constituye un ataque a la propia idea de educación. esas nociones. llevarán a la pesadilla de una sociedad totalitaria y burocráticamente organizada. su centramiento y su soberanía. El posmodernismo pone también en duda la noción de progreso que está en el propio centro de la concepción moderna de sociedad.referencia una oposición o transición entre la Modernidad. En la jerga posmodernista. es identitario: su existencia coincide con su pensamiento. Otra vez. En términos estéticos el posmodernismo ataca las nociones de pureza. Es guiado únicamente por su razón y su racionalidad. Aprovechando varios análisis sociales contemporáneos. la Posmodernidad. es el movimiento modernista. política. siguiendo a Freud y Lacan. El posmodernismo reserva uno de sus más fulminantes ataques al sujeto racional. el posmodernismo cuestiona los principios y presupuestos del pensamiento social y político establecido y desarrollado a partir del Iluminismo. Filosóficamente. por basarse en esas "fundaciones". las cuales deben servir de base para la construcción de la sociedad. Además. epistemológica. Para la crítica posmoderna. producen solo sufrimiento e infelicidad. tiene resultados en ciertos subproductos claramente indeseables. el pensamiento moderno es estrechamente dependiente de ciertos principios considerados fundamentales. Él no piensa. Está fundamentalmente centrado: está en el centro de la acción social y su consciencia es el centro de sus propias acciones. el sujeto es fundamentalmente fragmentado y dividido. el pasivo de la idea de razón es mucho mayor que su activo. autónomo. De forma relacionada. En ese sentido. El prestigio de esa noción puede ser medido por el prestigio del adjetivo correspondiente: progresista. supuestamente coincidente con su consciencia. esos principios se basan en alguna noción humanista de que el ser humano tiene ciertas características esenciales. el pensamiento moderno es particularmente adepto a las "grandes narrativas". en nombre de la razón y de la racionalidad. autónomo y democrático que se puede llegar al ideal moderno de una sociedad racional. en relación a las pretensiones totalizantes de saber del pensamiento moderno. Su objetivo consiste en transmitir el conocimiento científico. la referencia en relación a la cual se define el posmodernismo. el pensamiento moderno es calificado como "fundacional". centrado y soberano de la Modernidad. Las grandes narrativas son la expresión de la voluntad de dominio y control de los modernos. son tan contingentes. frecuentemente se instituyeron sistemas brutales y crueles de opresión y explotación. iniciado a mediados del siglo XIX. Tanto las estructuras estatales como las estructuras organizacionales de las empresas capitalistas supuestamente construidas y generadas de acuerdo con los criterios de razón y de racionalidad. La educación tal como la conocemos hoy es la institución moderna por excelencia. Nuestras nociones de educación. Para la perspectiva posmodernista. no hay nada que justifique privilegiar esos principios en detrimento de otros. abstracción y funcionalidad que caracterizan el modernismo en la literatura y en las artes. el posmodernismo pone en duda su autonomía. el sujeto está soberanamente en el control de sus acciones: es un agente libre y autónomo. En la historia de la Modernidad. Es a través de ese sujeto racional. siguiendo a Descartes. El posmodernismo es radicalmente antifundacional. progresista y democrática. Aunque sean considerados como últimos y trascendentales. arbitrarios e históricos como cualquier otro. En la jerga posmoderna. Desde una cierta perspectiva posmodernista. libre. Ellas constituyen absolutos. Para el posmodernismo. el posmodernismo tiene importantes implicaciones curriculares. en eso inspirada en los insights posestructuralistas. Ese sujeto es el correlativo del privilegio concedido por la Modernidad al dominio de la razón y de la racionalidad. son precisamente esas ideas que están en la raíz de los problemas que asolan nuestra época. entre ellos el psicoanálisis y el posestructuralismo. En su ansia de orden y control. racionalidad y progreso constante que están en el centro de ese pensamiento están indisolublemente ligadas al tipo de sociedad que se desarrolló en los siglos siguientes. axiomas incuestionables. Visto desde la perspectiva posmodernista. que reúnan en un único sistema la comprensión total de la estructura y del funcionamiento del universo y del mundo social. Para el posmodernismo.

La teorización crítica es todavía dependiente del universalismo. La saturación de la base de conocimientos y de informaciones disponibles parece haber contribuido para solapar los sólidos criterios en los cuales se basaba la autoridad y la legitimidad de la epistemología oficial. Su epistemología es realista y objetivista. en líneas generales. sociales. como categoría descriptiva. cualquier certeza y cualquier pretensión de emancipación. Inspirado por su vertiente estética. Disuelve las rígidas distinciones entre diferentes géneros: entre filosofía y literatura. la pedagogía crítica no dejaba de suponer un escenario en que aún reinaba una cierta certeza. estático. No solo tolera. entre ficción y documental. prefiere el "subjetivismo" de las interpretaciones parciales y localizadas. modos de vida. Él es dirigido a partir de exterior. incorpora. Aunque no se acepten ciertos elementos de la perspectiva posmoderna. entre otros. A partir de ahí. sino privilegia la mezcla. del trabajo capitalista y del estado nación. a través de un curriculum crítico. entre conocimiento científico y cotidiano. tanto hegeliana como marxista. El escenario es claramente de incerteza.pensado. La crítica posestructuralista del curriculum Aunque en general tenga como referencia autoras y autores franceses. mezcla de géneros. El posmodernismo empuja la perspectiva crítica del curriculum hacia sus límites. nítidamente descentrada. posmoderna. El posmodernismo desconfía profundamente de los impulsos emancipadores y liberadores de la pedagogía crítica. múltiple. centrado y autónomo de la Modernidad. Rechaza distinciones categóricas y absolutas como la que el modernismo hace entre alta y baja cultura. Sigue fielmente el script (¿?) de las grandes narrativas de la ciencia. además de una reacción al estructuralismo. En su crítica del curriculum existente. La pedagogía tradicional y la pedagogía crítica acaban convergiendo en una genealogía moderna común. Ella es desalojada de su confortable posición de vanguardia y colocada en una incómoda defensiva. los nuevos medios de comunicación e información parecen corporizar muchos de los elementos que son. ironía. Es disciplinar y segmentado. o una serie también variable de teorías y perspectivas. fragmentada. la parodia y la ironía. colage. el colage. Con su énfasis en la emancipación y en la liberación. La escena contemporánea es. él ambigua e irónicamente. duda e indeterminación. Se trata de una categoría bastante ambigua e indefinida. en esa literatura. en el origen de esos impulsos está la misma voluntad de dominio y control de la epistemología moderna. El curriculum existente es la propia encarnación de las características modernas. Está basado en una separación rígida entre alta y baja cultura. por el discurso. Es igualmente variable la genealogía que le es atribuida: algunos análisis toman como referencia el propio estructuralismo. Desde la perspectiva posmoderna. el posmodernismo tiene un estilo que en todo se contrapone a la linealidad y a la aridez del pensamiento moderno. hablado y producido. El posmodernismo señala el fin de la pedagogía crítica y el comienzo de la pedagogía poscrítica. hay poca unanimidad. imita. En lugar de las grandes narrativas y del "objetivismo" del pensamiento moderno. epistemológicos. la pedagogía crítica continuaba apegada a un cierto fundacionalismo. observarse la emergencia de una identidad que se podría llamar posmoderna: descentrada. Prefiere lo local y contingente a lo universal y abstracto. desconfiando profundamente de la certeza y de las afirmaciones categóricas. En ese contexto. otros prefieren remitir su génesis a Nietzche. en términos políticos. culturales. emancipado y liberado. secuencial. La lista invariablemente incluye a Foucault y Derrida. No existiría sin el presupuesto de un sujeto que. es la propia teoría crítica del curriculum que es colocada bajo sospecha. En último análisis. del esencialismo y del fundacionalismo del pensamiento moderno. Se inclina hacia la incerteza y la duda. no refleja simplemente aquello que critica. En el centro del curriculum existente está el sujeto racional. El posmodernismo de cierta forma. los principios de la gran narrativa de la Modernidad. La ciencia y la tecnología ya no encuentran en sí mismas la justificación de que antes gozaban. Guattari. La teorización crítica de la educación y de curriculum sigue. por las estructuras. cada analista haciendo su propia lista puede incluir Deleuze. descriptos como posmodernos: fragmentación. el hibridismo y el mestizaje de culturas. Heiddeger. sirviendo para clasificar un número siempre variable de autores/as. o sea. Sobretodo. El posmodernismo acaba con cualquier vanguardismo. principalmente Saussure. Privilegia el pastiche. constituye una radicalización de los cuestionamientos lanzados a las formas dominantes de conocimiento por la pedagogía crítica. Lacan. no es difícil verificar que la escena social y cultural contemporánea presenta muchas de las características que son descriptas en las literatura posmoderna. incluye. se tornaría finalmente. fue probablemente inventado en la universidad estadounidense. el posestructuralismo. entre textos literarios y argumentativos. por las instituciones. Para el posmodernismo el sujeto moderno es una ficción. Kristeva. constituye un rechazo a la dialéctica. El posmodernismo no se limita a atacar los fundamentos del pensamiento moderno. Puede inclusive. el problema no es solo el curriculum existente. En este último caso el posestructuralismo. estilos. Las instituciones y los regímenes políticos que tradicionalmente encarnan los ideales modernos del progreso y la democracia parecen crecientemente desacreditados. pastiche. hibridismo. parece haber una incompatibilidad entre el curriculum existente y el posmoderno. Es lineal. 32 .

El posestructuralismo continúa y al mismo tiempo. En el análisis teórico estructuralista. es mucho más abarcativo que estructuralismo. que constituye la referencia de posmodernismo. Pero el posestructuralismo efectúa un cierto aflojamiento en la rigidez establecida por el estructuralismo. en el fondo permanece la misma estructura. mientras el posestructuralismo se limita a teorizar sobre el lenguaje y el proceso de significación. el concepto de diferencia. el estructuralismo se define. Aunque comparten ciertos elementos. Louis Althusser. Comparte con el estructuralismo el mismo énfasis en el lenguaje como sistema de significación. El estructuralismo parte de las investigaciones lingüísticas de Saussure que enfatizaban las reglas de formación estructural del lenguaje. el posestructuralismo y el posmodernismo pertenecen a campos epistemológicos diferentes. y en sus primeras fases. En el estructuralismo iniciado por Saussure. la característica impresionante de los mitos es que ellos aparecen bajo una inmensa variedad. En la medida en que el término modernismo. Es fundamental en su concepción de lenguaje la oposición entre lengua y habla. el estructuralismo fue el movimiento teórico que. radicaliza la crítica del sujeto del humanismo y de la filosofía de la conciencia hecha por el estructuralismo. Will Wright analiza el género western del cine de Hollywood. se inspirarían más tarde en el estructuralismo lingüístico de Saussure.El posestructuralismo es frecuentemente confundido con el posmodernismo. que se refiere de forma más particular a un género de teorización social. por privilegiar la noción de estructura. Así. no posee ninguna propiedad esencial u originaria. pero examinados en su profundidad. por los hablantes de una lengua particular. En su concepción más general. la Teoría Literaria. Ese movimiento atravesó campos tan diversos como la Lingüística. es precisamente lo que mantiene de forma subyacente. Esa distinción entre lengua y habla se volvería fundamental en los análisis que. El posestructuralismo extiende considerablemente el alcance del concepto de diferencia al punto de parecer que no existe nada que no sea diferencia. de ese conjunto limitado de reglas. se reducen a una misma fórmula. para el posestructuralismo. remite a las características de toda una época. al mismo tiempo. pero la rigidez del significado que es. central en el estructuralismo. En cambio. La lengua es la estructura. sino de las relaciones entre esos elementos. se transforma.. obviamente. Encontramos una operación semejante en los análisis que Roman Jakobson hace de la narrativa literaria o en los análisis más recientes de la narrativa fílmica. entretanto. como para el estructuralismo. de cierta forma. el sujeto era un producto de la ideología. en fluidez. ese sujeto no pasa de una invención cultural. es lo que hace que el conjunto se sustente. no existe sujeto a no ser como el simple y puro resultado de un proceso de producción cultural y social. un significante (aquello que gráfica o fonéticamente representa un significado) determinado no tiene un valor absoluto: es lo que es solo en la medida en que es diferente de otros significantes. Para el posestructuralismo. una vez removidos los obstáculos. la Antropología. Claude Lévi-Strauss. Hay análisis que no hacen ninguna distinción entre los dos. en el posestructuralismo. En verdad. radicaliza el carácter inventado del sujeto. Saussure estaba particularmente interesado no en el estudio del habla sino en el estudio de la lengua. Tal vez la forma más útil de caracterizar esas distinciones sea pensar en los términos a los cuales se refieren los dos "pos". El habla es la utilización concreta. por ejemplo. Roland Barthes y el propio Michel Foucault. A diferencia del posestructuralismo. trasciende el estructuralismo. El proceso de significación continúa central. en su estructura. Lo interesante es que aunque muchas personas confundan posmodernismo y posestructuralismo. sobre todo la estructura capitalista. la estructura es una característica no de los elementos individuales de un fenómeno u "objeto". pocas personas confundirían modernismo y estructuralismo. El posestructuralismo se define como una continuidad y. en la preocupación de Foucault por la noción de "discurso" y en la de Derrida por la noción de "texto". Superficialmente son variados. modernismo y estructuralismo. incerteza. las situaciones. en campos como la Antropología y la Teoría Literaria. Como se sabe. Para Lévi-Strauss. En el estructuralismo marxista de Althusser. Además. con base en el estructuralismo lingüístico de Ferdinand de Saussure. 33 . supuesta en el estructuralismo. la Filosofía y el Psicoanálisis. Identifica en el western clásico 16 funciones narrativas que se van desarrollando a lo largo de la historia. social e histórica. Por otro lado. al mismo tiempo. pero obedecen todos a un esquema básico. el posmodernismo abarca un campo mucho más extenso de objetos y preocupaciones. que estaban en el origen de ese sujeto espúreo. los elementos individuales en el lugar. por ej.. El posestructuralismo. El posestructuralismo también continúa y. en Foucault. vislumbrar la emergencia de otro sujeto. pero desde la perspectiva estructuralista. como. Tal como en el arte de la construcción. La lengua es el sistema abstracto de un número bastante limitado de reglas sintácticas y gramaticales que determina qué combinaciones y permutaciones son válidas en cualquier lengua particular. como una transformación en relación al estructuralismo. se vuelve radicalizado. dominó la escena intelectual en los años 50 y 60. indeterminación. el posestructuralismo hasta amplía la centralidad que el lenguaje tiene en el estructuralismo. por ej. como se puede observar. Entre sus figuras más destacadas se encuentran Roman Jakobson. esa distinción encuentra un paralelo en el análisis que Lévi-Strauss hace de los mitos. la crítica del sujeto centrado y autónomo del modernismo y del humanismo. pero se podía. los escenarios. de alguna forma. Cuando vemos filmes particulares de ese género observamos que cambian los personajes. por ej. el posmodernismo se define en relación a un cambio de época.

La contribución fundamental de Foucault puede ser sintetizada. por constituir una especie de forma secundaria. no existe poder que no utilice el saber. tal vez. una presencia.Aquello que se entiende hoy por posestructuralismo debe su definición principalmente a los trabajos de Foucault y Derrida. el lenguaje oral no es la consciencia en estado puro: el lenguaje oral es ya y siempre. Para él. Derrida cuestiona ese presupuesto de la identidad entre la consciencia y el lenguaje oral. También en oposición al marxismo. El sujeto es el resultado de los dispositivos que lo construyen como tal. yuxtaposición y disyunción. de cierta forma. porque el posestructuralismo como el posmodernismo rechaza cualquier tipo de sistematización. está en el origen del proceso por el cual nos volvemos sujetos de un determinado tipo. El ejemplo más definitivo de ese proceso es dado por el diccionario. antes que por la subdivisión y jerarquización piramidal. Con ese análisis. Nuestra consciencia es. ambos. ni tampoco como partiendo de un centro. Derrida resuelve utilizar el término escritura para abarcar también el lenguaje oral. ella es siempre definida por otra palabra (otro significante). se hace una oposición fundamental entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. evidentemente. Aunque Foucault haya rechazado explícitamente el rótulo de posestructuralista. Al combinar en una sola palabra los significados de diferencia y atraso. definitiva y unívocamente. no es externo al poder. los agenciamientos móviles a los sistemas. En otras palabras nunca salimos del dominio del significante. la palabra différance remite a la idea de diferir. más adelante. entretanto. pero. En oposición al marxismo. en el lenguaje oral. Pero hay ciertamente una actitud posestructuralista en muchas de las perspectivas actuales sobre curriculum. en relación a esta última. de nuestra subjetividad. En lugar de eso. En la tradición filosófica occidental. poder y saber son mutuamente dependientes. En la medida en que la voz es vista como siendo ya inscripción y lenguaje. por vías diferentes de las de Foucault. exactamente tal como la escritura. las consignas que él esbozaba en el prefacio a la edición americana del libro de Deleuze y Guattari. tal como es concebido en el humanismo y en la filosofía de la consciencia. ella es externa al sujeto. Nosotros tenemos la ilusión de que la definición de una determinada palabra (significante) está constituida por un significado. El significado no está nunca definitivamente presente en el significante. Derrida quiere llamar la atención hacia otra cosa muy importante. deja. para Foucault. en la oralidad. en el lenguaje oral. precisamente para llamar la atención hacia su carácter de inscripción. a su vez. Pero él va más allá: el significado no es nunca. Foucault concibe el poder no como algo que se posee. pues. La escritura sería solo una forma degradada de registro de ese momento privilegiado en que existe. el saber no es lo otro del poder. para Foucault. lo que se observa es que muchos autores 34 . Derrida cuñó ese término precisamente para extender y radicalizar el alcance del concepto de diferencia que. Prefieran lo que es positivo y múltiple: la diferencia ala uniformidad. ninguna diferencia de pronunciación entre différance y différence. La presencia del significado en el significante es incesantemente postergada. formas de registro. los flujos a las unidades. No existe saber que no sea la expresión de una voluntad de poder. el homosexual no son expresiones de un estado previo. entre différance y différence. El es la expresión inmediata de nuestro yo. la voz es la expresión de la autonomía y de la presencia del sujeto. el significado de la palabra. como vimos. Pero con la indistinción. de postergar. una identidad entre nuestra consciencia y el lenguaje. es tan central en el estructuralismo. Lo que es productivo no es sedentario sino nómade. por otro significante. Al mismo tiempo. El sujeto. el significado está siempre más allá. No existe. un ataque importante a la noción de sujeto del humanismo y de la filosofía de la consciencia. como capilar y estando en todas partes. En los EEUU. el pensamiento y los deseos por la proliferación. significante. original. En esa tradición. Una vez que es la escritura es vista como forma de registro. el prisionero. en francés. En esas tradiciones. Y aún el poder que. diferida. O sea. Ya la contribución de Derrida puede ser sintetizada a través del concepto de différance. Derrida efectúa. El loco. Derrida acepta la proposición de Saussure de que la existencia de un determinado significante depende de la diferencia que él establece relativamente a otros significantes. la escritura es. Cleo Cherryholmes fue uno de los primeros en desarrollar de forma explícita una perspectiva posestructuralista en el área de los estudios sobre curriculum. en la transformación que efectuó en la noción de poder. Thomas Popkewitz viene dedicándose hace algunos años al desarrollo de un análisis del curriculum fundamentado en la teorización de Michel Foucault. colado en nuestra interioridad. de existir. sino como una relación. no como algo fijo. El individuo es el producto del poder". aprehendido por el significante. No se puede hablar propiamente de una teoría posestructuralista del curriculum. Además. nunca llega. No existe ninguna diferencia ontológica esencial entre el signo con que registramos en el papel una palabra y l forma con la que la pronunciamos. de inscripción: son ambos significantes. como móvil y fluido. ellos reciben su identidad a partir de los aparatos discursivos e institucionales que los definen como tales. derivada. sobre todo un saber que se expresa como conocimiento de las poblaciones y de los individuos sometidos al poder. en verdad. desarrollen la acción. desvalorizada en relación al lenguaje oral. constituían una especie de manifiesto mínimo del posestructuralimo. no exijan de la política que ella restablezca los derechos del individuo tal como la filosofía los definió. Antiedipo. Aquel significante que constituye la definición de la palabra y que suponemos es su significado será definido. en el que no faltaba la convocatoria en segunda persona del plural en el mismo tono del Manifiesto Comunista: "liberen la acción política de toda forma de paranoia unitaria y totalizante. Constituyen. En general. y así en un proceso sin fin. extremadamente influyente en la época en que él estaba escribiendo. libérense de las viejas categorías de lo Negativo. El lenguaje oral es aquel que está próximo.

contemporáneos del área de estudios del curriculum simplemente pasaron a adoptar libremente algunos de los elementos del análisis posestructuralista. Inspirada en Derrida. pues. centrado. la actitud posestructuralista enfatiza la indeterminación y la incerteza también en cuestiones de conocimiento. que pueblan el curriculum. tal como se configura en el presente momento. a la ciencia. sino porque él fue socialmente así definido. por ej. llamado. el análisis poscolonial busca examinar tanto las obras literarias escritas desde el punto de vista dominante como aquellas escritas por las personas pertenecientes a las naciones dominadas. sino. Como tal. La teoría poscolonial se muestra particularmente fuerte en la teoría y en el análisis literarios. Una perspectiva posestructuralista buscaría preguntar: dónde. basadas en la explotación económica y en el imperialismo cultural. racional. proponer una verdadera revolución en el curriculum con base en esa concepción posestructuralista de "verdad". lo importante es examinar las relaciones de poder envueltas en su producción. unitario. por qué. claro. una perspectiva posestructuralista no dejaría. Podríamos continuar ese ejercicio. Como campos de significación. Pero podemos imaginar cuáles serían las implicaciones de la adopción de esa actitud posestructuralista sobre la verdad y lo verdadero en lo cotidiano del curriculum. Un análisis derridiano del proceso de significación se combina aquí. Un determinado significado es lo que es no porque él corresponde a un objeto que exista fuera del campo de la significación. heterosexual/homosexual. El significado no es. no se trata de una cuestión de verdad. países africanos y asiáticos). Son esas nociones que están en la base de las concepciones de conocimiento que moldean el curriculum contemporáneo. Siguiendo. En segundo lugar. blanco/negro. en el momento en que supuestamente se vuelve globalizado. mencionar. de cuestionar la concepción de sujeto. a la política. abandona el énfasis en la "verdad" para destacar. que sería colocada en cuestión. una perspectiva posestructuralista intentaría deconstruir los innumerables binarismo de que está hecho el conocimiento que constituye el curriculum: masculino/femenino. Basta. Parte de la idea de que el mundo contemporáneo. el conocimiento y el curriculum son. pasando por proyectos de colonización por grupos de colonos (Australia). la "verdad" es simplemente una cuestión de verificación empírica. sino que retrocede en el tiempo para considerar toda la historia de la expansión imperial europea desde el siglo XV. entretanto. en los años que van del final de la Segunda Guerra Mundial hasta los años 60. como inscripción. la de saber si algo es verdadero. En los términos de Foucault. política y cultural de la conquista colonial europea. que resulta de la adopción de esa concepción de sujeto. En el análisis de las primeras. entretanto. Una teoría poscolonialista del curriculum La teoría poscolonialista tiene como objetivo analizar lo complejo de las relaciones de pode entre las diferentes naciones que componen la herencia económica. una perspectiva posestructuralista sobre curriculum cuestionaría los "significados trascendentales". La perspectiva posestructuralista no solo cuestiona esa noción de verdad.. es cultural y socialmente producido. algunas de las implicaciones de la adopción de una perspectiva posestructuralista sobre curriculum. científico/no científico. una perspectiva posestructuralista sobre curriculum desconfía de las definiciones filosóficas de "verdad". ligados a la religión. a la patria. con un análisis foucaultiano de las conexiones entre y saber para caracterizar el proceso de significación como no solo inestable sino también como dependiente de las relaciones de poder. preexistente. poscolonial. ese énfasis en los procesos de significación es ampliado para focalizarse específicamente en las nociones corrientes de verdad. más que su fidelidad a un supuesto referente. solo puede se adecuadamente comprendido si consideramos todas las consecuencias de la llamada "aventura colonial europea". evidentemente. autónomo. es una cuestión de correspondencia con una supuesta "realidad". el proceso por el cual algo es "considerado" como verdad. una perspectiva posestructuralista pondría en duda las actuales y rígidas separaciones curriculares entre los diversos géneros de conocimiento. de forma más radical. desde la perspectiva posestructuralista. para incluir las relaciones actuales de dominación entre naciones. En esa visión.El análisis poscolonial no se limita. denunciándola como resultado de una construcción histórica muy particular. Es bastante abarcadora en su definición de lo que constituyen "relaciones coloniales" de poder. probablemente. definido en términos de ocupación territorial. sería la propia noción de emancipación y liberación. el 35 . No se puede. saber por qué ese algo se "volvió" verdadero. Al ver todo el conocimiento como escritura. dada la concepción posestructuralista que ve el proceso de significación como básicamente indeterminado e inestable. no tendría sentido. fueron ellos inventados? Aún siguiendo a Derrida. En el límite. específicamente. En esos campos. caracterizados también por su indeterminación y por su conexión con relaciones de poder. Paralelamente. de pasada. cuándo. Como se podría caracterizar esa perspectiva posestructuralista más general en el área de estudios del curriculum? En primer lugar. a las relaciones de poder entre las metrópolis y los países más recientemente liberados. sino de una cuestión de lo que se considera verdad. Finalmente. en la cual se basa todo el emprendimiento pedagógico y curricular. siempre bajo la inspiración de Derrida. La cuestión no es. en ese caso. Foucault. Se puede situar el fin del imperio colonial europeo. comprendiendo desde relaciones de ocupación y dominación directa (India. desde la perspectiva posestructuralista. pues. para la perspectiva posestructuralista es el propio proyecto de una perspectiva crítica sobre curriculum que es colocado en cuestión. en lugar de eso.

está en las relaciones de poder entre naciones. El proyecto epistemológico colonial 36 . A diferencia de otros análisis pos. las obras literarias escritas por personas pertenecientes a los grupos colonizados son analizadas como narrativas de resistencia a la mirada y al poder imperiales. la dominación cultural. la representación es comprendida como aquellas formas de inscripción a través de las cuales el Otro es representado. el lenguaje. que escribieron en el contexto de las luchas de liberación colonial de los años 50 y 60. juntamente con el feminismo y las teorizaciones críticas basadas en otros movimiento sociales. a os largo de la trayectoria de su expansión colonial. El saber y el conocimiento estuvieron estrechamente ligados a los objetivos de poder de las potencias coloniales europeas desde su inicio. en ese cuestionamiento del canon occidental efectuado por el poscolonialismo. Es precisamente esa conexión saber-poder que es particularmente importante para una teorización curricular crítica o poscrítica. también una política. nuestra propia identidad. Es fundamentalmente a través de la representación que construimos la identidad del Otro y. Las narrativas imperiales son vistas como parte del proyecto de sumisión de los pueblos colonizados. hay versiones contradictorias sobre los orígenes de la teoría poscolonial. Algunos análisis remontan la teoría poscolonial a autores como Frantz Fanon. máscaras blancas. en los Estudios Culturales. En ese libro. que en general es considerado como el marco de los estudios poscoloniales contemporáneos. En ese sentido la teoría poscolonial es un importante elemento en el cuestionamiento y en la crítica de los curriculum centrados en el llamado "canon occidental" de las "grandes" obras literarias y artísticas. ocupa un lugar central en la teorización poscolonial. publicado en 1952. la representación está en el centro de la conexión saber-poder. la teoría poscolonial debería estar focalizada precisamente en las manifestaciones literarias y artísticas de los propios pueblos sojuzgados. tomando como base sobre todo. de forma más general. y Los dañados de la tierra. sobre todo. en los libros de Fanon y Memmi. La estética corporiza. Los libros de Fanon. en la cual se focaliza el discurso. y el impulso para fijarlo y dominarlo como objeto de saber y de poder. Diferentemente de las concepciones psicologistas de representación. visto como extraño o exótico.. Como ocurre con el posmodernismo. construyó un "otro" como supuestamente irracional. Influyentes autores poscoloniales contemporáneos como Homi Bhabha. el énfasis de la teorización poscolonial. No hay poética que no sea. argumenta que el Oriente es una invención de Occidente. el análisis poscolonial adopta una concepción materialista de representación. El Otro es. en un film. menos un dato objetivo y más una criatura imaginaria de poder. Vista como una forma de conocimiento del Otro. En términos foucaultianos. en su extrañeza y en su exotismo. nacido en la entonces colonia francesa de Martinica. en una fotografía. lo que mueve esa narrativa es la curiosidad y la fascinación por el Otro. una descripción objetiva de una región que se podría llamar de Oriente. siempre. del saber y del poder metropolitanos. alguna forma de poder. La representación es aquello que se expresa en un texto literario. La teoría poscolonial considera la representación como un proceso central en la formación y producción de la identidad cultural y social. en la perspectiva desarrollada por Said. Más que un interés simplemente científico o epistemológico. Esa conexión aparece de forma bastante obvia a lo largo de toda la historia de la dominación colonial europea. de un lado. para cuestionar las relaciones de poder y las formas de conocimiento que colocaron al sujeto imperial europeo en su posición actual de privilegio. un traslado de la estética hacia la política. la obra inicial de Freire. reivindica la inclusión de las formas culturales que reflejen la experiencia de grupos cuyas identidades culturales y sociales son marginadas por la identidad europea dominante. el significado. entretanto el libro Orientalismo. publicado en 1961. un importante punto de referencia para la definición y redefinición del propio sujeto imperial. en una pintura. Por otro lado. no se puede separar el análisis estético de un análisis de las relaciones de poder. sino una narrativa que efectivamente construye el objeto del cual habla. de Edward Said. La literatura orientalista no es. Tal como ocurre. eran las propias poblaciones nativas que se volvían objeto central de conocimiento. Hay. los análisis de la situación colonial de aquellos años hecha por Fanon. pues. La teoría poscolonial. recorren. la explotación económica y la ocupación militar y. se fundamenta en parte. en una publicidad. de otro. por ej. En Brasil. inferior y como poseído por una sexualidad salvaje e irrefrenada. Said. esto es. el significante. la idea. el concepto de "representación".objetivo consiste en examinarlas como narrativas que construyen el Otro colonial en cuanto objeto de conocimiento y como sujeto subalterno. El análisis poscolonial se une a los análisis posmoderno y posestructuralista. las complejas relaciones entre. Aimé Césaire y Albert Memmi. subjetividad y poder establecidas en el continuo proceso de la historia de dominación colonial. al mismo tiempo. la teorización foucaultiana. La teoría poscolonial focaliza. El poscolonialismo se concentra en el cuestionamiento de las narrativas sobre nacionalidad y sobre raza que están en el centro de la construcción imaginaria que el Occidente hizo y hace del Oriente y de sí mismo. vistas como expresión de su experiencia de opresión colonial y poscolonial. de forma renovada. En una concepción más restringida. El Otro colonial se volvía. El concepto de representación es fundamentalmente posestructuralista. entretanto. Es. como el movimiento negro. Para la teoría poscolonial. al mismo tiempo. Las narrativas subordinadas son vistas en contraposición a las formas literarias dominantes que buscan fijar el Otro colonizado como objeto de la curiosidad. Piel negra. Antes de todo. y no la imagen mental. se cuestionan las complejas conexiones entre saber. Fue a través de la representación que el Occidente. que puede ser considerada como una especie de teorización poscolonial en el campo educacional. son considerados como precursores particularmente importantes de la actual teoría poscolonial.

En qué medida el curriculum contemporáneo. de la Mujer. la descripción y análisis de los recursos naturales y del ambiente de las tierras ocupadas. pues. la cultura era identificada. central a los objetivos de conquista de los poderes coloniales. El conocimiento del Otro y de la tierra era. Una perspectiva poscolonial exige un curriculum multicultural que no separe cuestiones de conocimiento. mestizaje. El impulso que dio origen a la ciencia moderna está ligado. continúan predominantes en los mecanismos de formación de la identidad cultural y de la subjetividad embutidos en el curriculum oficial? De qué forma las narrativas que constituyen el núcleo del curriculum contemporáneo continúan celebrando la soberanía del sujeto imperial europeo? Cómo en esas narrativas. Sería la concepción de cultura desarrollada por Williams que daría al Centro las bases de su teorización y de su metodología. conceptos como hibridismo. de Richard Hoggart. Este último sería el primer director del Centro. Cómo las formas culturales que están en el centro de la sociedad de consumo contemporánea expresan nuevas formas de imperialismo cultural? Cuál es el papel de esas nuevas formas de imperialismo cultural en la formación de una identidad cultural hegemónica y uniforme? Cómo el curriculum. el Otro es "visitado" desde una perspectiva que podría llamarse "perspectiva del turista". un curriculum descolonizado. al revés de eso. por un lado. política e interpretación. refleja y. Para Williams. como la experiencia vivida de cualquier agrupamiento humano. considerado como un lugar de conocimiento y poder. lo que se volvía importante era la transmisión. de una determinada forma de conocimiento. Ella reivindica fundamentalmente. de Raymond Williams. Aquí. Una perspectiva poscolonial cuestionaría las experiencias superficialmente multiculturales estimuladas en las llamadas "fechas conmemorativas": el día del Indio. En esa tradición. nunca tan completamente. la cultura debería ser entendida como el modo de vida global de una sociedad. son construidas concepciones sobre raza. Además era importante Thompson. precisaba afirmarse culturalmente. El proceso de dominación. exclusiva y estrechamente con las llamadas "grandes obras" de la literatura y de las artes en general. Era a través de esa dimensión pedagógica y cultural que el conocimiento se ligaba. no hay ninguna diferencia cualitativa entre. ejemplificada por la obra de Leavis. formas culturales que pueden ser vistas como manifestaciones de un poder neocolonial y poscolonial? Una perspectiva poscolonial del curriculum debería estar particularmente atenta a las formas aparentemente benignas de representación del Otro que están en todas partes en los curriculum contemporáneos. expresada a través de la religión. a la producción de conocimiento sobre el sujeto colonizado y su ambiente. al mismo tiempo. 1963. La dimensión epistemológica y cultural del proceso de dominación colonial no se limitaba. en la medida en que iba más allá de la fase de exterminación y subyugación física. desde el inicio. pero nunca tan cristalinamente. Es en el análisis del legado colonial que una teoría poscolonial del curriculum debería concentrarse. entretanto. las "grandes obras" de la literatura y. En esa visión. una vez más. forjadas en el contexto de la conquista y expansión colonial. traducción. pero también las marcas de la resistencia. 1957. al conocimiento producido en el contexto de los intereses de explotación económica del emprendimiento colonial. El proyecto colonial tuvo. nunca tan definitivamente como ese deseado. La cosmovisión "primitiva" de los pueblos nativos precisaba ser convertida a la visión europea y "civilizada" del mundo. también. la cual estimula un abordaje superficial y voyeurístico de las culturas ajenas. La crítica poscolonial enfatiza. Obviamente el resultado final es favorable al poder. Conceptos como esos permiten focalizar tanto procesos de dominación cultural como procesos de resistencia cultural. por otro. y Los usos de la literatura. en contraste con la tradición literaria británica. La reacción del Centro a esa concepción de cultura se basaba en dos obras que se tornarían centrales en el campo de los Estudios Culturales: Cultura y sociedad. una importante dimensión educacional y pedagógica. En esas formas superficialmente vistas como multiculturales. en gran parte. la ciencia. la cultura era intrínsecamente privilegio de un grupo restricto de personas: había una incompatibilidad fundamental entre cultura y democracia. Los Estudios Culturales y el curriculum El campo de teorización e investigación conocido como Estudios Culturales tiene su origen en la fundación el 1964. género y sexualidad que se combinan para marginar identidades que no se adecuan a las definiciones de identidad considerada normal? Un análisis poscolonial del curriculum debería también buscar analizar las formas contemporáneas de imperialismo económico y cultural. cultura y estética de cuestiones de poder. del Negro. al Otro subyugado. a pesar de todas sus transformaciones y metamorfosis. La teoría poscolonial evita formas de análisis que conciban el proceso de dominación cultural como una calle de mano única. es aún moldeado por la herencia epistemológica colonial? En qué medida las definiciones de la nacionalidad y raza. las 37 . en la Universidad de Birmingham. obviamente. las artes y el lenguaje y convenientemente adaptada al estilo de desarrollo de las poblaciones sometidas al poder colonial. de Centro de Estudios Culturales Contemporáneos. 1958. En esa visión burguesa y elitista. El híbrido carga las marcas del poder.abarcaba. que permiten concebir las culturas de los espacios coloniales y poscoloniales como el resultado de una compleja relación de poder en que tanto la cultura dominante como la dominada se ven profundamente modificadas. El impulso inicial del Centro partía de un cuestionamiento de la comprensión de la cultura dominante en la crítica literaria británica. al complejo de las relaciones coloniales de poder. cuestiona. Inglaterra. como también su interacción.

La cultura es. algunos rasgos comunes. Dada esa heterogeneidad. la teorización del Centro se apoyó en interpretaciones contemporáneas de Marx. sobre todo de las llamadas "subculturas". que se puede decir que su variante británica es solo una entre un número variado de versiones nacionales. como un campo que tiene una dinámica que es. los Estudios Culturales se oponen a las implicaciones deterministas de la famosa metáfora marxista de la división entre infraestructura y superestructura. En esa perspectiva. A partir de un modesto anexo de un departamento de Lengua Inglesa. En cuanto algunas perspectivas continúan marcadamente marxistas. Lo que está centralmente envuelto en ese juego es la definición de identidad cultural y social de los diferentes grupos. intersecciones entre ellas. Después de un inicio relativamente poco marxista.variadas formas por las cuales cualquier grupo humano resuelve sus necesidades de sobrevivencia. Incluso en el interior de las varias versiones nacionales. las investigaciones y las teorizaciones iniciales del Centro también se preocupaban por el papel de los medios sobretodos de la televisión. de otro. En una definición sintética. televisión. una visible heterogeneidad en la perspectiva social adoptada: hay una versión centrada en las cuestiones de género. y los Estudios Literarios. los Estudios Culturales se concentran en el análisis de la cultura. de forma similar. se podría decir que los Estudios Culturales están preocupados por cuestiones que se sitúan en la conexión entre cultura. comprendida. De forma tal vez más importante. la cuestión ¿esto es Estudios Culturales? ¿Qué distingue a los Estudios Culturales? En primer lugar. Temáticamente los esfuerzos iniciales del Centro se concentraban en el estudio de formas culturales urbanas. La cultura es un campo donde se define no solo la forma que el mundo debe tener. En términos teóricos. Varios de los estudios iniciales del grupo utilizan la etnografía como metodología preferida. La cultura es un juego de poder. el Centro se dividió entre dos tendencias que todavía se encontraban bajo tensión en los Estudios Culturales contemporáneos: de un lado. Los Estudios Culturales son particularmente sensibles a las relaciones de poder que definen el campo cultural. en cuanto la interpretación textual es reservada para el análisis de los programas de televisión y de los textos propiamente dichos de ciertas obras literarias consideradas "populares". esto es. frente a un determinado estudio. los medios en general. los Estudios Culturales se subdividen de acuerdo a una serie variada de perspectivas teóricas y de influencias disciplinares. otra en cuestiones de sexualidad. visibles en la importancia que los conceptos de ideología y de hegemonía adquirieron en los estudios realizados en el Centro. la cultura es vista como un campo relativamente autónomo de la vida social. La tarea del análisis cultural consiste en deconstruir. El análisis cultural parte de la concepción de que el mundo cultural y social se torna. Además. como forma global de vida o como experiencia vivida de un grupo social. se busca fundamentalmente. en dirección contraria al marxismo. identidad y poder. luchan por la imposición de sus significados a la sociedad más amplia. evidentemente. La cultura es un campo de producción de significados en el cual los diferentes grupos sociales situados en posiciones diferenciales de poder. radio. como la de Althusser y más tarde de Gramsci. caracterizar el objeto bajo análisis como un artefacto cultural. pero otros prefieren la interpretación de "textos". De alguna forma la idea de "construcción social" ha funcionado como un concepto unificador de los Estudios Culturales. las investigaciones de campo. el Centro gradualmente adoptará cuadros de referencia claramente marxistas. ese predominio del marxismo en los Estudios Culturales delineados por el Centro de Birmingham iría a ceder lugar al posestructuralismo de autores como Foucault y Derrida. buscando esencialmente responder. La etnografía es utilizada sobretodo en los estudios de las llamadas "subculturas urbanas". afiches. en la formación del consenso y del conformismo político. aunque existan. tal como en la conceptualización original de Raymond Williams. Esas dos tendencias reflejan de cierta forma los orígenes disciplinares de los Estudios Culturales: la Sociología. como la clase operaria inglesa analizada en el libro de Hoggart. naturalizado: su origen social es olvidado. sobre todo etnográficas y de otro. en interpretar ese 38 . toda la dinámica social a la dinámica cultural. Se pueden vislumbrar en esa heterogeneidad. Hay. como el resultado de un proceso de construcción social. las interpretaciones textuales. las manifestaciones de la cultura de masa: libros populares. otras claramente abandonaron el marxismo a favor de alguna de las versiones del posestructuralismo. en la interacción social. los Estudios Culturales conciben la cultura como campo de lucha en torno de la significación social. Ese énfasis en la cultura ha llevado a ciertas vertientes de los Estudios Culturales a reducir. Los Estudios Culturales se diversificaron tanto en su difusión por varios países. de un lado. Como resultado de su preocupación por cuestiones de ideología. ha habido varios esfuerzos de definición de los Estudios Culturales. En los 80. Metodológicamente. esto es. sino también la forma como las personas y los grupos deben ser. Inicialmente restricta a las manifestaciones culturales "auténticas" de grupos sociales subordinados. En muchos de los análisis hechos en los Estudios Culturales. en cierta medida. esa definición inclusiva de cultura iría posteriormente a ser ampliada para abarcar también aquello que en la literatura anglosajona es conocido como "cultura popular". contando siempre con un número reducido de personas. en esa concepción. un campo cuestionado de significación. entendidos de forma amplia. otra en las cuestiones de raza. independiente de otras esferas que podrían ser consideradas determinantes. significación. el campo de los Estudios Culturales se amplió para ganar una fuerza y una influencia enormes en la teorización social contemporánea.

. un análisis cultural no dejaría de destacar las estrechas conexiones entre la naturaleza construida del curriculum y la producción de identidades culturales y sociales. En el segundo sentido. equiparadas. menos polarizada de poder. esa comprensión es. en la cual "x" puede ser una institución.. están ambos envueltos en complejas relaciones de poder.proceso de naturalización. por ej. Desde el punto de vista de los Estudios Culturales. es mínima. natural. el conocimiento no es una revelación o un reflejo de la naturaleza o de la realidad. de un lado. de que el curriculum es un artefacto social como cualquier otro. paradigmas. El conocimiento es un objeto preexistente: él ya está allá. La concepción de curriculum implicada en la idea de los Estudios Culturales se choca tanto con la comprensión del sentido común como con las concepciones filosóficas sobre conocimiento dominantes en el campo educacional. entretanto. el conocimiento explícita o implícitamente transmitido a través de un anuncio publicitario. un objeto. No estamos muy lejos aquí de la idea que era central en la "Nueva Sociología de la Educación". al mismo tiempo. en los cuales los diferentes grupos intentan establecer su hegemonía. sino el resultado de un proceso de creación e interpretación social. En un mundo social y cultural cada vez más complejo. que hicieron y hacen que el curriculum incluya un tipo determinado de conocimiento y no otro. La epistemología dominante es fundamentalmente realista: el conocimiento es algo dado. No se separa el conocimiento supuestamente más objetivo de las Ciencias Naturales y el conocimiento supuestamente más interpretativo de las Ciencias Sociales o de las Artes. Las implicaciones de esa perspectiva no deben quedar restrictas al análisis. un análisis del carácter construido del curriculum basada en los Estudios Culturales enfatizaría el papel del lenguaje y del discurso en ese proceso de construcción. En otras palabras. discursos. Una ventaja de una concepción de curriculum inspirada en los Estudios Culturales es que las diversas formas de conocimiento son. ese análisis probablemente adoptaría una concepción menos estructural. un concepto. En esa perspectiva. Finalmente. la tarea de la pedagogía y del curriculum consiste simplemente en revelarlo. Así como no hay una separación estricta entre. Además. Todas las formas de conocimiento son vistas como el resultado de los aparatos. Ciencias Sociales y Artes. Una proposición frecuentemente encontrada en los análisis hechos en los Estudios Culturales puede ser sintetizada en la fórmula "x es una invención". menos centralizada. En el primer sentido. instituciones. Con los Estudios Culturales. A partir de los Estudios Culturales. En esa visión. Ciencias Naturales y. Los Estudios Culturales pretenden que sus análisis funcionen como una intervención en la vida política y social. un análisis de la institución "curriculum" inspirada en los Estudios Culturales describiría el curriculum de modo general. instrumentos. 2) el "contenido" del curriculum es una construcción social. de otro. Así como ocurre con el posmodernismo. el curriculum no puede ser comprendido sin un análisis de las relaciones de poder que hicieron y hacen que tengamos esta definición determinada del curriculum y no otra. el curriculum es un artefacto cultural en por lo menos dos sentidos: 1) la "institución" del curriculum es una invención social como cualquier otra. que hicieron que fuesen construidas como tales. de cierta forma. prácticas. ambos tipos de conocimiento están envueltos en una economía del ¿afecto? que busca producir cierto tipo de subjetividad e identidad social. tampoco hay una separación rígida entre el conocimiento tradicionalmente considerado como escolar y el conocimiento cotidiano de las personas envueltas en el curriculum. Lo que distingue los Estudios Culturales de disciplinas académicas tradicionales es su desarrollo explícitamente político. en un 39 . una concepción de curriculum inspirada en los Estudios Culturales equipararía. una práctica. podemos ver el conocimiento y el curriculum como campos culturales. Esa perspectiva procuraría incorporar al curriculum las diversas investigaciones y teorizaciones hechas en el ámbito más amplio de los Estudios Culturales.. ambos buscan influenciar y modificar a las personas. Como toda construcción social. como el resultado de un proceso de construcción social. los Estudios Culturales nos permiten concebir el curriculum como un campo de lucha en torno de la significación y de la identidad. En la crítica que hacen de las relaciones de poder en una situación cultural o social determinada. en el cual la característica más saliente es la incerteza y la inestabilidad. radicalizada. el posestructuralismo y el poscolonialismo. de cierta forma. Implicaciones de los Estudios Culturales en el análisis del curriculum y en el curriculum: En primer lugar. en mostrar los orígenes de esa invención y los procesos por los cuales ella se volvió "naturalizada". investigaciones que buscan focalizar las diversas formas de conocimiento como "epistemologías sociales". Bajo la influencia del posestructuralismo. una perspectiva culturalista sobre curriculum también procuraría describir las diversas formas de conocimiento corporizadas en el curriculum como el resultado de un proceso de construcción social. el conocimiento propiamente escolar con. Es posible pensar en un curriculum que enfatice precisamente el carácter construido e interpretativo del conocimiento. la influencia de los Estudios Culturales en la elaboración de políticas de curriculum y en el curriculum de lo cotidiano de las salas de aula. modificada y. entonces. El análisis consiste. como campos sujetos a disputa y a interpretación. los Estudios Culturales toman claramente el partido de los grupos en desventaja en esas relaciones. Al ver todo conocimiento como un objeto cultural. Los análisis hechos en los Estudios Culturales no pretenden nunca ser neutros o imparciales. ambos expresan significados sociales y culturalmente construidos. en un mundo atravesado por el conflicto y por la confrontación.

de un lado. es cultural. un noticiero o una pieza de publicidad en la televisión. no puede ser simplemente ignorada por cualquier teoría contemporánea del curriculum. ellas se presentan. turismo. podríamos decir que las instituciones e instancias culturales más amplias también tienen un curriculum. de la pedagogía y del curriculum escolares. por ej. el concepto de "pedagogía" permite que se realice la operación inversa. música. Podríamos nombrar lo que se aprende viendo. no se trata simplemente de información o entretenimiento: se trata. Giroux. Tanto la educación como la cultura en general están envueltas en procesos de transformación de la identidad y de la subjetividad. En la medida en que no tienen un curriculum explícito. entretanto. Giroux ve una pauta pedagógica cargada de presupuestos etnocéntricos y sexistas que.. Lecturas: Giroux (en Tomaz Tadeu: Alienígenas na sala de aula. como los programas de televisión o las exposiciones de museos. Además. de una forma seductora e irresistible. lejos de ser inocentes. es de esperar que la idea central de los Estudios Culturales puedan encontrar un espacio importante en el campo de las perspectivas sobre curriculum.. la pedagogía es vista como una forma cultural: lo cultural se vuelve pedagógico y la pedagogía se vuelve cultural.. Por los inmensos recursos económicos y tecnológicos que movilizan. Ahora la equiparación está completa: a través de esa perspectiva. por ej. Desde la perspectiva de la teoría curricular.. publicidad. inauguran aquello que podría llamarse "crítica cultural del curriculum" (Roger Simon. Si el concepto de "cultura" permite equiparar la educación a otras instancias culturales.. moldean las identidades infantiles y juveniles de forma bien particular. Es precisamente al análisis de esa pedagogía o de ese curriculum cultural que se han volcado autores que. instituciones y procesos culturales aparentemente tan diversos como exhibiciones de museos. como sistema de significación. Sin tener el objetivo explícito de enseñar. por ej. medicina. comerciales. de cierta forma. el conocimiento cotidiano y el conocimiento de la cultura de masa. filmes. como procesos culturales orientados por las relaciones sociales asimétricas. por sus objetivos. al análisis de la pedagogía de los medios. para citar dos instancias prácticamente "opuestas". Desde al punto de vista pedagógico y cultural. Tal como la educación. Es precisamente la fuerza de esa embestida de las pedagogías culturales en el afecto y en la emoción que tornan su curriculum en un objeto tan fascinante de análisis para la teoría crítica del curriculum. De forma similar. todos. de formas de conocimiento que influenciarán el comportamiento de las personas de maneras cruciales y hasta vitales. 40 . en la medida en que se constituye en un sistema de significación. Es obvio que ellas no tienen un curriculum en el sentido más estricto de que tengan un objetivo planeado de enseñar un cierto cuerpo de conocimientos. también enseñan alguna cosa. televisión. también tienen una "pedagogía". que transmiten una variedad de formas de conocimiento que aunque no sean reconocidas como tales. Joe Kincheloe y Shirley Steinberg). El curriculum y la pedagogía de esas formas culturales más amplias difieren. Es desde esa perspectiva que los Estudios Culturales analizan instancias. Ella llama "kindercultura" a esa industria cultural volcada al público infantil. Al abordarlos. La forma envolvente por la cual la pedagogía cultural está presente en las vida de niños y jóvenes. cada vez más. al sueño y a la imaginación: ellas movilizan una economía afectiva que es tanto más eficaz cuanto más inconsciente es. ciencia. Bajo la óptica de los Estudios Culturales. artes visuales. problematizan la supuesta inocencia y el carácter aparentemente inofensivo y hasta benigno de las producciones culturales de la poderosa Disney para el público infantil. Uma introduçãao aos estudos culturais em educação) / Hall / La pedagogía como cultura. todo conocimiento está estrechamente vinculado con relaciones de poder. libros de ficción. aunque eso hasta ocurra en algunos casos. tampoco podríamos decir que tienen un curriculum oculto. Steinberg analiza los valores morales y sociales contenidos en el curriculum cultural de un artefacto tal vez aún más insospechado: la muñeca Barbie. de otro. el conocimiento académico y escolar y. Ellas apelan a la emoción y a la fantasía.mundo en que las cuestiones de la diferencia y de la identidad se vuelven tan centrales. al mismo tiempo que la cultura en general es vista como una pedagogía. todo conocimiento. la perspectiva de los Estudios Culturales efectúa una especie de equivalencia entre esas diferentes formas culturales. particularmente se ha volcado. las otras instancias culturales también son pedagógicas. Es desde esa perspectiva que los procesos escolares se vuelven comparables a los procesos de sistemas culturales extraescolares. en general. la cultura como pedagogía Una de las consecuencias del "viraje culturalista" en la teorización curricular constituyó la disminución de las fronteras entre. entretanto. Henry Giroux. por ej. como en los programas de la televisión educativa o en las visitas a museos. al contrario del curriculum académico y escolar. Kincheloe analiza las piezas publicitarias de McDonald's para flagrar allí imágenes y representaciones que celebrar los valores más conservadores de una supuesta y tradicional "familia americana". por ej. Sus análisis de los filmes producidos por la Disney. en ambos casos.. en un aspecto importante. son vitales en la formación de la identidad y de la subjetividad. En filmes como La Sirenita o Aladin. es obvio que ellas enseñan alguna cosa.

Así. difícilmente pueden dejar de ser tenidos en consideración. comerciales y financieras no puede ser fácilmente calculado. poder e identidad La aparente disyunción entre una teoría crítica y una teoría poscrítica del curriculum ha sido descripta como una disyunción entre un análisis fundamentado en una economía política del poder y una teorización que se basa en formas textuales y discursivas de análisis. desarrolló todo un curriculum de historia de los EEUU. explícita o implícitamente. Después del posestructuralismo y particularmente después de Foucault. no puede. en la medida en que están fundamentados en el presupuesto de retorno a algún núcleo subjetivo esencial y auténtico. La concepción de identidad cultural y social desarrollada por las teorías poscríticas nos permitió extender nuestra concepción de política mucho más allá de su sentido tradicional. de forma tal vez menos sutil. estimulada por la propia industria cultural. es una demostración de esa fractura en el campo de la teoría social crítica. Aunque sea evidente que somos cada vez más gobernados por mecanismos sutiles de poder tales como los analizados por Foucault. el análisis de la dinámica de poder envuelta en las relaciones de género. La teoría curricular crítica ve tanto la industria cultural como el curriculum propiamente escolar como artefactos culturales. de otro. legítimamente. el cual es narrado precisamente a través de la muñeca Barbie y de Ken. que. Es también verdad que la teorización poscrítica volvió problemáticas ciertas premisas y análisis de la teoría crítica que la precediera. su curriculum cultural hacia el curriculum propiamente dicho. De la misma forma. ser tan fácilmente sustentada. formaba parte de la conceptualización del concepto de ideología desarrollado por varias vertientes marxistas. No se puede tampoco negar que la crítica hecha por las teorías poscríticas al concepto de ideología ha ayudado a deshacer algunos de los embarazos del legado de las teorías críticas. de una forma u otra. vuelven cada vez más problemáticas las separaciones y distinciones entre el conocimiento cotidiano. nos habían anteriormente presentado. Así. La conocida consigna "lo personal también es político". en sentido marxista. en el contexto de relaciones de poder. posestructuralismo y posmodernismo. como las formas capilares de poder tan bien descriptas por Foucault. Lo que caracteriza la escena social y cultural contemporánea es precisamente el desdibujamiento de las fronteras entre instituciones y esferas anteriormente consideradas como distintas y separadas. Esa indistinción.Es curioso observar que la permeabilidad y la interpenetración entre las pedagogías culturales más amplias y la pedagogía propiamente escolar ha sido explotada por las industrias culturales que extienden. empresa que fabrica la muñeca Barbie. por ej. Particularmente. focalizado en las actividades alrededor del Estado. raza y sexualidad nos proporciona un mapa mucho más completo y complejo de las relaciones sociales de dominación que aquel que las teorías críticas. la oposición entre ideología y ciencia. Es preciso reconocer que el llamado "viraje lingüístico" puede habernos llevado a dejar de lado ciertos mecanismos de dominación y poder que habían sido detalladamente analizados por la teoría crítica. también crítica cultural. los cuestionamientos hechos a los impulsos emancipatorios de ciertas pedagogías críticas. De forma similar. Es esa permeabilidad que es enfatizada por la perspectiva de los Estudios Culturales. como la Internet. etnia. La escisión puede ser descripta aún como una escisión entre la hipótesis de la determinación económica y la hipótesis de la construcción discursiva. En el campo más específicamente educacional. por ej. La tensión entre los conceptos de ideología y de discurso. difundida por el movimiento feminista. la Martel. El poder económico de las grandes corporaciones industriales. O aún. es también evidente que continuamos siendo también gobernados. el conocimiento de la cultura de masa y el conocimiento escolar. sistemas de significación implicados en la producción de identidades y subjetividades. parece incontestable. de examinar la industria cultural como una forma de pedagogía cultural. después del posestructuralismo. empresas como la Disney y la McDonald's tienen "adoptadas" escuelas públicas que. marxismo y. aunque ellos se combinen en algunos análisis. Revoluciones en los sistemas de información y comunicación. con su énfasis casi exclusivo en la clase social. la oposición entre ciencia e 41 . son obligadas a moldear su curriculum de acuerdo con materiales proporcionados por estas empresas. La crítica curricular se vuelve. Las teorías poscríticas también extendieron nuestra comprensión de los procesos de dominación. _____________________________________________________________________________ IV. el cuestionamiento lanzado a las pretensiones totalizantes de las grandes narrativas. y un análisis textualista.. tampoco. de un lado. por relaciones y estructuras de poder basadas en la propiedad de recursos económicos y culturales. entre un análisis materialista. cada vez más. sustentada por una teoría curricular inspirada en los Estudios Culturales. así. Como procuré demostrar en algunos de los tópicos de este libro. es solo un ejemplo de esa productiva tendencia. así. No hay cómo refutar. el poder político y militar de naciones imperiales como los EEUU no puede ser fácilmente descripto por la "microfísica" foucaultiana del poder. vuelve. No es difícil imaginar cuáles serán las nociones de nutrición que serán enseñadas a los niños a partir de la perspectiva de McDonald's o las nociones sobre conservación del medio ambiente desarrolladas a partir de la perspectiva y de los intereses de una compañía petrolífera. menos extraña la idea. DESPUÉS DE LAS TEORÍAS CRÍTICAS Y POSCRÍTICAS Curriculum: una cuestión de saber.. la crítica hecha tanto por el posmodernismo como por el posestructuralismo al sujeto autónomo y centrado de las narrativas modernas. o entre.

Es también a través de un proceso de invención social que ciertos conocimientos acaban formando parte del curriculum y otros no. un territorio político. En la teoría del curriculum así como ocurre en la teoría social más general. El curriculum transmite la ideología dominante. Después de las teorías críticas y poscríticas del curriculum se torna imposible pensar el curriculum simplemente a través de conceptos técnicos como los de enseñanza y eficiencia y de categorías psicológicas como las de aprendizaje y desarrollo o aún de imágenes estáticas como las de gradación curricular y lista de contenidos. Él es el resultado de un proceso histórico. En un escenario poscrítico. de diferentes formas. No se puede decir que los procesos de dominación de clase. que algunas formas de poder son visiblemente más peligrosas y amenazadoras que otras. Las teorías poscríticas continúan enfatizando que el curriculum no puede ser comprendido sin un análisis de las relaciones de poder en las cuales él está envuelto. sobre todo aquel de sus vertientes marxistas. El conocimiento corporizado en el curriculum carga las marcas indelebles de las relaciones sociales de poder. Al cuestionar algunos de los presupuestos de la teoría crítica del curriculum. entretanto. En verdad. las teorías poscríticas. Siendo "pos". pero no desaparece. fundamentada como es en la oposición "verdadero-falso". el curriculum puede ser todas esas cosas. la nación. el fútbol. La formación de la consciencia. El poder no tiene más un único centro. Las teorías poscríticas pueden habernos enseñado que el poder está en todas partes y que es multiforme. el mapa del poder es ampliado para incluir los procesos de dominación centrados en la raza. basados en la explotación económica. la teoría poscrítica introduce un claro elemento de tensión en el centro mismo de la teorización crítica. En ese sentido. ser fácilmente negado. A través de las relaciones sociales del curriculum. el poder se vuelve descentrado. Es solo una contingencia social e histórica que hace que el curriculum sea dividido en materias o disciplinas. 42 . al trasladar la cuestión de la verdad hacia aquello que es considerado verdad. que el curriculum se distribuya secuencialmente en intervalos de tiempo determinados. Con las teorías críticas aprendimos que el curriculum es. simplemente superación. que el curriculum es una cuestión de saber. entretanto. un espacio de poder. El curriculum actúa ideológicamente para mantener la creencia de que la forma capitalista de organización de la sociedad es buena y deseable. son también campos de lucha en torno de la verdad. como el Estado. dominante o dominada.ideología. las estructuras sociales. a través de procesos de disputa y conflicto social.. culturalmente. la teoría educacional crítica no puede volver a ser simplemente "crítica". después de las teorías poscríticas. en suma. es determinada por la gramática social del curriculum. a través de relaciones de poder y control. Las teorías críticas no nos dejan olvidar. El curriculum es capitalista. al mismo tiempo. entretanto. ella no es. para concebirlo de otras formas. pero nuestra imaginación está ahora libre para pensarlo a través de otras metáforas. El curriculum tiene un papel decisivo en la reproducción de la estructura de clases de la sociedad capitalista. En ese contexto. El poder está esparcido por toda la red social. Las teorías críticas también nos enseñaron que es a través de la formación de la consciencia que el curriculum contribuye a reproducir la estructura de la sociedad capitalista. El curriculum es un aparato ideológico del Estado capitalista. definitivamente. Hay una conexión estrecha entre el código dominante del curriculum y la reproducción de formas de consciencia de acuerdo con la clase social. por ej. En determinado momento. En las teorías poscríticas el conocimiento no es exterior al poder. En las teorías poscríticas. pues. lejos de ser lo otro del poder. simplemente se deshace. Con las teorías poscríticas.. El curriculum es. Parece. modifican aquello que las teorías críticas no enseñaron. la teoría poscrítica debe combinarse con la teoría crítica para ayudarnos a comprender los procesos por los cuales. El conocimiento no es aquello que pone en jaque al poder: el conocimiento es parte inherente del poder. y no otras. El curriculum reproduce. nos volvemos aquello que somos. incuestionable que. El legado de las teorías críticas. para verlo desde perspectivas que no se restringen a aquellas que nos fueran legadas por las estrechas categorías de la tradición. no puede. las diferentes clases sociales aprenden cuáles son sus respectivos papeles en las relaciones sociales más amplias. La ciencia y el conocimiento. el conocimiento no se opone al poder. ciertas formas curriculares. Ambas no enseñaron. entretanto. El curriculum es una invención social como cualquier otra: el Estado. que el curriculum esté organizado jerárquicamente. Fue también con las teorías críticas que por primera vez aprendimos que el curriculum es una construcción social. Para las teorías poscríticas el poder se transforma. las teorías poscríticas no limitan el análisis del poder al campo de las relaciones económicas del capitalismo. hayan simplemente desaparecido. pues él es también aquello que de él se hace.. la religión. ellos continúan más evidentes y dolorosos que nunca. en el género y en la sexualidad. ningún análisis textual puede sustituir las poderosas herramientas del análisis de la sociedad de clases que nos fuera legado por la economía política marxista. Las teorías poscríticas desconfían de cualquier postulación que tenga como presupuesto una situación finalmente libre de poder. vuelven el campo social aún más politizado. identidad y poder. Con la noción de que el curriculum es una construcción social aprendemos que la pregunta importante no es Cuáles conocimientos son válidos? Sino Cuáles conocimientos son considerados válidos? Las teorías poscríticas amplían y. en la etnia. En contraste con las teorías críticas. se tornaron consolidadas como "el" curriculum. al contrario de las acusaciones que les son hechas. Si alguna cosa puede ser resaltada en el glorificado proceso de globalización es precisamente la extensión de los niveles de explotación económica de la mayoría de los países del mundo por un grupo reducido de países en los cuales se concentra la riqueza mundial.

El curriculum es autobiografía. liberación. Las teorías poscríticas rechazan. ___________________________ 43 . ellas aún mantienen una cierta noción realista del curriculum. Si pudiésemos librarnos de las relaciones de poder inherentes al capitalismo. A diferencia de las teorías críticas. viaje. curriculum vitae: en el curriculum se forja nuestra identidad. En suma. El curriculum es documento de identidad. con sus connotaciones racionalistas y cartesianas. el curriculum y la sociedad serían finalmente emancipados y liberados. espacio. El curriculum es relación de poder. Si la ideología cediese su lugar al verdadero conocimiento. El curriculum es texto. por eso. la subjetividad es ahora y siempre social. centrada. las teorías poscríticas ya no precisan de la referencia de un conocimiento verdadero basado en un supuesto "real" para someter a crítica al conocimiento socialmente construido del curriculum. las teorías poscríticas rechazan la hipótesis de una conciencia coherente. El curriculum es lugar. Ellas desconfían también de la tendencia de las teorías críticas a postular la existencia de un núcleo subjetivo presocial que habría sido contaminado por las relaciones de poder del capitalismo y que sería liberado por los procedimientos de una pedagogía crítica. que suponen. documento. después de las teorías críticas y poscríticas. Para las teorías poscríticas. a su vez. El curriculum tiene significados que van mucho más allá de aquellos a los cuales las teorías tradicionales nos confinaran. discurso. en verdad. Todo conocimiento depende de la significación y ésta. de un yo libre y autónomo. todos. el conocimiento corporizado en el curriculum ya no sería un conocimiento distorsionado y espúreo. entretanto. recorrido. la propia noción de consciencia. autonomía. No existe. emancipación. No hay conocimiento fuera de esos procesos. no podemos más mirar el curriculum con la misma inocencia de antes. El curriculum es trayectoria. depende de relaciones de poder. una esencia subjetiva que fue alterada y precisa ser restaurada. Las teorías poscríticas miran con desconfianza conceptos como alienación. nuestra vida. finalmente. Las teorías poscríticas continúan enfatizando el papel formativo del curriculum. territorio. unitaria. Con su énfasis posestructuralista en el lenguaje y en los procesos de significación. ningún proceso de liberación que torne posible la emergencia.Aunque las teorías críticas sustentasen que el curriculum es una invención social.