Revista Brasileira de História da Educação

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Revista Brasileira de História da Educação
Publicação semestral da Sociedade Brasileira de História da Educação – SBHE

Revista
Conselho Diretor Dermeval Saviani (UNICAMP); Marta Maria Chagas de Carvalho (PUC-SP); Ana Waleska Pollo Campos Mendonça (PUC-Rio); Libânia Nacif Xavier (UFRJ). Comissão Editorial Diana Gonçalves Vidal (USP); José Gonçalves Gondra (UERJ); Marcos Cezar de Freitas (PUC-SP); Maria Lucia Spedo Hilsdorf (USP). Conselho Consultivo Membros nacionais: Álvaro Albuquerque (UFAC); Ana Chrystina Venâncio Mignot (UERJ); Ana Maria Casassanta Peixoto (SEDMG); Clarice Nunes (UFF e UNESA); Décio Gatti Jr. (UFU e Centro Universitário do Triângulo); Denice B. Catani (USP); Ester Buffa (UFSCAR); Gilberto Luiz Alves (UEMS); Jane Soares de Almeida (UNESP); José Silvério Baia Horta (UFRJ); Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG); Lúcio Kreutz (UNISINOS); Maria Arisnete Câmara de Moraes (UFRN); Maria de Lourdes de A. Fávero (UFRJ); Maria do Amparo Borges Ferro (UFPI); Maria Helena Camara Bastos (UFRGS); Maria Stephanou (UFRGS); Marta Maria de Araújo (UFRN); Paolo Nosella (UFSCAR). Membros internacionais: Anne-Marie Chartier (França); António Nóvoa (Portugal); Antonio Viñao Frago (Espanha); Dario Ragazzini (Itália); David Hamilton (Suécia); Nicolás Cruz (Chile); Roberto Rodriguez (México); Rogério Fernandes (Portugal); Silvina Gvirtz (Argentina); Thérèse Hamel (Canadá).
COMERCIALIZAÇÃO

Sociedade Brasileira de História da Educação – SBHE
A Sociedade Brasileira de História da Educação (SBHE), fundada em 28 de setembro de 1999, é uma sociedade civil sem fins lucrativos, pessoa jurídica de direito privado. Tem como objetivos congregar profissionais brasileiros que realizam atividades de pesquisa e/ou docência em História da Educação e estimular estudos interdisciplinares, promovendo intercâmbios com entidades congêneres nacionais e internacionais e especialistas de áreas afins. É filiada à ISCHE (International Standing Conference for the History of Education), a Associação Internacional de História da Educação.

Diretoria Presidente: Marta Maria Chagas de Carvalho (PUC-SP) Vice-Presidente: Ana Waleska Pollo Campos Mendonça (PUC-Rio) Secretária: Libânia Nacif Xavier (UFRJ) Tesoureiro: Jorge Luiz da Cunha (UFSM) Diretores Regionais Norte: Maria das Graças Pinheiro da Costa (UFAM) e Anselmo Alencar Colares (UFPA) Nordeste: Marta Maria de Araújo (UFRN) e Afonso Celso Scocuglia (UFPB) Centro-Oeste: Silvia Helena Andrade de Brito (UFMS) e Nicanor Palhares de Sá (UFMT) Sudeste: Maria de Lourdes de A. Fávero (UFRJ) e José Carlos de Souza Araújo (UFU) Sul: Maria Thereza Santos Cunha (UDESC) e Marcus Levy Bencosta (UFPR) Secretaria Centro de Memória da Educação Faculdade de Educação Universidade de São Paulo Av. da Universidade, 308 - Bloco B Terceira Fase - Sala 40 CEP 05508-900 São Paulo-SP Tel.: (11) 3091-3194. E-mail: cmemoria@fe.usp.br

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ISSN 1519-5902

janeiro/junho 2003 no 5

H

Revista Brasileira de

ISTÓRIA da EDUCAÇÃO
SBHE Dossiê “O Público e o Privado na Educação Brasileira”

Sociedade Brasileira de História da Educação

Revista Brasileira de História da Educação
ISSN 1519-5902 1º NÚMERO – 2001

Editora Autores Associados – Campinas-SP

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Uma editora educativa a serviço da cultura brasileira Av. Albino J. B. de Oliveira, 901 Barão Geraldo – CEP 13084-000 Campinas - SP – Pabx/Fax: (19) 3289-5930 e-mail: editora@autoresassociados.com.br Catálogo on-line: www.autoresassociados.com.br

Conselho Editorial “Prof. Casemiro dos Reis Filho” Dermeval Saviani Gilberta S. de M. Jannuzzi Maria Aparecida Motta Walter E. Garcia Diretor Executivo Flávio Baldy dos Reis Diretora Editorial Gilberta S. de M. Jannuzzi Coordenadora Editorial Érica Bombardi Assistente Editorial Aline Marques Revisão Taís Gasparetti Erika G. de F. e Silva Cleide Salme Ferreira Diagramação e Composição Ednilson Tristão Projeto Gráfico e Capa Érica Bombardi Impressão e Acabamento Gráfica Paym

SUMÁRIO

EDITORIAL ARTIGOS Tempo de balanço: a organização do campo educacional e a produção histórico-educacional brasileira e da região nordeste Marta Maria de Araújo “A educação brasileira e a sua periodização”: vestígio de uma identidade disciplinar Bruno Bontempi Júnior La educación física argentina en los manuales y textos escolares (1880-1930) Sobre los ejercicios físicos o acerca de cómo configurar cuerpos útiles, productivos, obedientes, dóciles, sanos y racionales Pablo Scharagrodsky, Laura Manolakis y Rosana Barroso Historia de la cultura escrita: ideas para el debate Antonio Castillo Gómez O itinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação Mirian Jorge Warde

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RESENHAS Luzes e sombras: a ação da maçonaria brasileira (1870-1910) Por Fernando Antonio Peres Coroa de glória, lágrimas de sangue: a rebelião dos escravos de Demerara em 1823 Por Surya Aaronovich Pombo de Barros 169

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Destino das letras: história. educação e escrita epistolar Por Eliane Marta Teixeira Lopes DOSSIÊ: O PÚBLICO E O PRIVADO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA Apresentação Libânia Nacif Xavier A construção da escola pública no Rio de Janeiro imperial Tereza Fachada Levy Cardoso A quem cabe educar? Notas sobre as relações entre a esfera pública e a privada nos debates educacionais dos anos de 1920-1930 Ana Maria Bandeira de Mello Magaldi Oscilações do público e do privado na história da educação brasileira Libânia Nacif Xavier O público e o privado na educação brasileira: inovações e tendências a partir dos anos de 1980 Alicia Maria Catalano de Bonamino 183 189 191 195 213 233 253 ORIENTAÇÃO AOS COLABORADORES CONTENTS 277 279 .

através da qual as investigações de cada um têm a possibilidade de obter. seus achados investigativos. um fórum para o diálogo. Em sua abrangência. É fundamental que cada historiador da educação sinta-se investido da obrigação de acrescentar à Revista Brasileira de História da Educação (RBHE) os seus pontos de vista. suas conclusões e suas polêmicas. Já se pode afirmar que a publicação idealizada pela Sociedade Brasileira de História da Educação. É necessário ocupar este fecundo espaço editorial com uma grande variedade de contribuições. a convergência e a divergência entre pares. ato contínuo. no Brasil e fora dele. está consolidada e conta com uma ampla e crescente circulação acadêmica. acompanhado do dossiê “O público e o privado na educação brasileira”. A Revista Brasileira de História da Educação deve ser assumida como “nosso” espaço dialogal. uma convocação aos historiadores da educação que atuam no Brasil. Uma revista que se oferece para dar visibilidade a um campo de pesquisa torna-se. desde seus atos inaugurais. um chamado. que comparece à presença da comunidade de leitores e investigadores da história da educação com artigos de “fôlego” e grande envergadura intelectual. incessantemente. também. Por tudo isso. Comissão Editorial . enseja. O Editorial deste número. a revista pode se tornar uma frente avançada. uma frente de segura respeitabilidade acadêmica. como resultante desse processo.Editorial A Revista Brasileira de História da Educação chega ao seu quinto número. a Comissão Editorial da RBHE convida seus pares para que façam deste projeto um investimento acadêmico nacional.

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por parte do grupo dos Renovadores da Educação. GT HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS ENCONTROS DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORDESTE (EPENs). ORGANIZAÇÃO DO CAMPO EDUCACIONAL. incluindo a pesquisa. with the institutionalization of the post graduation segment and research in the Brazilian universities. com a institucionalização do segmento pós-graduação e pesquisa no interior das universidades brasileiras. between 1924 and 1964. coube à Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). PRODUÇÃO HISTÓRICO-EDUCACIONAL. em seguida. * Professora do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. It is proceeded by a historical analysis of the organizational process in the educational field. dinamizar uma rede organizativa no campo da pesquisa educacional nacionalmente.Tempo de balanço a organização do campo educacional e a produção histórico-educacional brasileira e da região nordeste Marta Maria de Araújo* Procede-se a uma análise histórica do processo de organização do campo educacional.br . Mostra-se que a partir dos anos de 1970. apresentar parte de um inventário sobre a produção histórico-educacional de pesquisadores da região Nordeste. by the Educational Renovators. E-mail: martaujo@digi. retoma-se alguns balanços dos estudos da História da Educação realizados em diferentes instâncias educativas para. como trabalho de estágio pós-doutoral desenvolvido no Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo. entre 1991 e 2001. RENOVADORES DA EDUCAÇÃO. some study accounts are taken in the History of Education done in different educational instances so as to present part of an inventory about the educational-historical production of researchers in Northeastern Brazil. na qual desenvolve atualmente o projeto de pesquisa Modernidade Pedagógica da Educação Escolar nos Governos do Império e da Primeira República no Rio Grande do Norte. including the research. It is shown that from 1970 on. afterwards. Finally. no período compreendido entre 1924 e 1964. Coordenadora da Base de Pesquisa de Estudos Histórico-Educacionais. had to deal with bringing onward an organizational network in the educational research field nationwide.com. the Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (National Association of Post-Graduation and Research Education) – ANPEd –. apresentada no GT História da Educação dos Encontros de Pesquisa Educacional do Nordeste (EPENs). Por fim. PESQUISA EDUCACIONAL.

através do Movimento Renovador que se expandiu nacionalmente. que. e inspirados no momento cultural vivido pelo país. EDUCATION HISTORY ON EDUCATIONAL RESEARCH MEETINGS IN NORTHEASTERN BRAZIL TEAMWORK (EPENs). Education History on Educational Research Meetings in Northeastern Brazil). congregando um grupo de intelectuais que ficaram conhecidos como Renovadores da Educação.10 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. normal e secundário. Pretende-se. EDUCATIONAL-HISTORICAL PRODUCTION.. pela intensa atividade que desenvolveram como idealizadores e organizadores . em 1932. aqui.. 2003 presented in the teamwork História da Educação dos Encontros de Pesquisa Educacional do Nordeste (EPENs. intitularam-se Pioneiros da Educação Nova. Em 1924. os assuntos educacionais estavam entregues ao então Ministério da Justiça e Negócios Interiores. EDUCATIONAL FIELD ORGANIZATION. social e educacional. cabendo aos governos estaduais as iniciativas quanto à organização do ensino primário. a Associação Brasileira de Educação (ABE). As iniciativas dos Renovadores da Educação. é obra de intervenções dos Renovadores da Educação. é tomado por um movimento de novas idéias no plano cultural. caracterizar as motivações que presidiram a organização e a reorganização do campo da educação e da pesquisa educacional e refletir sobre as medidas adotadas nessa direção. o Brasil. dando ênfase à produção dos pesquisadores da região Nordeste. formou-se. Por mais de meio século os Renovadores conquistaram e consolidaram uma hegemonia no campo educacional em âmbito nacional. econômico. between 1991 and 2001. Neste texto são tratados aspectos da formação do campo da educação e da pesquisa educacional no Brasil./jun. estudo muito pouco examinado pela historiografia da educação brasileira. Com o lançamento do Manifesto. como se sabe. em grande parte. dando origem ao Movimento Renovador Educacional. Nesse período. no Rio de Janeiro. EDUCATIONAL RESEARCH. seus agentes e prioridades de temas. EDUCATION RENOVATORS. bem como do campo da pesquisa histórico-educacional. Durante os anos de 1920.

a Faculdade de Medicina e a Faculdade de Direito do Rio de Janeiro (Fávero. por sua vez. Nela. como promotores de cursos. o debate sobre a escola pública. as “Faculdades de Ciências das Universidades ter como finalidade. 1998). devendo. em todos os ramos do conhecimento humano” (Abe apud Fávero. Politizaram. além do ensino da ciência feita. também. propõe o desenvolvimento da pesquisa científica como uma das funções básicas da universidade pública. o seu principal paradigma. O debate voltado para a implementação de uma política de organização do campo escolar segundo as proposições da pedagogia da Escola Nova. semanas de educação e da difusão de uma vasta e diferenciada produção educacional através de obras próprias ou coleções especializadas e.tempo de balanço 11 dos sistemas públicos de ensino e da pesquisa educacional. mobilizou os Renovadores da Educação para a discussão intelectual do modelo de universidade a ser adotado no Brasil. realizada em Curitiba. como organizadores das Conferências Nacionais de Educação. primeira instituição universitária criada pelo Governo Federal na República. principalmente. Já por ocasião da Primeira Conferência Nacional de Educação. p. palestras. a de formar pesquisadores. O processo de organização do campo da educação. em 7 de setembro de 1920. Pela impor1 A Universidade do Rio de Janeiro (URJ) nasceu da aglutinação de três escolas superiores existentes na época em que o Rio de Janeiro era capital federal: a Escola Politécnica. pelo Presidente Epitácio da Silva Pessoa. o renovador e professor da Escola Politécnica do Rio de Janeiro. 6). ainda. que tem. segundo Cunha (1981. veio acompanhado da pretensão de organização do campo da pesquisa educacional. laica e universal. no período de 19 a 23 de dezembro de 1927. tem. Assim. a criação da Universidade do Rio de Janeiro (URJ)1. 1998). Manoel Amoroso Costa. para tanto. por parte dos Renovadores da Educação. . gratuita. em particular da educação escolar” moderna. foi o responsável pela apresentação da tese: “As universidades e a pesquisa científica”. na pedagogia escolanovista. por meio dos espaços das conferências de educação. “o momento da consciência da especialidade da educação. nas Conferências de Educação.

Apresentada essa plataforma. não somente ao “como ensinar” e “como organizar os conteúdos e procedimentos de ensino” mas. a apresentar – ao povo e ao governo – uma plataforma para a reconstrução educacional no Brasil. expresso no célebre Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de março de 1932. nas prescrições das novas ciências. Lourenço Filho. o Ministério da Educação e Saúde Pública (MES). imediatamente. p. e seus signatários propugnavam a urgente necessidade de mudanças paradigmáticas na educação escolar tendo em vista as novas exigências nacionais. gratuita e laica no Brasil republicano. O Manifesto foi assinado por 26 educadores. com a intervenção técnica e política de alguns dos intelectuais já legitimados como Renovadores da Educação. 2003 tância dessa I Conferência no debate da organização do campo do ensino e da pesquisa educacional é que Ferreira (1988. Em 1930. constituiu-se no principal marco do Movimento Renovador Educacional pela escola pública. Francisco Campos (1930-1932) que implementa o deslocamento de uma política educacional de âmbito local e estadual para a esfera federal.12 revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. sobretudo. sinaliza vários indícios de que a organização do campo educacional. Fernando de Azevedo. primando por uma organização de caráter centralizador. Fernando de Azevedo. após seis anos da atuação dos Renovadores em âmbito nacional. Essa política oficial de educação contava. sobretudo na estruturação do campo da educação. tem. ao “como educar”. arbitrário e distribuída desigualmente. foi que o Governo Provisório instalado com a Revolução de 1930 criava. levou a maioria dos Renovadores da Educação. a principal referência no trato das questões educacionais. Cecília Meirelles. tendo. desta vez. Afranio Peixoto. Tal política nacional. seu substituto no MES. nesse momento. Lançado em 1932. estabelecida por Francisco Campos e continuada por Gustavo Capanema (1934-1945). O movimento de modernização educacional levado a efeito pelos Renovadores da Educação. como primeiro titular. o redator do Manifesto. procurando empreendê-la com sentido unitário e . primeiramente. 40) a sobreleva como sendo “uma das primeiras e mais significativas iniciativas no congraçamento de esforços para remodelação do ensino no Brasil”. entre eles Anísio Teixeira.

como faz Marcus Vinicius da Cunha (2000). na qual o empenho dos seus primeiros colaboradores – Anísio Teixeira. durante a gestão de Lourenço Filho. por fim. passando.tempo de balanço 13 de bases científica e democrática. tornou-se um importante canal para divulgação de estudos que tratavam dos processos de ensino-aprendizagem e dos instrumentos de avaliação. Reconhecendo a importância desse órgão do MES como centro de estudos e pesquisas da problemática escolar e educacional. o renovador Manuel Bergstrõm Lourenço Filho (1938-1952). respaldada nos propósitos do INEP. não por acaso. cinco anos após o lançamento do Manifesto. Antonio Ferreira de Almeida Júnior. 1984. numa série fecunda de pesquisas e experiências. assim ressaltado por Camargo e Vidal (1992. mudanças. Vale lembrar. 416 e 424). o lançamento. Assim sendo. constantemente. estudos de natureza predominantemente psicopedagógico. veio junto com a campanha de distribuição de livros didáticos e manuais de ensino. em 1937. instalado no ano seguinte com a denominação de Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos. ou seja. fazendo com que os pensadores da educação. a revista. o Instituto Nacional de Pedagogia. pp. a chamar-se Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). alternados com os de desenvolvimento psicológico da infância e da juventude. Sem dúvida. proposto no Manifesto. Gustavo Capanema autorizava ao seu primeiro diretor. o Ministro Gustavo Capanema criava. que a ordem social é. Fernando de Azevedo e o próprio Lourenço Filho – traduziu-se no debate sobre a organização da educação nacional. assentado em corpo de doutrina. o que. percebida como passando por variações. destinada a “fazer chegar às mãos dos professores guias e manuais . considerem ultrapassados os modelos vigentes de organização do campo educacional. supunham os Renovadores uma reorganização do campo educacional “nitidamente de caráter científico. em 1944. a partir de 1964. diante do intenso debate dos Renovadores sobre o Programa de Reconstrução Educacional. de tempos em tempos. e nos princípios da educação nova” (Azevedo et al. 427) como “nada mais claro que os primeiros movimentos e direções da Revista tenham sido para o predomínio de uma ‘educação nacional’ a ser situada no conjunto do plano da cultura”. p. Portanto. ou seja. da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.

social e cultural das diversas regiões do país” (Plano de organização. Noutra direção. Com base nessa lógica. 38.. o Rio de Janeiro. pois. a organização do campo da educação foi substancialmente alargada. 1956. 3).. foi que Anísio Teixeira. reivindicada desde o lançamento do Manifesto pelos Renovadores da Educação. como uma sistematizada política para se fundar as bases de uma “ciência da educação”. ciências sociais e mudanças culturais. como Diretor do INEP. devesse ser então empreendida com o aval teórico de uma aproximação entre as áreas da educação e das ciências sociais de predominância empírica. p. Coube.14 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. A iniciativa de Anísio . industrialização e abertura democrática fazia com que a reconstrução educacional de base científica e democrática. a recorrência à pesquisa empírica em ciências sociais deveria estar subordinada. numa direção. 2003 escritos especialmente para a sua orientação” (Gouveia. do governo federal. O movimento de modernização do país. ainda. a princípio. 52)./jun. A primazia da pesquisa educacional Entre 1952 e 1964. conduzido pelos processos de urbanização. que presidiu a reorganização do campo educacional pela convergência entre educação. Com efeito.460. aos interesses objetivos da ação escolar.. a pesquisa educacional deveria ser explorada de maneira que permitisse o aproveitamento regular dos resultados das pesquisas sociais. cuja tônica consistia na acepção de uma política nacional de educação. de 28 de dezembro de 1955. à revista. durante a gestão de Anísio Teixeira no INEP. e os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais 2 O Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) e os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais (CRPE) a ele vinculados foram criados pelo decreto n. p. na capital da República. ambas possibilitavam o ajuste do sistema educacional “às condições das exigências do desenvolvimento econômico. 1971. instituiu o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE)2. projetar as diretrizes escolares e pedagógicas para uma organização da educação nacional. Para tanto.

8).. . sociais e políticas” (Discurso proferido na inauguração. Teixeira. com o claro objetivo de intervir no desenvolvimento regional. experimental. professor Abgar Renault (Cf. Azevedo argumentava que o exame da problemática educacional deveria ser feito pela mediação da sociedade “no seu dinamismo profundo. em 11 de junho de 1956. por ocasião da instalação do Centro de Pesquisas Educacionais de São Paulo e da sua posse como diretor. as mudanças na esfera educacional”... de que resultam. em conseqüência. o que Teixeira contou com o apoio do ministro da Educação e Cultura. E a reorganização do campo educacional com base numa pesquisa científica. deveria. vinha a orientação anisiana de que o exame da educação e de seus problemas não mais comportava “posições pessoais de leigos e profissionais” (Discurso de posse do professor Anísio Teixeira.. sediados nas capitais dos estados do Rio Grande do Sul. Científica e Cultural das Nações Unidas (UNESCO). pela análise das reais condições regionais e nacionais do país (Brandão et al. as técnicas pedagógicas e o próprio tipo de relação entre mestres e discípulos [. p. sociais e culturais. Dessa perspectiva. fundamentar-se em “um novo ângulo em que as idéias e doutrinas. Bahia e Pernambuco.tempo de balanço 15 (CRPE). 1957). Minas Gerais.. Aliás.] não sejam compreendidos e explicados senão em face e à luz das estruturas econômicas. espécie de “laboratório pedagógico”. 1956 e O INEP e os órgãos executores. p. 1952). sim. efetivamente.. São Paulo. nas transformações técnicas e econômicas. segundo a qual a solução dos problemas brasileiros passaria. Essa interpretação ancorava-se numa recomendação da Organização Educativa. 1956. De Fernando de Azevedo. vinha a observação de que a institucionalização da pesquisa educacional marcava a tentativa “a maior de todas – para promover a transição de uma política empírica de educação para uma política científica.. 1952. 1996).. realista e racional” (Discurso de posse do professor Anísio Teixeira. usando a expressão de Xavier (1999). regional e nacional. 77). a organização das escolas e dos sistemas educacionais. uma interpretação do país sublinhava uma preocupação com os aspectos culturais da sociedade local.

mas segundo o seu critério predileto: “o critério regional de pesquisa ou de estudo mais de campo do que de gabinete”. conjugando iniciativas interdisciplinares em múltiplas direções. no Nordeste do país. Por conseguinte. e para além de uma e outra./jun. cujo raio de ação envolvia toda a região Nordeste. ou melhor. 2003 indicava a busca de uma compreensão social. não de um só ponto de vista. não como se fosse uma realidade parada definitiva. p. mas como a realidade viva e sempre em transição que em grande parte é [Discurso pronunciado pelo sociólogo-antropólogo Gilberto Freyre. como diretor desse centro. O antropólogo ou sociólogo de hoje sabe. e na sua posse. sociológica. voltado para a reconstrução do campo educacional segundo uma convergência entre as ciências sociais e as da educação. do rural.. do urbano. o tempo. buscá-la e observá-la nas suas vivências mais cruas. em suas composições. 1956. daí resultando a necessidade de ser o homem. na instalação do Centro Regional de Pesquisas Educacionais do Recife. 10). p.. anunciava e confirmava a meta do desenvolvimento da pesquisa educacional numa íntima associação – científica – entre as ciências sociais e as educacionais. 109]. Nessa perspectiva freyreana. 1959. começando pela instalação das . Gilberto Freyre. os objetos de estudos das pesquisas educacionais devem ser vistos na contextura do local.. com a circunstância. ao pesquisador caberia surpreender a realidade viva. o programa de pesquisa educacional do INEP. do regional. foi dinamizado pela ação institucional dos pesquisadores dos Centros de Pesquisas Educacionais. especificidades e circularidades nacionais. demarcado pela problemática local e regional contrastada com a dimensão nacional. em suas relações com a estrutura social mais ampla que a envolve e condiciona (Discurso proferido na inauguração. decomposições. tanto quanto o pintor impressionista do fim do século passado. que a realidade varia com a luz. mas de diversos. em 18 de novembro de 1958. mas em vários. com o aval hegemônico da antropologia. Nessa empreitada no solo nordestino. a vida ou a passagem surpreendida não num lugar só.16 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. da educação. Encampando tanto a perspectiva de Fernando de Azevedo quanto a de Gilberto Freyre.

de estudos especiais sobre administração escolar. 1959. antropologia e economia. mas também de universidades americanas.. segundo as “condições culturais e escolares. todavia. Levaram “a efeito o preparo de livros-fontes e textos.. sobremaneira. Cataguases (MG). 1957. que os centros de pesquisa contribuíram. francesas e inglesas. 32). Catalão (GO) e Santarém (PA) foram os núcleos de experiências socioeducacionais desse projeto (Ação do INEP e Centros de Pesquisas no quinquênio 1956-1960. Fizeram. . de material de ensino. formação de mestres e recomendaram providências outras que concorreram para o aperfeiçoamento do magistério nacional”. “treinamento e aperfeiçoamento de administradores escolares. Elaboraram-se “diagnósticos.. desde quando atuou na educação baiana nos anos de 1920 e 1940. p. assim como sobre as tendências do desenvolvimento de cada região e do meio social brasileiro como um todo” (O INEP e os orgãos executivos. sociologia e economia urbana e rural. 1961). especialistas em educação e professores de escolas normais primárias” (As atividades do INEP e dos Centros de Pesquisas Educacionais. Leopoldina (MG). para o desenvolvimento e o prestígio das disciplinas de sociologia. Timbaúba (PE).. psicologia educacional. sabe-se. canadenses.. As cidades do Rio de Janeiro (DF). científica e tecnológica – abrangeu uma variedade de estratégias 3 O Projeto Cidades-Laboratório ou Municípios-Laboratório [. filosofia da educação. A reconstrução do campo educacional de uma tríplice base – democrática. recomendações e sugestões para a revisão e a reconstrução educacional do país – levando em conta as diferenças regionais – nos níveis primário e médio”. psicologia. 147). Por esse rol de atividades. história e psicologia social. ainda. Dentro daquela visão interdisciplinar de Anísio Teixeira. orientadores educacionais. planos. tais investigações e intervenções pedagógicas contaram com a consultoria e a participação de especialistas em antropologia cultural.] realizou uma série de “estudos de comunidade” em cidades típicas das diversas regiões do país com o objetivo de reunir material necessário para a elaboração do Mapa Cultural do Brasil e alcançar um conhecimento acurado dos condicionantes socioculturais do processo educacional. currículos. lingüística. p.tempo de balanço 17 “Cidades-Laboratório”3. medidas escolares. geralmente da UNESCO.

especialmente da Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). para Mendonça (1997).18 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. os quais tornaram-se canais de difusão da orientação doutrinária que se vinha consubstanciando na redefinição do campo e de seus resultados práticos. pelas mutações no paradigma de organização da pesquisa. e dinamizado pela ação de entidades profissionais de docentes. sociais e econômicas da conjuntura pós-1964. o deslocamento do modelo anisiano de reorganização do campo educacional não derivou. fundavam “novos estilos de pensamento” e desaguavam na iniciativa de outras experiências de educação e cultura popular visando à conscientização social e política do povo brasileiro. No entanto. A ANPEd na criação de uma rede organizativa da pesquisa educacional Convém lembrar que as intervenções locais e regionais. os livros-texto. as universidades brasileiras. em 1978. Assim. a CAPES apoiava a criação da ANPEd. as coleções de livros e os Cadernos Regionais. 2003 alinhadas e até superpostas dentre as quais a editorial. respaldada pela pesquisa gerada no segmento pósgraduação. objetivando todo o processo de reorganização do campo educacional. acima de tudo. advinda da Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). desta feita. das motivações políticas. para colaborar no intento da reconfiguração do campo educacional. a revista Educação e Ciências Sociais do CBPE. que incluía a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. articulados à carreira docente – motor da renovação da universidade brasileira. toda uma tradição de pesquisa que se estabeleceu no interior dos centros de pesquisas educacionais e que se interrompeu com o fechamento desses centros não teve continuidade nem foi retomada com a posterior implantação dos programas de pós-graduação. a ser continuada de acordo com a orientação dos programas de pósgraduação em educação./jun. partiram para a institucionalização do segmento da pós-graduação e da pesquisa. A rigor. apenas. com o objetivo . Ele foi determinado. Na verdade. nos anos de 1970.

a atividade de pesquisa ganhasse maior destaque científico e social e houvesse um avanço do conhecimento sobre a educação (Calazans. Educação Superior e Educação e Trabalho. em 1986. Metodologia Didática. realizada entre 17 a 21 de setembro 1995. Educação da Criança de 0 a 6 Anos. uma avaliação sobre os GTs. Sociologia da Educação e Trabalho e Educação. agora com as denominações de Alfabetização. como uma possibilidade de aproximação de pesquisadores que trabalhavam com objetos e temáticas afins. Leitura e Escrita. Todavia. a ANPEd definiu a realização de reuniões anuais como fator programático para implementação dessa rede organizativa de pesquisa educacional. História da Educação. Educação do 2º Grau. Educação Popular. 1995). fazendo com que. “Núcleos temáticos em pesquisa educacional”. 54). Educação e Linguagem. Educação Rural. Currículo. um “escasso apoio e incentivo à pesquisa educacional. distribuídos pelas denominações Educação do 1º Grau. fez do tema central. Formação de Professores. tinham-se como notório. no Rio de Janeiro. falta de participação da comunidade educacional na definição da . em março de 1981. em Caxambu (MG).tempo de balanço 19 de congregar os programas de pós-graduação em educação e os pesquisadores a eles vinculados para instaurar. Educação Pré-Escolar. no âmbito da ANPEd. 13 GTs já estavam em funcionamento. para promover o seu desenvolvimento. Ensino Fundamental. Movimentos Sociais e Educação. na Universidade Santa Úrsula. entre uma e outra reunião anual. Política de Educação Superior. a estratégia posta em prática. deficiências estruturais dos cursos de Pós-Graduação. a sua prática social (Calazans. Para tanto. Enquanto na 18ª Reunião Anual. p. Filosofia da Educação. nacionalmente. Na 5ª Reunião Anual. realizada no período de 10 a 13 de março de 1982. pela divulgação e ampliação da participação desses pesquisadores em diferentes regiões. apontando para a necessidade de discutir políticas ou prioridades de pesquisas em educação. a maneira pela qual cada universidade organizou seu próprio segmento pós-graduação em educação pareceu resultar de situações emergenciais bem particulares. De modo geral. estavam presentes oito GTs. uma rede organizativa do campo da pesquisa educacional. 1995. realizada em Belo Horizonte. Foi realizada. Estado e Política Educacional no Brasil. A sua 4ª Reunião Anual.

no período de 17 a 19 de novembro de 1980. Ensino (UFCE). como parâ- 4 No Relatório do I Simpósio de Estudos e Pesquisas (1977). 1980). a cargo do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e da Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE). tendo em vista que as demandas socioeducacionais da região não eram contempladas pelas referidas áreas (Resolução do IV Simpósio de Estudos e Pesquisa em Educação.. em Salvador. no início dos anos de 1980. Educação de Adultos (UFPB). reunida no Seminário sobre Pesquisa Educacional no Nordeste. Diferentemente do que consta na Resolução do IV Simpósio (1980). A pesquisa e a produção histórico-educacional na região Nordeste É particularmente no interior dos Programas de Pós-Graduação em Educação. redefinida em 1974. realizado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UFBA. 1981. ..20 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e de Pernambuco (1978). 150). para Ensino e Recursos Humanos. de 17 a 21 de outubro de 1977. iniciados na década de 1970.. na região Nordeste – como os da Universidade Federal da Bahia (1972). 2003 política de pesquisa”. consta que a primeira área de concentração desse programa foi Pesquisa em Educação. da Universidade Federal do Ceará e da Paraíba (1977). ali. Tecnologia Educacional e Educação PréEscolar (UFRN) e Planejamento Educacional (UFPE) – que a comunidade de pesquisadores levantava como um dos problemas prementes. p. a ausência de uma melhor definição das áreas de concentração./jun. 1995. 30). além de impasses metodológicos nas pesquisas em curso (Calazans. Entre as constatações das agências de financiamento da pesquisa educacional falava-se de “uma relativa distância entre a produção de pesquisas e sua utilização para a implementação de mudanças desejadas no sistema de ensino” (Financiamento de publicações. Por parte dessa comunidade de pesquisadores. com as áreas de Concentração em Ensino e Ciências Sociais Aplicadas à Educação (UFBA)4. p. firmaram-se. na cidade de Recife.

7% e a educação especial. a educação não formal.. Quando agrupados os 137 projetos de pesquisa em termos de disciplinas acadêmicas. 0. 12. E para o conhecimento das atividades de pesquisa educacional no Nordeste. Todavia. patrocinado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).. 5) os que “resgatassem e preservassem a memória cultural do país especialmente nas suas .6%. 15. no segundo semestre de 1981.4%. Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Graus. fixava como temas prioritários para a área de educação e Cultura: 1) aqueles relativos ao ensino de 1º e 2º Graus. coube à UFBA. sociais e políticos que influem sobre o sistema educacional brasileiro”. o ensino de 1º grau respondia por 40. para o quinqüênio 1980-1985. Psicologia Educacional. o ensino de 2º Grau. 142). o ensino pré-escolar. 1982). 13. p. Currículo. realizar um Levantamento da Pesquisa Educacional no Nordeste. 2. sendo que 7 deles pertenciam a órgãos estaduais e municipais de educação.8%.5%.3%. No tópico pesquisa. 0... 4) os que indicassem “novas formas de produção e disseminação de inovações tecnológicas adequadas à realidade brasileira”. tendo sido identificados 31 grupos de pesquisas institucionais. 2) os que “caracterizassem os determinantes econômicos. Metodologia de Ensino com 16. 33. especialmente dos Programas de Pós-Graduação em Educação. 16. verifica-se que. 137 projetos em andamento ou programados e 240 pesquisadores.tempo de balanço 21 metros a se perseguir no desenvolvimento da pesquisa educacional. a “existência de uma relação direta entre a pesquisa e a solução de problemas da realidade social onde esta se insere [.. 11.7%.9%. 21. 1981. Legislação do Ensino.. pela sua coordenação de educação. Planejamento Educacional incidia com 17..9%.1%.7%. 3) os referentes “à educação no meio rural e à educação nas periferias urbanas”. o ensino superior. através do seu Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público (ISP). Considerando que a maioria dos grupos de pesquisa está situada em universidades federais havia uma certa associação entre ensino e pesquisa universitária (Levantamento da pesquisa. o CNPq.] e a representatividade permanente dos temas a serem pesquisados” (Relatório Final.5%.7% e Supervisão com 0.. Política Educacional. através do Plano Brasileiro de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (PBDCT).2%.

153). “principalmente. Desses registros. seguida pelas regiões Nordeste (8%).. em sua totalidade. seguida pelas regiões Sul (24%). o balanço dos estudos em história da educação de 1971 a 1988. a região Sudeste correspondeu a 82% da produção nacional. Tais prioridades de temas de estudos e pesquisas definidos pelo CNPq. e das 157 teses de doutorado analisadas. a sua adequação às especificidades locais e regionais” e 7) os referentes “às vinculações entre Educação e Trabalho. 2003 vinculações com a educação em sentido amplo” (grifo meu). à história da educação brasileira. foi constatado que.657 dissertações analisadas. tendo em vista. 287 títulos correspondiam às dissertações de mestrado concluídas nos Programas de Pós-Graduação em Educação da 5 Barreira (1995) optou por restringir o campo da sua investigação à região Sudeste do país. com base em dissertações de mestrado e em teses de doutorado aprovadas em programas de pós-graduação na área de educação 5. da mesma forma que se tornaram indicativos para a constituição dos GTs da ANPEd. 5. Entretanto. . Destarte. promovido por Warde (1984) e retomado por Barreira (1995) em sua tese de doutorado. nenhum estudo aparece no tópico história da educação. especialmente os que questionassem o caráter profissionalizante do ensino de 2º Grau. apontando caminho para possíveis reformulações na lei n. Especialmente em relação ao segmento dissertação. Nordeste (8%) e CentroOeste (4%). Pretendeu o autor identificar as visões históricas que emergem das escritas recentes da história da educação brasileira. p. por ter ela apresentado os maiores índices de concentração de títulos nas modalidades dissertações e teses. a região Sudeste correspondeu a 64% da produção nacional. apenas 34 (cerca de 22% do total) receberam a mesma classificação. E quanto ao segmento dissertação em história da educação. pelo PBDCT. no âmbito do Levantamento da Pesquisa Educacional no Nordeste./jun.692 e no sistema como um todo” (Definição de temas. 6) os que tratassem da “difusão educacional e análises do problema do material didático”. feito pela UFBA/ISP. direcionavam. apenas 279 (cerca de 8% do total) podiam ser classificadas como estudos tendencialmente voltados. das 3. uma articulação de projetos de pesquisa em torno dessas temáticas.. por sua vez.22 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. 1981. Centro-Oeste (7%) e Sul (3%)..

que as “desigualdades regionais. questões. Por conse- . o resultado de um e outro levantamento não deixa de mostrar que a produção da história da educação no Brasil é. 330). pp. de Nunes (1998. portanto. não possam ser superadas pela pesquisa que. avalia que as pesquisas de âmbito regional. inegavelmente. marcada pela fator empírico de uma relação direta entre a pesquisa e a solução de problemas da realidade social na qual se insere. compreendia que era “preciso não perder de vista. herdeira de uma tradição em que. de fato.tempo de balanço 23 região Nordeste. com base em sua própria prática disciplinar. uma produção delimitada regionalmente ao Sudeste e Sul do país”. foi apartado o ensino da pesquisa. temas e objetos de estudos”. depara-se com o balanço vindo. a UFRN com 39 e 5 e a UFPE com 20 e 3. tão fortemente estabelecidas no Brasil. para a autora. realizado em Lisboa. de uma outra tradição. Lamenta. segundo Carvalho (1998. Todavia. no contexto do II Congresso Luso-Brasileiro. E herdeira. com base no conjunto dos trabalhos nele apresentados. é. como contribuição para o enriquecimento de matrizes teóricas. 201). que o que chamamos de História da Educação no Brasil. Neste. A UFBA era responsável por 114 títulos aprovados e 4 em história da educação. sendo 23 da área de história da educação. Alves (1998. por exemplo. neste congresso. de 23 a 26 de janeiro de 1996. a autora apontava para o fato de que a “produção histórica da educação brasileira vai abdicando das sínteses generalizantes e abraçando análises específicas. em ordem decrescente. Reportando-se ao contexto do I Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação. a UFPB com. também. Mais adiante. Assim sendo. Essas análises têm o mérito de resgatar o que denominamos de o ‘propriamente pedagógico’”. fortalecem o quadro da história da educação e da cultura. portanto. p. Nordeste. a propósito do conjunto de trabalhos apresentados por pesquisadores brasileiros. a UFC com 52 e 3. porém. seguindo. de 16 a 19 de fevereiro de 1998. 17 e 25). realizado em São Paulo. a região Sul. dificultando “a sua constituição como área de investigação historiográfica capaz de se autodelimitar e de definir. o locus dessa produção é maciçamente proveniente da região Sudeste (90 dos 140 trabalhos aprovados). respectivamente 62 e 8. Centro-Oeste e Norte. as reflete e repete na sua produção”. p. De qualquer maneira.

Minas Gerais e Rio Grande do Sul./jun. e. ainda. os trabalhos que incidem nas configurações locais e regionais da educação apontam para alguns espaços privilegiados como a região Sudeste (Rio de Janeiro. porventura. mas anteriormente ao apresentado por Veiga e Pintassilgo (2000). a autora. Bahia e Rio Grande do Norte). Eis. Nesse sentido. num outro contexto. A predominância do enfoque local e regional sobre o nacional é notória. atesta mudanças significativas na produção da história da educação no Brasil e em Portugal. nesse Congresso. que a renovação fica por conta da ampliação do diálogo interdisciplinar com as ciências sociais. o balanço indicativo feito por Xavier (2000). com base no conjunto dos trabalhos inscritos no I Congresso Brasileiro de História da Educação. mas constataram um crescimento no número de pesquisadores da região Nordeste (53). Centro-Oeste (15) e Norte (6). a predominância ainda foi das regiões Sudeste e Sul. São Paulo e Minas Gerais). no Rio de Janeiro. mais intenso no seio da comunidade brasileira do que no da portuguesa. a didática etc. realizado de 6 a 9 de novembro de 2000. Diz. sugerindo a existência de uma produção substancial no campo da história da educação. com destaque para a participação do Rio Grande do Norte com uma produção de 33 trabalhos. A autora considera que a presença de universidades e instituições de pesquisa em regiões que detêm maior poder econômico e mais recursos para financiamento de pesquisa é determinante na produção intelectual. com destaque para a antropologia. cujos ritmos têm sido. com os estudos literários. seguido do Rio de Janeiro. por conseguinte. por iniciativa da Sociedade Brasileira de História da Educação. 2003 guinte. Constatam. O balanço apresentado por Veiga e Pintassilgo (2000) sobre os trabalhos do III Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação. realizado em Coimbra de 23 a 26 de fevereiro de 2000. cada vez mais. ainda. a região Sul (Paraná. Posteriormente aos balanços feitos por Nunes (1998) e Alves (1998). o estado que esteve mais representado nesse encontro foi São Paulo. além do diálogo com os diversos ramos da história. Rio Grande do Sul e Santa Catarina) e também as regiões Norte e Nordeste (Pará.24 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. mudanças na configuração regional e informam que. com os estudos específicos de determinados temas educacionais. por . como a educação infantil.

do XV Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (EPENN). e. de pesquisadores da região Nordeste. De 1980 até 1991 os encontros eram anuais. foi preciso considerar a criação dos GTs no interior do EPEN. Para a realização desse intento. por fim. Se os primeiros GTs da ANPEd começaram a funcionar no ano de 1982 e o de História da Educação foi instalado durante a VII Reunião Anual. Sociedade e Educação no Brasil. 2001). os GTs do EPEN somente surgem após 11 anos da sua existência institucional. as fontes. A temática escolhida “A educação. do Encontro do Grupo de Estudos e Pesquisa História. é que me detive a inventariar a produção historiográfica sobre a educação no Brasil. por sua vez. em 1991. realizada na Universidade de Brasília de 23 a 25 de maio de 1984. na constituição de Grupos de Trabalho (GTs). aqui denominados “grupos temáticos” pretendendo-se tornar uma “contribuição relevante para a compreensão das tendências atuais da pesquisa educacional no Nordeste. considerou-se o espaço do objeto investigado. no período de 16 a 18 de junho de 1999. da mesa-redonda História e Educação: Dilemas e Perspectiva. no X EPEN realizado na Universidade Federal do Ceará. em Salvador. realizado em São Luís. de 11 a 13 de dezembro desse ano. em particular da produção docente e discente realizada nos cursos de 6 Data o I EPEN de 1980. A partir de 1991 passaram a ser bianuais (Cf. GT Paraíba. em Fortaleza. da Universidade Federal da Paraíba. ciência e tecnologia: Nordeste na trajetória da política nacional de educação” desdobrou-se. que venho reconstituindo a periodização. em outubro de 1999. ou seja. 1999 e Araújo.tempo de balanço 25 ocasião do XIV Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste (EPEN). de 19 a 22 de junho de 2001. entre 1991 e 20016. . apresentada no GT História da Educação dos EPENs. 2001). na qualidade de expositora. Araújo e Paiva. as temáticas abrangentes e os referenciais que têm sido privilegiados pelos pesquisadores da história da educação da região. com base em seus Anais. É a partir dessa tradição intelectual (Araújo. especificamente do GT História da Educação. Para uma adequada compreensão da evolução geral da investigação histórica da educação na região Nordeste dos anos de 1991 a 2001.

2º e 3º Graus (13). com um título –. o GT História da Educação ficava em décimo segundo lugar com cinco títulos – em seguida tem-se apenas Educação Especial. 2003 mestrado em educação e demais programas de pós-graduação e pesquisa da região” (X Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste. categorização mais ou menos correlata à dos GTs da ANPEd e à dos temas fixados pelo CNPq/PBDCT para a área de educação. Educação Especial (1) e Novas Temáticas (7). Estado e Política Educacional no Brasil (13). ainda pela ausência de uma maior visibilidade do movimento de reconfiguração do campo da pesquisa histórico-educacional. Todavia. História da Educação (5). Educação de Crianças de 0 a 6 anos/Alfabetização (10). Licenciatura/Formação do Educador (9). três deles tratavam da festa. 1991. Entre esses cinco títulos. Educação e Movimentos Sociais (13). no período colonial de 1500 a 1700. Educação Popular/Educação de Adultos (14). de 1945 a 1955. Os três últimos trabalhos acima citados. 1). Considerando o conjunto dos 12 grupos temáticos que formavam o X EPEN de Fortaleza e os 110 trabalhos aprovados. nota-se que. do conto popular e do resgate da memória ./jun. p. tendo em vista a elaboração de guias de fontes documentais e fotográficas para subsidiar os estudos sobre a educação na Bahia. tratavam de estudar a história de uma instituição escolar religiosa feminina em Salvador. Trabalho e Educação (8). Metodologia Didática/Práticas Pedagógicas (9). esses trabalhos ajudam a descortinar esse momento da organização do campo da pesquisa histórico-educacional. três deles tinham como objeto de estudo o levantamento de fontes em acervos públicos e privados. pela trilha dos objetos de estudo. Ante a compreensão das tendências da pesquisa educacional no Nordeste.26 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. e a práxis pedagógica dos jesuítas na Bahia. pelo recurso à pesquisa documental e historiográfica. foram criados 12 grupos temáticos para o X EPEN de Fortaleza categorizados pela ordem como: O Ensino de 1º. sendo um deles mais voltado para a constatação de fontes escritas que pudessem “contar” as origens e evolução da escola no Piauí. no conjunto dos sete trabalhos reunidos no GT Temática Diversas. Currículo (8). dos quais quatro eram provenientes de pesquisadores da UFBA (80%) e um da UFPI (20%) e há evidências de que.

1% ). que podiam. se situar. . o levantamento de fontes como problema teórico-metodológico. incluindo cartas. UFMA 3 (23. o GT História da Educação ficava em primeiro lugar. Currículo (11). com um número reduzido.1%). Considerando os 17 Grupos de Trabalho que fizeram parte do XI EPEN/Recife e os 169 trabalhos aprovados. com 13 títulos. Questões Teóricas da Educação (6) e Temáticas Diversas (6)7 – percebe-se uma inscrição de trabalhos equilibrada entre GTs. com o título: “Ciência e qualidade de vida: contribuição da pesquisa educacional”. de seis em cada um. Educação Infantil/Alfabetização (10). inevitavelmente. Arte/Cultura /Comunicação/Educação (9). Esse EPEN inaugura a bianualidade como periodicidade para esses encontros.tempo de balanço 27 de Canudos. feira de ciências. ao lado de Política Educacional. UFRN 1 (7. UFPE 3 (23. bem como a confecção de guias de fontes documentais. Educação Matemática (8). Desse conjunto. diferenciando-se os GTs Universidade e Ensino Superior. Gestão da Educação (10). ocorrido em Recife. Questões Teóricas da Educação e Temáticas Diversas. 1993).7%). Educação e Linguagem (11). como objeto de estudo. oito deles mantinham. fotografias. Dentre os 169 trabalhos apresentados nos 17 Grupos de Trabalho – Política Educacional (13).4%).7%) e UFPB/UFMG 1 (7. literatura. Educação e Movimentos Sociais (11). integrava-se às suas atividades e associava-se à sua temática. História de Educação (13). O XI EPEN. ainda. sim. e eram provenientes de pesquisadores da UFBA 5 (38. Prática Pedagógica (12). Prática e Formação do Educador (14). Educação Popular/Educação de Jovens e Adultos (9). de 9 a 12 de julho de 1993. à imagem da política entre estudantes secundaristas e educação ambiental. na congregação de esforços para a melhoria da qualidade de vida regional e nacional (XI Encontro de Pesquisa do Nordeste. Universidade e Ensino Superior (6). no GT História da Educação. Educação e Trabalho (11). durante a 45ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC). fundamentando o exercício da reflexão histórica e metodoló7 O GT Temáticas Diversas concentrou trabalhos relativos a recursos computacionais em pesquisa social. Avaliação de Políticas e Programas Educacionais (9).

Filosofia da Educação. Trabalho e Educação (15). tratando de descortinar a relação entre o poder local e/ou nacional. ao mesmo tempo em que se reconfigurava a história da educação como campo de pesquisa. Ensino Fundamental (16).9%)./jun. Metodologia Didática (9). Temáticas Diversas (13)8. no sentido de “guiar o investigador quanto à sua utilização. p. da Primeira República e do Estado Novo. UFPB 3 8 O GT Temáticas Diversas concentrou trabalhos de Educação Especial. a produção no campo da história da educação. a política educativa e os atores envolvidos. está distribuída entre a UFPI 7 (36. Nesse XII EPEN. 2003 gica sobre os objetos educacionais nos espaços locais. quase toda ligada aos Programas de Pós-Graduação das Universidades Federais.28 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. 454). Estado e Política Educacional no Brasil (12). nos períodos da Colônia. pelo GT Formação de Professores. Relacionando o objeto fonte à preocupação com a temporalidade e a indispensabilidade do documento no feitio da pesquisa histórica. Leitura e Escrita (15). Currículo (16). ultrapassado. Sociologia da Educação (11). nesse momento sobressaía-se uma tremenda preocupação com a identificação de fontes específicas e gerais. 20). No XII EPEN. Educação Ambiental. Educação e Comunicação. atendiam à dinâmica do próprio objeto educacional. O GT História da Educação com 19 títulos foi o segundo em número de trabalhos apresentados. do Império. 1997. 9). e cujos recortes temporais. p. sendo eles: Formação de Professores (36). Educação de Criança de 0 a 6 anos (7) e Política de Ensino Superior (6) (XII Encontro de Pesquisa do Nordeste. História da Educação (19). Novas Tecnologias e Qualidade de Vida. Os cinco títulos restantes circunscreviam-se em espaços específicos em Pernambuco. Educação Popular (12). apenas. como adverte José Murilo de Carvalho (1999. sobremaneira diversificados.1%). mas também de armazenar e organizar acervos” (Nunes. UFRN 4 (21. 1998. . 1995). no período de 6 a 8 de julho de 1995. Informática e Educação. p. Movimentos Sociais e Educação (13). Alfabetização. “pondo em questão o seu caráter de saber subsidiário de outras pesquisas sobre educação” (Carvalho. regionais e nacionais. 207 trabalhos foram aprovados para as sessões de comunicações nos 14 GTs. ocorrido em Teresina. Bahia e Maranhão.

tempo de balanço 29 (15. privilegiando-se análises contextuais gerais. Projeto Nordeste (12). 2 circunscrevem-se ao período colonial. à história da educação escolar e do ensino. 337 trabalhos foram aprovados para as sessões de comunicação nos 19 GTs que integravam esse EPEN. Filosofia da Educação (17). como contrapartida. Educação Popular (21). Currículo (24). e por outro. Educação Fundamental (21). onde se observa. Educação e Comunicação (12). e oriundas de outras áreas do conhecimento. No XIII EPEN. até como decorrência desse procedimento. O GT História da Educação com 24 títulos foi o segundo em número de trabalhos apresentados juntamente com o GT Currículo. ocorrido em Natal. Educação da Criança de 0 a 6 anos (4) e Política de Educação Superior (4). por um lado.2%). que uma parte desses estudos não decorre de um efetivo esforço em historicizar a educação como objeto de interpretação. ao período da Nova República. particularmente. Constata-se. Sociologia da Educação (9).8%). . de 17 a 20 de junho de 1997. que. dedicava-se pouca atenção às tendências teórico-metodológicas em ascensão. Os temas sobre os quais incidiram os estudos historiográficoeducacionais no caso desse XII EPEN. Didática (13). que contexto e objeto de estudos são geralmente tratados de forma desarticulada. superados pelos GTs Formação de Professores (54) e Estado e Política Educacional no Brasil (33). Estado e Política Educacional no Brasil (33). da prática docente. na produção apresentada neste EPEN de Teresina. Educação Matemática (12). Educação e Representações Sociais (17). a saber: Formação de Professores (54).6%). Leitura e Escrita (13). entretanto. 3 trabalhos situam-se no marco da referência política. Educação Especial (7). das instituições e de atores educacionais. UFBA 2 (10. UFMA 1 (5. sem uma organicidade entre um e outro. UFSE 1 (5. e o outro. da educacional em particular. Podese dizer que tais estudos resultam de preferências manifestas de dissertações e teses em que a função da história da educação era predominantemente subsidiária e.2%) e UFC 1 (5. Alfabetização. estão relacionados. atribui-se uma certa primazia à utilização de fontes secundárias advindas da historiografia em geral. destacando-se um deles pela utilização da fotografia como fonte documental. Movimentos Sociais e Educação (17). No entanto. História da Educação (24). Trabalho e Educação (23).2% ).

Filosofia da Educação (22). 1999).2% ). Com uma predominância consagrada à análise da externalidade dos processos educativos. ultrapassado. Movimentos Socais e Educação (22). No EPEN em Natal. 2 pela UNIPÊ (8. Leitura e Escrita (19). No XIV EPEN. Os que mais se aproximaram do GT História da Educação em número de trabalhos inscritos foram o GT Trabalho e Educação (35) e GT Currículo (32).3%). 435 trabalhos foram apresentados nos 19 GTs já consolidados: Formação de Professores (69). das idéias pedagógicas. Incidiam os estudos sobre a história das práticas de leitura femininas. de 16 a 18 de junho de 1999. Alfabetização de Pessoas Jovens e Adultas (9). p. Sociologia da Educação (7) e Educação Especial (7).3%). Educação da Criança de 0 a 6 anos (10). identificou-se uma opção. 2 pela UFPE (8. nesse EPEN há indícios. Currículo (32). 2 pela UFSE (8. realizado em Salvador. ao lado de um certo predomínio dos anos de 1940 a 1960. como recomenda Nóvoa (1999. de instituições e atores educacionais. Política e Educação Superior (14).3%). período que engloba o pós-guerra e antecede o golpe de estado de 1964. Educação Popular (15). Educação e Comunicação (20). Trabalho e Educação (35). 2003 O conjunto da produção do GT História da Educação ficou distribuído em 12 trabalhos pela UFRN (50%). A relativização do Estado brasileiro como principal agente educacional foi flagrante. . 13).2%) e a Secretária municipal de Educação de Aracaju com 1 (4. 1 pela UFC (4. de acordo com os recortes estabelecidos. 2 pela UFBA (8. do livro escolar. Educação Matemática (27). Alfabetização. que possibilitam deduzir uma maneira de se olhar com mais atenção para a internalidade do trabalho escolar. 1 pela UFPB (4. 1 pela UFMA (4. Educação Fundamental (19). O GT História da Educação foi o terceiro com 37 títulos. ainda que pequena.2%). Didática (14). da imprensa feminina. porém.3%).2%). das trajetórias de pesquisa e do fator étnico-racial na educação escolar. mais uma vez.30 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. Estado e Política Educacional no Brasil (43). Psicologia da Educação (14). por momentos específicos do século XIX. História da Educação (37). incluindo os processos culturais e intelectuais. pelo GT Formação de Professores (69) e o GT Estado e Política Educacional (43) (XIV Encontro de Pesquisa do Nordeste./jun. da escrita da história da educação.

De certa forma.5%). já que ele proporciona ao historiador da educação maior quantidade e variedade de fontes. é a memória de formação de professores pela ação de instituições educacionais. é a produção intelectual de Manuel Bonfim e Caio Prado Júnior. São educadores como o padre Joaquim D’Azeredo. dar ordem à diversidade. incluindo o antigo regime colonial. em Salvador. a UFC por 5 (13. há uma tendência de se pesquisar a educação no século XX.7%). para citar alguns exemplos. Newton Navarro e Miriam Coeli. são as diferentes formas de intervenção de educadores e intelectuais na criação de entidades culturais e educativas e em congressos pedagógicos. trazida por Falcon (1996). XVII e XVIII. as iniciativas de políticos e intelectuais que se associaram no desenvolvimento do programa liberal da modernidade educacional.7 %). são as indicações pedagógicas de John Locke e Jean Jacques Rousseau.4 %). a UFSE por 2 (5. foi constatada uma primeira opção pelo período que começa em torno de 1880 e prossegue até 1930. É importante destacar a apresentação de quatro trabalhos cujos objetos de estudo levaram seus pesquisadores a um passado distante localizado nos séculos XVI. a UFPB por 1 (2. é a obra do jesuíta italiano Jorge Benci. saindo do âmbito regional. houve uma diversidade de momentos históricos estudados.8 %). de que os historiadores produzem um conhecimento e o fazem por um discurso . a Universidade Federal de Uberlândia por 2 (5.4%). cujos objetos de estudo situamse nos anos de 1990. e. escritores e pensadores clássicos e de vanguarda redescobertos pela pesquisa histórico-educacional. quando agrupados os trabalhos por recortes temporais. Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) por 2 (5. uma segunda. a exemplo da charge e da imprensa pedagógica. Nesse EPEN. é a produção literária e pedagógica de intelectuais norte-rio-grandenses como Zila Mamede.tempo de balanço 31 No plano institucional. a UFRN responde por 19 trabalhos (51. a UFBA por 1 (2. no âmbito do GT História da Educação com 37 títulos.4%). A premissa geral. pois. a UFMA por 1 (2. a UFPE por 4 (10. os estudos que tratam da produção e da trajetória de educadores e intelectuais foi a grande tônica desse XIV EPEN. seguida pelos anos de 1930 a 1960 e uma terceira. São educadores. Tentando. No entanto.4%).7%). publicada em 1700: A economia cristã dos senhores no governo dos escravos.

Psicologia da Educação (20). 2001). 2003 próprio cujo objeto se situa na realidade histórica (passada) e a específica. Ensino Fundamental (31). Leitura e Escrita (15). a temática de XV EPENN “Educação. Política de Educação Superior (19). Educação e Comunicação (26). 2001. realizado em São Luís. houve. neste XV EPENN. que vem disputando um segundo lugar entre os GTs. Um aspecto previsível e notável é o crescimento do GT História da Educação. Educação e Diversidade Cultural (11) e Novas Tecnologias e Educação (10) (XV Encontro de Pesquisa do Nordeste. Sociologia da Educação (13). No XV Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste. são aqui contempladas por distintas linguagens historiográficas e – num esforço de renovação – se situam em áreas de fronteira que se traduzem pela não exclusividade da história da educação. por causa desse caráter excludente e contra ele.32 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. que contribuiu com . Educação Especial (21). dentro do que já é caracterizado como uma tradição intelectual – como antes realçado por seus 21 anos de uma trajetória sinuosa e dessa vez incluindo também a região Norte – estão inscritos os apuros e os esforços acadêmicos da produção da pesquisa educacional na região Nordeste. Em conseqüência. p. exposta por Reis (1998). Filosofia da Educação (35). juntamente com o GT Currículo (49). 24 painéis/debates. Currículo (49). individual e coletivamente. de 19 a 22 de junho de 2001. de São Luís. desenvolvimento humano e cidadania” teve a notável intenção política de pôr em “destaque o caráter excludente do desenvolvimento econômico e das políticas públicas para a maioria da população situada geograficamente nas regiões nordeste e norte do Brasil” (XV Encontro de Pesquisa do Nordeste. no cenário do XV EPENN. 14). Educação de Criança de 0 a 6 Anos (14). Didática (17). de que o vivido humano. depois do GT História da Educação. Educação Matemática (48). Movimentos Sociais e Educação (43). 46 pôsteres expostos. Estado e Política Educacional no Brasil (49). se dá ao conhecimento. Alfabetização. História da Educação (52). Certamente. Educação Popular (16)./jun. 21 minicursos realizados e 697 trabalhos apresentados nos 21 GTs: Formação de Professores (125). Trabalho e Educação (62). Educação de Pessoas Jovens e Adultas (21). mais especificamente com o GT Estado e Política Educacional no Brasil que. ficou em quarto lugar.

fotografias. circulares.9%).tempo de balanço 33 52 trabalhos inscritos e apresentados.9%). pelo professor Luiz Felippe Perret Serpa. constata-se a predominância de trabalhos da UFRN com 21 (40. da UFSE com 1 (1.9%). Por tudo isso. da UFBA. desde a instalação do regime até os anos 2000. na época coordenador do referido grupo. da UFPB com 4 (7.7% ).3%). mensagens governamentais. seguida da UFC com 11 (21. da UFAM com 1 (1. temáticas. embora algumas tendências recentes já revelem o recurso a outras fontes. textos teatrais.4%).6). orientações teóricas e metodológicas. obras clás9 Essa informação me foi passada durante o EPENN de São Luís.9%) e da UNICAMP com 1 (1. Outras fontes. anais. da UFPI com 1 (1. literatura. livros escolares e romances que se tornam objetos de estudo. Fontes tradicionais como coleção de leis do império. obras de época e entrevistas ainda são muito utilizadas. da UEPA/UNAMA com 1 (1.9%). da UFBA com 1 (1. charge. ainda em 19839. mesmo assim. relatórios de diretores da Instrução Pública. da UFMA com 4 (7. com o levantamento de fontes em acervos públicos e privados para subsidiar os estudos sobre a educação na Bahia. da UECE com 1 (1. . da UFPE com 5 (9. como já se registrou. Resultou dessa iniciativa a constituição do primeiro grupo organizado em torno do levantamento de fontes variadas no interior de uma instituição universitária. verifica-se a inconstância e o declínio em número de trabalhos inscritos nos EPENs.9%). Todavia. O GT Formação de Professores não somente tem mantido uma constância entre os primeiros mas também o crescimento vertiginoso de trabalhos inscritos nos fórum do EPEN. A rigor. como programas de disciplinas. Este é o caso da revista. uma razoável mobilidade no que se refere ao predomínio de fontes. foi quem saiu à frente na largada dos estudos histórico-educacionais na região. a periodização continua perseguindo mais o objeto estudado do que as clivagens da história política brasileira. jornais.7%). no XV EPENN de São Luís. permite visualizar uma ampla preferência pela fase republicana. Analisando-se o conjunto das instituições de ensino superior que participaram do XV EPENN. Houve. tal instituição. como é o caso da UFBA. É pouco notável a ampliação das fontes utilizadas nas pesquisas. pareceres.9%). O período colonial foi quase o grande ausente. ainda.

como a feminização do magistério. De maneira geral. multiplicidade de temas e enfoques. seu espaço nesse universo. se já é possível afirmar a existência de uma busca por fontes diversas. em termos comparativos. aos poucos. pela criação de cursos de doutorado na região. conquistam. certo rigor teórico-metodológico. imaginário feminino. romances regionais e ações missionárias para meninas em “casas de caridade”. da institucionalização da escola republicana nos estados de Pernambuco. orações e memória subterrânea. por fim. O que se pode dizer desse considerável aumento da produção historiográfica educacional. a festa./jun. congressos. pois. exceto a UFBA. Paraíba. como família. a produção historiográfica educacional caracteriza-se por uma multiplicidade de temas e enfoques. atentando-se. objetos específicos e diálogos interdisciplinares com . a configuração nacional do sistema educacional alemão e brasileiro nos anos de 1920. 2003 sicas. educação feminina sexual e física. da política educacional brasileira dos anos de 1920 a 1960 e. contexto e subtexto. Outros conjuntos temáticos em evidência são os estudos que abordam o teatro. a exemplo da política de formação de professores no Brasil imperial. Rio Grande do Norte. a literatura infantil. do currículo de formação de professores nos primeiros anos do século XX. conjuntos temáticos correlacionados tendem a ser valorizados. alguns trabalhos problematizam a educação japonesa pós-Segunda Guerra e. a produção predominante vem das duas instituições de ensino superior com doutorado: UFRN e UFC. organizações comunitárias. partidos políticos e educação permanente. política. das práticas educativas da Igreja católica no Nordeste. Alguns temas permanecem em evidência. Uma tendência seguramente consolidada e crescente são os estudos de gênero. sobretudo. Os aspectos mais variados são abordados. mais ou menos. Em linhas gerais. músicas. Correlacionados a esse conjunto. do programa de qualificações profissionais para professores primários atuais. mídia e mulher e imprensa e mulher. do pensamento educacional. a escola de arte infantil. para a relação entre texto. como bem insiste Nagle (1984). Sergipe e Maranhão.34 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. Nesse sentido. segundo os trabalhos inscritos no fórum desse EPEN? Trata-se de um crescimento do campo impulsionado.

para tratarem do fenômeno educacional em situações locais. Sociedade e Edu- . temática e metodológica. voltado para a “Elaboração de guia de fontes documentais para a história da educação na Bahia”. regionais e nacionais. todavia falta-nos identificar os momentos de conflito e ruptura dos processos educativos analisados. representadas por instituições e grupos de pesquisa. tendo em vista o deslocamento da predominância da análise sociológica. que veio a se constituir num “importante fórum de debates. em 1986. realizada na Universidade de Brasília. em 1991. por exemplo. do Grupo de História da Educação. 183). acima de tudo. 1999. como campo de investigação histórica. Foi. 1993. determinando. p.tempo de balanço 35 a historiografia. em 1983. grupo esse aqui tomado como “ponto de partida para a formação de uma comunidade de pesquisadores dotada de recursos para socializar conhecimentos e canais próprios para promover trocas profícuas entre seus membros” (Xavier. a partir dessa prática empírica de pesquisar. Mas foi. quanto por um esforço de construção coletiva de referências críticas que permitam fazer avançar a reflexão sobre o conhecimento produzido e sobre a própria prática da pesquisa que o produz” (Carvalho e Nunes. a recorrência a fontes primárias e num segundo plano. já não muitos discretos. é produto da constituição de redes organizativas de pesquisa e de pesquisadores. na UFBA. Apesar disso. 2000. p. a instalação do Grupo de Trabalho em História da Educação da ANPEd. Por conseguinte. 13). e a formalização. p. parece oportuno perguntar-se em que medida a reorganização do campo disciplinar da história da educação. do Grupo de Estudos e Pesquisas História. na reconstituição da história da educação baiana e brasileira. com suas problemáticas próprias e necessidades de melhor compreender as “traduções dos processos de modernização nacional e a regionalização dessa modernidade” (Bastos. sem dúvida. de 23 a 25 de maio de 1984. com a formação. durante a VII Reunião Anual. 35). orientado tanto pelo imperativo de conciliar uma postura de incentivo à inovação teórica. no campo da história da educação. foi com a constituição. as secundárias e o diálogo com a historiografia. que se tornaram perceptíveis os produtos de suas pesquisas nos espaços dos EPENs de Recife e Fortaleza.

335): “também no presente [cada um de nós]. sonhar com o que poderia ter sido. Este texto – ao reconstituir. se tiver vontade. que se intercambiou entre pesquisadores dessas instituições. parcialmente. pelas bases de pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. poderá. Como assinala o historiador Braudel (1992./jun. Referências Bibliográficas ALVES. é motivada. “Os resumos das comunicações e as possibilidades esboçadas no II Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação”. 14 e 15). pp. refazer a história de seu próprio tempo para melhor compreendê-la”. ainda. 2003 cação no Brasil (HISTEDBR). institucionalizando redes organizativas de pesquisa e entre pesquisadores. o percurso da organização do campo Educacional no Brasil – buscou pôr em cena o modo como o passado educacional foi historicamente produzido até os nossos dias e dar evidência ao campo disciplinar da pesquisa em história da educação. p.36 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. por sua vez. 1998. e organizado na forma de GTs estaduais no interior de 29 instituições de ensino superior em todo Brasil. sendo elas “Gênero e práticas culturais: abordagens históricas. um conhecimento das fontes disponíveis. a seu gosto. coordenado pelo professor Dermeval Saviani. dessa instituição. à luz das informações a que tinham acesso. E. “daí partindo para estudos de caráter temático de acordo com as perspectivas teóricas entendidas. segundo a confluência entre os estudos da história e os da história da educação. “Educação história e práticas culturais”. de linhas e projetos de pesquisa no interior dos Programas de Pós-Graduação em Educação e Ciências Sociais. ampliá-la. Cláudia Costa (1998). como as mais adequadas à análise dos temas definidos como objetos de investigação” (Saviani. “Estudos histórico-educacionais” e “Cultura. política e educação”. fomentadoras. sediado na Faculdade de Educação da UNICAMP. educativas e literárias”. A formação de uma comunidade de pesquisadores em história da educação em instituições de ensino superior na região. em alguma medida. por meio do Projeto Levantamento e Catalogação das Fontes Primárias e Secundárias da Educação Brasileira. .

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/jun.42 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. 2003 .

aqui analisado. As it contains an original proposal for assigning the periods of the history of education in Brazil. o texto de autoria de Laerte Ramos de Carvalho. The analysis also includes information about the context when the first edition of the document was produced and released.“A educação brasileira e a sua periodização” vestígio de uma identidade disciplinar Bruno Bontempi Júnior* Este artigo reúne informações e análises a respeito de “A educação brasileira e a sua periodização”. Sociedade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (EHPS-PUC/ SP). História das disciplinas escolares e do livro didático (líder Kazumi Munakata).com.br e bontempijr@ pucsp. HISTORIOGRAPHY. PERIODIZAÇÃO. This paper gathers information and analyses on “The brazilian education and the periods it can be divided in”. Professor do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História.br . Por conter uma proposta original de periodização da história da educação no Brasil. Política. * Bruno Bontempi Júnior é doutor em educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Participa dos seguintes grupos de pesquisa: Americanismo e educação: a fabricação do homem novo (líder Mirian Jorge Warde). documento de grande relevância para a historiografia da educação brasileira. LAERTE RAMOS DE CARVALHO. LAERTE RAMOS DE CARVALHO. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. the text written by Laerte Ramos de Carvalho condenses the guidelines he asserts to the teaching and research of History and Philosophy of Education in the College of Philosophy. Agregaram-se à análise informações sobre o contexto em que o documento foi produzido e apresentado. Sciences and Literature of the University of São Paulo in the 1950’s and 60’s. UNIVERSITY OF SÃO PAULO. HISTORIOGRAFIA. PERIOD DIVISION. a document of great relevance for the historiography of the brazilian education. Ciências e Letras da Universidade de São Paulo ao longos dos anos de 1950 e 1960. HISTORY AND PHILOSOPHY OF EDUCATION. E-mail: bbj3@uol. condensa as diretrizes por ele impressas ao ensino e à pesquisa na cadeira de História e Filosofia da Educação da Faculdade de Filosofia. HISTÓRIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO.

não serão comentadas as considerações referentes à história da educação nos primórdios do período colonial. cuja existência era sabida pelos poucos que tiveram acesso à restrita edição mimeografada de 1971 e aos Anais do Encontro Internacional de Estudos Brasileiros. de 1972. coordenado por Ramos de Carvalho e reunido por ocasião do Encontro Internacional de Estudos Brasileiros e I Seminário Internacional de Estudos Brasileiros. este artigo dispõe-se a sublinhar a importância do documento e a comentar o modelo de periodização nele proposto. 2. volume que integra os quatro estudos do Grupo de Trabalho História da Educação Brasileira. “A educação brasileira e a sua periodização”. . realizado entre 13 e 25 de setembro de 1971 no Instituto de Estudos Brasileiros (IEB). Da natureza e origem do documento O texto “A educação brasileira e a sua periodização” abre a obra Introdução ao estudo da história da educação brasileira. Por fim. neste artigo. e não obstante os méritos instrínsecos à obra. creio que a publicação encontra sua mais forte justificativa na necessidade de divulgar um documento de grande relevância para a historiografia da educação brasileira.44 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (1955-1968) imprimiu ao ensino e à pesquisa em história da educação. que perfazem a segunda parte do capítulo escrito por Ramos de Carvalho. Aproveitando a oportunidade oferecida por sua publicação. Certamente. julho/dezembro de 2001) foi publicado um texto de autoria de Laerte Ramos de Carvalho. agregando à análise informações sobre o contexto e o propósito de sua primeira impressão1. 1 Para não fugir ao escopo deste artigo. fornecem-se elementos para compreender o texto em tela como um produto das diretrizes que o então diretor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (1969-1972) e antigo regente da cadeira de História e Filosofia da Educação da Faculdade de Filosofia./jun. 2003 Em recente número da Revista Brasileira de História da Educação (n.

na fala solene de abertura. 139]2. dentro do complexo da cultura e da civilização do Brasil. a História da Educação e a Sociologia [Universidade de São Paulo. Alice Piffer Canabrava e Nícia Villela Luz (História).. estudavam. as Idéias. 13). 1972b. esse centro interdisciplinar deveria ser capaz de colher. no passado e no presente: na Geografia. aspectos da cultura brasileira. Ciências e Letras da Universidade de 2 Criado pela Universidade de São Paulo em 1962.“a educação brasileira e a sua periodização” 45 De acordo com o coordenador geral do IEB. 149-153) destacam-se alguns dos notáveis mestres da antiga Faculdade de Filosofia. João Cruz Costa (Pensamento Brasileiro). p. . específica ou integrada. de Queiroz (Sociologia). 2. Maria Isaura P.. José Aderaldo Castello (Literatura Brasileira). definidos por seu mentor Sérgio Buarque de Holanda: [. na Antropologia. 1997. o evento visava possibilitar um levantamento da situação passada. pp. Política. na História Social. A importância do evento organizado pelo IEB revela-se primeiramente nos nomes dos participantes. o IEB anunciava como principais objetivos: “1. como as Artes Plásticas e a Música. p. dentre os quais se destacam os coordenadores dos grupos de trabalho Sérgio Buarque de Holanda. enquanto se projeta a sua ampliação em conjunto com outras áreas de interesse. Eduardo Kneese de Mello (História da Arquitetura) e Laerte Ramos de Carvalho (História da Educação). preservar e organizar fontes primárias para os estudos brasileiros. Dirceu Lino de Matos e Nice Lecocq Müller (Geografia). Abrigar estudiosos que desenvolvessem pesquisas permanentes e de longa duração. colocando-as a serviço da pesquisa” (Universidade de São Paulo. Egon Schaden e João Baptista Borges Pereira (Antropologia).] incentivar a pesquisa isolada ou de grupo. presente e futura dos estudos brasileiros na área de humanidades. Quanto aos estrangeiros presentes no evento. Também preenchendo uma lacuna na Universidade. no Brasil e no estrangeiro. no relatório publicado na Revista do Instituto de Estudos Brasileiros (Universidade de São Paulo. espalhados por várias unidades da USP. cada um em sua área. 3. na Literatura e na Arquitetura. 1972b. congruentemente aos objetivos originais do instituto. José Aderaldo Castello. propiciar o desenvolvimento de trabalhos conjuntos de professores e pesquisadores que. Econômica.

o prestígio pessoal do coordenador que motivou e justificou a criação do Grupo de Trabalho História da Educação no Seminário de Estudos Brasileiros. O Conselho Diretor do IEB era formado por regentes de algumas cadeiras da universidade. a recente ocupação do posto de diretor do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de São Paulo (1961-1965) e a condição em que se encontrava naquele momento. ainda. da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo. representada no Conselho Diretor do IEB4. nos Institutos Isolados de Ensino Superior do Estado de São Paulo) – e nelas aprovados. além de Jacques Lambert e Charles Wagley.46 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. Instituto de Estudos Brasileiros. Letras e Ciências Humanas. do valor das pesquisas em história da educação brasileira. Roger Bastide. àquela altura. os professores passaram a ser eleitos nos vários departamentos da Faculdade de Filosofia. Paul-Arbousse Bastide e Emilio Willems. . 1997. Vários fatores justificariam o convite feito pelo Conselho Diretor do IEB a Ramos de Carvalho para coordenar o Grupo de Trabalho História da Educação: a longa trajetória pela Universidade de São Paulo – fora aluno e assistente de Cruz Costa na antiga Cadeira de Filosofia (1940-1955) e também assistente e depois regente da Cadeira de História e Filosofia da Educação da Seção de Pedagogia da Faculdade de Filosofia. Afinal. depois. órgão instituído na gestão de Anísio Teixeira (1952-1964) do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos. da Faculdade de Economia e Administração e. posteriormente. da Faculdade de Educação (Universidade de São Paulo./jun. que vinham sendo realizadas desde a década de 1960. à apreciação de bancas examinadoras multidisciplinares formadas na Universidade de São Paulo (e. 13-14). da criação e do desenvolvimento do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais. de diretor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Ciências e Letras (1951-1968)3–. escolhidos segundo os critérios do instituto. Não foi. O conhecimento sobre história da educação brasileira veiculado nas 3 4 Após a reforma universitária de 1969. porém. Pierre Monbeig. alguns resultados de tais pesquisas já haviam sido submetidos. os antigos catedráticos continuaram suas carreiras na Universidade de São Paulo como professores titulares. tais como Charles Morazé. personalidades que haviam participado ativamente da concepção. em forma de teses de doutoramento. Havia também o reconhecimento da comunidade acadêmica uspiana. 2003 São Paulo. pp.

com exceção das boas relações pessoais existentes entre os veteranos da universidade. tanto as cátedras como os acervos. senão a consideração de que ela consolidava-se como uma extensão da história. pelos antropólogos João Baptista Borges Pereira e Carlos Drummond e pelo especialista em literatura brasileira José Aderaldo Castello. . considerados “candidatos naturais” à substituição dos professores estrangeiros. a legitimidade acadêmica. ou seja. Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (FFCL-USP). a inclusão da história da educação em um evento destinado a recensear os estudos brasileiros parece comprovar que a titulação dos oriundos da seção de pedagogia modificou positivamente o status de “pedagogo” na Faculdade de Filosofia. outra justificativa para a inclusão da história da educação na pauta dos trabalhos do encontro. o provimento automático dos lentes a professores catedráticos produziu manifestações de descontentamento por parte dos alunos daquela escola superior. Com a extinção do Instituto de Educação da Universidade de São Paulo. não havia. Considerando que a educação não tinha assento no Conselho Diretor do IEB.“a educação brasileira e a sua periodização” 47 teses já recebera. dados o caráter vitalício do cargo e o peso das relações pessoais no processo de nomeação. os lentes e seus assistentes foram de lá transferidos para a Seção de Pedagogia da Faculdade de Filosofia. formado pelos representantes das ciências humanas convidadas a reger os estudos brasileiros5. com os diplomas chancelados pela instituição. embora fazendo parte da Faculdade de Educação. pelo arquiteto Eduardo Kneese de Mello. consultar Bontempi Júnior (2001). Como a disputa pelo posto maior de catedrático na FFCL era acirrada. naquela mesma instituição. para lá transferidos em 19386. Para maiores desdobramentos dessa questão. Ciências e Letras. conferida no crivo dos padrões exigidos dos candidatos ao grau de doutor em todas as áreas das ciências humanas. aos olhos da comunidade acadêmica a história da educação encontrava-se mais dis- 5 6 O Conselho Diretor do IEB era então formado pelas historiadoras Alice Piffer Canabrava e Nícia Villela Luz. pelos geógrafos Antônio Rocha Penteado e Dirceu Lino de Matos. que lecionavam com um contrato temporário. a desconfiança geral que havia vitimado por quase três décadas os lentes do Instituto de Educação. Sendo assim. pois. como uma das “outras áreas de interesse” para as quais as pesquisas promovidas pelo IEB deveriam progressivamente se projetar. ao dissipar. A indicação do GT parece demonstrar que.

A coordenação sugeria que as “introduções monográficas” contivessem uma “conceituação da área em relação de destaque com a cultura e a civilização do Brasil”. 146). José Ferreira Carrato. Houve duas “sessões plenárias” reservadas à história da educação. tendo como secretárias as professoras Maria de Lourdes Mariotto Haidar. para que elaborassem seus comentários por escrito (Universidade de São Paulo. composta de capítulos assinados por Ramos de Carvalho. sendo dois da mesma área e os outros de áreas conexas. n./jun. foi comentada por José Querino Ribeiro. cada grupo de trabalho deveria produzir uma monografia contendo a exposição da situação dos estudos na respectiva área. Maria de Lourdes Mariotto Haidar e Heládio Gonçalves Antunha. com fontes primárias e secundárias arroladas. 23 e 47. Brasília. acompanhada de levantamento e atualização bibliográfica. coordenado por Ramos de Carvalho e Heládio Antunha. Raquel Volpato Serbino e Nilce Aparecida Lodi. De acordo com o Regulamento Geral do Encontro Internacional de Estudos Brasileiros. “conclusões ou síntese geral”. Cópias dessa monografia deveriam ser entregues com antecedência mínima de trinta dias da realização do seminário a quatro (ou até a seis) comentadores. p. 1972b. realizou seis sessões. um “panorama de seu desenvolvimento histórico ou de seus estudos”. condições e perspectivas de estudos e pesquisas”. os artigos de Nagle (1984) e Warde (1984) no periódico Em Aberto. a respeito. Em tais sessões o presidente da mesa foi Laudelino Freitas Medeiros e a monografia apresentada. O Grupo de Trabalho História da Educação. Maria de Lourdes Santos Machado e Sebastiana Fanhani. Ver. em que a pesquisa acadêmica em história da educação viveu um novo momento de retração e de confinamento à propalada “especificidade” da educação. a própria pesquisa. uma bibliografia. Os convidados especiais Jacques Lambert e Claude-Henri Frèches apre7 Essa suposta melhoria de status não se manteve nas décadas de 1970 e 1980. “sugestões. Maria de Lourdes Santos Machado.48 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. no dia 23. uma realizada no dia 17 de setembro e destinada a comunicações e debates e outra reservada para a apresentação de seus resultados. 2003 tante de suas origens normalistas e de sua “especificidade” educacional e mais próxima do idioma geral das ciências humanas7. .

então livre-docente. e “Tendências da educação brasileira durante a República”. Na Faculdade de Educacão da Universidade de São Paulo foram recrutados Maria de Lourdes Mariotto Haidar. seguido dos capítulos “A educação brasileira em fins do período colonial”. Em obediência ao regulamento. professor assistente doutor do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada. os comentários dos debatedores e as contribuições dos demais presentes na sessão plenária. José Ferreira Carrato. respectivamente. que colaborava com “a jovem e dinâmica Faculdade de Educação da USP e com seu ilustre diretor” (Universidade de São Paulo. 161). as comunicações “História da educação e conjuntura democrática” e “Joaquim Nabuco e o ensino superior” e foram convidados a comentar os resultados dos colaboradores (Universidade de São Paulo. publicada nos Anais do Encontro. Da Escola de Comunicações e Artes foi chamado um de seus professores colaboradores. em menos de um ano. 1972b. tais como argumentos complementares e detalhamentos quanto à periodização. que fora orientado em seu doutorado em história por Sérgio Buarque de Holanda. de Antunha. de Carrato. apenas Carrato não fazia parte do grupo que transitava em torno de Ramos de Carvalho9. assim como as respostas dos participantes do GT. para que se associasse ao seu grupo de trabalho. O documento traz também acréscimos ao texto publicado. . foram incorporados à versão final da monografia. em 1972. “A educação brasileira no período imperial”. lembrando ser aquela a terceira vez. p. 1972a. feito por Ramos de Carvalho. Dentre os colaboradores do Grupo de Trabalho. todos pesquisadores da Universidade de São Paulo durante a década de 1960. p.“a educação brasileira e a sua periodização” 49 sentaram. de Haidar. O coordenador abre a publicação com o capítulo denominado “A educação brasileira e a sua periodização”. 184). foram convidados pelo próprio Ramos de Carvalho a participar do encontro no IEB8. então professora assistente doutora do Departamento de Filosofia da Educação e Ciências da Educação e Heládio Cesar Gonçalves Antunha. 8 9 Entrevista de Maria de Lourdes Mariotto Haidar ao autor em 15/6/98. Os colaboradores da monografia. Carrato inicia sua fala no Encontro Internacional de Estudos Brasileiros agradecendo o convite.

quando o então regente da cadeira de História e Filosofia da Educação reuniu em torno de si um grupo de doutorandos. embora date de 1971. ou seja. Com efeito. de dispor as considerações a respeito da monografia do Grupo de Trabalho de História da Educação. com o objetivo de realizar monografias de base para o estudo da história da educação brasileira. 1956. alguns anos depois de terem se iniciado os trabalhos do grupo. cabe recuar ao tempo das primeiras pesquisas promovidas por Ramos de Carvalho na cadeira de História e Filosofia da Educação./jun. Ciências e Letras. podem-se verificar nos programas dos cursos de 1966 em diante. haviam participado do mencionado projeto de escrever a história da educação brasileira em moldes acadêmicos.50 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. 2003 uma vez que Haidar e Antunha eram antigos parceiros de pesquisa do diretor da Faculdade de Educação. a monografia em tela pode ser considerada como um dos produtos da linha de pesquisa iniciada formalmente em 1962. As pesquisas em história da educação brasileira A intenção de produzir monografias para fundamentar o estudo da história da educação brasileira na cadeira de História e Filosofia da Educação surgiu da consciência de seu regente de que ainda não havia suficiente conhecimento acumulado sobre o assunto para que a matéria viesse a ocupar um espaço importante nos cursos regulares. Antes mesmo de se tornarem professores da Faculdade de Educação. Assim. Um dos objetivos perseguidos por Ramos de Carvalho ao promover a realização de pesquisas originais era. justamente produzir o conhecimento que faltava ser incorporado ao ensino da história do ensino paulista e brasileiro. 600). incorporações substantivas de assuntos tratados nas pesquisas realizadas pelos doutorandos. p. pois. Antes. uma vez que acreditava não haver “legítima história sem sério e criterioso levantamento de dados de toda ordem” (Carvalho. portanto. As pesquisas foram sendo estimuladas pelo regente no interior dos próprios cursos regulares da cadeira de História e Filosofia da Educa- . como licenciados da Faculdade de Filosofia.

Reunimos e pudemos estudar um grande número de artigos. relatórios de autoridades escolares. que contava com equipamento reprográfico completo. que era dirigido na ocasião pelo próprio Ramos de Carvalho: Felizmente. 1967. pp. A tese de doutoramento de Heládio Antunha. até então. Conseguimos assim mergulhar em quase toda a documentação da época. postos à nossa disposição. a maior parte do qual não se encontrava. a fim de que seus alunos-pesquisadores pudessem ter acesso ao maior número de documentos e fontes bibliográficas. o catedrático Ramos de Carvalho lançou mão da estrutura e do pessoal do CRPE-SP. A reforma de 1920 da instrução pública no estado de São Paulo (1967). bem como a produção bibliográfica mais diretamente relacionada com o objeto de nossas investigações. durante sua gestão como diretor do centro. surgiu da combinação de um seminário realizado sobre a Reforma Sampaio Dória com a organização de uma pesquisa baseada em entrevistas feitas com educadores coetâneos. e já tendo em vista o doutoramento em futuro próximo. 7-8]. Antunha destaca ainda o decisivo apoio que sua pesquisa recebeu do Centro Regional de Estudos Educacionais de São Paulo. foram também examinadas e interpretadas à luz da problemática da época [Antunha. Estatísticas do período. Ciências e Letras da Universidade de São Paulo e também de servidores do Centro Regional de Pesquisas Educacionais “Prof. desde a implantação do regime republicano. Foi graças a essa iniciativa que eles puderam usufruir do Serviço de Documentação e Intercâmbio. cumprido no quarto ano por alunos escolhidos. bem como estudos. vindas de diferentes fontes. pudemos realizar um levantamento quase que exaustivo de todo o material relacionado com o assunto de nossas pesquisas. até a lei que institui a reforma de 1920. quinze . De fato. por exemplo. bem como a legislação educativa posterior que a regulamentou e a derrogou. principalmente no curso de especialização.“a educação brasileira e a sua periodização” 51 ção. propostas e sugestões de reformas. com o auxílio de alunos do quarto ano do Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia. Queiroz Filho”. reunida e catalogada e se espalhava por um sem número de órgãos e instituições. Na introdução à tese. tendo examinado também quase toda a legislação educativa do Estado.

10 11 Entrevista da ex-bibliotecária do CRPE/SP. Ciências e Letras. concedida ao autor em 4/11/1999. discutidos em congressos ou publicados10. trocas de informações e pontos de vista e. Esse programa de investigações. Tamás Szmrecsányi e Rivadávia Marques Júnior. comandado pelo próprio Ramos de Carvalho. Jorge Nagle foi um dos professores convidados a colaborar com a realização de um amplo programa de investigações sobre a história da educação brasileira no período republicano. Maria da Penha Villalobos. Regina Célia Bicalho Monteiro da Silva. Flora Vieira de Barros. constavam os nomes de Casemiro dos Reis Filho. para levantamentos dos trabalhos já realizados. Vale observar que nem todos os inscritos na lista participaram diretamente das reuniões ou mesmo concluíram os trabalhos nela anunciados e que outros pesquisadores e “apren- . os doutorandos cooperavam com as atividades do centro. Maria de Lourdes Mariotto Haidar. João Eduardo Villalobos. reformulações dos programas e dos trabalhos em andamento. além do conjunto da documentação legislativa referente à República. pesquisas. artigos.52 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. 2003 funcionários treinados para diversas funções (inclusive para atender a consultas por telefone). Mediante essa relação institucional. Heládio César Gonçalves Antunha./jun. De acordo com carta constante do arquivo pessoal de Jorge Nagle. participando de seminários. no decorrer dos anos de 1960 e 1970. Maria Alice Azevedo Fonseca. e que oferecia. da lista de títulos e pesquisadores do grupo organizado por Ramos de Carvalho. Jorge Nagle. e estatísticas sobre educação. Tal relação simbiótica entre a cadeira de História e Filosofia da Educação e o CRPE-SP contribuiu para que fossem realizados alguns dos projetos de pesquisa que originaram as teses defendidas pelos licenciados na USP e nos Institutos Isolados de Ensino Superior do Estado de São Paulo. realizando palestras ou escrevendo artigos para a publicação periódica Pesquisa e Planejamento. e beneficiavam-se das instalações e do precioso auxílio de seus funcionários. para evitar superposições e repetições11. Em 1962. resumos analíticos sobre teses. eventualmente. incluiria em sua sistemática reuniões regulares com os pesquisadores. que previa pesquisas sobre a História da Educação no Estado de São Paulo e teses de doutoramento a serem defendidas pelos licenciados na Faculdade de Filosofia.

189). Quanto às fontes documentais. o “grupo” distingue-se por uma marca disciplinar. o local em que a obra ou o documento poderia ser encontrado. seja pela escassez de bibliografia especializada. 7). 2001). na busca de datas. de muito pouca coisa”. De acordo com Antunha (1967. trabalharam juntos e com vistas às mesmas finalidades. além disso. motivo pelo qual Ramos de Carvalho aconselhava os pesquisadores a indicar.“a educação brasileira e a sua periodização” 53 O projeto foi desenvolvido e ampliado ao longo da década de 1960. Quanto à periodização. para a qual Ramos de Carvalho contribuiu de maneira decisiva (Bontempi Júnior. dizes de pesquisa” (Cf. assim como o eram os recursos e a cooperação dos funcionários do CRPE. Por essa razão. fontes documentais” (Universidade de São Paulo. ao evitar que ele. pela necessidade de copiar os originais à mão. Os inventários que os pesquisadores eram estimulados a produzir deveriam servir não apenas para fundamentar as próprias teses. ao iniciar um trabalho. ou melhor. ou ainda. a procura e a socialização de fontes eram consideradas tarefas necessárias e fundamentais para a realização dos trabalhos. Ramos de Carvalho acreditava que o estabelecimento de balizas temporais propriamente educacionais para as pesquisas em história da educação brasileira traria uma substantiva vantagem de ordem prática a esse pesquisador. pontos de referência. Tanuri. os depoimentos destacam as grandes dificuldades enfrentadas pelos pesquisadores para localizar e fazer uso das fontes primárias. Tudo indica. p. reunidos com certa freqüência.] necessário partir do nada. p.. tendo como marcas fundamentais os esforços de localização e socialização das fontes documentais e de busca de uma periodização para a história da educação brasileira que fosse independente dos critérios político-administrativos até então utilizados. mas também para auxiliar outros interessados. . em cada referência arrolada. 1972a. tivesse que começar “tudo de novo.. diante de tais condições. 1999) foram mais tarde incorporados. que a referência corrente ao “grupo” de Ramos de Carvalho em vários depoimentos extrapole a idéia de indivíduos que. dada a inexistência de máquinas de fotocópia. “tornava-se [. Conforme procurei demonstrar em minha tese. seja pela ausência de arquivos organizados e de boas bibliotecas.

Antunha (1967. partiu exatamente de uma frase retirada daquela obra13. Bahia. feitas em caráter geral e apenas de passagem. pp. catedrático de História e Filosofia da Educação da Faculdade de Filosofia. II: Reforma do Ensino – 1854-1888. 13 Depoimento concedido ao autor.54 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. seguindo a orientação do Dr. de Fernando de Azevedo. Laerte Ramos de Carvalho. III – 1823-1889. Resolvemos. 2000. 15/6/1998. na “Introdução” a sua tese. as obras de Moacyr foram apresentadas como exemplo da política de pesquisa que Lourenço Filho desejava implantar no INEP (Marta Carvalho. Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. para todo o estudante ou pesquisador que trabalhasse com história da educação brasileira”. 12 Os títulos de Primitivo Moacyr são: A Instrução e o Império – 1823-1853. A Instrução e o Império. II – 1823-1853. Maria de Lourdes Mariotto Haidar comenta que./jun. contudo. Sergipe. Por sua vez. I. São Paulo e Mato Grosso. A Instrução e as Províncias – 1834-1889. Marta Carvalho (2000. senão as únicas. 5-6) afirma que as observações de Fernando de Azevedo [sobre as transformações havidas nos anos 20. A cultura brasileira foi um livro bastante utilizado pelo orientador Ramos de Carvalho como ponto de partida para a escolha de temas para as pesquisas dos licenciados. para a sua investigação a respeito do Ato Adicional de 1834. Lançadas na série “Subsídios para a História da Educação Brasileira”. dar um especial relevo à reforma encetada por Sampaio Dória. indicando-a como precursora dos movimentos de renovação educacional em todo o país. A Instrução e o Império. 2003 Com relação às obras a respeito de história da educação no Brasil de que dispunham os sujeitos das pesquisas. tendo sido “utilizados como instrumentos fundamentais de iniciação ao trabalho sobre os arquivos e a localização de fontes primárias”. pp. . Das Amazonas às Alagoas. pareceram-nos. A Instrução e as Províncias. dentre as quais o surgimento do movimento renovador]. Rio de Janeiro. 919-921). tomar o mencionado trecho de Fernando de Azevedo como o ponto de partida para as investigações que estávamos iniciando no campo da história da educação paulista. assim. pp. De fato. e os volumes de Primitivo Moacyr12 foram “as principais ferramentas. 919920) sustenta que A cultura brasileira.

obra pioneira de José Ricardo Pires de Almeida. 15 Havia ainda L’Instruction Publique au Brésil. “A formação filosófica de Farias Brito” (doutorado em filosofia de 1951. menções mais ou menos substantivas nos livros de Hélio Viana. Raul Bricquet e Theobaldo Miranda Santos. o diretor da Faculdade de Educação demonstrava amplo conhecimento de causa. republicada em 1978). 1952. 1951). e Primórdios da edu- 14 A respeito da apropriação que Ramos de Carvalho faz da noção de compreensão. Serafim Leite e Pedro Calmon.“a educação brasileira e a sua periodização” 55 Já os livros de Primitivo Moacyr não eram muito estimados por Ramos de Carvalho. 523)14. concebida por Dilthey. Das grandes tentativas de síntese da história da educação brasileira. que não atendia à ambição de compreensão da história. além de artigos esparsos em periódicos. republicada em 1977) e “As reformas pombalinas da instrução pública” (tese de cátedra em história e filosofia da educação de 1952. p. considerada um mero “repositório de documentos”. os trabalhos disponíveis até então quase se retringiam aos clássicos mencionados e aos próprios produtos das investigações que empreendera. de Fernando de Azevedo. consultar as teses de Laerte Ramos de Carvalho. De fato. A cultura brasileira. Na sessão de defesa de sua tese de doutoramento em filosofia (“A Formação Filosófica de Farias Brito”. em “A educação brasileira e a sua periodização”. que ele próprio perseguira na elaboração de sua tese (Barros. p. . Ramos de Carvalho (2001. o candidato apresentara suas divergências quanto à propriedade e utilidade do modelo de pesquisa e exposição presente na obra de Moacyr. 138) reconheceu o “incipiente estado em que se acham as investigações históricas relacionadas com a escola brasileira” e apresentou como objetivo do grupo de trabalho “traçar um quadro que sirva de orientação àqueles que porventura venham a se interessar pelo estudo da nossa realidade e do nosso passado educacional”. alguns capítulos – ou apêndices – nos manuais de Afrânio Peixoto. para o estudo do pensamento e da história da educação no Brasil. além de alguns capítulos esboçados em livros e alguns manuais didáticos15. Critérios de periodização Quando.

/jun. escreveu. a qual. ou seja. por força dos fatos trazidos por “pesquisas mais aprofundadas”. professor titular de didática geral e especial e diretor do Colégio de Aplicação da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. tendo sido concebido como o primeiro de uma série que corresponderia à periodização proposta. vários livros abordando a temática (Vilarinho. optou o grupo de trabalho por adotar uma maneira mais adequada ao estudo da “história da escola brasileira”. 348-355). “sem prejuízo da conveniência de respeitar as divisões 16 Luiz Narcizo Alves de Mattos (1907-1980) foi catedrático de filosofia educacional e história da educação (1938-1939) da Faculdade de Educação da Universidade do Distrito Federal. para quem a reperiodização poderia ser interessante e viável para a história das idéias educacionais. integralmente paralelo à periodização que caracteriza a evolução da história político-administrativa brasileira. O ajuste permitido ao pesquisador da história das instituições escolares limitar-se-ia. A despeito das semelhanças com alguns dos marcos nelas apresentados. muito embora a organização dos capítulos na monografia tenha sido preservada. de Luiz Alves de Mattos16. . Ocupado com as questões em torno da didática e da formação de professores. trazidos à tona pelas pesquisas originais realizadas pelo grupo de pesquisadores unidos a Ramos de Carvalho ao longo da década de 1960. o modo que fora anteriormente traçado para a distribuição dos capítulos na monografia teve de ser alterado. a elaborar subdivisões. que levam em conta certos aspectos da história da educação. 1999. Primórdios da educação no Brasil foi o seu único livro dedicado à história da educação brasileira. 138). Tal proposta foi criticada em plenária por José Querino Ribeiro. Assim. pp. que seria “muito menos dependente das realidades contemporâneas”. “diretamente presa às suas bases legais”.56 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. foram as obras escolhidas por Ramos de Carvalho para parametrar a sua tentativa de periodização da história da educação brasileira. De acordo com Ramos de Carvalho (2001. da qual foi também diretor e membro do Conselho Universitário. p. altera-se substancialmente “nos tempos histórico-políticos que atravessamos”. entre 1954 e 1961. em lugar do modo “tradicional”. a periodização sugerida estabelece critérios próprios. de acordo com Querino Ribeiro. 2003 cação no Brasil. mas o mesmo não valeria para a história das instituições escolares. mas que não se realizou.

legislativos e regulamentares. . escrita em 1816 por Martim Francisco Ribeiro de Andrade Machado” (Universidade de São Paulo. tese orientada por Alfredo Ellis Jr. 921)18 e que. monarquia e república] de nossa evolução” (Universidade de São Paulo. aliás. sucessivamente. nessa ocasião. 2000. respeita fielmente a divisão temporal consagrada pela historiografia política brasileira. uma narrativa em que prevalecem a “reunião de informações. acompanhada de explicações sobre as origens e razões de sua obra. Querino Ribeiro afirmou em depoimento ter obtido a informação sobre a existência da reforma de Martim Francisco na obra de um autor “que escreveu sobre toda a legislação de ensino no Brasil. O capítulo final faz algumas considerações gerais sobre o conteúdo do documento.“a educação brasileira e a sua periodização” 57 [colônia. que segue o tradicional modelo do IHGB. portanto. 171). desde João VI até a República” (Baptista. de 1939 a 1948. 18 Querino Ribeiro trata. Adiciona ao volume uma biografia de Martim Francisco. p. 1972a. Esse autor é certamente Pri- 17 Querino Ribeiro migrou. para a cadeira de Administração Escolar e Educação Comparada. da vida econômica e social da colônia e da Capitania de São Paulo. Quanto às referências em história da educação brasileira. p. atos. 1997. avaliando a influência desse episódio para a vida da colônia. ao lado de outros. As reservas de Querino Ribeiro quanto ao modelo autônomo proposto por Ramos de Carvalho são inteiramente coerentes. as notícias e o fatos pertinentes” (Marta Carvalho. Querino Ribeiro ministrava naquele curso algo dos conhecimentos e interesses que absorvera em seu doutoramento na matéria. 174-175). com sua própria experiência como professor de história da educação brasileira na cadeira de História e Filosofia da Educação. ano em que foi substituído pelo próprio Ramos de Carvalho no cargo de assistente de Roldão Lopes de Barros17. pp. pp. em Apêndice (Ribeiro. catedrático de história da civilização brasileira da FFCL-USP e membro do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. 1998. da reforma pombalina e da chegada e acomodação da Família Real no Rio de Janeiro. ou seja. da obra educacional dos jesuítas.. “Ensaios sobre a significação e importância da memória sobre a reforma dos estudos da Capitania de São Paulo. que foi reproduzido. do estado geral da educação no início do século XVIII. 104-105). 1945).

58 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. de início. em que as teses de Celso Furtado em Formação econômica do Brasil (1959) foram refutadas pelas . a tese dualista recebeu o seu golpe de morte somente na década de 1970. Ramos de Carvalho afirma que 19 A rigor. Ramos de Carvalho não só marcava posição distinta à “história tradicional”. na área. em discurso de paraninfo da turma de formandos da FFCL-USP em 1939. no campo da história econômica do Brasil. p. que vinha lhe emprestando os seus marcos. ao fundar a periodização da história da educação brasileira nos resultados peculiares da “íntima associação entre Igreja e Estado” (Carvalho. Com efeito. autor de “estudos tão probos quanto lúcidos” e pesquisas acuradas. Afonso d’Escragnolle Taunay não só afirma ser Moacyr “o grande especialista da História da Instrução Pública no Brasil”. remontando a Pedro Calmon e a Euclydes da Cunha. como. Com efeito. que gozava de grande prestígio entre os cardeais da cátedra de história da civilização brasileira da FFCL-USP. Não obstante a mencionada posição “antitradicionalista” com relação à história. pois. como também o elege como “guia seguro” para o esboço que arrisca fazer dos projetos nacionais de universidade desde o século XIX (Universidade de São Paulo./jun. ao elevar o seu objeto à altura de constituir marcos temporais. para a qual os acontecimentos macropolíticos deveriam ser os fatos por excelência de uma história objetiva e científica. 224). 2003 mitivo Moacyr. 139) desde o povoamento até a República sobre a evolução das instituições escolares do país. Isso ocorreu. de pelo menos dois modos de compreendê-la e de empreender a sua escrita. 1953. Como será visto adiante. 2001. p. o fato é que Ramos de Carvalho sustenta a opção por recortes temporais propriamente educacionais na tese da coexistência de “idades históricas diversas” no país. manifestando analogamente a existência. ganhara com Jacques Lambert um novo fôlego19. promovia a autonomia da disciplina/ ciência história da educação com relação à história política. As divergências entre Ramos de Carvalho e Querino Ribeiro se estendem. antiga interpretação da realidade brasileira que. da opinião sobre a qualidade da literatura disponível na área à forma de balizar o tempo nos estudos em história da educação brasileira.

187). p. 1972a. Outro fator a observar é a eleição da evolução das instituições escolares como objeto da história da educação. Mais uma vez Querino Ribeiro expressou suas reservas na sessão plenária. Essa maneira de ver a questão amplia a visão sobre o problema. p.. cultural e filosófico de qualquer país (Universidade de São Paulo. que alegou que a monografia vigorosas críticas dos marxistas Caio Prado Jr. 105). 139]20.“a educação brasileira e a sua periodização” 59 o desigual nível do desenvolvimento sócio-econômico nacional. sugerindo que a monografia fosse intitulada “Introdução ao estudo da história da escola brasileira” (Universidade de São Paulo. A sugestão do comentador foi laconicamente recusada pelo coordenador do grupo de trabalho. como assinalou entre outros. havendo assim uma defasagem das idéias pedagógicas com relação ao movimento científico. que faleceu em 1972. 1972a. diferentes porque não são contemporâneas” (Lambert. 20 Nas palavras escritas pelo próprio Lambert. para quem a pedagogia padeceria de um “anacronismo constitutivo”. 2001. haveria forçosamente de refletir na consideração global dos fatos que assinalam a evolução de nossas instituições escolares [Carvalho. 174). (1968). não chegou a acompanhar o outono das interpretações dualistas. este último argumento apresenta um postulado filosófico a respeito do anacronismo das idéias pedagógicas de uma maneira geral. Jacques Lambert [em Os dois Brasis (1959)]. Ramos de Carvalho. a existência no presente. p. do “arcaico” e do “moderno”. Ramos de Carvalho acrescenta o argumento de Ortega y Gasset. se o argumento anterior o circunscrevia à realidade brasileira. mediante a qual Ramos de Carvalho dá menor relevância às idéias que não engendraram conseqüências de natureza institucional. no correr dos anos a diferença dos ritmos de evolução ocasionou a formação de duas sociedades. Em reforço à tese da inexistência de um paralelismo entre a vida cultural e a “estrutura política” de uma nação. 1972. e Francisco de Oliveira (1972). “entre o velho Brasil e o novo existem séculos de distância. . apontando que todos os estudos apresentados pelos membros do grupo de trabalho pareciam ignorar que a educação não se restringe aos “fatos de ensino institucionalizados nos sistemas escolares”. uma vez que. p.

do estudo puro e simples de “idéias pedagógicas”. pp. Não entendia. Roque Spencer Maciel de Barros. As reformas pombalinas da instrução pública (1978). não só da opinião de seu antecessor. pois./jun. Ramos de Carvalho considera que o mencionado trabalho de Maciel de Barros ocupa-se de “história de idéias” e não de história da educação. p. 2001. Nas páginas iniciais de “A educação brasileira e a sua periodização”. de seu ex-aluno e assistente. a luta pela instauração da Universidade que se traduziu em inúmeros projetos constituiu. como o demonstrou o Prof. um capítulo de relevante significado para o perfeito conhecimento do significado ideológico de nossos bacharéis do Segundo Império. a tese de cátedra de Ramos de Carvalho. Roque Spencer Maciel de Barros. aliás. 188). A posição de Ramos de Carvalho quanto ao objeto da história da educação difere. como Maciel de Barros. seja no âmbito prático. seja no universo da legislação. Mas resultou num simples capítulo da história de idéias sem positivas conseqüências de ordem institucional [Carvalho. 2003 não tratou “exclusivamente do processo de escolarização” (Universidade de São Paulo. como também do entendimento de um de seus primeiros seguidores na Cadeira de História e Filosofia da Educação. que o objeto da história da educação emana da filosofia. matéria que tem como objeto as “positivas conseqüências de ordem institucional” daquelas idéias. 1972a. assunto central da tese de livre-docência A ilustração brasileira e a idéia de universidade (1959). 21 Ver. mas de iniciativas que procuraram realizar. a respeito. 140-141]. determinados ideais e aspirações dos homens de uma época21. . pois. Para Ramos de Carvalho. e sim que as realizações concretas relativas à educação observadas ao longo da história seriam mais bem compreendidas se nelas pudesse ser identificado o “ideal” ou a “filosofia” que as animou. Não se tratava.60 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. Ramos de Carvalho faz referência aos debates ocorridos no Segundo Império em torno dos projetos para a instauração da universidade.

para quem os seis períodos da educação nacional seriam: Heróico (1549 a 1570). “verdadeiro monopólio da Companhia de Jesus”. Republicano (1889 a 1930) e Contemporâneo (1930 até os nossos dias). de 1759 a 1889.“a educação brasileira e a sua periodização” 61 A periodização O modelo de periodização proposto por Ramos de Carvalho em “A educação brasileira e a sua periodização” dispõe os seguintes marcos: de 1549 a 1759. tendo o cristianismo como religião oficial. de Organização e Consolidação (1570 a 1759). para Ramos de Carvalho. Na proposta de Ramos de Carvalho. Monárquico (1827 a 1889). pp. ainda que permanecesse unido à Igreja. Comparando as duas propostas. apenas esboçado. dos primeiros estabelecimentos jesuíticos até o decreto de sua expulsão. mas as datas de início e fim (1549 e 1759. o primeiro período caracterizase pela prevalência absoluta da Igreja na organização e controle da educação na Colônia. percebe-se que Ramos de Carvalho reduz a dois os quatro primeiros períodos de Mattos. Com relação aos períodos imediatamente posteriores à expulsão dos inacianos. 139-143). data da Proclamação da República. Com a expulsão dos jesuítas inicia-se um período marcado por um processo de secularização do ensino “de acentuado feitio regalista”. de 1889 à Revolução de 1930 – além de um quarto período. 1972a. Tal modelo assemelha-se bastante ao proposto por Luiz Alves de Mattos em Primórdios da educação no Brasil. ou seja. o ensino humanista. Pombalino (1759 a 1827). p. 1579 e 1889) coincidem rigorosamente. que começa com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases de 1961 (2001. a identificação da educação com a obra missionária e. um subperíodo do “período pombalino” poderia ser demarcado pela criação do subsídio literário em 1772. pedagogicamente. já que. “instrumento que permitiu a criação. assumia a responsabilidade de cuidar da instrução pública (Universidade de São Paulo. 167). em que o Estado. o regime do padroado. consolidação e expansão do sistema de aulas régias previstas nos alvarás pombalinos”. É bem provável que . e outro poderia ser demarcado a partir da chegada da corte portuguesa ao Brasil. assinalando nossas primeiras instituições de ensino superior. as diferenças entre os autores ganham uma maior proporção.

p. em detrimento da autonomia das unidades provinciais/ estaduais. ou seja./jun. num regime constitucional ainda marcado pelo despotismo. com padronização uniforme. uma vez que o novo status político que se configurou a partir da Independência não modificou de modo fundamental as linhas orientadoras de nosso desenvolvimento educacional. da idéia de educação como direito do cidadão e como dever do Estado. pois.. representaria para o autor a mais importante permanência de longa duração no sistema de ensino brasileiro22. [. tenha resultado do conhecimento haurido das pesquisas que realizara. estrutura e funcionamento. o período de 1824 a 1834 se caracterizaria pela disseminação. os traços da antiga educação colonial. 2001. 2003 esse refinamento. a centralização. em pleno período imperial.62 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. que consagrou às províncias a tarefa de promover . “qual força atávica.. Ramos de Carvalho apresenta a subperiodização do período de 1824 a 1889. O subperíodo seguinte (1834-1854) teria sido inaugurado pelo Ato Adicional. que a Independência e o Ato Adicional para a história da educação brasileira é a persistência do “modelo coimbrão”. o Ato Adicional de 1834 não tem o poder de impingir a descentralização que consagrara. cuja marca fundamental é a centralização.] Sobrevivem ainda. 22 No texto publicado nos Anais. Em “A educação brasileira e a sua periodização”. relativos às suas finalidades. 140]. confiada a Maria de Lourdes Mariotto Haidar. da parte de Ramos de Carvalho. para a sua tese de cátedra As reformas pombalinas da instrução pública. na realidade. “ponto de referência invariável de nossa problemática educacional” e definido na obra de Ramos de Carvalho como um conjunto de caracteres herdados da educação colonial. impondo-nos o velho modelo coimbrão”.] [o] modelo coimbrão [Carvalho. insinua-se sub-repticiamente.. o controle da educação por um estado central. que foi aqui reforçada pela influência da estrutura escolar francesa sobre Portugal.. A tendência à centralização. no início dos anos de 1950. Do mesmo modo. [. Segundo Haidar. o impacto da independência política do Brasil para o âmbito educacional vê-se bastante reduzido. Mais decisivo. pois.

embora as condições em que se davam as práticas políticas nas províncias tivessem impedido que as reformas inspiradas naquela do Município da Corte saíssem do papel. o Manifesto dos Pionei- o ensino primário e médio local. anteriormente adstrito às províncias (Cf. Ramos de Carvalho destaca a quebra da linha de desenvolvimento que condicionara a estruturação das instituições escolares sob a égide da união entre Estado e Igreja. No último período. pp. 142) e o ensino médio permanecia cindido em “secundário” e “profissional”.“a educação brasileira e a sua periodização” 63 No período que se estende de 1889 a 1930. por ter sido “o centro polarizador de tendências inovadoras que se manifestaram nos últimos anos da década de 1910 e. 1868 a 1889. . por exemplo. ao longo de toda a década dos anos de 1920” (idem. iniciado com as reformas de Couto Ferraz. em grande parte pela dispersão de ações que teria marcado o período. em que a concordância de Ramos de Carvalho e Mattos a respeito das datas é total. o processo de organização do sistema escolar brasileiro e completa-se o processo de secularização do Estado. 166-173). apesar da expansão. a vitória do ensino livre e os esforços posteriores para a organização de um sistema escolar nacional. p. 2001. as características fundamentais são: o regime de separação do Estado e Igreja. começaria a ganhar espaço nas discussões em torno da educação no país o movimento favorável à liberdade de ensino. O subperíodo 1854-1868. É a partir de 1930 que o esforço nacional pela educação começa a ganhar índices significativos. p. 142). Universidade de São Paulo. “o modelo que lhe servia de fundamento continuava a ter o mesmo arcabouço da escola imperial” (Carvalho. p. particularmente. A Revolução de 1930 torna-se um marco do período de expansão e consolidação do sistema escolar brasileiro. A criação do Ministério da Educação e Saúde (1930). no entanto. o laicismo e a descentralização educacional. 141). tiveram lugar no âmbito das instituições escolares brasileiras. marcaria o início do processo de uniformização do ensino no país. Com a República inicia-se. as reformas do Ministro Francisco Campos (1931). No ensino superior. De acordo com Ramos de Carvalho. 1972a. Como principal novidade trazida pela República. “dentro dos quadros do descentralismo federativo e através de sucessivas reformas” (idem. Poucas modificações estruturais.

142]. 23 Não cabe aqui comentar as opiniões manifestadas por Ramos de Carvalho a respeito das tendências que vislumbrava no regime implantado em 1964. pela luta pela concretização da idéia de universidade e pela renovação dos objetivos e métodos pedagógicos (Universidade de São Paulo. o autor estava se deslocando da posição de historiador para a de observador de fatos ainda em processo. O derradeiro período começa em 1964./jun. Ramos de Carvalho havia sido levado à reitoria da Universidade de Brasília em 1965 a fim de resolver questões polí- . pelo planejamento educacional. Se a República. O fracasso cultural da República instituída em 1930 não tardou a se manifestar na educação brasileira: o Estado Novo. pode ser considerada como um marco da laicização e como o ponto de partida da organização do sistema educacional brasileiro. marcaram “a tendência à integração entre os graus de ensino e à eliminação da dualidade existente entre ensino secundário e profissional”. modernização e expansão do sistema escolar. em que igualmente as intervenções do governo federal. ela não promoveu “a transformação radical no sistema de ensino. porém. ainda de acordo com Ramos de Carvalho. pela democratização do processo escolar e privatização do ensino médio. entretanto. desde 1942. pela ampliação da faixa do ensino obrigatório e gratuito. tratou de restaurar o centralismo do antigo “modelo coimbrão”. p. 169) 23. 1972a. como se sabe. p. Ao fazê-las. Essa fase caracteriza-se pela organização de um sistema escolar nacional. p. a fundação da Universidade de São Paulo (1934) e da Universidade do Distrito Federal (1935) são os primeiros marcos de um processo de estruturação orgânica do ensino nacional [Carvalho. 2001. para provocar uma renovação intelectual das elites culturais e políticas.64 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. 2001. de Azevedo. 142). É notável a semelhança do trecho citado com a famosa passagem de “A transmissão da cultura”. do ponto de vista cultural e pedagógico. Além disso. pela reforma. 2003 ros da Educação Nova (1932). o tomo III de A cultura brasileira. necessárias às novas instituições democráticas” (Azevedo apud Carvalho. esboçado com as sucessivas leis que. da Comunhão Paulista e dos Pioneiros da Educação Nova provocam grande impacto no “organismo” de nosso ensino.

a importância das mudanças de regime político na história da educação no país. o modelo de educação colonial herdado dos jesuítas. pois. bastante eivada de experiências e emotividade para que à análise apresentada em 1971 sejam atribuídos o peso e a objetividade com os quais foram considerados por ele os períodos pretéritos da história do Brasil. quando o modelo coimbrão emerge e volta a respirar. com as medidas legais que expressam o esforço de reestruturação da educação nacional. As mudanças políticas. Essa marcha. Ramos de Carvalho sofreu enorme desgaste político e pessoal. não têm em sua narrativa o poder de alterar as regiões mais profundas da história da educação. Sua relação com o regime instaurado em 1964 é. no entanto. Ramos de Carvalho instiga um deslocamento do olhar. Com esse artifício. A proposta de periodização ancorada nos eventos propriamente educacionais minimiza. nele não promove uma verdadeira revolução. maior destaque do que a qualquer uma das circunvoluções políticas havidas no período monárquico. vinham transformando a UnB em palco de atribulações consideradas ameaçadoras para a estabilidade do regime. torna-se possível dar à criação do subsídio literário. Sua missão fracassou estrepitosamente e. . portanto. a Proclamação da Independência não altera. que passa das determinações macropolíticas para as instituições escolares. Ela apenas principia com os efeitos institucionais da separação entre Igreja e Estado e só passa a marchar resolutamente após 1930. Com essa lógica. ainda que signifique o início da instauração de um projeto de organização do sistema em novas bases. professores e funcionários daquela instituição. envolvendo alunos. projetando luz sobre os acontecimentos que produziram impactos na organização do sistema e das instituições de ensino no Brasil. por exemplo. tendo sido hostilizado de parte a parte. para todo o período imperial. assim como a Proclamação da República. Assim.“a educação brasileira e a sua periodização” 65 Considerações finais A periodização de Ramos de Carvalho se estabelece fundamentalmente pela conjugação de um elemento dinâmico – o processo de secularização do ensino – a um elemento quase estático. ticas que. interrompe-se em pleno Estado Novo. de longa duração – o “modelo coimbrão”. tal como as espumas na metáfora de Braudel.

o estudo das reformas educacionais e a preocupação com a ação educativa do Estado. Desembocam nele os interesses que o professor nutria por determinados aspectos e períodos da história do ensino no Brasil e em São Paulo e com os quais dirigiu as pesquisas dos doutorandos de seu “grupo” para determinados temas. tal como era contada por Primitivo Moacyr e pelos manuais didáticos que circulavam na época de formação dos pesquisadores do “grupo de Laerte”. empreendimento acalentado e jamais realizado por seu autor. O modelo de periodização analisado neste artigo carrega indubitavelmente os princípios e diretrizes pelos quais Ramos de Carvalho sempre pautou o estudo da escola brasileira e compreendeu as relações entre história.66 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. abordagens. ainda que haja coincidências entre os marcos macropolíticos e os educacionais (por exemplo. por meio dos mecanismos legais de reforma e organização do ensino. o que representa um duro golpe na história da educação./jun. No entanto. tais como a dicotomia centralização-descentralização. não são úteis para balizar o passado colonial. o fundamento básico da periodização permancece sendo o fato educativo. uma leitura panorâmica de toda a “evolução da história da educação brasileira”. “A educação brasileira e a sua periodização” esboça. . inaugurando ou consolidando certos cânones de longa duração em nossa historiografia. e. recortes geográficos e temporais. quando ganham importância no modelo de Ramos de Carvalho. ainda. motivo pelo qual foi aqui considerado como um documento relevante para a historiografia da educação brasileira. Dessa forma. momento em que prevaleceram a condução da Igreja e o “modelo coimbrão”. a Proclamação da República e a Constituição de 1891 serão sempre balizas obrigatórias do processo de laicização do ensino). 2003 Os grandes marcos políticos. embora esteja longe de expressar toda a riqueza dos resultados obtidos pelos pesquisadores do “grupo de Laerte”. filosofia e os meandros do mundo da educação e da política nacionais. o texto em tela comporta uma parte significativa dos esforços por eles envidados para conquistar a autonomia da disciplina história e filosofia da educação no quadro das ciências humanas. valem exclusivamente para os momentos em que o Estado de fato intervém no transcurso da “evolução da escola”.

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Miembro del Programa de Investigación Sujetos y Políticas en Educación. Becaria Fundación Gobierno y Sociedad. Miembro del Programa de Investigación Sujetos y Políticas en Educación.edu. sanos y racionales Pablo Scharagrodsky. E-mail: lmanolak@unq. Mariano Narodowski y por el Comité evaluador de las XII Jornadas Argentinas de Historia de La Educación realizadas en Rosario los días 14 al 16 de noviembre de 2001 en la Universidad Nacional de Rosario. Mariano Narodowski. licenciado en ciencias de la educación y magister en ciencias sociales con mención en educación (FLACSO Argentina). Mariano Narodowski. Docente de la Universidad Nacional de La Plata. los * El artículo denominado “Sobre los ejercicios físicos o acerca de cómo configurar cuerpos productivos. dirigido por el Dr. La selección de dicho período responde a la necesidad de indagar las prácticas.edu. Becaria Fundación Gobierno y Sociedad.ar Rosana Barroso es licenciada en educación y estudiante de maestría en gestión educativa de la universidad de San Andrés. Laura Manolakis y Rosana Barroso** El trabajo tiene como objetivo central analizar los textos o manuales de educación física del nivel primario desde 1884 hasta 1930. obedientes. Argentina. dirigido por el Dr.La educación física argentina en los manuales y textos escolares (1880-1930)* Sobre los ejercicios físicos o acerca de cómo configurar cuerpos útiles.ar Laura Manolakis es licenciada en educación y candidata a magister en ciencias sociales con mención en educación (FLACSO Argentina). E-mail: rbarroso@unq. en la sede de la Universidad Nacional de Quilmes. dóciles. Buenos Aires. Mariano Narodowski. en la sede de la Universidad Nacional de Quilmes. productivos.edu. La indagación se focalizará en la estructura del manual o del texto individualizando los siguientes ejes: los diferentes términos utilizados para denominar la disciplina.ar . E-mail: pas@unq. dirigido por el Dr. Buenos Aires. Argentina. Argentina ** Pablo Scharagrodsky es profesor de educación física. en la sede de la Universidad Nacional de Quilmes. Buenos Aires. obedientes. Argentina. los saberes y los discursos que en la época fundacional de la educación física fueron instalando y prescribiendo cierto orden corporal. sanos y racionales (1880-1930)” ha sido revisado y evaluado por el Dr. Miembro del Programa de Investigación Sujetos y Políticas en Educación.

MANUALES Y TEXTOS ESCOLARES. Dicho análisis nos permitirá identificar la forma en que el cuerpo – tanto masculino como femenino – es pensado y problematizado a partir de una de las asignaturas obligatorias en el nivel primario argentino. La selección de dicho período responde a la necesidad de indagar las prácticas. The selection of this period responds to the necessity of inquire about the practices. 1 A pesar de no estar dirigidos explícitamente a un solo nivel de enseñanza. los saberes y los discursos que en la época fundacional de la educación física escolar fueron instalando y prescribiendo cierto orden corporal. el lugar que ocupa el alumno. the iconography type. las partes del cuerpo mencionadas en las ejercitaciones. muchos de los textos y manuales de ejercicios físicos estaban destinados al nivel primario. from 1884 up to 1930. the distinction male-woman. EDUCACIÓN FÍSICA. . The sources to use will be the books or manuals of the time. the temporary and space considerations of the activities to develop. 2003 contenidos a enseñar y sus justificaciones. the parts of the body mentioned in the exercises. ARGENTINEAN LEVEL. el tipo de iconografía. PHYSICAL EDUCATION. 1880-1930. la distinción varónmujer.70 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. the place that occupies the teacher. the knowledge and the discourses that were installing and prescribing certain corporal order in the fundacional time of the physical education. los materiales mencionados. This article has as central objective. Las fuentes a utilizar serán los libros o manuales de la época dirigidos a los docentes de la disciplina en cuestión. las consideraciones temporales y espaciales de las actividades a desarrollar. entre otros. 1880-1930./jun. to analyze the texts or manuals of physical education of the primary level. PRIMARY LEVEL. This analysis will allow us to identify the form in that the body -so much masculine as feminine – it is thought in one of the obligatory subjects of the Argentinean primary level. Introducción El siguiente trabajo tiene como objetivo central analizar los textos o manuales de educación física desde 1884 hasta 1930 1. individualizing the following axes: the different terms used to denominate the discipline. The investigation will center in the structure of manuals or texts. the place that occupies the pupil. el lugar que ocupa el docente. the mentioned materials. la vestimenta necesaria. TEXTS AND MANUALS. among others. the contents to teach and their justifications. the necessary clothes. NIVEL PRIMARIO ARGENTINO. directed to the teachers of the discipline in question. NIVEL PRIMÁRIO.

estamos haciendo referencia a que la misma se ha dado a partir de diferentes mecanismos de regulación estatal que legitimaron la circulación y apropiación de ciertos saberes y de ciertas prácticas en la disciplina conocida tradicionalmente como ejercicios físicos. Por ejemplo. Asimismo ha sido mencionado por varias revistas de educación argentinas de la época. aunque provisionalmente. los materiales mencionados. Romero Brest ha tenido una fuerte influencia en la educación física argentina. realizó la traducción del Manual de calistenia y gimnasia: libro completo de ejercicios para escuelas. entre otros. el tipo de iconografía. la producción escrita de los primeros egresados de los institutos de 2 3 José María Torres – quien fue dos veces director de la Escuela Normal del Paraná desde 1876 hasta 1885 y de 1892 a 1894 –. Romero Brest 3. la fuerte presencia de algunos escritos del Dr. la vestimenta necesaria. Dicho manual tuvo una fuerte presencia en el ámbito educativo ya que fue editado. las partes del cuerpo mencionadas en las ejercitaciones. cuatro veces entre los años 1887 y 1899. los ejercicios prescriptos. por lo menos. familias y gimnasios. el lugar que ocupa el alumno. E. la traducción de ciertos textos por educadores argentinos relevantes como el libro de Watson 2. las justificaciones y los fines. los contenidos a enseñar. las consideraciones temporales y espaciales de las actividades a desarrollar. la distinción varón-mujer. cuyo autor fue J. el lugar que ocupa el docente. Los textos analizados fueron seleccionados por haber estado directa o indirectamente relacionados con la conformación del campo disciplinar en la escuela pública argentina. Cuando hablamos de vinculación directa.la educación física argentina en los manuales y textos escolares (1880-1930) 71 La indagación se focalizó en la estructura del manual o del texto individualizando los siguientes ejes: los diferentes términos utilizados para denominar la disciplina. Las fuentes utilizadas han sido los libros o manuales de la época dirigidos especialmente a los docentes de la disciplina en cuestión. Dicho análisis nos permitió identificar. Madison Watson. También fue director del Instituto Nacional de Educación Física (INEF) de la República Argentina. . la publicación en El Monitor de la Educación de artículos o reseñas. Ha sido el primero en organizar cursos para formar docentes en educación física y fue el creador del método único de educación física argentino. la forma en que el cuerpo – tanto masculino como femenino – ha sido pensado y problematizado a partir de una de las asignaturas obligatorias en el nivel primario argentino.

A. En especial. ¿Cuáles han sido las prescripciones didácticopedagógicas?. Entre los libros analizados podemos mencionar los siguientes: Gimnasia higiénica para niñas en la escuela y en casa de familia del Dr. Educación física: guía teórico-práctica del profesor por A. Excluimos de nuestro análisis aquellos textos escritos por pedagogos importantes que incluyen algún capítulo o apartado sobre la enseñanza de los ejercicios físicos. Rondas escolares: sus condiciones pedagógicas y fisiológicas por Manuel L. La educación física en la escuela primaria.72 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. Breves reflexiones sobre la educación física por S. Thamier de 1907 o diversos escritos de E. España o el libro La educación física racional de Fischer de 1916 editado en Sucre. la donación de diversos textos a las bibliotecas públicas escolares. cuando hacemos mención a la vinculación indirecta estamos haciendo referencia a la presencia de textos o manuales de la disciplina que no aparecen en los mecanismos descriptos anteriormente. pero que de alguna manera han circulado en dicha época. Pedagogía de la educación física de 1911. textos extranjeros como. no se posee información acerca de su circulación en los ámbitos educativos argentinos por no estar referenciados por ningún mecanismo de regulación estatal. Por otro lado. Su organización y sus resultados de 1909. por ejemplo. Educación física de la muger (sic) de 1903. Górdon de 1913. Las mismas son tomadas en este trabajo. Romero Brest como Cursos normales de educación física de 1903. ¿Qué actividades se presentaban como legitimas dentro 4 5 En relación con estos libros. La educación física en la escuela primaria por Pedro Franco de 1926. 2003 formación en educación física. Juego escolares para las escuelas de niñas por Berta Wernicke de 1904. Bolivia4. Drachmann de 1879. La educación gimnástica de Pedregal Prida de 1895 editado en Madrid. ¿Qué tipo de justificaciones validaban a la misma?./jun. . entre otros. G. entre otros. La educación física de dicho período a pasado por diferentes denominaciones. Pourteau de 1897. Las preguntas del presente trabajo pueden sintetizarse de la siguiente manera: ¿Cómo estaban organizados los manuales y textos escolares de lo que hoy se entiende por educación física5?.

15). se conformó el Consejo Nacional de Educación. es importante destacar que los textos de educación física no fueron objeto de evaluación por parte de ésta Comisión Didáctica. La misma evaluaba. durante más de un siglo. Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. .la educación física argentina en los manuales y textos escolares (1880-1930) 73 de este campo disciplinar? y ¿Cómo se contribuía a configurar cuerpos masculinos y cuerpos femeninos? El Estado y los textos de educación física De acuerdo a investigaciones recientes. Estado que intentará regular. conformada por miembros prestigiosos de la corporación de educadores. En este marco general. 2001. La Ley 1420 hace referencia a ellos. con el objetivo de lograr. bajo distintas operaciones discursivas. favoreciendo su edición y mejora por medio de concursos u otros estímulos y asegurando su adopción uniforme y permanente a precios módicos por un término no menor de dos años”6. el Consejo Nacional de Educación creó en 1884 una Comisión Didáctica. (art. Bajo la atenta mirada del Estado-Docente de fines del siglo XIX. 57. inc. una matriz de legitimación de los saberes y prácticas que debían circular y ser apropiados en la escuela pública. al explicitar que es parte de sus funciones: “prescribir y adoptar los libros de texto más adecuados para las escuelas públicas. 1884. el Estado pretende constituirse. un elemento central de preocupación ha sido los libros de texto. como EstadoDocente. Para atender estos postulados específicos sobre los libros de texto. con el fin de lograr un efecto homogeneizador y masificador ante la diversidad cultural de la población del territorio nacional. a través de educadores destaca- 6 Ley 1420 de Educación Común. todo lo que tenía que ocurrir en seno de las instituciones educativas. 2002) con la sanción de la Ley 1420 de Educación Común en 1884. a través de disposiciones minuciosas y de políticas centralizadas. en la Argentina. Dentro de esta matriz. (Narodowski y Manolakis.

los criterios se modificaban según la configuración de la misma. los libros de textos que estaban dirigidos a los alumnos y pertenecían a las siguientes áreas de conocimiento: lectura. era una revista mensual editada por el Consejo Nacional de Educación de acuerdo al art./jun. idioma nacional. 19 de la Ley 1420 dependiente del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública desde 1881-1976. reseñas bibliográficas de revistas nacionales y extranjeras. de carrera de velocidad. aritmética. dice la autora del libro. en cada concurso. las siguientes: La profesora de Educación Física de las Escuelas Normales Srita. 1173. . La revista contenía dos partes: la primera era una sección oficial donde se publicaban las actas de las sesiones del Consejo Nacional y otros documentos oficiales y la segunda contenía literatura pedagógicas y didácticas. Su publicación se suspendió en dos periodos: entre 1950-1958 y entre junio 1961-agosto 1965.htm> Juegos escolares (1904) en El Monitor de la Educación Común.74 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. de saltos. sino que. de movimientos mixtos y a la pelota. típico de una corporación. 2003 dos. Para mayor información consultar: <http://www. con lo cual. No obstante. a modo de ejemplo. Entre las citas registradas se pueden mencionar. es el complemento para los ejercicios de los grados elementales y el ejercicio creativo para los superiores8. geografía. el Estado intervino a través de otros mecanismos menos explícitos y menos formales entre los que se pueden destacar los siguientes: 1) Publicaciones de reseñas de textos del área en la sección bibliográfica de la revista El Monitor de la Educación Común7. p.gov. 57 inc. El juego. idioma extranjero.ar/bnmdigital/monitor/ monitor. es el ejercicio por excelencia para las niñas de grados infantiles. Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. notas literarias e históricas. los integrantes de la misma establecían sus propios parámetros. geometría.me. Buenos Aires. n. 7 8 El Monitor de la Educación Común. historia. de persecución.bnm. dibujo y música. caligrafía. Los criterios de aprobación no estaban definidos a priori. 378. moral e instrucción cívica. Berta Wernike ha publicado un precioso libro que contiene más de 50 juegos para niñas entre los cuales los hay de carrera.

1901 en El Monitor de la Educación Común. n. 1904) y el “Ensayo de un método positivo de educación física” traducido del francés y cuyo autor es el famoso fisiólogo Demeny (1907). Olivé se ocupa de un trabajo de esta clase. Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. Por ejemplo: Sin negar las excelencias de los juegos al aire libre. es la que hace referencia al Manual de juegos físicos para niños y jóvenes de ambos sexos de Olivé: El infatigable educacionista Don Emilio Olivé ha publicado en el retiro en el que vive un manual de juegos físicos para niños y jóvenes de ambos sexos. el método Sandow consiste esencialmente en eso. Bancroft traducido del inglés por Etelvina Wallace (BANCROFT. p. No es la primera vez que el Sr. Buenos Aires. pues hemos publicado en 1893 y en esta revista una buena colección de juegos que durante mucho tiempo hemos estado facilitando a los maestros en la biblioteca. El manual actual reúne la ventaja de venir ilustrados con grabados que facilitaron al personal docente la enseñanza de esos juegos. Sistema de ejercicios físicos para las escuelas” (ilustrado con 236 fotograbados) de J. 9 “Juegos escolares”.la educación física argentina en los manuales y textos escolares (1880-1930) 75 Otro ejemplo. creo que hacer consistir exclusivamente en ellos la Educación Física de los niños de 6 a 14 años. es un error porque esos juegos desarrollan armónicamente el organismo dando a los músculos preponderancia marcada sobre otros que no ejercitan o se ejercitan poco. 3) Un tercer mecanismo que permitió la circulación de ciertas prácticas y saberes ha sido las referencias de los textos y/o autores en discusiones sobre el área de educación física en la misma revista. tan útiles bajo el punto de vista de la Educación Física como de la Educación Intelectual9. En cambio. “Gimnasia escolar sin aparatos. coleccionados y arreglados con esmero. . H. 45. 2) Otro de los mecanismos ha sido las traducciones y publicaciones de libros completos y/o ensayos en la misma revista. 341. Por ejemplo.

creo que deben combinarse ambos sistemas: los sistemas al aire libre y gimnasia que se ha llamado racional y metódico. universalmente difundida y el conocido libro de Watson que encierra un sistema de gimnasia racional traducido por el Sr. 752. 335. Buenos Aires. Acusamos recibo del discurso que sobre tan importante asunto pronunció en el Club Atlanta el Dr. Buenos Aires. En apoyo a esta opinión podría citar antecedentes muy conocidos como puede ser la Gimnasia sueca. Torres10. . armónico. Romero Brest Director de los cursos sobre Educación Física en las escuelas normales y de otro libro sobre los resultados de esos mismos cursos. como por ejemplo. se cita la compra y/o donación y distribución de textos a las bibliotecas escolares y/o biblioteca publicas. la del Maestro11: Educación Física de la Mujer. Agradecemos al autor tan valioso obsequio12. 4) También. 868. n. La cita hace referencia a una carta escrita al Inspector General el 4 de septiembre de 1900 por Esteban Lamadrid sobre la discusión de la compra de aparatos de gimnasia Grip Dumb Bell de Sandow que habían aparecido recientemente en Londres. lo mismo que a muchos lectores de la Biblioteca del Maestro en cuyos anaqueles ocupan desde hoy un lugar. n. 2003 es decir en ser un método de desarrollo gradual. El Monitor de la Educación Común. p. La misma fue publicada en Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (1901). p. 371. Estas dos publicaciones nos interesan vivamente. Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. 12 El Monitor de la Educación Común (1904). como por ejemplo./jun.76 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. 5) Un quinto mecanismo se da a través de los escritos vinculados a cursos y a problemas sobre la educación física en el marco de instituciones encargadas de la formación de docentes en ésta área dependiente del Estado Nacional. el texto “Gimnasia higiénica para niñas” en el año 1879. los Cursos normales de educación 10 El destacado es nuestro. simultáneo de todos los músculos del cuerpo humano. En consecuencia. como por ejemplo. 11 También en el Archivo Histórico de la ciudad de La Plata se han registrado la oferta de libros de educación física por parte de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires.

los juegos. medición de la fuerza y de otras aptitudes especiales (Romero Brest. 1911) y otras del mismo carácter. como sucedía con los manuales pertenecientes a otras áreas escolares. También han tenido un lugar. Los ejercicios. criterios médicos para realizar correctamente un ejercicio. Estructura de los manuales o textos de educación física Los manuales o textos de educación física estaban dirigidos especialmente a los maestros y en ningún caso a los alumnos. la gimnasia metodizada. Entre los puntos a desarrollar se mencionan recurrentemente: las razones fisiológicas de los ejercicios. Asimismo. las argumentaciones pedagógicas de la disciplina. del saber médico e higiénico. particularmente. las condiciones fisiológicas de la clase. en particular.la educación física argentina en los manuales y textos escolares (1880-1930) 77 física de 1903 o el libro El Instituto Nacional Superior de Educación Física de 1917 ambos escritos por Romero Brest. aquellos que son completamente prácticos (que en general están acompañados de muchas imágenes) y aquellos que combinan justificaciones teóricas con prescripciones acerca de los ejercicios prácticos. Los manuales de educación física del período 1880-1930 pueden ser clasificados de la siguiente manera: aquellos que son completamente teóricos. fue frecuente particularmente en los textos de finales del siglo XIX. su más fiel defensora. en la estructura del texto. el organismo como ser susceptible de perfección y modificación. especialmente. las relacionadas con el lugar del docente. las rondas y los cantos tuvieron en la medicina y. medición de la salud. la gradación muscular en los ejercicios. la gimnasia calisténica. la gimnasia. además de a los docentes y a las escuelas. Los primeros incluyen un gran número y diversidad de justificaciones que provienen. a las familias. el lugar del alu- . Esto último. en la fisiología. Éste fue instaurado en la escuela a partir de la práctica higiénica teniendo la misma un alto componente moralizador. es importante destacar que algunos manuales estaban dirigidos. a los padres y a los gimnasios. Todas estas argumentaciones “teóricas” estaban firmemente instaladas a partir del saber médico.

13 Las rondas escolares son una forma de ejercicios con el fin de asociar en al escuela primaria el canto a la gimnástica. los cuales han sido citados recurrentemente: Demeny. amplia justificación teórica (higiénica. del hombro. bastones). 2003 mno. brazo y mano. tronco y cintura. de andar y orden. codo. especialmente. . Spencer. rodilla. pormenorizada prescripción de las ejercitaciones a realizar. Los textos. de carrera de velocidad. cabeza y cuello. Ver: Górdon (1913). presentan una estructura con unas pocas páginas destinadas a justificar muy escuetamente la práctica y en su mayor parte. Todos estas modalidades tenían una característica en común en su estructura. juegos intensos y sencillos. La mayoría de ellos médico-fisiólogos. de pecho. rondas metodizadas. ejercicios gimnásticos. el método correcto. voz preparatoria y voz de ejecución). La corrección no sólo regula lo que se puede o no se puede hacer con ciertas partes del cuerpo. Chavigny. Herbert y./jun. vocales. el Dr. Muy rara vez se explican las razones de todas estas indicaciones. moral y pedagógica) y. con diferentes elementos (palos. la ausencia de bibliografía consultada. a formular prescripciones acerca de las diferentes ejercitaciones y de su universo de posibilidades: preparatorios acompañados por el canto. La mayoría de los ejercicios están acompañados de imágenes que muestran cómo realizarlos correctamente. de orden. Tissie. sino que configura una geometría espacio-temporal con su respectiva gradación. juegos de carrera de persecución. metodizados y de respiración. acompañada de una importante cantidad de iconografía a modo de ejemplificación. pierna y del pie y combinados. Sólo algunas excepciones mencionaban ciertas notas al pie de página o hacían referencia a determinados autores. Lagrange. argollas. por el otro.78 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. la organización de la clase y los criterios pedagógicos de los ejercicios. de movimientos mixtos y juegos a la pelota. o mejor dicho los manuales de neto corte práctico. rondas escolares13. Por un lado. entre otros. Todas las prescripciones están acompañadas de voces de mando (voz de prevención o atención. Los textos o manuales mixtos combinan ambas formas. de saltos.

Por ejemplo. Las mismas no son un mero cambio terminológico sino que implican tratamientos corporales diferentes para el ámbito escolar. la gimnástica higiénica. entre otras. sus condiciones pedagógicas y fisiológicas. El fuerte énfasis en la educación integral. la educación física. pasando por un amplio abanico léxico: educación física. el juego. ejercicios metodizados. de una niña o de mujeres y hombres adultos. Manuel Górdon. rondas escolares. 1909. ejercicios físicos. Romero Brest en el libro La educación física en la escuela primaria: su organización y sus resultados de 1909. la intelectualidad y la parte física daban cabida a la necesidad de un cuerpo sano. Dichas denominaciones. juegos escolares. con prólogo de Romero 14 Rondas escolares. cuyos aspectos abarcaban la moralidad. la gimnasia. Esta forma de justificar la asignatura sería una constante en todos los textos revisados. robusto y ejercitado. Justificaciones y fines de la educación física En primer lugar. social y educativa” (Romero Brest. la mayoría de los manuales de educación física muestran la siguiente característica: la forma de denominar a la disciplina en cuestión es múltiple y variada. adoptando un tratamiento diferenciado según se tratara de un niño. el ejercicio y las rondas se reseñaron como medios privilegiados para educar íntegra y totalmente a las personas. 42). aparecen en los títulos o subtítulos de los textos o manuales. En otro libro escrito en 191314 por un inspector de educación física de las escuelas de la provincia de Buenos Aires y ex alumno del Instituto Superior de Educación Física. con independencia de tal clasificación. gimnasia higiénica. . educación gimnástica. el famoso Manual de calistenia y gimnasia de Watson argumenta lo siguiente: la importancia de la cultura física está vinculada con la necesaria “compensación de la cultura intelectual o moral”. p. juegos y actividades naturales y calistenia y gimnasia. insiste en que “el criterio fundamental que preside la enseñanza física es triple: fisiológico.la educación física argentina en los manuales y textos escolares (1880-1930) 79 Por último.

/jun. 1926. y sino. 1926. despierta la necesidad de respirar y acelera la función respiratoria. 44-45). en . Al recibir la sangre más oxígeno. De esta manera. el juego. alma del niño. “La ronda debe tener efectos fisiológicos (excitación de la circulación. p. La escuela primaria debe estar al servicio de estos tres elementos. no será nada” (Franco. 7). el ejercicio y las rondas fueron justificadas a partir de los saberes médico-higiénicos. debe ser simultánea)” (idem. que son las que redondean la educación integral” (Górdon. Todas estas justificaciones que perseguían un efecto higiénico estaban revestidas por un halo de cientificidad.80 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. de la fisiología y la higiene”. la circulación también se acelera. es persiguiendo condiciones físicas. Como afirma Romero Brest. 1887. de las masas musculares y regularización de los fenómenos fisiológicos excitados) y pedagógicos (la ronda debe ser completa. pp. 22). 2003 Brest. p. Tal integralidad legitimó a los ejercicios físicos como parte de la formación física en particular y de la educación de la escuela. simultánea y paralelamente. morales. “Las rondas fisiológicamente contribuyen al desarrollo intenso de los pulmones por intermedio de sus cantos. se afirma que “si el Sistema Argentino de Educación Física preconiza la ronda como elemento capaz de educar. de la respiración. los criterios de justificación de las actividades a realizar son siempre los mismos: “rondas metodizadas con arreglo a las exigencias fisiológicas que preconiza el sistema argentino”. la gimnasia. cuerpo del niño. p. a la ampliación toráxica y a la educación de los centros volitivos siendo consecuencia de esto la mejor disciplina mental” (Watson. 19). Como afirma Watson “todos los ejercicios están arreglados de acuerdo con los principios bien conocidos de la anatomía. la gimnasia o las rondas escolares. 16). en general. debe ser disciplinada. En segundo lugar. y todo el organismo recibe sangre renovada” (Franco. La propuesta de Franco va en la misma dirección: “el ejercicio por los juegos es higiénico y fisiológico: hace trabajar todos los músculos y todas las partes del cuerpo. debe ser interesante. la gimnástica higiénica. la educación física. Pedro Franco en el texto La educación física en la escuela primaria explicita que “mente del niño. 1913. p. Sea a través de la calistenia. sociales e intelectuales. de los músculos.

1903 p. p. y en relación con los fines. 1913. “nuestro concepto es amalgamar a nuestro carácter el hábito de la gimnasia racional. 19). En otro texto del mismo autor expresa que la metáfora de la cientificidad estará representada muy especialmente por el método didáctico: “los procedimientos de la Educación Física debieran ser científicos y no abandonados al empirismo más absoluto” (Romero Brest. p. p. la seguridad. queremos cimentar la practica del orden porque lo reputamos una virtud.] crea el tipo que la humanidad busca. Entre los valores a inculcar a través de los ejercicios físicos aparecen insistentemente la obediencia. Estos son los fines a que se tiende con “el Sistema Argentino de Educa- . 20). En tercer lugar. de carácter honesto y de inteligencia sana.la educación física argentina en los manuales y textos escolares (1880-1930) 81 los Cursos normales de educación física (sus resultados) es necesario “encarar con criterio científico la resolución del problema de la educación física en su doble faz de objetivo y de aplicación práctica” (Romero Brest. Como afirma Górdon. Como afirma Thamier en el libro Educación física: guía teóricopráctica del profesor. de patria y de grandeza. crear hábitos de labor y lucha. 1907. “La obligación de la escuela es formar el carácter nacional.. Al mismo tiempo. queremos que los niños jueguen. 1909. la disciplina. 12). la gracia y la perfecta uniformidad. las fuerza. hay una clara orientación de esta disciplina a la moralización de la vida saludable. la firmeza. que los ejercicios contribuyen a configurar un universo moral como parte de un proceso civilizador más amplio también se apela a que a través de los mismos se logre la construcción de un fuerte sentido de argentinidad. el orden. la formación de la voluntad. como medio de educar al cuerpo y hacer fuerte nuestro organismo. 50). p. despertar el amor a la patria. despertando un instinto único que marque el timbre de nuestra nacionalidad. la formación del carácter. el vigor. que sepa en su vida posterior cumplir con su misión de ciudadano y padre de familia” (Górdon. al más alto tope de nuestra independencia” (idem.. porque la alegría y el entusiasmo que resultan de la competencia se fortalece al corazón y se aprende a tener resolución y energía” (Thamier. “la moralidad que descansa en las condiciones físicas e intelectuales [. desarrollar la solidaridad social. la prontitud. 18).

gracia o destreza se entremezclan valores como la perseverancia. aparte de sus efectos fisiológicos son bien aprovechados en los países cuyo temperamento tiene por base linfáticos y a los biliosos mas que a nerviosos y sanguíneos y de ahí resulta que los pueblos anglosajones aprovechen en todas sus fases los juegos./jun. Todo ello ha contribuido a la conformación de un proceso civilizatorio. fuerza. ibidem. el hábito al trabajo. 2003 ción Física con sus diferentes formas de aplicación entre las cuales se sitúa a las rondas” (idem. ibidem). quizás sea el que más necesite de la educación del carácter. debido a la diversidad de razas que lo pueblan. de la buena educación del niño” (Thamier.. de búsqueda de una cierta noción de salud y de un desarrollo de ciertas cualidades motrices como agilidad. el destacado es nuestro). A modo de ejemplo. el polo etc. no sale de estas normas cuando explicita los fines de la educación física “Nuestro país. buena es nuestra tierra. ibidem).82 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. la puntualidad. el criquet. resistencia. 12). pero. no es toda mala la semilla que en ella se arroja y nadie podrá afirmar que este ideal no llegara a tomar las proporciones que anhelamos. Tal como afirma Wernicke. “a . el foot-ball. Seguramente no será recojido inmediatamente el fruto. por cuanto cuentan en su haber el carácter y la educación esencialmente práctica y respetuosa y la educación de la familia es otra fuente de importantes recursos prestando una grande ayuda a los institutos y colegios” (idem. p. Tanto las justificaciones como los fines de la educación física se manifiestan de forma diferente en caso de estar dirigida a varones o a las mujeres. siempre que se cuide. vivificantes y predisponen al espíritu a la combatividad. 1907. el respeto a la norma. como cuidamos de nuestra propia existencia. Luego de analizar estas regularidades presentes en los textos y manuales queda claro que la distinción de los efectos higiénicos y morales es difusa ya que al lado de criterios fisiológicos. Thamier. este autor destaca el rol de la disciplina en el contexto anglosajón: “Todos sabemos que los juegos al aire libre son estimulantes. la obediencia a la rutina. entre otros. Górdon finaliza la cita repetiendo la frase de Guth Muth: “es por la patria que trabajamos aún cuando parezca que jugamos” (idem. Tal diferencia no implicó reciprocidad sino más bien desigualdad y cierta jerarquización. esos tonos.

La persistencia en la conceptualización de una cierta naturaleza femenina no hizo más que esencializarla y en consecuencia. sin que esté expuesta a llegar a ser una copia ridícula del hombre” (Drachmann. por consideraciones de toda especie y por sus ocupaciones. En todos los casos. reglamentada por el qué dirán. por falsos prejuicios. por el movimiento. p. y desgraciadamente interpretado así por muchos. Cuestiones didácticas-pedagógicas En el marco del discurso pedagógico moderno. Son enfermedades que aparecen principalmente en las niñas de clase acomodadas”.] La anemia y la nerviosidad son dos enfermedades con que tienen que luchar las niñas. p. Drachmann indica que “los ejercicios satisfacen las exigencias de la belleza como de la salud [. 1879. el Dr. las argumentaciones de la educación física de la mujer están vinculadas con “cierta estética femenina” apetecible para el varón y con aspectos relativos a supuestas enfermedades que deben ser corregidas y extirpadas. Las dos se producen por falta de ejercicio y demasiada ocupación de la inteligencia y la fantasía.. 1904. pide una ayuda para luchar contra su debilidad natural” (Wernicke. por esos placeres sanos e higiénicos. A. es el varón el favorecido en este caso y sólo a él se refieren los que hablan de la educación física. Como afirma el Dr. haciéndola tomar gusto por los juegos al aire libre. sedentaria. insistiendo en un “supuesto destino femenino” y manteniendo la distinción jerárquicamente diferenciada. de su alta misión. En este punto. apartándola de esa vida indolente. pues su vida toda. Con relación a lo anterior. sin que por ello pierda nada de su dignidad de mujer. es la naturaleza física de la mujer la que reclama doblemente esa ayuda. todos los autores configuran el lugar del docente como aquel que detenta el lugar del . 6). y no obstante. En nombre de la naturaleza femenina se ocultó la exclusión histórica de muchas mujeres. la educación física no ha quedado al margen de este proceso.. Drachmann “es a ella a quien hay que fortalecer para que obtenga las fuerzas necesarias para el cumplimiento de su deber. G. por la moda. 5). someterla.la educación física argentina en los manuales y textos escolares (1880-1930) 83 primera vista.

] y debe habituarse a la subordinación y absoluta obediencia racional.. p. Para ello... Queda claro que la posición del alumno es de repetir y aceptar todo aquello que el docente o instructor propone. la disciplina y el hábito por los trabajos de gimnasia elemental tiene en su contra la tendencia del niño que prefiere . uniendo así el ejemplo al precepto” (Watson. para que los alumnos. al sentido de la palabra o de la música. Su efecto se producía a través de la mirada del maestro. 1887. p.. la maestra ejecutará el movimiento ante la clase. 45). En éste modelo pedagógico-didáctico. recurrió a una de las estrategias centrales de la propuesta instaurada. tendía claramente al control y a la vigilancia del cuerpo infantil. en el marco de los ejercicios físicos. Siguiendo a Bancroft “cuando se toma por primera vez un nuevo ejercicio. La misma permitió prescribir no sólo cuando debían realizarse los movimientos y como hacerlos. predomina esencialmente el binomio imposición/ aceptación. en el proceso de escolarización. es decir. El docente era quien ejercía la “vigilancia” del comportamiento de los alumnos. 18). 1913. Como afirma Górdon “el alumno debe ser disciplinado [.] por medio del método imitativo los resultados serán más rápidos y no se perderá la atención” (Bancroft./jun. En relación con lo anterior. 1123). 1904. La desorganización y la poca disciplina influyen perniciosamente en el espíritu de los escolares y hacen peligrar esa enseñanza [. conforme a las indicaciones del maestro” (Górdon. un docente enseña al mismo tiempo.. hasta que lo ha explicado exactamente y él ejecuta el movimiento. El modelo de enseñanza se basa en la imitación o copia del ejercicio desde el instructor hacia el alumno. quien cuidaba que cada uno ocupe el lugar exacto asignado por la institución escolar.. p. Thamier indica que el “profesor establece una buena base de orden y disciplina para lograr desarrollar lecciones de gimnasia con éxito. sino también prevenir y corregir aquellas ejercitaciones incorrectas o equivocadas.84 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. 2003 saber a través del método de instrucción simultanea. Como afirma Watson “el instructor jamás les exige (al alumno) que tomen una posición o que ejecuten un movimiento. los mismos conocimientos a un grupo de alumnos. Este método.] El orden. dándose cuenta de él lo ejecuten por imitación y no por explicaciones verbales que le sean dadas [. en esta pedagogía: la voz de mando.

disfrutar la libertad. En la misma. 1907. El todo constituía una serie que tenía sentido como conjunto en un orden particular. cuando el docente brindaba el descanso al final de cada parte de la lección. Romero Brest “las horas de la mañana serían dedicadas a las disciplinas mentales y las de la tarde a las físicas. Vale decir. p. La regulación del tiempo llega al extremo. algunos autores afirman que “es mejor hacer gimnasia una hora por la mañana” (Drachmann. se prescribía un orden de los movimientos. correr. en el ritmo perfecto y en los movimientos simultáneos. 13). Como ha juzgado Romero Brest era necesario y “oportuno comenzar la metodización de las clases” (1909. En este punto. Esta organización espacio temporal debía realizarse a través de movimientos rítmicos. p. 17). en donde la cuadriculación del espacio escolar fijaba los cuerpos de acuerdo al lugar que ocupaba en la relación de saber-poder. La tendencia a la uniformidad se establecía ya que muchos estudiantes practican el mismo ejercicio bajo la dirección del instructor.la educación física argentina en los manuales y textos escolares (1880-1930) 85 jugar. Es importante destacar que. una persona por cada lugar. Tampoco hay acuerdo respecto a la cantidad de tiempo que debe emplearse para la realización de las clases ni en la periodicidad de las mismas. p. con sus respectivas repeticiones. tres veces por semana. no verse cohibido por las exigencias de la educación” (Thamier. un lugar para cada uno. p. 39). . Algunos sugieren veinte minutos todos los días y otros una hora. 28) y la “graduación exacta y dosificación científica” (idem. sino que estos tienen establecidos un lugar temporal en relación con las restantes asignaturas. En general. no solo hay una regulación del tiempo al interior de las actividades desarrolladas en las clases de ejercicios físicos. no hay plena coincidencia. 1879). En relación con el método pedagógico-didáctico las consideraciones no sólo se circunscriben a la imitación sino también a la una pormenorizada metodización de la enseñanza y a una gradualización exacta de todas las actividades. Como afirma. La metodización de la enseñanza construye una geometría espaciotemporal. Se insistía en el palmoteo. siendo al principio más lentos y más acelerados al final. en términos generales” (idem. el grupo no era una masa indefinida sino que se ubicaba en un espacio que era serial.

todos los autores hacen referencia a la necesaria adaptación y adecuación de los ejercicios en función a los sexos. Si usan ropa de calle. 2003 La contribución en la construcción de este orden corporal no era igual para los varones que para las mujeres. juegos solo para varones o juegos solo para niñas. en el texto de Watson se detalla que “un hombre no debe usar una capa española. sencilla. En relación con la vestimenta y a los materiales sucede algo similar. el salto en la soga. los materiales básicamente las diferencias entre los utilizados por los varones o por las mujeres se fijan a partir . Sin embargo. los colores que más se adaptan a la actividad “masculina” o “femenina”. 7-8). 22-23). En todos los textos y con independencia de la actividad prescrita se indica que se deberá tener en cuenta. conveniente y adecuada.86 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. Es un error creer que esos movimientos no sean de su agrado ni naturales en ella. gustan tanto a uno como a la otra. Se determina cómo debe vestirse el varón y la mujer (con qué tipo de ropa. Por ejemplo. Esta diferenciación esta claramente visibilizada cuando se prescriben.). Es esta razón que me ha guiado para cambiar las leyes de algunos juegos conocidos y practicados ya por los varones” (Drachmann. El traje de caballero es suelto y cómodo. mientras maneja un mayal o un par de mazas indias. Los calzones van hasta los tobillos. la calidad de las telas etc. pp. los juegos a la pelota./jun. genuina en armonía con la naturaleza. agilidad y destreza. los caballeros se quitarán sus levitas y las damas usarán tiras elásticas para levantar las faldas” (Watson. Una mujer no debe hacer manteca cuando lleva anchas mangas colgantes ni caminar por calles enlodadas arrastrando las faldas. Es decir. Tomando como referencia. pp. siendo la fuerza una propiedad históricamente asociada al genero masculino: “la niña es tan amiga de la actividad y del movimiento como el varón: la carrera. 1887. las cualidades y los fines a educar eran diferentes. 1879. La vestimenta además debía ser cómoda y decente. La tela es franela en todas las estaciones del año tanto para varones como para mujeres. En relación con la vestimenta femenina todos los autores coinciden en mostrarla con todo el cuerpo cubierto. bella de forma y color. El varón no la aventajará en velocidad. El vestido de la mujer es corto y ancha la falda alcanzando solo la mitad de la pantorrilla. entre las múltiples diferencias: la del sexo. pero sí en la fuerza.

posturas. la gimnasia y el canto. . la iconografía que se encuentra predominantemente presente en los textos prácticos muestran dibujos y/o fotografías de varones y en menor medida mujeres ilustrando los ejercicios explicados. posiciones y sentimientos. la gimnasia metodizada. o más bien sutiles. La elección de ilustraciones de mujeres o de varones no es aleatoria sino que están vinculadas a ciertas cualidades ligadas “imaginariamente” a lo masculino o a lo femenino. pp. El cuerpo se constituyó en objeto de múltiples prácticas – que excedían a los ejercicios físicos – orientadas a homogeneizar y uniformar ciertas actitudes. movimientos.la educación física argentina en los manuales y textos escolares (1880-1930) 87 del tamaño y del peso de los mismos “mazas largas y mazas cortas están divididas para hombres y para mujeres y jóvenes. Una segunda particularidad es que todos los textos estuvieron dirigidos a docentes y otros actores que ocupaban el lugar de poder-saber. que se definieron como “normales” en el marco de la institución escolar. las rondas. Por último. Consideraciones finales Una de las primeras particularidades que se pueden destacar en los textos y manuales que hacen referencia a los ejercicios físicos (la gimnástica higiénica. no obstante. el lugar del alumno como receptor y ejecutor de las ordenes establecidas por el docente o quien ocupará ese lugar y el método a ser utilizado destacándose la imitación a través de la instrucción simultánea. Todas las prescripciones estaban dirigidas al cuerpo con un nivel de descripción minucioso contribuyendo a configurar un cierto orden corporal detallado y meticuloso. La diferencia radica en el peso y en la longitud” (idem. no registrándose textos dirigidos a los alumnos. el juego. entre otras en el período fundacional de fines del siglo XIX y primeras décadas del XX es que los mismos no fueron objeto de regulación por parte del Estado Nacional. En los mismos estaban claramente delimitados el lugar del docente como el poseedor del saber. 148-149). gestos. Dicho orden. que emanaban de éste. construyó diferencialmente cuerpos masculinos y cuerpos femeninos. parte de los materiales que se han registrado han sido puestos en circulación por mecanismos implícitos.

Ciencia ausente. Todo lo analizado hasta aquí ha contribuido a la conformación de un proceso civilizatorio que. (1986). Madrid. 3. Para consolidar este proceso. ed.88 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. saberes provenientes de la pedagogía y de la psicología. . “La educación física en la escuela primaria (1880-1930)” In: ASCOLANI. (1995). L. (1992). In: OSSENBACH. Buenos Aires. La historia de la sexualidad: el uso de los placeres. los ejercicios físicos se convirtieron en una táctica necesaria. para la construcción de un cuerpo apto para el trabajo. Boletín del Instituto de Historia Argentina y Americana “Dr. (1993). Barcelona. E. HELLER. . M. n. FOUCAULT. Estudios de historia. Microfísica del poder. Península. Curriculum presente.). serie. & FEHER. El modelo didáctico en la educación física: entre la escuela y la formación docente. 3. Ed. (2001). C. 5. . La educación en Argentina. ed. . en términos educativos. IV. sano. 5. Rosario. HERRERA. Nacimiento de la prisión. (1999). “Construir la nacionalidad: héroes. En todos los casos las prescripciones tenían un alto poder moralizador. Biopolítica: la modernidad y la liberación del cuerpo. A. Vigilar y castigar. para un determinado estilo de vida moral y para la defensa del territorio nacional. (1992). BERTONI. dentro de una estrategia más general. útil. t. Miño y Davila. Siglo XXI. Buenos Aires. (comp. Madrid. B. productivo. obediente. 2003 Este universo de prácticas estaba legitimado a partir de los saberes médico e higiénicos y en menor medida. ed. “Manuales escolares de educación física para la escuela primaria en Colombia entre 1870 y 1915”. (1995). Referencias Bibliográficas AISENSTEIN. 3. Ravignani”. del Arca. F. (1887-1891)”. persiguió el ideal de formar al buen ciudadano (varón). A. estatuas y fiestas patrias. dócil. A./jun. La Piqueta. Madrid. y racional que necesitaba un Estado moderno. Siglo XXI. & BUITRAGO.

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92 revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003 .

HISTORIA DE LA CULTURA ESCRITA. HISTORIA CULTURAL. con mayor arraigo en el mundo anglosajón. E-mail: antonio. Francia o Alemania.Historia de la cultura escrita ideas para el debate Antonio Castillo Gómez* Ante el desarrollo alcanzado en los últimos decenios por los estudios sobre la cultura escrita. tanto por lo que indican respecto a los diferentes grados de competencia gráfica como por lo que sugieren en relación a las modalidades de apropiación de lo escrito.es . el presente artículo ofrece una recapitulación de las principales trayectorias seguidas hasta la fecha junto a una serie de reflexiones con vistas al porvenir de dicho campo de investigación. En la segunda se entra de lleno en la definición de la historia de la cultura escrita como una forma específica de historia cultural cuyo objetivo debe estar en la interpretación de las prácticas sociales del escribir y del leer. * Universidad de Alcalá. muy ligada a la mirada renovadora de ciertos paleógrafos encabezados por el italiano Armando Petrucci. ESCRITURA. HISTORIA SOCIAL. y la historia del libro y de la lectura. HISTORIOGRAFÍA. En tal sentido se considera imprescindible que la historia de la cultura escrita se plantee como historia social y que otorgue una especial relevancia al análisis de las formas materiales de lo escrito.castillo@uah. LECTURA. En la primera parte se examinan las dos principales corrientes que han dado lugar a la historia de la cultura escrita: la historia social de la escritura.

Milano. 2003 A modo de balance Conste. Esta apreciación de Cardona muestra en su esencia la riqueza de matices que podemos valorar el analizar el lenguaje escrito. Crítica. pero tampoco quiero rehuir la oportunidad de este convite para presentar mi postura al respecto y. que puede producir un enorme volumen de literatura insustancial”1. Si así fuera quedaría invalidado tal campo de investigación. 1. entiendo que urge reflexionar sobre sus cometidos y límites partiendo de una condición sin la cual no es posible plantear ni esta ni cualquier otra forma de aproximarnos al devenir de la historia: su carácter esencialmente social. La historia después del fin de la historia. . Cardona. 11. podemos estar ofreciendo a las jóvenes generaciones de historiadores que se inician en la investigación una cobertura puramente nominal – tanto más atractiva por la libertad que ofrece – para una práctica carente de rigor./jun.94 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. En cierto sentido. 1986. Giorgio R. para empezar. Mondadori. La escritura en toda su complejidad “La escritura puede ser todo aquello que nosotros seamos capaces de leer en ella”2. 1992. con la historia de la cultura escrita puede estar sucediendo algo similar a lo que Josep Fontana dijo respecto del auge que la historia de las mentalidades tuvo en otros momentos: que “por las muchas aberturas que deja la indefinición conceptual se pueden introducir en el campo – y no hay duda de que lo han hecho – toda clase de embaucadores. p. Barcelona. pp. Por ello. que no pretendo sostener una concepción exclusiva de lo que debe ser o no la historia de la cultura escrita ni registrar su denominación de origen. la 1 2 Josep Fontana. ante la sola presunción del riesgo. Storia universale della scrittura. Y. 111-112. lo que es peor. en lo que pueda. para salir al paso de la confusión y mescolanza que suele darse cada vez que se “descorcha” una nueva forma de hacer historia.

historia de la cultura escrita

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pluralidad de perspectivas desde las que se puede abordar su estudio. Y, sin embargo, este proceder ha estado prácticamente ausente de la labor de muchos de los estudiosos que se han ocupado de la historia de la escritura. Hasta hace poco la mirada puesta en ella era excesivamente lineal, empeñada tan sólo en la vana pretensión de clasificar y medir dicho instrumento de comunicación; como si estuviera desprovista de cualquier implicación con las sociedades que lo han empleado a lo largo del tiempo. Insistía, pues, en una concepción de la escritura en términos puramente mecánicos y gráficos, sin descender a cuanto comporta su carácter de sistema de comunicación, cual signo descontextualizado. Mas allá de esos corsés, al recorrer las sendas abiertas por determinados investigadores, nos topamos de inmediato con las inteligentes observaciones del antropólogo Jack Goody. Para éste, el estudio del hecho escrito no se puede abordar como si la escritura fuera una “entidad monolítica” o una “destreza indiferenciada”; sino justamente al contrario, siendo conscientes de que todas “sus potencialidades dependen de la clase de sistema que prevalece en cada sociedad”3. Sin duda alguna lo que no han sabido hacer cuantos han prescindido de la multiplicidad que encierra y la han reducido a un mero signo lingüístico. Recuperar la amplia riqueza del vocablo es, por ello, unas de las condiciones de partida sobre las que debe levantarse la historia de la cultura escrita, donde viene como anillo al dedo la definición aportada por Attilio Bartoli Langeli, para quien la escritura, término complejo donde los haya,
significa un universo, y no sólo un instrumento, comunicativo, cognoscitivo, expresivo; un punto de intersección entre lo individual y lo colectivo; un sistema de signos y de normas, su apropiación y su uso (activo y pasivo); el acto del escribir y su producto, tanto en la cualidad técnico-material como en la cualidad de texto (contenido y estructura) 4.

3 4

Jack Goody, Introducción, en Jack Goody (comp.), Cultura escrita en sociedades tradicionales (1968), Barcelona, Gedisa, 1996, p. 13. Attilio Bartoli Langeli, “Ancora su paleografia e storia della scrittura: a proposito di un convegno perugino”, Scrittura e civiltà, n. 2, 1978, p. 281.

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Desde esta perspectiva la escritura adquiere pleno valor como categoría de análisis histórico cuyo estudio debe atender a las consecuencias sociales y culturales derivadas de la implantación y extensión del código escrito 5. En suma, el proyecto que sostiene la historia de la cultura escrita trasciende la consideración de la escritura como un mero sistema gráfico para interrogarse principalmente por sus distintas funciones y las consiguientes prácticas materiales, siempre en referencia a las respectivas sociedades históricas y teniendo en cuenta que en cada momento la sociedad ha estado formada por alfabetizados y analfabetos. Por esa razón, la cultura escrita en cuanto práctica social nos sumerge en una aventura tan apasionante como la de reconstruir, a partir de los propios testimonios escritos y sin obviar su análisis formal, el significado y el uso que le han dado las respectivas sociedades a lo largo del tiempo. El hecho escriturario, fuera de su instrumentación intelectual o literaria, es, en sí mismo, en la cotidianeidad de sus aplicaciones, un fenómeno lleno de matices, objeto de distintos puntos de vista, y su estudio debe contribuir a recomponer el puzzle de la historia. A la postre, saber por qué razones se ha hecho uso de la escritura en cada momento y sociedad, conocer la distribución de las capacidades de escribir y de leer, las materialidades de lo escrito, y los distintos lugares, espacios y maneras en los que se ha experimentado su recepción y apropiación, en fin, las prácticas de la escritura y de la lectura, es una forma de hacer historia cultural. Entendida así, la cultura escrita pone de manifiesto la rica gama de sus matices y se configura como un espacio de investigación abierto al diálogo interdisciplinar. Al hilo de esto es obvia la conveniencia de deslindar las veredas de este proyecto científico aunque sólo sea para que no termine disuelto en una especie de indigesta acumulación de las llamadas “ciencias auxiliares”. Comparto totalmente que la erudición de éstas, cuyo concurso

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Jack Goody, La domesticación del pensamiento salvaje (1977), Madrid, Akal, 1985, p. 145. Forma parte de una larga discusión sobre las virtualidades del fonocentrismo y el logocentrismo, cuyos rastros se encuentran en Platón, siguen en Aristóteles, continúan con Bacon o Rousseau y, tras pasar por el estructuralismo lingüístico, llegan hasta la teoría de la deconstrucción de Jacques Derrida.

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se ha reclamado en diferentes ocasiones, es indispensable para elaborar una historia de la cultura escrita que haga honor a su nombre y que tenga perfilados sus contornos en el ámbito de la más heterogénea historia cultural; pero sin caer en el error de convertirla en una mezcla confusa de conocimientos técnicos y descriptivos. Lejos de esta tentación, debe asumir los conocimientos reportados por la erudición para situarlos en un proyecto singular y distinto que aspire a captar y determinar el papel desempeñado por la cultura escrita en cada una de las sociedades que se han sucedido a lo largo del acontecer histórico. Algo, en fin, que no debe confundirse ni con la mera identificación de los tipos gráficos usados en un determinado momento ni tampoco con la pura descripción de un documento, un libro, una inscripción o cualquier otro testimonio escrito. Bajo ese enfoque se hace imprescindible que la historia de la cultura escrita se plantee como un proyecto de alcance interdisciplinar alimentado por los problemas y enfoques propios de cada una de las materias implicadas en su construcción. Al decir de Gimeno Blay, como “una práctica de lectura que vagabundea, que liba distintos pólenes, que aprovecha las invenciones y sugerencias de los demás, que se propone superar el nivel alcanzado por sus predecesores”6. Veamos ahora los caminos seguidos en algunas de esas libaciones.

2. Escritura y lectura: trayectorias separadas
En el caso de que hubiera que hacerlo, es difícil establecer un momento fundacional para la historia de la cultura escrita. Como mucho podría sostenerse que el reconocimiento y uso del término prácticamente se circunscribe a la segunda mitad de la pasada década de los noventa. Ha sido en ésta cuando su campo de investigación se ha empezado a perfilar como fruto de una triple conjunción: historia de las normas, capacidades y usos de la escritura; historia del libro y, por extensión, de los objetos escritos (manuscritos, impresos, electrónicos o en cualquier otro

6

Francisco M. Gimeno Blay, De las ciencias auxiliares a la historia de la cultura escrita, Valencia, Universitat de València: Seminari Internacional d’Estudis sobre la Cultura Escrita, 1999 (arché, 3), pp. 19-20.

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soporte); e historia de las maneras y prácticas de la lectura7. En otras palabras, debe constituir el punto donde confluyan dos tradiciones que hasta la fecha habían descrito caminos paralelos: de un lado la historia de la escritura, y de otro la historia del libro y de la lectura. La primera de esas trayectorias está directamente relacionada con el paso desde las teorías que vieron en la escritura un signo desarraigado del tejido social hasta la conceptuación de la misma como un producto inseparable de la sociedad que lo usa. De un lado, hasta bien entrado el siglo XX, la paleografía y otras disciplinas eruditas centraron sus objetivos en la fijación de los textos y en la determinación de la autenticidad: bien por las reclamaciones de tierras planteadas por la nobleza y la Iglesia en los siglos XVIII y XIX 8; bien por la fe ciega en los documentos que sostuvo el proyecto de historia-nación tan característico del positivismo decimonónico. De otro, con la publicación del Curso de lingüística general (1915) de Ferdinand Saussure se impuso la idea, largo tiempo mantenida en los estudios sobre el lenguaje, de que la lengua era un código autónomo mientras que la escritura no era más que “un disfraz” que “vela y empaña la vida de la lengua”, de forma que desprenderse de ella era el “primero paso hacia la verdad, pues el estudio de los sonidos por los sonidos mismos es lo que nos proporciona el apoyo que buscamos”9. Así pues desde varias disciplinas se difundió una concepción de la escritura como algo ensimismado, cual Orfeo absorto en su propia contemplación. Ajena, por lo tanto, a cualquier planteamiento que la reclamara como un medio de comunicación inseparable del avatar humano y de las

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9

Roger Chartier y Jean Hébrard, “Prólogo: morfología e historia de la cultura escrita”, op. cit, p. 11. En ese sentido Francisco Gimeno Blay señaló hace algún tiempo cómo el nacimiento de la paleografía en España se debió a esas circunstancias y ha vuelto sobre ello al interpretar las imágenes empleadas en la tercera edición napolitana del De re diplomatica (1789) de Jean Mabillon. Véase respectivamente: Francisco M. Gimeno Blay, Las llamadas ciencias auxiliares de la historia. ¿Errónea interpretación? Consideraciones sobre el método de investigación en paleografía, Zaragoza. Diputación Provincial: Institución “Fernando el Católico”, 1986; y De las ciencias auxiliares a la historia de la cultura escrita, op. cit., pp. 1-8. Ferdinand de Saussure, Curso de lingüística general, Madrid, Alianza, 1987, pp. 47 y 50.

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transformaciones acontecidas a lo largo de la historia en las formas de pensamiento y de organización social. Sin embargo, la ruptura con ese corsé se hizo evidente a partir de los años cincuenta y sesenta; es decir, coincidiendo con el ingreso en la época de las comunicaciones de masas, y al rebufo de las incertidumbres y cuestiones suscitadas por éstas. El lingüista francés Marcel Cohen apuntó lo que debía ser el nuevo camino en sus obras L’écriture (1953) y, sobre todo, La grande invention de l’écriture (1958), en cuyo comienzo puso una frase que era toda una declaración de intenciones: “El uso de la escritura está en función de su utilidad en una sociedad dada”. De hecho unos años antes, en 1955, al tiempo que Claude Levi-Strauss afirmaba que “la escritura es una cosa bien extraña”, el ruso V. A. Istrin, otro lingüista, al comentar la primera obra de Cohen, no perdió la oportunidad de advertir que “las necesidades sociales de escritura, unidas estrechamente al desarrollo de toda la sociedad, condicionan las leyes históricas del desarrollo de la escritura”. Aunque desde otro frente de investigación, vino a ser lo mismo que sostuvieron contemporáneamente el historiador polaco Alexander Gieystor y el paleógrafo húngaro Istvan Hajnal. Para éste, en concreto, era insostenible pensar que la escritura hubiera evolucionado “a partir de sí misma, del mismo modo que ningún otro medio técnico se desarrolló a partir de un medio precedente, sino por su reciprocidad continuada en la sociedad”; por lo que “la escritura, al igual que las otras formas de civilización, es un medio nacido del conjunto de la sociedad: su porvenir depende del carácter sistemático de su penetración en la sociedad”. Estas tesis, según ha evocado Armando Petrucci, adquirieron mayor relieve cuando el historiador rumano Sigismund Jakó las difundió en el marco del X Congreso Internacional de Ciencias Históricas (Roma, 1955), donde presentó un trabajo con el significativo subtítulo de Considerations sur l’étude de la paléographie sur des nouvelles bases. En éste reservaba a la paleografía “un papel independiente e importante en el terreno de la clarificación de las relaciones de la sociedad con la cultura”, partiendo de una modificación de sus cometidos: “esta disciplina nueva – es decir, la paleografía fundada sobre nuevas bases – debe ocuparse – además de la escritura y de su uso – de la historia del conocimiento de la escritura y del corpus de presupuestos que conlleva, así como de la historia de todas

pp. en una historia de la escritura en la acepción más amplia del término”10. Historia de la escritura e historia de la sociedad. 157-158. pp. 2003 las capas sociales que conocen su uso. No ya porque se dejara de lado la labor tradicional de la lectura y descripción de las escrituras antiguas cuanto por la incorporación de nuevas preguntas. tal como ha sido concebida hasta hoy. y las estructuras socioeconómicas de las sociedades que elaboran. Revista de Historia de la cultura escrita. en diversas situaciones históricas. según Petrucci. 1.100 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. entre los sistemas de escritura. Entendida así. 1994. utilizan y manipulan estos productos culturales. es decir. op. estas llamadas de atención dieron lugar a una verdadera revolución del concepto y método de la paleografía. Il sesto secolo”. Cito por esta edición pero debo recordar que el texto se remite a una conferencia pronunciada en junio de 1985 y que su primera publicación. por un lado. Puede decirse que. de Tomo estos datos de Armando Petrucci. la paleografía se había mostrado muy experta al distinguir las tipologías gráficas y al tratar de situarlas en el tiempo y en el espacio. vol. emergió entonces una nueva forma de hacer paleografía cuyo discurso estaba bien claro: “poner de relieve y convertir en objeto de estudio las relaciones que se establecen. Studi medievali. Evito entrar en más detalle dado que ya lo he hecho en otros trabajos: Antonio Castillo Gómez y Carlos Sáez: “Paleografía versus alfabetización. “De la paleografía a la historia 10 . año 2. Signo. de su papel social”. a quien me remito para más pormenores sobre estos primeros pasos. 1969. Al finalizar los años sesenta. el quién y el por qué de los testimonios escritos11.. pp. 1999 (Arché. Antonio Castillo Gómez. data de 1989. p. Historia de la escritura e historia de la sociedad (1989)./jun. 1. en italiano. la paleografía tenía las puertas abiertas para evolucionar “de una disciplina empírica de la escritura. como una “historia de la producción. 5-6. “Scrittura e libro nell’Italia altomedievale. esto es. X. 1). conforme apuntó Armando Petrucci. Hasta entonces. Valencia. por otro”12. cit. 12 Armando Petrucci. mientras que prácticamente había renunciado a otras dos preguntas no menos fundamentales. 11 Armando Petrucci. 133-168. Su trayectoria posterior ha conducido a una concepción de la paleografía cual historia global de la cultura escrita. Universitat de València: Seminari Internacional d’Estudis sobre la cultura escrita. las formas gráficas y los procesos de producción de los testimonios escritos. como resultado de esto. Reflexiones sobre la historia social de la cultura escrita”.

el propio Goody. 155-168. p. 14 Huelga decir que la periodización en tres generaciones se debe a Harvey J. Santiago de Compostela. compilado por Jack Goody. los antropólogos sociales han tomado como objeto de las prácticas del escribir”. A Journal of Medieval Spanish Language and Literature. En la introducción a la obra. 261-271. tienden a pasar por alto sus efectos facilitadores sobre. Por otro lado.historia de la cultura escrita 101 las características formales y de los usos sociales de la escritura y de los testimonios escritos en una sociedad determinada. The Making of Typographic Man.000 años. II. 64/1. en Carlos Barros (ed. 28/2. Quaderni Storici. su primera formulación coincidió con un periodo de especial atención a las consecuencias sociales de la escritura. 1987 (Publicado originalmente en la revista Interchange. 203-222. y que en 1968 apareció el volumen Literacy in Traditional Societies. Recuérdese que en 1962 Herbert Marshall McLuhan había publicado su emblemática obra The Gutenberg Galaxy. 1995. tras mostrar su extrañeza por la “poca atención que se ha prestado a la influencia ejercida por la escritura en la vida social de la humanidad”. Roma-Bari: Laterza. 122-134. La Coronica. Además. por ejemplo. VI. 17/2. pp. 2002. consideraba aún más llamativo el desafecto manifestado por investigadores de varios ramos: Especialmente sorprendente es el escaso interés en la cultura escrita – y en los modos de comunicación en general – que han mostrado los científicos sociales. 13 Armando Petrucci. pp. Historia a Debate. Prima lezioni di paleografía. Graff. en consecuencia. con el cual se puso de relieve el interés de la antropología por las implicaciones de la cultura escrita en las sociedades inicialmente ágrafas. 2000. a pesar de la importancia desempeñada en los últimos 5. XXII.). independientemente de las técnicas y de los materiales empleados”13. Retorno del sujeto. Los que trabajan en sociedades “avanzadas” dan por descontada la existencia de la escritura y. sectas y linajes dispersos. dicho enfoque ha tratado siempre de corregir y matizar la visión excesivamente cuantitativista de ciertos estudios sobre el alfabetismo. y Carlos Sáez-Antonio Castillo Gómez. . más si sabe los que integran la primera generación14. Historia a Debate. pp. Entre otras consecuencias. “Paleografía e historia social de la cultura escrita: del signo a lo escrito”. “Gli studi di storia dell’alfabetizzazione: verso la terza generazione”. 1986). pp. sin duda influido por el ingreso en la época de las comunicaciones de masas. la organización de partidos.

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principal de su disciplina a las sociedades “prealfabéticas”, “primitivas” o “tribales”, por lo que en general han considerado la escritura (en los casos en que existía) simplemente como un elemento “intruso”. Pero aún cuando se han investigado específicamente las diferencias entre sociedades, pueblos y mentalidades “simples” y “avanzadas”, los autores han omitido examinar las consecuencias de la característica habitualmente empleada para definir la clase de sociedad que están analizando, es decir, la presencia o ausencia de la escritura15.

Como resultado de estas distintas aportaciones el punto de mira se puso en el estudio de la escritura en cuanto tecnología de comunicación. De un lado interesaba conocer los efectos de la razón gráfica en el pensamiento y en la organización social. De otro, las funciones atribuidas a la escritura y las consiguientes prácticas sociales considerando que cada sociedad está formada siempre de alfabetizados y analfabetos. En la medida que hablamos de los usos dados al escrito, otro de los filones que más ha contribuido a la actual definición de la historia de la cultura escrita concierne a la evolución experimentada por los estudios sobre el libro y la lectura. En principio, según puede verse por los trabajos germinales de Henri-Jean Martin16, el interés estuvo puesto: por un lado, en el recuento de la producción libresca, sobre todo impresa, existente en un determinado momento o lugar; y por otro, en el cálculo de su distribución de acuerdo a la condición de la persona, al sexo, la ocupación o el lugar de residencia. A partir de los asientos de libros consignados en los inventarios de bienes se pudo saber y evaluar el número de títulos poseídos por las distintas personas y la representatividad de las diferentes materias, lo que llevó a establecer auténticas radiografías librescas desde una perspectiva social. Al hilo de esto el libro pasó a ser reconocido como uno de los “nuevos objetos” que definieron el giro antropológico y cultural de la escuela de los “Annales” en la segunda mitad de los setenta, a la vez que se empezaban a sentar las bases de un cambio de rumbo. Significativa-

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Jack Goody, “Introducción”, en J. Goody (comp.), Cultura escrita en sociedades tradicionales, op. cit., p. 11. 16 Henri-Jean Martin, Livre, pouvoirs et société à Paris au XVII e siècle (1598-1701), 2 vols., Paris-Genève, Droz, 1969.

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mente Roger Chartier y Daniel Roche dijeron por entonces que el objetivo era “captar lo que una sociedad entera escribe o lee”17; pero para esto fue necesario superar la historia de los libros como posesión y pensar en una historia propiamente de la lectura, es decir, de las maneras de leer y de las apropiaciones experimentadas por los lectores, incluyendo los oyentes de las lecturas en alta voz. Este desplazamiento, que empezó a hacerse efectivo en la década de los ochenta, implicaba un nuevo objeto de estudio y, en consecuencia, nuevos métodos y nuevas fuentes18. De un lado, la historia de la lectura se ha enriquecido con ciertos préstamos tomados de la crítica literaria, en particular de la estética de la recepción, dado el acento puesto por ésta en el acto de la lectura, esto es, en el momento en el que acontece el encuentro entre las categorías estéticas de las obras – la lectura implícita – y las interpretativas de los lectores – la lectura real. De otro, la mirada puesta en las modalidades del leer ha dado particular relieve a las formas materiales, toda vez que éstas contienen claves importantes para apreciar tanto los horizontes de lectura establecidos por los textos como las concretas apropiaciones señaladas por las notas autógrafas dejadas por los lectores y usuarios de los libros. Ciertamente al final es la libertad del lector la que define el contenido específico de la apropiación; pero ésta puede estar enunciada por la forma de los productos escritos, la composición de los textos o las diversas tipologías librescas19. Ante la existencia de tantos lectores sin traza la reconstrucción de la lectura puede formularse a partir de las reglas de funcionamiento de los
17 Roger Chartier y Daniel Roche, “El libro: un cambio de perspectiva” (1978), en Jacques Le Goff y Pierre Nora (dirs.), Hacer la historia, III. Objetos nuevos, Barcelona, Laia, 1980, p. 119. 18 Roger Chartier, “De la historia del libro a la historia de la lectura” (1989), en su libro Libros, lecturas y lectores en la Edad Moderna, Madrid, Alianza, 1993, pp. 13-40; del mismo, el capítulo “Comunidades de lectores”, en El orden de los libros. Lectores, autores, bibliotecas en Europa entre los siglos XIV y XVIII (1992), Barcelona, Gedisa, 1994, pp. 23-40; y Robert Darnton, “Historia de la lectura”, en Peter Burke (ed.), Formas de hacer historia (1991), Madrid, Alianza Editorial, 1993, pp. 177-208. 19 Roger Chartier (dir.), Histoire de la lecture. Un bilan des recherches, Paris, IMEC Éditions/Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, 1995.

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textos, esto es, de las categorías y esquemas de percepción utilizados en su producción, ya sean literarios, documentales o de cualquiera otra índole20. Esto último ha supuesto que la historia de la lectura reclame de facto la colaboración de aquellas disciplinas que, como la bibliografía material, la paleografía o la codicología, más tienen que decir en el análisis morfológico de los testimonios escritos21. Naturalmente esto requiere que las mismas rebasen la pura descripción técnica de los objetos escritos para ocuparse de las motivaciones sociales, económicas o políticas que rigen la producción textual, así como de las determinaciones de sentido implícitas en la materialidad de lo escrito. La forma entraña un acto de comunicación que se debe interpretar a partir de los contextos de producción y recepción, valorando las estrategias culturales e ideológicas de las que se hace portador y las maneras en que se verifica la descodificación del mensaje, e incluyendo igualmente la reescritura que el texto puede experimentar una vez en manos del lector. Estas tesis comportan un claro rechazo de las posiciones sostenidas por el New Criticism, que, “en estricta ortodoxia saussuriana, considera el lenguaje como un sistema cerrado de signos cuyas relaciones producen significación por sí mismas”, de modo que “la construcción del sentido queda así desvinculada de cualquier intención o de cualquier control subjetivo, ya que se atribuye a un funcionamiento lingüístico automático e impersonal”22. La aplicación de las leyes del estructuralismo al discurso histórico supondría explicar los textos como si fueran objetivos y

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Roger Chartier, “Historia intelectual e historia de las mentalidades. Trayectorias y preguntas” (1983), en El mundo como representación. Estudios sobre historia cultural, Barcelona, Gedisa, 1992, p. 40. 21 Donald F. McKenzie, Bibliography and the sociology of texts, London, The British Library, 1986 y Making meaning: “printers ot the mind” and Other Essays, ed. Peter D. McDonald y Michael F. Suarez, S. J., University of Massachusett Press, 2002. Así mismo véase Peter Stallybrass, “Shakespeare, the individual, and the text”, en Lawrence Grossberg, Cary Nelson y Paula A. Treicler (ed.), Cultural studies, Nueva York–Londres, Routledge, 1992, pp. 593-612; y Margreta de Grazia y Peter Stallybrass, “The materiality of the shakespearean text”, Shakespeare quarterly, vol. 44, 1993, n. 3, pp. 255-283. 22 Roger Chartier, “De la historia social de la cultura a la historia cultural de lo social”, Historia Social, n. 17, 1993, p. 97.

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estuvieran provistos de una lógica interna ajena a las circunstancias de diverso cariz que influyen en su materialidad y contenido. Sería tanto como negar la especificidad de los mismos, ocultar las condiciones sociales que intervienen en el momento de su producción y poner en el mismo plano un texto histórico y otro literario, reducidos a la sola consideración de su narratividad. Un riesgo que la historia no puede correr por cuanto supondría sustituir los problemas reales del ser humano por los discursos referentes a ellos, cuando no ocultarlos directamente; pero tampoco la historia de la cultura escrita dado que ésta carece de significado al margen del uso que le han dado las respectivas sociedades así como de cuantos testimonios expresan las distintas competencias y formas de apropiación.

El porvenir de la historia de la cultura escrita
Si hasta hace poco la escritura y la lectura se han considerado como “objetos de estudio separados, movilizando saberes específicos y tradiciones nacionales extrañas las unas a las otras”, el objetivo de la historia de la cultura escrita pasaría justamente por “ensamblar, en una historia de la larga duración, los diferentes soportes del escrito y las diversas prácticas que lo producen o lo apropian”23. Se configura, en fin, como una forma específica de elaborar la historia cultural.

1. Historia cultural e historia de la cultura escrita
Naturalmente los objetivos y temas de la historia cultural son mucho más amplios, pues se vinculan a un concepto de cultura que podría compendiarse en la definición de Peter Burke: “Cultura es el sistema de significados, actitudes y valores compartidos, así como de formas simbó-

23

Roger Chartier, “Avant-propos. Lire pour écrire, écrire por lire”, en Alfred Messerli y Roger Chartier (dirs.), Lesen und Schreiben in Europa, 1500-1900. Vergleichende Perspektiven. Perspectives comparées. Perspettive comparate, Verlag-Basel, Schwabe & Co Ag, 2000, p. 10.

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licas a través de las cuales se expresa o encarna”24. Dicha propuesta entronca con la visión que de la historia cultural ofrece la moderna antropología, cuyas diferencias con los modelos precedentes, clásico y marxista, se pueden resumir en cuatro puntos: 1º. La ruptura con la división tradicional entre sociedades con cultura y sin cultura, de manera que, al igual que los antropólogos, los historiadores culturales prefieren hablar de “culturas” en plural. 2º. La extensión del significado del término a fin de englobar una gama de actividades más amplia que antes, de tal forma que la vida cotidiana o la “cultura” cotidiana pasa a ser algo esencial. 3º. La incorporación de la ideas de la “recepción” y con ella el cambio de enfoque desde el que da al que recibe, lo que tanto tiene que ver con los actos de apropiación y las circunstancias que los envuelven. 4º.El rechazo del concepto marxista de la “superestructura” reemplazado por la tesis de que la cultura es capaz de resistir a las presiones sociales e incluso de conformar la realidad, lo que ha despertado el interés creciente por la historia de las “representaciones” y, en particular, por la historia de la “construcción”, “invención” o “constitución” de los hechos sociales25. Es evidente que dichas posturas han servido para rectificar un cierto “delito historiográfico” 26 : el que había llevado a pensar que las manifestaciones culturales eran meras correas de transmisión de los modelos ideológicos dominantes. Retomando las tesis de Batjin sobre la “circularidad cultural”, distintos historiadores, caso de Carlo Ginzburg, Peter Burke o Roger Chartier, rompieron con toda visión estrechamente clasista de la cultura, ya que el estudio de ésta demuestra que ciertos temas

24

Peter Burke, La cultura popular en la Europa Moderna (1978), Madrid, Alianza Editorial, 1991, p. 29. Véase también Francisco J. Falcon, História cultural. Uma nova visão sobre a sociedade e a cultura, São Paulo, Editora Campus, 2002. 25 Peter Burke, “Unidad y variedad en la historia cultural” (1997), en Formas de historia cultural, Madrid, Alianza Editorial, 2000, pp. 244-249. 26 La expresión la tomo de Armando Petrucci, “Dietro lo specchio”, en Alfred Messerli y Roger Chartier (dirs.), Lesen und Schreiben…, op. cit., p. 617.

las relaciones sociales y la economía se expresan. de cualquier índole. que se ha señalado para el conjunto de las manifestaciones culturales. “Diálogo a propósito de historia cultural”. De manera que la distinción no habría que hacerla tanto entre una cultura “sabia” y otra “popular”. cuanto en las diferentes maneras en las que unos y otros se apropian de los textos. sino como una lengua a través de la que el poder. . al contrario. 2001. 55. Cuadernos de crítica de la cultura. que conciernen a sus distintos usos y a sus varias funciones. Abundando en ello. sirve igualmente para la más concreta historia de la cultura escrita. todas las relaciones entre los hombres son siempre de orden cultural. Roger Chartier y Robert Darnton. más bien. Sin duda se trata de una perspectiva muy sugerente que ha venido a corregir cierta rigidez del determinismo marxista.historia de la cultura escrita 107 y motivos atribuidos a la llamada cultura “sabia” llegaron también a la cultura “popular”. Es una manera de pensar la cultura no como distanciada y diferenciada de esas otras cosas sino. al margen de las respectivas sociedades que la producen y le dan significación. y al revés. Sin caer en los errores del reduccionismo clasista. las distintas interpretaciones que cada sujeto puede elaborar de las mismas o similares producciones culturales. Las coordenadas que encierran esa propuesta corresponde a lo que Chartier ha llamado la historia cultura de lo social en la medida que. n. la cultura y el mundo simbólico no se pueden pensar “como cualquier cosa que se baste a sí misma. como integrada profundamente en lo social”27. esto es. p. también los que nos ocupamos de la historia de la cultura escrita debemos poner de relieve las 27 Pierre Bourdieu. y en el sentido que dan a los mismos. ésta se puede entender perfectamente como una forma de historia cultural centrada específicamente en los objetos escritos y en los testimonios. 47. pero considero también que la cultura no es algo que pueda entenderse como suspendido en al aire. al igual que se ha dicho respecto de los historiadores culturales. Después de todo. Y esto. Chartier llamó la atención sobre el orden de las prácticas y sus varias “apropiaciones”. Archipiélago. según él. Por lo tanto. comparto con Robert Darnton que los sistemas de comunicación.

/jun. En suma. de las capacidades y de los usos de la escritura. Indagar en esa triple perspectiva entraña asumir que la historia de la cultura escrita se distingue de otras formas de practicar la historia cultural por la valorización que otorga al análisis morfológico de los productos escritos. 8. Guida allo studio delle testimonianze scritte del Medioevo italiano. como ya se ha dicho. de un determinado periodo. Discursos. p. la historia de los libros o. En definitiva. pero esto no 28 Armando Petrucci. habría que añadir ya). prácticas y representaciones Reconstruir las conexiones entre las diferentes materialidades de lo escrito de cara a comprender su significado global en una sociedad determinada se presenta como referencia fundamental de lo que debe ser la historia de la cultura escrita. afrontado siempre con una consciencia global28. me parece ejemplar la propuesta de Armando Petrucci. Una especificidad que reserva un papel destacado a las disciplinas eruditas pues son éstas las que poseen las herramientas conceptuales más adecuadas para el examen de las formas materiales de los objetos escritos. un tejido inseparable. ésta se puede entender como la conjunción de tres historias que habían avanzado en paralelo: la historia de las normas. Einaudi. 2003 conexiones entre las distintas actividades y manifestaciones de lo escrito de cara a reconstruirlas como un todo. Torino. a saber que el universo de los testimonios escritos de una determinada civilización. sus documentos.108 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. la historia de la cultura escrita constituye un nuevo espacio científico para dichas materias. 1992. Medioevo da leggere. sus cuentas y así sucesivamente. más ampliamente. de los textos manuscritos e impresos (y electrónicos. sus cartas. Frente a los riesgos de la fragmentación. sus libros. y la historia de las maneras de leer. que es tanto una exigencia de método como una auténtica declaración de principios. de una determinada comunidad. sus epígrafes. constituyen un todo único. 2. es decir. .

Barcelona. En cuanto fruto de una voluntad de normalización. de acceder a los saberes y conocimientos vertidos en los libros. Al contrario. Y por el contrario. o el poder. la cultura escrita es objeto de una producción discursiva relacionada con los valores que se le atribuyen en cada momento de la historia. el discurso conlleva a la institución productora o a los individuos socialmente autorizados para elaborarlo y aplicarlo. lo que se acepta y lo que se rechaza. Tusquets. el discurso trata de legitimar las razones del acceso restringido y del monopolio ostentado por determinada casta o corporación.historia de la cultura escrita 109 debe confundirse con la equiparación de sus objetos y métodos de estudio. o la cultura escrita. Entiendo el discurso como la doctrina o ideología que trata de reglamentar y sistematizar el funcionamiento de una sociedad. Hablo. Por ello. en la medida que contiene las claves para abrir las puertas de numerosos secretos. Allí donde está revestida de argumentos sagrados. las personas admitidas y las personas excluidas29. por ejemplo. el poder de producir un determinado texto. la cultura. el sexo. Retomando algunas ideas de Roger Chartier. de adquirir una capacidad – leer y/o escribir – que no siempre ha estado al alcance de todos. A su vez cada discurso se debe a unas pautas de funcionamiento donde están planteadas sus propias contenciones y exclusiones. en fin. pues ésta comporta también una forma de poder. Esos discursos pueden afectar a cualquiera de los aspectos que informan la vida en sociedad: la política. tampoco eludir otros modos de afrontar su significado social. la religión. 1999. como el conjunto de textos que la clase dominante o las personas socialmente autorizadas producen con el objeto de ordenar las relaciones y prácticas sociales. las prácticas y las representaciones. esto es. . El poder. la economía. considero que la historia de la cultura escrita debe mantener el frente abierto en tres direcciones: los discursos. El orden del discurso [1970]. tiene los suyos propios puesto que de la misma manera que no debe perder de vista las determinaciones de sentido inherentes a la morfología de los productos de la cultura escrita. el derecho. del discurso en cuanto espacio y forma de poder. claro está. allí donde se concibe como un factor 29 Michel Foucault. incluso imponerlos.

Con ello no se trata de negar la importancia de las estructuras sociales o económicas. recorridos y polémicas. 1996. al formar empedrados y caminos. sino de introducir los conceptos de libertad y de transgresión en el estudio de las prácticas culturales. Al hacerlo así se pone sobre el tapete el contraste entre la función reglamentista de los discursos y la potencialidad subversiva de las apropiaciones. Paidós. establecida y presentada por Luce Giard. redes de racionalidad a través de la incoherencia del universo”31. sobre todo. del lector pero también de la persona que escribe. 2003 de promoción social. Así la valorización de las prácticas forma parte de una revisión historiográfica que ha traído el retorno del sujeto al análisis histórico30. 32 Una excelente síntesis e interpretación de la misma nos la proporciona del libro de Ana María Zubieta (dir. esta revalorización del sujeto tiene mucho que ver con la brecha abierta por la microhistoria y. 31 Michel de Certeau. p. 1. 157. Un cambio de para- Giselle Martins Venancio. La invención de lo cotidiano.110 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. n.). Revista Humanas. La norma establece su propuesta pero finalmente es la persona quien la acata o no. En suma. I. 2001. cuya mejor demostración está en la trayectoria que han seguido los estudios sobre la cultura popular 32. Artes de hacer (1990). 2000. 2. Cultura popular y cultura de masas./jun. La historicidad de las normas es una parte fundamental de la historia de la cultura escrita que debe ponerse en conexión con la realidad más concreta de las prácticas. 30 . Buenos Aires. el discurso vendrá a sostener las ventajas que tiene la alfabetización extensiva y la democratización del acceso a lo escrito. “Arquivos pessoais: dos vestigios da memória à escrita de história”. con los testimonios específicos donde se expresan los usos y funciones atribuidas al escrito. con la constatación de lo equivocado que era establecer una relación unívoca entre niveles sociales y culturales. Universidad Iberoamericana. Universidade Estadual de Londrina. Éstas son exclusivamente dos modalidades de discurso aplicadas a la cultura escrita. esto es. Conceptos. vol. En el ámbito de la historia cultural. nueva edición. pero cada época histórica y cada sociedad tienen las suyas propias. México. la posibilidad que los individuos tienen de evadir ese “orden pensado – el texto concebido – [que] se produce en cuerpos – los libros – que lo repiten.

El tiempo narrado [1985]. las operaciones lectoras se las ingenian con la primera al insinuar su inventividad en las fallas de una ortodoxia cultural”36. Por un lado. cit. en opinión de Chartier. En suma. 33 .historia de la cultura escrita 111 digma que. Tiempo y narración. 44. situada “en la conjunción de una estratificación social (de relaciones de clase) y de operaciones poéticas (construcción del texto por medio de su practicante): una jerarquización social trabaja para conformar al lector a ‘la información’ distribuida por una élite (o semiélite). y por otro. en fin. como el viajero que explora las tierras del prójimo. 36 Michel de Certeau. De éste como el “productor de jardines que miniaturizan y cotejan un mundo”. “una doctrina ortodoxa había plantado la estatua de “la obra” rodeada de consumidores conformes e ignorantes”35. 185-186. el eje principal de la historia cultural en los últimos años33. 864-900. 35 Michel de Certeau. Dichos planteamientos han apeado a la obra del pedestal donde se encontraba para enfocar con mayor detenimiento el acto de la lectura y la figura del lector. De la lectura. la historia de la cultura escrita debe atender al rastreo Pierre Bourdieu. justo ahí donde. Roger Chartier y Robert Darnton.. p. p. como por la incidencia de la estética de la recepción y de la teoría de la acción en el análisis de las danzas que se establecen entre los textos y los lectores34. op. “Diálogo a propósito de historia cultural”. Siglo XXI editores. Aplicado al ámbito más específico de la cultura escrita. o como el nómada que caza furtivamente en los campos que no ha escrito. 1996. “Mundo del texto y mundo del lector”. de las competencias efectivas del escribir y del leer. Ricoeur. cit. cit. como sostiene Michel de Certeau. pp. La invención de lo cotidiano…. y de los modos de ponerlo en uso. 34 Paul Ricoeur. op. la confrontación entre las normas y las prácticas se ha visto claramente tanto por los contenidos y temáticas de las lecturas “populares”. del empleo dado a los objetos culturales.. señalan las condiciones en las que se hacen posibles. III. Las prácticas corrigen la lógica de los discursos y sitúan el análisis de la cultura escrita en el plano de los usos dados a la misma. ha hecho de la problemática de los usos. op. en P. pp. como el “Robinson de una isla por descubrir”. aluden a las evidencias materiales de cada ejercicio de escritura y de lectura.. 188. La invención de lo cotidiano…. México.

de las inscripciones monumentales. Alfabetismo. 37 . Chicago-London. La distinción. en A. 171-180. op. Entre poder y placer. 73-99. Sciences Sociales (HSS). vol. Inspirada en las tesis del historiador del arte Louis Marin. “Artificios epigráficos. Taurus. en el orden de los textos. pero que se explica claramente si aplicamos una clave de lectura que no sea analógica. sino más bien visual38. presentarse representando algo. Marin. Torino. Buenos Aires. sociedad. La scrittura. Script. se entienden mejor si las interpretamos como estrategias de significación por parte de las instancias enunciativas. la tomo de Roger Chartier. en su libro Escribir las prácticas. 563-564. Stratégies de l’écrit dans l’Espagne du Siècle d’Or”. pp. Ahora también en Roger Chartier. En definitiva. 30 de septiembre-2 octubre 1999). no se puede entender sin tener en cuenta su vinculación con el concepto de representación. power. Publicacions de la Universitè Jaume I. y “Entre public et privé. Einaudi. Se comprenden mejor si pensamos que buena parte de dichas escrituras visibles recurrieron a lenguas y tipologías gráficas extemporáneas a su momento de producción y exposición. La atención a las prácticas y. 1986 (versión inglesa: Public lettering. 1.. pp. cit. la representación que los individuos y los grupos revelan a través de sus prácticas y de sus propiedades “forma parte integrante de su realidad social”39. en Víctor Mínguez. Bajo estos enunciados determinadas prácticas de la cultura escrita. su doble función: hacer presente una ausencia. Actas del III Simposio Internacional de Emblemática Hispánica (Castellón-Benicàssim. Lecturas emblemáticas del escribir monumental en la ciudad del Siglo de Oro”. Histoire. pp. 4-5. que se constituye como tal en la medida que existe un sujeto que mira (o que lee)37. Marin. escritura. como ha dicho Pierre Bourdieu. caso. las maneras y los lugares que enmarcan cada una de las apropiaciones. Annales./jun. pp. 2001. representar algo. y exhibir su propia presencia como imagen. Madrid. 1996.. en particular: Antonio Castillo Gómez. es decir. Castellò. Ideologia e rappresentazione. 2003 y explicación de los gestos. 813-816. Cultura escrita y literatura en la Edad Moderna. escritura como expresión” (1996). pp. 1993) y “Escritura como invención..112 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. Petrucci. Personalmente he seguido esta línea de interpretación en varios trabajos. 2000. “Poderes y límites de la representación. Del libro de emblemas a la ciudad simbólica. 151-168. 73-87. 38 Armando Petrucci. pp. 39 Pierre Bourdieu. 2000. Cátedra. 1998. and culture. por ejemplo. Madrid. tomada en su doble sentido. a los dispositivos discursivos y materiales que constituyen el aparato formal de la enunciación. Foucault. el discurso y la imagen” (1994). The University of Chicago Press. de Certeau. Manantial.

un cuadro o un libro. la cual se constituye en la medida que existe un sujeto receptor de la misma. 2001. Entonces. y de otro. la existencia de éstos entronca con las producciones discursivas de las que muchas veces son extensión. las prácticas y las representaciones. Por otra parte. 3. determinan la amplitud que han experimentado las fuentes susceptibles de ser empleadas para la elaboración de la historia de la cultura escrita. por ejemplo. la mayor o menor historicidad de dichos modelos40. en la gran importancia que en el imaginario narrativo del siglo XIX tuvieron las representaciones de los lectores y de la lectura. la capacidad de la misma para proponer e incluso establecer modelos en relación con el valor de la cultura escrita y las prácticas de ésta.historia de la cultura escrita 113 Cada producción cultural. En un sentido amplio. El reciente estudio de Nora Catelli sobre ese tema pone en evidencia los poderes y límites de la representación: de un lado. Piénsese. la historia del alfabetismo puso su ojo en aquellas donde aparecían suscripciones autógrafas que se pudieran cuantificar. En una versión más precisa. Otra mirada a las fuentes Éstos. . dicha acepción otorga un especial valor a los modelos relacionados con la cultura escrita que cada sociedad produce y transmite. Barcelona. enuncia también una determinada imagen de aquello que representa. sobre todo si las comparamos con las que más se tuvieron en cuenta en las primeras etapas. incluyendo la celebración de la mujer lectora por más que dicha imagen distara bastante de la realidad social. ya sea el espectador de un cuadro o el lector de un texto cualquiera. a su vez. cerrando así el ciclo de una historia de la cultura escrita que no debe prescindir de ninguno de sus dominios de posibilidad: los discursos. Testimonios tangibles. Pasión y extinción de la lectura en la narrativa moderna. Anagrama. esta segunda posibilidad del término de representación implica tanto el análisis de las estrategias formales de los escritos – donde de nuevo reclaman su lugar las disciplinas eruditas – como el de las tácticas discursivas – aquí el campo se abre al más intrincado mundo del análisis del discurso. la historia del libro se centró en los inventarios 40 Nora Catelli.

Grafo. por lo tanto. garabateados o incisos. pintados. 2000. Scrittura e parentela. los textos emanados de las diferentes instancias de poder productoras de discursos: la política. La elección de unos o de otros 41 Armando Petrucci. y Attilio Bartoli Langeli. 1994 y Discours sur la lecture. esas fuentes siguen siendo válidas pero situadas en una dimensión distinta y dentro de un repertorio mucho más amplio que debe atender las tres dominios que vengo considerando: 1. la academia. los catálogos de librerías. 1978. caso del famoso libro de cuentas de la tendera Magdalena o la matrícula de la Cofradía de San Ignacio en Perugia. pp. por mencionar algunos de los trabajos más significativos41. rapporti familiari in una fonte italiana quattrocinquecentesca. alfabetismo ed educazione grafica nella Roma del primo cinquecento: da un libretto di conti di Maddalena pizzicarola in Trastevere”. Paris./jun. estudiados en relación con las tres esferas de producción con atribuciones en la práctica educativa: la Iglesia. impresos. n. Autografia collettiva. Brescia. Un excelente ejemplo de esto lo tenemos en las obras de Anne Marie Chartier y Jean Hébrard sobre los discursos de la lectura en Francia entre 1880 y 2000. los bibliotecarios y la escuela42. ya sean de carácter oficial o privado. Scrittura e civiltà. Comprenden todos aquellos textos socialmente autorizados a través de los cuales se establece y se propaga una determinada concepción de la escritura y de la lectura. la iglesia. 1880-2000. las tipobibliografías de las ciudades con imprenta y los inventarios post-mortem. manuscritos o electrónicos. “Scrittura. . el derecho. scritture personali. sin embargo. en tanto que la historia de la escritura trabajó con testimonios autógrafos de carácter cualitativo. Gedisa. Sin duda el corpus más extenso e impreciso puesto que comprende la totalidad de los objetos escritos. Fuentes del discurso. 1989.114 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. Hoy. 2. Barcelona. Naturalmente la incidencia de unas y otras modalidades estará en consonancia con el peso de las mismas en la respectiva sociedad. Testimonios de las prácticas. 2003 de bibliotecas. Incluyen. 42 Anne-Marie Chartier y Jean Hébrard. las gentes de letras o los profesionales de la escritura y del libro. Fayard-Bibiliothèque publique d’information. Discursos sobre la lectura (1880-1980) (1989). 163-207. 2.

história. Sendoa. Éditions P. Representaciones. los cuadernos de memorias. Génova.). 1997. los diarios. Paris. París. La conquista del alfabeto. Passo Fundo. Écritures ordinaires. Ana Chrystina Venancio Mignot. Gijón. Como consecuencia de ello. Cultura escrita y clases subalternas: una mirada española. 3. Quinto Antonelli y Anna Iuso (eds. Naturalmente la parte más suculenta del pastel se la llevan tanto las manifestaciones de la escritura y de la lectura. Escritura y clases populares.). No obstante debo señalar que las orientaciones seguidas en los últimos años han concentrado la atención sobre el valor cotidiano de la escritura. 1995. 2002. La symbolique du livre dans l’art occidental du haut Moyen Âge à Rembrandt.O. Storie di gente comune nell’Archivio Ligure della Scrittura Popolare.L. Destinos das letras: história. Discours et représentations. Entre las referencias más claras del reciente interés hacia éstas puedo mencionar: Daniel Fabre (dir). Se trata de los distintos tipos de imágenes que cada sociedad construye a propósito de los temas y objetos de la cultura escrita. educação e escrita epistolar. escrita autobiográfica. Antonio Castillo Gómez (coord. en el arte. Bibliothèque publique d’information-Centre Georges Pompidou. y Maria Helena Camara Bastos. 2001. donde no falta tampoco la relevancia conferida a los escritos de las clases populares43. Piero Conti. Mulheres. algo que normalmente había pasado desapercibido por cuanto los estudios anteriores se habían centrado preferentemente en los testimonios escritos vinculados al poder. Nápoles. Daniel Fabre (dir. en fin. las fuentes más solicitadas son las cartas privadas. 1989. Maria Teresa Santos Cunha y Ana Chrystina Venancio Mignot (org. Paris. Antonio Castillo Gómez (ed.). Rio de Janeiro. Ensaios sobre o leitor. Universidade de Passo Fundo.). Oiarzun. Par écrit. o Flávio Carneiro. Vite di carta. los cuadernos escolares. 1993. Editrice Impressioni Grafiche.). Florianópolis. 44 François Dupuigrenet Desrouissilles. Editora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. los libros de cuentas. Éditions de la Maison des sciences de l’homme. pero tampoco faltan las que tienen su espacio en los textos literarios44. 2002. Entre o cristal e a chama. Jean-Claude Pompougnac y Martine Poulain. Maria Helena Camara Bastos y Maria Teresa Santos Cunha (org. Emmanuel Fraisse.). de los escritores y de los lectores. Institut d’étude du livre. una lista casi interminable integrada por todas las escrituras cotidianas y personales. L’Ancora. 2002. 2000. 2001. Paris./Centre Georges Pompidou. 43 . Trea. Refúgios do eu: educação.historia de la cultura escrita 115 dependerá siempre de los objetivos planteados en cada investigación. 2000.). Ethnologie des écritures quotidiennes. Giuliana Franchini y Antonio Gibelli (eds.

pero. más centradas en otras problemáticas – los libros o la competencia gráfica – y. más restringidas en sus fuentes. Los tiempos del escrito: producción. la historia de la cultura escrita también se puede definir como aquélla que trata de explicar el escrito en cada una de las etapas que jalonan su trayectoria. Alfabetismo. dos conceptos claves en lo que ha sido la construcción de la historia de la cultura escrita.. en ID. Su estudio debe prestar particular atención a las condiciones sociales de tal posibilidad. como han sostenido los más conspicuos representantes del postmodernismo. el hecho de que los egipcios se refirieran a los signos jeroglíficos con el término Medu 45 Armando Petrucci. uso y conservación Desde otro punto de vista. aunque. op. en términos más exactos. por supuesto. a través del lenguaje. un elenco interminable cuya amplitud pretende corroborar la vocación global de la historia de la cultura escrita. lo que de específico pueda tener cada uno de los tiempos de la escritura dota de un contexto más preciso a cada uno de los aspectos que se engloban bajo lo que Armando Petrucci llamó la “difusión social” y la “función” de la escritura45. cuando se accede a la competencia gráfica. cit./jun.. por supuesto. la ruptura con la separación decimonónica entre los estudios históricos y los literarios. 25-26. escritura. en consecuencia. cada tiempo determina sus problemas de estudio y las maneras de afrontarlo. sociedad. pp. 4. . por ejemplo. El primero de esos momentos es el tiempo de la adquisición. podemos relacionar con la función atribuida a la cultura escrita en cada época y sociedad. sin duda. Retoma. Así. Por otro lado. y. En cierto modo.116 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. esto es. Acaso sea éste su principal rasgo de distinción respecto de etapas anteriores. sin llegar al extremo de considerar que la realidad no existe si no es a través de los restos textualizados. “Para la historia del alfabetismo y de la cultura esrita: métodos. materiales y problemas” (1978). con esto no quiero decir que haya que romper la unidad del hecho escrito. 2003 En suma. con la historicidad de las políticas de alfabetización. en parte. por ello. lo que.

la convicción ilustrada de que el progreso estaba ligado a la alfabetización llevó a un cambio de las políticas educativas a partir del siglo XIX. reclamo la validez de la teoría marxista. es obligado incidir en las implicaciones del género en los testimonios escritos producidos por las mujeres o dirigidos a ellas. como también la concepción cristiana del libro en cuanto Dios hecho verbo está vinculada con el fenómeno altomedieval del control clerical de la escritura. Abundando en esto. pero tampoco eludir las implicaciones del orden que reglamenta cada sociedad. por lo tanto. del monopolio escriturario de los escribas. Adquirida o detentada la competencia gráfica. Por el contrario. En esto. ni siquiera para las clases dirigentes. cuyo resultado es el alfabetismo casi generalizado de las sociedades occidentales contemporáneas. pero entiendo que perfectamente válidas para comprender la importancia de las circunstancias que rodean la apropiación de la capacidad de escribir. Respecto a estos. No quiero con esto reproducir los vicios de toda visión unívoca de las relaciones entre los niveles sociales y culturales. sin olvidarnos que tampoco por entonces su conocimiento era considerado imprescindible o necesario. Insisto en este aspecto. de nuevo ligado a las circunstancias que intervienen en el momento de crear o fabricar un producto de cultura escrita. y seguramente reducidas al máximo. Son sólo un par de calas en la historia. que disponían de escribas o notarios para solventar la eventual necesidad de escribir. a veces olvidado tras la máscara culturalista.historia de la cultura escrita 117 netcher (“palabra de dios”) dice bastante de lo que la escritura representaba para ellos y. porque pienso que la historia de la cultura escrita no puede rehuir que la desigualdad en el acceso a la misma es la evidencia más clara de la estructura social existente y de las discriminaciones. es obvio que detrás de ellas se encuentran los respectivos discursos sobre la escritura y la lectura. De manera que el análisis del tiempo de la adquisición debe conjugar estas dos variables del problema: no puede despreciar la individualidad de los sujetos pero tampoco eludir lo que la escritura ha significado en cada período y para las diferentes clases sociales. entramos en lo que podemos llamar el tiempo de la producción. Empleo conscientemente el término “fabricar” . así como la necesidad de asumir las reflexiones aportadas por los estudios de género.

dilucidar el tiempo de la producción de la cultura escrita no debe confundirse con una mera descripción de sus atribuciones materiales o gráficas. el tiempo de la producción complementa la brecha abierta por los estudios sobre la educación gráfica introduciendo el concepto más elaborado de “prácticas de cultura escrita”. sino de profundizar en sus rasgos y. 47 Véase.. en El documento pintado. concebidos. Ideologia e rappresentazione. 2003 porque con ello pretendo llamar la atención sobre la intencionalidad política que se “oculta” detrás de ciertos usos de la escritura motivados claramente por la voluntad de transmitir una determinada ideología. Museo Nacional del Prado-Afeda.118 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. o en el amplio programa monumental y gráfico patrocinado por el Papa Sixto V en Roma entre 1585 y 1591. en especial. pp. Alfabetismo. escrituras expuestas: propuestas y ejemplos” (1985). Armando Petrucci. Llevado a otros dominios. Carlos Sáez. 57-69. del poder consumado por medio de la escritura. Anuario de Estudios Medievales. “Claves del documento artístico bajomedieval en Castilla”. op. de la morfología de los testimonios escritos se percibe más claramente la honda significación política que rodea la composición de algunos de ellos. 2000. o en las estrategias formales y discursivas adoptadas en la confección de los privilegios rodados en la España medieval47. cit. cit. aparentemente menudos. Ya no se trata tan sólo de valorar los distintos niveles de competencia escrituraria según se infieren de los testimonios autógrafos.. en ID. Cinco siglos de arte en manuscritos. 899-910. op. y Elisa Ruiz. documentos para leer”. “Documentos para ver. 1999. 29. 46 . como verdaderos actos de poder. La scrittura. ambos magníficamente estudiados por Armando Petrucci46. Piénsese./jun. Ciertamente éstas son inexcusables en la medida que transmiten y representan la función conferida a ciertos escritos. pp. pp. espacios urbanos. y “Poder. Madrid. en la operación gráfica efectuada en el templo de Malatesta en Rímini entre 1447 y 1461 por iniciativa de Sigismondo Pandolfo Malatesta con el objeto de convertirlo en un monumento personal. escritura. n. en el análisis morfológico de los testimonios escritos. pero siempre que se valoren al mismo tiempo que se profundiza en las circunstancias históricas que envuelven cada monumento escrito. por ejemplo. 23-43. sociedad. sin duda. Prestando atención a los detalles. No obstante. por ejemplo.

p. Sobre la lectura (1905). pero sin confundir sus campos e intereses. p. A menudo.. 50 Marcel Proust. prácticas. Aquí es indiscutible que la historia de la cultura escrita puede entablar un diálogo muy fructífero con la corriente del análisis crítico del discurso. de la significado de los dispositivos gráficos en el destino último de los textos. Entre las frases – y estoy pensando en libros muy antiguos que fueron antes recitados –. sino que las constituye y conforma”. “Historia intelectual e historia de las mentalidades…”. op. en particular. al tropezar con los dos puntos que interrumpen el texto delante de todos los pasajes casi en forma de cántico de que está plagado. no son únicamente las frases las que dibujan ante nuestros ojos las formas del alma antiguas. Valencia. Reporto ahora una atinada reflexión del escritor Marcel Proust que viene muy a propósito de esa cuestión y. . colmando sus intersticios. asumiendo que “adoptar una definición como 48 Roger Chartier y Jean Hébrard. para entonar los versículos siguientes como si fueran un salmo que le trajera a la memoria los salmos más antiguos de la Biblia50. en el Evangelio de San Lucas. es decir. 1996. que no sólo expresa o refleja entidades. 12. 31. La primera debe atender preferentemente al hecho de la escritura y a la materialidad de los testimonios escritos.historia de la cultura escrita 119 Esto “permite reconocer las posibilidades (o los límites) que la forma material de inscripción de los discursos propone (o impone) en el proceso mismo de la construcción del sentido”48. en el momento de la lectura: Más aún. he escuchado el silencio del fiel que acababa de interrumpir la lectura en voz alta. en el intervalo que las separa se conserva todavía hoy en día como dentro de un hipogeo inviolable. 49 Roger Chartier. “Prólogo: Morfología e historia de la cultura escrita”. cit. op. Pre-Textos. relaciones. un silencio muchas veces secular. p. 66. en tanto que la teoría del discurso entiende éste no sólo como “una práctica social que estructura áreas de conocimiento. Como el propio Roger Chartier había dicho con anterioridad. “las formas en las que un individuo o un grupo se apropian de un motivo intelectual o una forma cultural son más importantes que la distribución estadística de ese motivo o de esa forma”49. cit..

Editorial Gedisa (Barcelona). p. “El proceso de lectura: enfoque fenomenológico” (1972). 1. n. la estética del efecto receptivo. 2000. pone a la obra en marcha. El acto de leer. Madrid. Son estas reacciones las que. vol. Ésta corriente de la crítica literaria. 52 Hans Robert Jauss. ascendido al primer plano de la representación por causa directa de la estética de la recepción. La singularidad de la historia de la cultura escrita estará en tener presentes las elaboraciones de la teoría del discurso y ligarlas con la forma específica de los objetos escritos. personalizada en las figuras de Hans Robert Jauss y Wolfgang Iser52. Ello condujo a destacar la importancia de la temporalidad como el marco en que la obra se desarrolla.A. 7. “Editorial: Con-fines del discurso”. Estética de la recepción. planteó la necesidad de estudiar las obras como textos. como productos pensados para un consumo. Mayoral (ed. y Wolfang Iser. 2003 ésta. La historia de la literatura como provocación (1970). Barcelona. supone dejar de considerar el discurso como un conjunto de signos./jun. la historicidad que la envuelve y. 216. esto es. y este mismo proceso tiene como último resultado un despertar de reacciones en su fuero interno”53. Teoría del efecto estético (1976). Taurus.). Madrid. y pasar a considerarlo. en J. 53 Wolfgang Iser. en último extremo. para una utilización determinada por un grupo de receptores. 1. La forma material puede orientar las expectativas de significación de los textos. como prácticas que conforman sistemáticamente los objetos de los que hablan”51. sujeto central de las más convencionales historias de la literatura. 1987. 1999. 1988. que es justamente el plano donde el lector asume todo el protagonismo: “A medida que el lector – sostiene Iser – utiliza las diversas perspectivas que el texto le ofrece a fin de relacionar los esquemas y las “visiones esquematizadas” entre sí. sobre todo. Arco/Libros. pero finalmente el sentido dado a éstos no puede prescindir de las circunstancias que actúan en el tiempo de la recepción. donde el protagonismo pasa del autor. 51 . p. Revista Iberoamericana de Discurso y Sociedad. pueden hacer que la construcción de sentido no se corresponda exactamente con los horizontes de expectativas desarrollados en la obra. al lector. en cambio. de elementos significantes que remiten a contenidos y representaciones. de ahí la conocida María Laura Pardo y Luisa Martín Rojo.120 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. Península.

pp. por mencionar un caso. por escriba y copistas en la actividad manuscrita o por los trabajadores de la imprenta en las ediciones tipográficas). en tanto que el segundo es aquel que pone en funcionamiento una determinada cantidad de experiencia para reconstruir las “imágenes” de que el texto es portador. cit. Asumidas por la historia de la cultura escrita son válidas para entender la función de otros muchos tipos de textos – administrativos. pero. en último término. op.. tiene la posibilidad de “inventar” en los textos algo distinto a lo que era la intención de éstos: la lectura como una cacería furtiva. de los pasquines está en la base de una práctica de escritura en la que abundan las rimas. los toques de humor y el empleo de palabras corrientes. Por eso cada acto de consumo o apropiación cultural es también un acto de producción. literario o no. Madrid. jurídicos e incluso privados – construidos también conforme a la modalidad de su recepción. las locuciones hiperbólicas. Michel de Certeau. a veces comunitaria. El acto de leer (1976). es decir.historia de la cultura escrita 121 distinción entre el lector implícito y el lector real: el primero. La historia de la 54 55 Wolfgand Iser. al capital de experiencia del lector”54. Taurus. Este lector real puede verse afectado tanto por los modos narrativos desarrollados por el autor como por las estrategias formales usadas en la presentación del texto (por ejemplo. de acuerdo al planteamiento de Michel de Certeau55. de creación. políticos. Cualquiera que sea el texto. a través de los actos de representación. servían para proteger el anonimato). además. 1987. Estas teorías que han sido muy útiles para plantear una nueva manera de entender las obras literarias no tienen por qué restringirse exclusivamente a éstas. 70. p. 177-189. la ocasión para fabricar un texto nuevo aunque éste no se materialice en una práctica de cultura escrita y se quede más bien en la imaginación de cada lector. . mediante el cual se transfieren las estructuras del texto. y de una constitución gráfica que recurre a la mayor visibilidad de las letras mayúsculas (que. identifica “un proceso de transformación. éste conlleva un tiempo y un espacio de la recepción que está afectado tanto por las distintas maneras de leer o de efectuar el texto como por la experiencias previas de los lectores. la apropiación pública. La invención de lo cotidiano…. Así.

El olvido está lleno de memoria. 25. representar la sociedad”. es decir. cuyo estudio tampoco es ajeno a los intereses de la historia de la cultura escrita. el “olvido está lleno de memoria”59. Barcelona. 58 En torno a esta problemática. El orden de la memoria./jun. bajo la dirección de Françoise Barret-Ducrocg. marzo 1998/La Sorbonne. Alfaguara. 166. Revista de Historia de la Cultura Escrita. marzo. pp. p. los archivos. Madrid. e igualmente de las inverosímiles apropiaciones sin traza. 1998. en uso de la cual han intervenido en su selección y transmisión58. Gimeno Blay. . 59 Mario Benedetti. Barcelona. Ensayos de humanidades. Academia Universal de las Culturas. 1998) (1999). El resultado es la construcción de una determinada memoria hecha tanto de presencias como de ausencias. 26. Buzón de tiempo. Ésta debe indagar en las políticas de la memoria. Taurus. 2001. aunque fuera. esto es. En cuanto “ilimitado territorio de la experiencia y la memoria”. bibliotecas y museos donde se ha conservado la memoria 56 57 Mario Benedetti. la trayectoria de la escritura no concluye en el momento de su consumo a través de un determinado acto de lectura. Emilio Lledó. Sin embargo. las maneras de leerlos y las construcciones de sentido a que dieron lugar. en ID. véase Jacques Le Goff. en particular la escrita. Madrid. 2002. 174. las personas y las instituciones que han ejercido históricamente la competencia sobre el patrimonio escrito. en los discursos. 1999. las otras tienen su prueba más clara en las notas que han ido dejando los lectores. como ha dicho el escritor argentino Mario Benedetti. 8. Imágenes y palabras. “Conservar la memoria. y Francisco M. el escrito tiene otra vida más allá de los momentos concretos de su producción y consumo. 1995. toda vez que. El tiempo como imaginario (1982). Visor. 275-293.122 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. Madrid. “Lenguaje y memoria” (1997).. Granica. como dijo Benedetti del Quijote. Paidós. Interesará conocer la historia y la función de lo que Armando Petrucci ha llamado “instituciones memorizadoras”. Signo. en lo que podemos llamar el tiempo de la conservación. Éstas resultan más huidizas pero se puede deducir a partir de las formas materiales de los objetos escritos y de las orientaciones de sentido que ellas plantean. 2003 lectura será siempre la de los textos leídos. según la precisa afirmación de Emilio Lledó57. ¿Por qué recordar? Foro Internacional Memoria e Historia (UNESCO. p. para testimoniar su más “aburrida admiración”56. 1991.

¡qué extraño placer!. En suma prácticamente lo que enunció Spinoza al ocuparse de los contenidos que debía asumir la historia de la Sagrada Escritura. 61 Leo Löwenthal. de los que conservamos algún recuerdo. entre otros: La historia de la Escritura debe describir. “¿Ha progresado la historia?” (1979). València.. sociedad. ed. aplicada al conjunto de los testimonios escritos. como ha acontecido otras veces..historia de la cultura escrita 123 escrita60.. cit. Del orden de los objetos escritos al desorden de la escritura virtual”. O DOPS e as minorias silenciadas (1997). Después de todo no olvidemos las palabras de Virginia Woolf: “Saber para quién se escribe es saber cómo hay que escribir”. Hobsbawn. op. Livros proibidos. p. 62 Eric H. cit. p. sean sagrados. Ateliê Editorial/Projeto Integrado Arquivo do Estado-Universidade de São Paulo/FAPESP. 63 Francisco M. en Sobre la historia (1997). unas veces casual y otras como fruto de expresas estrategias de dampnatio memoriae 61. p. uso y conservación de la cultura escrita. los avatares de todos los profetas. 14. las costumbres Armando Petrucci. Gimeno Blay. en Alfabetismo. Genova: Il Melangolo. una nueva etiqueta para “vender la historia entre los profesionales”62. pero igualmente las distintas formas y figuras de la destrucción. 1998. del universo textual que constituye la memoria escrita de una sociedad dada”63. escritura. L’eredità di Calibano (1984). y Maria Luiza Tuci Carneiro. Universidad de València:Centro de Semiótica y teoría del espectáculo/ Asociación Vasca de Semiótica. Barcelona. sólo que ahora tocaría sustituir la mayúscula por una minúscula y desacralizarla de significado para considerarla en su acepción más amplia. Desde esa perspectiva dos son las coordenadas principales a las que habrá que atender: el estudio de las estrategias de dominación simbólica y el de las prácticas de apropiación de los objetos culturales. 60 . idéias malditas. 292. 2002 (2. “Escrituras de la memoria y memorias de lo escrito. sino una disciplina comprometida con el conocimiento de “las sociedades pretéritas a través del prisma constituido por las diferentes formas de producción. São Paulo. La consideración de todas esas posibilidades permitirá que la historia de la cultura escrita no sea. 1991. finalmente. a saber: la vida. Francisco M. op. De las ciencias auxiliares a la historia de la cultura escrita. I roghi dei libri. 1995. Gimeno Blay. esto es. Crítica. administrativos o privados.. de los textos (de todos los textos). Quemar libros. 79. literarios. ampliada).

Alianza. 64 Spinoza. para quién y. Madrid. cuántos fueron sus diversas lecturas y quiénes aconsejaron aceptarlo entre los libros sagrados.124 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. p. Debe contar además los avatares de cada libro: primero. . quién fue. 1986. Tratado teológico-político. cómo fue aceptado y en qué manos cayó. en qué época. llegaron a formar un solo cuerpo64. en qué lengua escribió. dado que los estudios sobre la cultura escrita no pueden prescindir de la historicidad del campo escriturario. una vez que todos los reconocieron como sagrados. 2003 y gustos del autor de cada libro. finalmente./jun. Y todo ello en la perspectiva de la larga duración. en diálogo y confrontación con las prácticas precedentes y las posteriores. finalmente. 198. cómo. después. todos los libros. con qué ocasión.

LOURENÇO FILHO. assim como os procedimentos de tratamento das fontes selecionadas estão expostos no próprio transcurso da exposição. ANÍSIO TEIXEIRA. DE-COMPARISON. INTELLECTUAL AND POLITICAL NETWORK. Neste artigo. ambos comparecem por força de uma circunstância em que foram flagrados face a face (1935). . the choice was on Lourenço Filho and education itinerary within intellectual and political networks in the state of São Paulo.O itinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação Mirian Jorge Warde* Em diversos estudos relativos à história dos renovadores e das renovações educacionais Lourenço Filho e Anísio Teixeira foram colocados lado a lado p ara fins de comparação dos seus modos de pensar e intervir sobre o campo educacional brasileiro. both are present by virtue of a circumstance in which they happened to be face to face to each other (1935). Lourenço Filho and Anísio Teixeira have been placed side by side for the purpose of comparing their ways of thinking and taking action onto the brazilian educational field. a escolha recaiu sobre Lourenço Filho e seu itinerário de formação no interior de redes intelectuais e políticas paulistas. In this paper. LOURENÇO FILHO. condição privilegiada para explorar a singularidade dos intelectuais envolvidos. In several studies associated with the history of educational renewers and renovations. ANÍSIO TEIXEIRA. that was a special condition to explore the singularity of the intellectuals involved. Política e Sociedade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. COMPARISON. REDE INTELECTUAL E POLÍTICA. * Professora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História. DESCOMPARAÇÃO. O corpus conceitual por meio do qual as análises foram efetuadas. COMPARAÇÃO. The conceptual corpus through which the analyses were conducted as well as the way of handling the selected sources are shown throughout the exposition.

salvo engano. nas quais presta contas de suas atividades e dos seus dois companheiros de viagem – Delgado de Carvalho e Carneiro Leão1. foram examinadas duas cartas. aqui. até o momento. De Lourenço. regra por meio da qual se associam a cada elemento de um conjunto um ou mais elementos de outro. depositado no Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil Fundação Getúlho Vargas (CPDOC/FGV). a partir delas. Número reduzido frente ao volume de registros legado por Anísio Teixeira das viagens que efetuara aos Estados Unidos. Ainda que poucas. Carneiro Leão já havia realizado várias para muitos países. a única carta de Anísio localizada nos arquivos referidos. tudo indica que se tratava da tão esperada “primeira carta” do amigo e chefe. datada de 28 de fevereiro. nos três primeiros meses de 1935. Lourenço Filho empreendia sua primeira viagem aos Estados Unidos. entre 1927 e 1929. as três cartas são suficientemente densas para. bem como das impressões provocadas por aquele país e pela educação que nele se realizava3./jun. Quanto a Delgado de Carvalho. . Lourenço Filho manteve correspondência com Anísio Teixeira. constam duas cartas de Lourenço Filho com as datas de 30/1/1935 e 18/2/1935. Lourenço Filho se refere à alegria de ter recebido uma carta de Anísio. era sua primeira viagem internacional. Meucci. 2002d). desde os anos de 1920 (cf. aos registros de Anísio Teixeira que constam de documentos fartamente explorados pela historiografia da educação: diário da viagem de 1927 aos Estados Unidos. há um lapso na correspondência que não me foi dado. Na segunda carta. explorei a correspondência nos diferentes significados que o termo guarda: troca de cartas. depositado no CPDOC/FGV. a primeira enviada de Nova York e a segunda de Washington. Refiro-me.C. De Anísio Teixeira. nos quais fora aluno de Durkheim e Hobhouse (cf. Do arquivo pessoal de Anísio Teixeira. Por outro lado. apenas uma2. Tendo examinado com cuidado a lógica que comanda as cartas. No arquivo pessoal de Lourenço Filho. correspondência que antecedeu e sucedeu essa e a segunda viagem. Portanto.126 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. destacam-se os cursos de ciências sociais que freqüentara na Inglaterra e na França. sugere que ele estaria respondendo ponto por ponto àquela primeira carta do Lourenço. enviada do Distrito Federal. consta uma carta de Anísio Teixeira datada de 28/2/1935. estabelecer a natureza. pensar as ferramentas mentais que Lourenço Filho dispunha para compor um determinado quadro compreensivo do que lhe fora dado 1 2 3 Em 1935. relação de conformidade e correlação. D. Warde. aos Estados Unidos viajava com regularidade. 2003 Lourenço Filho e Anísio Teixeira: um tema e uma circunstância Durante a sua estada nos Estados Unidos. 2000).

Sobe. 2002. 2001. Pensar é uma prática humana que requer instrumentos específicos. Aqui. 2001a. 1922. 1938. Anísio Teixeira comparece como o “outro” de Lourenço Filho. 1953. 1933. a estratégia metodológica adotada implica explorar uma circunstância de interação com vistas a dar realce às singularidades em jogo (cf. 1928. 1923. Teachers College. 1927. para destacar alguns. 4 5 . Entre os títulos recentes relativos aos estudos comparados em educação. Como o foco deste artigo recai sobre o primeiro. Menand. Saviani. Kandel. 1934. 2000. ele ocupava um cargo na gestão de Anísio Teixeira à testa da Diretoria Geral da Instrução Pública do Distrito Federal. compartilhavam um tema. não é arrogante.o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação 127 a ver. Para efeito deste artigo. O Lourenço Filho. considerei ainda. Teixeira. Dentre os títulos mais antigos e consagrados ver Osburn. Collins. publicado em 1934 (cf. indivíduos geram idéias e a cultura gera ela mesma. Esse é o foco principal da primeira parte deste artigo4. 2001. especificamente. Hans. pessoas) e a criação de um cenário (circunstância) virtual no qual os objetos já formatados são postos para funcionar por contraste. O pensamento. Lourenço Filho adota o estilo de quem está a discorrer sobre matérias bastante sabidas. O que se pretende é explorar uma circunstância em que Lourenço Filho e Anísio Teixeira estavam interagindo. Gvirtz. Lourenço Filho viajou como chefe da missão de trabalho encomendada pela Diretoria Geral da Instrução Pública. dentre as quais se incluem idéias. o Anísio Teixeira das viagens e das impressões sobre os Estados Unidos foi mobilizado para as explorações pretendidas5.. Uso a expressão “ferramenta mental” para contrapor pontos de vista tais como: idéias geram idéias. 2001). ver Schriewer. outros materiais. respondia pela direção do Instituto de Educação. Warde 2002e). o relatório publicado em 1928 com o título Aspectos americanos da educação. 1928-1929. foi flagrado em diálogo com Anísio Teixeira. Nunes. tais como: caderno de apontamentos do período em que permaneceu em Nova York entre 1928 e 1929. 2001. a distribuição. não seguem uma lógica interna. pois a produção. 2002. Falavam dos padrões norte-americanos de educação. Em função dessa circunstância. as idéias que se criam etc. porque invoca do interlocutor saber equivalente. Nas duas cartas que envia ao chefe. Os Estados Unidos do entre 1928 e 1929. Vidal. Assim como Delgado de Carvalho e Carneiro Leão. ouvir e ler da educação norte-americana e dos Estados Unidos. Quero crer que esse esclarecimento seja suficiente para dar clareza de um procedimento oposto aos atos comparativos. 1927-1929). documentação institucional relativa aos estudos realizados no Teachers College da Universidade de Columbia e o livro Em marcha para a democracia. Comparar implica sempre o uso de artifícios espúrios para tornar “comparáveis” os objetos que se pretende comparar (no caso. do qual se parte. a circulação e os usos dos instrumentos de pensar são sempre socialmente determinados (cf.

Thorndike e Arthur I. Confessa-se “quase sentido”. CPDOC/FGV). Edward L. Stephen Duggan. Gates. William C. 2003 qual fala é. pode-se entender que os três viajantes não contaram com roteiro prévio nem com contatos pré-determinados pela Diretoria Geral (Carta de L. meetings anuais do ensino elementar”. que tivera duas conversas com Kilpatrick e outra a ser realizada e três encontros técnicos com Thorndike. o mesmo se pode dizer do Dean William Russell. Conta que foram muito bem recebidos por professores do Teachers College – Duggan e Kandel (“gentilíssimos. merecem destaque acadêmico: Isaac Kandel.128 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. Lester M. Bagley. por sua própria enunciação. conversas técnicas. Wilson. Bagley. Kilpatrick. por suposto. Charles ou Frank. cada um com seu feitio próprio”). Thorndike e . Wilson e Del Manzo trabalhavam com estudos comparados em educação. com determinações. Lourenço Filho refere-se a MacMurray. Bagley. George Silvester Counts. T. Kandel.. Counts. pois viajara com a promessa de encontrar na chegada uma carta do chefe e amigo. de Nova York. Wilson. William H. F. dois importantes professores do Teachers College Harold Rugg era docente de pouco destaque. Milton Del Manzo tinham bastante poder no Instituto Internacional embora não fossem proeminentes do ponto de vista acadêmico. familiar a ambos. registro provavelmente incorreto de um dos McMurry. que na maior parte do tempo gravitaram em torno da Universidade de Columbia “em aulas. Counts. Lourenço Filho detalha. às práticas que observa e às suas variantes pedagógicas como se cada informação e cada dado contivesse. recomendações e perguntas. Gates. MacMurray. Refere-se às escolas. 6 Dos nomes citados por Lourenço Filho. Pela carta que Anísio lhe endereça. que jantaram com o Dean Russell e um grupo de professores do Teachers College (entre os quais Kilpatrick. para A./jun. Kandel e Rugg sobre programas escolares e sobre o ensino de Geografia e História (interesse especial de Delgado de Carvalho)6. Wilson. 30/1/1935. Duggan. reclama o silêncio de Anísio depois de quarenta dias da partida. observações. ao mesmo tempo que sintetiza agudas e firmes impressões. Del Manzo). esmiuça. Aparenta a mesma desenvoltura ao considerar as condições mais gerais nas quais os Estados Unidos estariam envolvidos. um saber mais do que decantado. Lourenço discorre sobre as atividades de um mês de “trabalho sério” em Nova York. Em carta de 30 de janeiro.

7 8 . Washington e Atlantic City. presta contas dos preços vantajosos oferecidos pelo livreiro da Barnes & Noble. Sobre as compras efetuadas por Lourenço Filho para compor a biblioteca do Instituto de Educação (cf. além de uma longa conversa com o superintendente das escolas de Nova York. 1988. Na capital. Destaca a coleta de “material abundante e excelente bibliografia”. dá destaque ao que vem. criada nos anos cinqüenta do século XIX. Nela ou a partir dela se travaram os grandes debates educacionais. 1954). para um dia inteiro de visita à Universidade de Nova York. A National Education Association (NEA). De Nova York. A Progressive Education Association ganhou projeção nacional nos anos vinte graças a presença de John Dewey nos seus quadros. No meio da quinta página. os muitos dias de observações em seis escolas primárias e secundárias e em escolas normais. Pela associação passavam os nomes que compunham os conselhos de educação e os diretores ou superintendentes de ensino. era professor da Faculdade de Filosofia da Universidade de Columbia (cf. Um traço curto. Houve tempo. dentre outros Cremin. Kilpatrick era professor de Filosofia da Educação. Não se tratava de uma associação com pretensões de enfrentar a NEA. na horizontal. em Atlantic City. o trio partiria para Filadélfia. 1964). 2001b).o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação 129 O missivista anota. assistiriam ao Congresso Anual do Progressive Education Association e. 1945. ele se refere à livraria como “sebo”). bem como Kilpatrick e Counts. é a maior rede de livrarias de Nova York. Hoje. Nas viagens que empreendeu aos Estados Unidos. John Dewey. que justificam muitas compras com o dinheiro que a prefeitura lhe havia dado como ajuda de custo7. Graham. foi por mais de um século o grande centro decisório em todas as matérias pertinentes à educação. Anísio Teixeira estabeleceu relações com essa associação. Baltimore. desencadearam-se as principais reformas de ensino. Nenhum deles ombreava com Thornidke em projeção acadêmica. Lourenço Filho prepara o fecho da carta com um balanço mais geral – e ao mesmo tempo detalhado – do que estava entendendo daquele momento norte-americano. também. ao Congresso da National Education Association8. Gates trabalhavam com Psicologia Educacional e com temas associados a disciplinas e currículos escolares. Vidal. seu principal oponente. ainda. Cremin. graus e ramos de ensino. pois seus alvos eram outros e as posições defendidas colidiam com as que prevaleciam nos quadros administrativos da NEA (cf. Lourenço Filho se refere na carta ao livreiro da livraria Barnes & Noble que à época mantinha apenas uma casa de venda na qual se misturavam livros antigos e novos (na carta. Fenner. as principais lideranças foram promovidas e apagadas entre os anos de 1880 e 1930.

ao 9 Ao que tudo indica. nesse caso. do regime social e da filosofia de vida americana: individualismo. A obsessão tomou conta da Universidade de Columbia a partir de fins dos anos de 1920. capitalismo”. dentre outros. decorrente da “economia dirigida cresce também”10. Entre os defeitos: “o entusiasmo pelas pesquisas sociais já é um obsessão”9. 10 Lourenço Filho está evidentemente referindo-se ao quadro econômico e social instalado nos Estados Unidos por força da chamada Depressão Econômica que ganhou sua feição mais dramática com a quebra da bolsa de Nova York em 1929. Em educação – “a julgar pelos jornais e pela conversas” – cresce e se impõe a idéia de “controle estadual. Chicago teria se tornado o próprio laboratório dessas pesquisas dominantemente sociológicas. diversas comunidades de imigrantes. embora os esforços estariam sendo feitos para melhoria da escola primária e secundária. . ao mesmo tempo em que os defeitos estavam sendo fixados. ao menos em relação às taxas. a pobreza etc. 1991). mulheres operárias e imigrantes. 2003 “Momento realmente interessante” pelo qual os Estados Unidos estaria passando. antropológicas e econômicas que incidiam sobre o comportamento das gangs de jovens. nos anos de 1910. a tendência à centralização. para mais eqüitativa distribuição de fundos”. adolescentes. especialização precoce. o New Deal representou a implantação do estado do bem estar nos Estados Unidos. e criou frentes de proteção social. Seus comentários sobre a “economia dirigida” dizem respeito ao New Deal. Lourenço pede a confirmação de Anísio: “como você bem sabe”. destaca que as escolas estavam tomando consciência da “necessidade de maior cultura geral. “Das teorias da educação à prática. tais como o desemprego. centralizou no poder executivo decisões no campo econômico. Para muitos analistas. grupos operários. o sintoma de “obsessão pelas pesquisas sociais” começou a ser apresentado pela Universidade de Chicago. Lourenço Filho percebia “espíritos agitados no debate”. há ainda uma longa distância. na maioria das escolas”./jun. só para citar um número pequeno de exemplos. No que tange à formação de professores. Ross.130 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. a cidade de Nova York oferecia campo ainda mais amplo e diversificado para as pesquisas sociais a que se refere Lourenço Filho em sua carta (cf. política econômica e social adotada por Roosevelt ante a quebra de milhares de empresas e suas enormes seqüelas sociais. de sorte a reduzir os riscos do livre jogo do mercado. “já perfeitamente bem instalados. Política que. atingindo seu apogeu nos anos de 1940. ao mesmo tempo. A “economia dirigida” parece ser aceita como necessária. quando bilhões de dólares foram aplicados em pesquisas sobre os mais diversos temas da vida urbana e industrial.

em 1884. para A. F. Escrito em letra apertada no papel que lhe resta.. em ambas fracassaram os intentos originais. F. eram raros os professores primários excepcionais. aproximando-se mais das direções adotadas para as escolas da cidade de Nova York (cf. A Horace Mann School – anexa ao Teachers College – que ele visitou atentamente. Embora a Lincoln tenha nascido com melhores recursos financeiros e pedagógicos. Para Lourenço. o missivista passa outro traço como se fechasse o relatório ao Diretor Geral para então se dirigir ao amigo e companheiro. muitos pedintes (junto ao hotel e nas ruas próximas à Columbia). [Carta de L. um dia todo. A admiração por certos aspectos da vida intelectual. classe por classe.. pareceu-lhe decadente. para A. T. Mas a crise não está passada. Recebe-o com otimismo e se esforça para resolvê-lo por meios inteligentes. Você me disse que eu viria a ter algumas decepções aqui. as escolas foram fundidas.. Feito o balanço. ainda não. alguns dos quais espíritos perfeitamente primários.o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação 131 invés do aprendizado técnico ‘one side’”. meu caro Anísio. 30/1/1935. No mais. a depressão que estende sua influência profunda sobre tudo: muita miséria. . 1954). CPDOC/FGV]. sempre preocupado com este problema”. Em 1940. mesmo universitários. da amplitude da vida educacional é a mesma. Nos dois casos. 30/1/1935. aliás. Cremin. A América passa pelo grande teste. não me espanta [Carta de L.. e a Lincoln School em 1917. Lembra-se? Por ora. associando sua posição à de Anísio: “idéia muito sua. A verificação da desigualdade do preparo dos professores. Refletindo sobre tudo o que vejo e o que leio (sou um grande ledor dos jornais e revistas) ganho confiança em nós e em nossa gente. havia expectativas de serem escolas de experimentação e de inovação educacional. nos Estados Unidos como Brasil. T. Abre parênteses e pergunta a Anísio: “ou sempre foi assim?”11. Mas a maioria de meus pontos de vista se têm confirmado. o último parágrafo vale por um capítulo: 11 A Horace Mann School foi criada com o Teachers College. CPDOC/FGV].

A segunda carta. nas . com o pé na realidade”13. já teria destinado uma alentadora resposta aos viajantes acometidos pelos sentimentos de abandono e preocupação pelo que se passava. Tal como havia previsto.. em seu conjunto não poderia nem ser comparada à decadente Horace Mann. diz ele. 12 Curioso comentário de Lourenço Filho a respeito da situação das escolas em Nova York.C. Declara objeções aos trabalhos observados no 5º e 6º graus e no ensino das artes nas classes do “high school” da Lincoln School que. pois sem dúvida contribuíram para a mistura cultural e o cosmopolitismo que caracterizaram a cidade ao longo do século XX. as escolas públicas novaiorquinas foram bastante inovadores..132 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. duas páginas. D. É uma carta mais curta. “Na Divisão de Pesquisa and Results” teve conversa “proveitosíssima” com “notáveis técnicos” que estariam “na trincheira. lutando como você e nós outros. [Carta de L. CPDOC/FGV]. Lourenço escreve de Washington. 13 Nos Estados Unidos. destacadamente as estatísticas. F. Havemos de conversar. Na Columbia. verificou os mesmos traços positivos que Anísio teria destacado em Aspectos americanos da educação. deparou-se com pessoas mais interessantes. verifico que você é menos americano do que eu próprio o supunha. Em 18 de fevereiro. 30/1/1935. já tendo passado por Baltimore e Filadélfia. Lourenço envia outra carta a Anísio que. a se considerar o fluxo imigratório intenso e a diversidade étnica e cultural dos imigrantes que marcou a cidade desde início do século XX. T. com especial participação da NEA. Em Filadélfia encontrou pessoas ótimas e as escolas atrasadas./jun. apesar de tudo. a visita às escolas de outros estados contrabalançou as impressões não muito positivas das escolas de Nova York12. em Baltimore. verifico que há alguns professores com a mesma disposição de espírito. a obsessão às pesquisas sociais certamente foram antecedidas da obsessão pelas pesquisas educacionais. 2003 Quanto a certos aspectos sociais e do pensamento. porém menos agradáveis. Para o quadro social extremamente complexo. para A. Das escolas de Baltimore. usadas quase integralmente para repassar detalhes das visitas e encontros de trabalho em Nova York.. Os relatórios apresentados pelos Estados Unidos.. naquela altura.

Merecem atenção os relatórios datados desde a Exposição de Filadélfia em 1876 (cf. e que você com os conhecimentos aqui colhidos. criaram tradição dentro e fora do país. sempre pensei que a nossa obra no Rio. itinerários. . não queria induzi-lo com seus “parti-pris”. no Leste e no Sul. eram apenas esporádicos os exemplos de reconstrução escolar. que ai já foram elaborados. Queria de Lourenço seus próprios julgamentos e avaliações que já constavam as cartas que recebera. ao contrário do que se pensa. b) realmente nunca visitara a Horace Mann. tem sabido criar algo de seu. no Norte. a não ser em pequenos detalhes. porém. a conclusão é que o trabalho que aí vamos fazendo sob a sua direção. Warde. não estaria generalizadamente ocorrendo nos Estados Unidos. recomendações. 2002a). em filosofia e plano. por ora.. sabe guardar a atitude objetiva para julgar a América. Anísio justifica-se por não ter fornecido cartas. Por tudo isso. Sua carta reafirmou a impressão de que você. consciente e integrada. interpretando o meio social tão diverso em que vivemos. apenas em alguns estados. um europeísta viruexposições internacionais. sem pretensão. as observações de Lourenço: a) nunca visitara uma escola em Nova York. Anísio segue conferindo.. seria tão revolucionária aqui quanto na maior parte dos Estados Unidos. não importa em pensar que temos aqui os recursos. mais ao Centro e ao Oeste. a cada passo. Isso. Não queria interpor suas impressões às que Lourenço formaria por conta própria. Na sua carta resposta. embora lá tivesse vivido dez meses. Kandel. c) a obra de renovação escolar. porém. seus julgamentos que seriam inúteis ou prejudiciais. Prolonga-se em críticas duras a Kandel e “seu complexo contra a América e contra as ciência da educação”. sobretudo de investigação e inquérito.o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação 133 Seguem outros comentários. tanto há a fazer aí quanto aqui. que se encerram num provisório balanço: De tudo. Em técnica a coisa aí é muito melhor. é um trabalho em que se pode ter confiança.

Europeístas. um velho tão dominante lá como no Brasil. dado a público. em se tratando de assuntos norte-americanos. No total. Na sua carta. 28/2/1935. também. Quanto a Counts. diz Lourenço em 18 de fevereiro. no entanto. seriam os únicos pensadores “absolutamente revolucionários em plena América”./jun. . “reafir- 14 Curioso o comentário de Anísio sobre I. 2003 lento. Elas exigem muitos anexos para serem decifradas. elas se multiplicam. “um pouco de ar crítico [em] mar alto”.. a imagem pública que se fazia do amigo não correspondia à imagem que dele se podia formar em situação privada. estreito. que. São julgamentos. “pensadores de fronteira”. Anísio sentencia: “Dewey.. Esse Anísio não era de todo sabido. CPDOC/FVG). Bagley “um típico americano. profundo e puritano”. Antes de virar a folha para lamentar o tempo que Lourenço e companheiros teriam perdido com Kandel. Aqui. considerando-se que se tratava de um europeu (romeno com permanência na Inglaterra para estudos) que. “sophisticated. foi o pensamento que me absorveu no período em que estive nos Estados Unidos” (Carta de A. separa o joio do trigo ao reafirmar sua admiração por Dewey e Kilpatrick que. para L. Counts [. pois “nada é definitivo”. as dez páginas não produzem um manual de fácil consulta.”14. por meio de estudos comparados. maligno. confessa desinteresse pelo que lhe parecia velho nas escolas dos Estados Unidos. como se sabe.. em torno de dez páginas. Rugg e Russell. Esse não era o Anísio Teixeira usual. como se compendiassem parte significativa dos debates educacionais da época. Kandel. “Sua carta”. crítico etc.] são absolutamente revolucionários em plena América. Kilpatrick. somadas as de Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Lourenço Filho faz transparecer estar ciente de que. em rigor. acrescidos de Counts. projetava a educação norte-americana para o mundo. que ele quer rever com Lourenço. elas estão sendo consideradas tão somente como pontos de partida para um movimento regressivo em direção ao itinerário de formação de Lourenço Filho. Reunidas.. T. a cada leitura. Anísio Teixeira mescla críticas duras e ressalvas cautelosas. avisa Anísio. dão a impressão de 100. F.134 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. É o tal pensamento de fronteira..

.o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação 135 mou a impressão de que você.. é menos americano do que eu próprio supunha. de plano. a pobreza que se alargava. sem pretensão.” – na qual se delatou. Anísio centrara toda a atenção em aspectos educacionais que Lourenço Filho havia levantado. Ele acabara de apresentar uma avaliação dos problemas . sobretudo de investigação e inquérito.. lá e cá. a filosofia individualista e outros aspectos da vida norte-americana. que a obra que estariam realizando (no Distrito Federal) era tão revolucionária quanto as que estariam sendo realizadas em alguns lugares dos Estados Unidos. sabe guardar a atitude objetiva para julgar a América. por sua vez. ao confessar as suposições que Anísio até então lhe provocara? Lourenço Filho se esforçara para aliviar o peso do juízo anterior. descontadas as conquistas já efetuadas pelos norte-americanos. Anísio esboça uma avaliação mais abrangente das condições de renovação educacional no Brasil e nos Estados Unidos que borram. As condições.”. filosofia e plano. técnica. a agudeza das análises até então desenvolvidas. Anísio. seriam equivalentes. desiguais. à luz dos quais as condições dos dois países eram. ecológicos. pois decidira aplaudir a capacidade do amigo de julgar a América objetivamente quando não havia colocado a América em tela. Ao contrário de outras pessoas. pode-se dizer. porém isso não fora o suficiente para elidir o tanto de ironia contido no seu elogio a Anísio. revela-se empenhado em responder ponto por ponto as observações e perguntas de Lourenço relativas às matérias educacionais. furtivamente.. eles tinham recursos. A quem Lourenço aludia? Quem o impelia a denegar o juízo de que Anísio não sabia julgar objetivamente a América? Estaria ele atenuando a avaliação que emitira ao término da carta de 30 de janeiro – “quanto a certos aspectos sociais e de pensamento. ele conhecia o Anísio capaz de “atitude objetiva”. ao contrário do que se pensa. verifico que V. Anísio Teixeira acionou índices. porém não se manifesta a respeito dos comentários de Lourenço sobre a crise econômica. Na passagem em que declara concordância com a avaliação de Lourenço de que os avanços educacionais norte-americanos eram tão pontuais quanto os brasileiros e confessa. O que seria mesmo “ser americano” para Lourenço Filho? Alguns significados podem ser inferidos dos comentários que antecedem o uso da expressão.

das mazelas de que padecia a educação norte-americana. Kilpatrick e Counts. e mais pelos incitamentos intelectuais vindos de pensadores como Dewey. nos padrões de formação e de prática dos professores primários. A educação norte-americana.. 2003 que os Estados Unidos estavam enfrentando. então. direto. “já perfeitamente bem instalados. especialização precoce. assim. Essa questão também não o espantara. Entre essa realidade escolar tão diferençada quanto ao padrões de organização e de ensino em curso e os avanços teóricos e propositivos dos professores das universidades visitadas havia uma grande distância a ser preenchida. capitalismo.”. do contraste entre as atitudes que os norte-americanos manifestavam diante dos problemas. Tanto quanto no Brasil. O Anísio Teixeira que se dava a saber. até mesmo a Lourenço Filho. menos pelo que sabia das escolas em funcionamento. seria aceitar a filosofia de vida individualista. Como também. ao que é dado a verificar pelas cartas. Não se . talvez ajuizasse positivamente a educação norte-americana e o seu lugar na construção de uma cultura democrática. não corresponderiam exatamente ao que Anísio Teixeira lhe parecia ser. sem grandes volteios. ao mesmo tempo que ele via os defeitos serem fixados. Lourenço Filho não revelou encantamento. eles argumentavam em favor de alargar e levar mais longe as fronteiras sociais nas quais a sociedade norte-americana estava balizada.. não o maravilhou. tanto quanto a brasileira. “Ser americano” seria. os problemas postos. acreditar menos na filosofia dos filósofos e aceitar mais a filosofia de vida do homem comum. Resguardadas as diferenças. nesses três pensadores Anísio Texeira encontrava um manancial de argumentos em favor da tradição democrática norte-americana para a qual a escola havia contribuído sobejamente.136 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. Lourenço Filho vinha de muitas observações do que se passava no cotidiano de escolas de diversos estados. enfrentar de modo objetivo./jun. com base nessa tradição. do regime social e da filosofia de vida americana: individualismo. especializada. Ainda. Essas faces que compunham a imagem de Lourenço Filho do “ser americano”. capitalista. por essas e outras observações. dispostos a convertê-los em desafios.

tornava mais fortes seus mecanismos de exclusão social. 1966). ao mesmo tempo que se situavam nas pontas do espectro das posições que arregimentavam. democracia nos Estados Unidos queria dizer a prática de sempre alargar e levar mais longe as fronteiras sociais (sobre o lugar das “fronteiras sociais” na filosofia social de John Dewey. As referências de Anísio Teixeira a esses intelectuais sugerem que as diferenças entre Counts e Dewey não o teriam atingido de modo especial. por certo. De qualquer modo. no entanto.o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação 137 tratava de efetuar a crítica da tradição democrática norte-americana – tal como ela havia sido postulada pelos seus pais fundadores – mas de retornar aos seus fundamentos nos quais estava inscrito o princípio de que para a democracia norte-americana não havia fronteiras intransponíveis. os seus proeminentes defensores estavam muito próximos e trabalhando praticamente nas mesmas frentes. tal como ele mesmo declarou por muitas vezes. destacadamente em associações e periódicos comuns. cf. dentre outros Mills. Haviam chegado a um grau considerável de concordância quanto à grandeza da tradição democrática norte-americana. havia entre eles consideráveis diferenças. Dewey e Counts. G. À época que Anísio Teixeira foi absorvido. Divergiam em muitos outros aspectos. supostamente perdidos na entrada do século XX. que sua escolha filosófica . Naquele momento. respondiam pelos estudos sociais mais densos e originais. Dewey implicava no reecontro idílico com os fundamentos democráticos da sociedade norte-americana. Á época dos estudos de Anísio Teixeira no Teachers College. como ele mesmo diz. não só quanto ao vulto de suas obras como pela originalidade e alcance de suas análises. pois tinha críticas ao suporte material da sociedade norte-americana (Warde. partilhavam críticas duras à escola pública que estreitando os horizontes da formação. O programa social de J. apontavam para direções sociais distintas. 2003). Os escritos de Anísio até meados dos anos de 1930 indicam. Falavam de uma escola pública que fora alicerce da democracia e que agora estava fomentando uma sociedade segregada. Counts manifestava baixa expectativa em programas sociais que implicavam ajustes espirituais. por esse “pensamento de fronteira”.

da teoria à prática. porque metódica. O fato de ter lido Dewey pelo filtro de Kilpatrick contribuiu consideravelmente para dissolver as zonas de impermeabilidade entre as tendências de pensamento norte-americanas com as quais entrou em contato. O relatório de Anísio Teixeira Aspectos americanos da educação. essa escola estava em decadência “ou sempre foi assim?”. que funcionou para Anísio como um instrumento de aglutinação de diversas tendências do pensamento social. de fato.138 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. empatia imediata e irrestrita pela “teoria da educação” de John Dewey na qual teria encontrado o vetor espiritual capaz de fazer face e de derivar positivamente apelos desenfreados da materia- . publicado em 1928. eles o haviam instigado. Com eles. 2003 havia recaído com toda a força em John Dewey. é referido em carta de Lourenço Filho de sorte a sugerir que essa era a peça com a qual ele aferia as suas impressões e as de Anísio Teixeira em matéria de educação norte-americana. posto que em sua viagem de 1927. o que o impedia de responder à pergunta de Lourenço Filho: afinal. nesse âmbito. O Anísio daquele relatório oferece a imagem dos Estados Unidos como um país – quiçá o único – no qual teria verificado a passagem. As críticas duras que enceta contra Kandel e outros professores do Teachers College não cabiam. Dos diferençados padrões de funcionamento administrativo e pedagógico das escolas norte-americanas. serviu também para guiá-lo na leitura da tradição democrática norte-americana e no entendimento da escola pública como alicerce daquela tradição. Na sua carta resposta. dentre as quais a Horace Mann do Teachers College não estava incluída. seria de todo insensato tornar públicas as suas objeções. ele confessa. senão em uma circunstância reservada. não traumática. Crença de cristão-novo no poder prático de teorias cientificamente orientadas. Anísio Teixeira mantinha relações de cooperação política mais do que intercâmbios intelectuais. há indícios que ali estava o Anísio tal como teria se “revelado” aos olhos de Lourenço: o que ele tinha de muito positivo a destacar era aquele trio de pensadores aos quais. recomendações e perguntas prévias. Anísio tinha pouco a acrescentar a Lourenço. na ausência de roteiros. havia visitado escolas nas quais os padrões renovadores já estavam consagrados. teria se dedicado a estudar na sua permanência em Nova York./jun.

falam de um Anísio que se iniciava em matéria de educação. para verificar o destino que aquele grande centro de estudos superiores em educação. pela experiência. 2002b. O Horace Mann estava ali. pelo treino ou pelo experimento pedagógico. Tinha olhos argutos e ouvidos refinados para pensar o pensamento. “entre a teoria e a prática”. 2002e). o Teachers College. Uma mapa por demais seletivo. porque nelas os avanços educacionais pretéritos teriam encontrado sua melhor síntese. as “evidências” da renovação norteamericana em matéria de educação (cf. A compreensão das “idéias educacionais” de John Dewey como fundamento das iniciativas escolares modernizadoras.o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação 139 lidade moderna – problema com o qual estivera inteiramente envolvido em sua viagem à Europa. purificado em demasia. as experiências com bons resultados. 1928). a Horace Mann. O roteiro de observação e estudo que orientou a visita de 1927 aos Estados Unidos pode ser pensado como um “guia para dirigentes educacionais” (cf. Oportunidade desperdiçada. Warde. excelente lugar para verificar como e por que. conferia à sua própria escola secundária. mas não formatados pela prática. sequer. 2002e). que pensava a escola e os problemas de ensino a partir do posto de Diretor Geral da Instrução Pública da Bahia. fronteiras espessas impediam o livre trânsito entre a Escola e o College. pois lá poderia ter observado como práticas pedagógicas sedimentadas resistiam à pressão direta e imediata dos professores do Teachers College desde os mais até os menos “revolucionários”. Warde 2002b. O indivíduo e suas circunstâncias As circunstâncias em que Anísio Teixeira se vira obrigado a pensar em educação e a dispor com agilidade políticas de intervenção renovadora. Não o estimularam. a usar a permanência mais prolongada que lhe fora facultada no ano seguinte. compondo o mesmo conjunto arquitetônico do Teachers College. não lhe deram tempo para incorporar à sua bagagem mental instrumentos muito distintos daqueles de que já era portador. dele constaram apenas os “casos exemplares”. em 1925 (cf. Teixeira. além de umas tantas paredes. Naquelas circunstâncias .

por isso mesmo. do apadrinhamento. a crise religiosa foi superada no exercício mesmo do cargo público. Em escritos posteriores à sua formação. para responder com inteligência aos desafios interpostos pelo cargo de direção. a destreza de que dera provas. 1944). 16 É pertinente pensar os processos de racionalização. membro das elites baianas que. Anísio deu provas de que estava no pleno uso do seu equipamento mental. Anísio Teixeira se colocara problemas de escolhas teóricas que ultrapassassem os seus próprios limites pessoais ou pudessem. pois se trata de um credo nascido do esforço extremo de racionalização do cristanismo (cf./jun. socializado num ambiente político no qual a defesa de posições liberais e republicanas de alguns grupos ou facções não haviam quebrado as camadas graníticas do coronelismo. tinha uma série de compromissos políticos dos quais nem ele nem o filho podiam se ver livres. A adesão ao credo pragmatista de John Dewey deve ter se somado favoravelmente a esses processos de racionalização. de manejar determinadas ferramentas mentais. Sobre os compromissos políticos que pesaram sobre Anísio Teixeira (cf. bem como para bloquear aventuras mentais mais arriscadas. A profunda crise religiosa pela qual passara nos anos vinte. estendidas dos meios rurais para os urbanos15. não oferta qualquer evidência de que. do pai e do cargo público. Formado por jesuítas com tal esmero que a Ordem o queria entre seus quadros. A escolha dos estudos em Direito parece dizer mais do peso das circunstâncias sobre o Anísio do que da liberdade de escolha. no que cabe destacar as disciplinas que decidiu freqüentar. 2003 marcadas pela urgência.140 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. no sentido weberiano. Nesse. pelos quais as ações públicas de Anísio Teixeira teriam passado. inclusive. Não há lapso entre a crise religiosa e o cargo de Diretor Geral da Instrução Pública da Bahia. provas da sua destreza intelectual e política. considerando-se as pressões vindas dos jesuítas. Anísio dá a saber que seus estudos em Direito não o empolgaram. a respeito Weber. a reboque. Pelos registros que deixou das duas viagens aos Estados Unidos. Miceli. além da dispensa de visitas a escolas – tal como deixa claro em carta a Lourenço Filho –. a um só tempo. . do favoritismo. inviabilizá-lo para o cargo16. 2001). Anísio Teixeira dá a conhecer os procedimentos mentais que adotou para enfrentar os desafios de fincar raízes num campo que não estivera no seu 15 Há de se pensar no pai de Anísio Teixeira como um médico. íntegro e operativo. pode ter lhe servido.

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horizonte de formação17. No campo educacional, demarcou com linhas nítidas o seu território; nele se assentou com o mesmo instrumental e a mesma habilidade com que fora muito bem formado. Escolheu o território delimitado entre a filosofia e a administração política da educação18. Não era e nem escolheu ser um pedagogo nascido da docência19. Enfim, ao que parece, é a esse Anísio Teixeira que Lourenço Filho se refere como “menos americano”.

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“Da ficha de estudos realizados por Anísio Teixeira no Teachers College constam: duas disciplinas de Filosofia da Educação com Kilpatrick (ambas denominadas Phylosphy of Education), duas disciplinas voltadas à formação de professores (Professional Education of Teachers, com Bagley, Alexander e outros, e Reseacrh of Education of Teachers, com os Bagley, Alexander e Evenden); duas disciplinas relativas à administração educacional (Administration of Teachers College, com Evenden, e Principles of educational administration, com Alexander, Mort e Elsbree); duas voltadas ao tema da educação rural (Field work in rural education and rural sociology e Rural education and country life, com Carney e outros) e quatro com perfis diferençados (Educational Psychology - for foreign students, com Wilson, American Educators, com Counts, The economic effect of education, com Clark, European Education, com Kandel e Curriculum: Basic Considerations, com Bonser e outros). Os nomes dos professores que constam da ficha escolar de Anísio Teixeira, localizada nos arquivos reservados do Teachers College, não coincidem plenamente com aqueles arrolados no catálogo do ano letivo de 1928-1929, bem como os que o próprio Anísio registrou no seu caderno de notas. Não há incongruências entre essas fontes e sim ausências. Por exemplo, do caderno consta o nome do professor Reisner que no entanto não comparece na ficha escolar de Anísio; Counts comparece só uma vez da ficha mas está anotado entre outros professores de uma outra disciplina. As explorações em torno desses materiais serão apresentadas em outra oportunidade (cf. Teachers College, 1927-1929)”. 18 A correspondência que Anísio Teixeira manteve em 1929 com Monteiro Lobato, Lourenço Filho dá conta do seu sofrimento por estar confinado em uma sala de aula da Escola Normal de Caiteté, das lamentações de Lobato de ver o amigo “burilado” pela América naquele sertão baiano e os esforços de Lourenço Filho de convencê-lo a trabalhar em São Paulo (cf. L. F. 30/31.05.15; A. T. 29.11.01; Vianna e Fraiz, 1986). 19 Anísio Teixeira faz lembrar mais uma vez as análises de Weber: a realização plena da burocracia dispensaria, no topo da hierarquia, o especialista em favor do diletante, cuja competência para o cargo seria testada pela habilidade de selecionar assessores competentes e de cobrar dos quadros subordinados as especializações, em nome das quais teriam sido selecionados. A escolha do dirigente pela especialidade poderia torná-lo vulnerável, alvo direto das reclamações do público – que não poderiam ser transferidas aos assessores – e o nivelaria aos subordinados – com os quais se veria obrigado a aferir os conhecimentos (cf. Weber, 1971).

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“Mais americano” seria ele mesmo, Lourenço Filho, que, infirmando as expectativas do amigo, declarava não estar se decepcionando nos Estados Unidos, porque a maioria de seus pontos de vista estavam se confirmando: continuava admirando aspectos da vida intelectual e a amplitude da vida educacional norte-americana; do mesmo modo que não estava espantado ao verificar a desigualdade no preparo dos professores... Reporta as suas observações do ambiente escolar e acadêmico norte-americano como peixe nadando em águas claras. Lourenço Filho, àquela altura, já detinha um amplo saber pedagógico, parte dele acumulado em experiências docentes orientadas por padrões pedagógicos renovadores. Quer na formação como normalista, quer na docência primária e normal, desde a segunda parte dos anos de 1910, Lourenço Filho constituíra o seu arsenal intelectual em ambientes escolares tangidos pelos vetores mais diversos. Na sua formação, instrumentou-se para pensar e conduzir suas práticas na direção da renovação; mas as escolas nas quais Lourenço Filho trabalhou eram amálgamas de práticas antigas e novas; de intervenções renovadoras e de resistências. O seu arsenal pedagógico, portanto, não fora constituído desde fora da escola, nem em idílicas condições. A perspectiva que sedimentou sobre o que e como fazer para formar professores habilitados para as lidas do ensino foi composta de uma parte nodal de suas experiências docentes diretas; uma outra parte foi fornecida pelos experimentos psicopedagógicos que controlou, dos quais extraiu uma série de diagnósticos de processos de ensino-aprendizagem tanto em ambientes de práticas consagradas como em ambientes de práticas renovadas. Por esses meios, Lourenço Filho formou um equipamento peculiar no qual mesclavam-se leituras e práticas por meio das quais colocou em situação de teste a validade das teorias pedagógicas estudadas. O pragmatismo havia entrado na sua composição e ordenação mentais desde os idos dos seus estudos com Roldão Lopes de Barros e, de modo mais definitivo, com Sampaio Dória que, por sua vez, já havia se apropriado, quando professor de Lourenço Filho, do pragmatismo norteamericano como filosofia, como psicologia individual e como psicologia social (cf. Dória, 1914, 1923, 1926). Pelas mãos daqueles professores,

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estudara William James. Pelas referências que vai dispondo em seus escritos, espraiou-se em várias direções quer européias quer norte-americanas; percorreu diferentes modalidades de propostas de renovação escolar. Suas iniciativas educacionais entre a segunda metade dos anos vinte à primeira metade da década seguinte indicam que, no emaranhado das tendências, ele estava conformando sua pedagogia na direção do pragmatismo de corte experencial e experimental20. As trajetórias ou os itinerários de formação (cf. Sirinelli, 1988) de Anísio Teixeira e Lourenço Filho foram crivados de experiências bastante distintas. Por meio delas, dificilmente teriam partilhado das mesmas ou equivalentes ferramentas mentais. Quando se colocaram face à educação norte-americana, Anísio e Lourenço apresentaram equipamento mental diverso para decifrá-la. Lourenço Filho se envolveu em laços de sociabilidade e pertenceu a redes intelectuais e políticas que impulsionaram sua inscrição geracional (cf. Sirinelli, 1988) em uma direção bastante peculiar. Mediante aqueles laços e pertenças, em Lourenço Filho se depositaram tanto ferramentas que compunham o arsenal dos primeiros republicanos reformistas de São Paulo – como João Köpke, Rangel Pestana, Caetano de Campos, Gabriel Prestes21 –, dos homens e mulheres que lhe deram base de sustentação
20 Os dicionários dão como sinônimos as palavras “experencial” e “experimental”, porém não é comum na bibliografia pertinente ao assunto tomá-los como tal, por isso a tautologia cometida no texto. O pragmatismo norte-americano, nascido das descobertas de Darwin em torno da evolução das espécies, não concebe a distinção posto que o conceito de “experiência” implica tanto o acúmulo de respostas satisfatórias (já testadas) como a projeção de uma situação futura mais satisfatória. A lógica de John Dewey deixa claro que “experiência” remete a uma situação presente que demanda do sujeito (indivíduo) projeções para o futuro pautadas em respostas já acumuladas ou testadas. As tentativas de se dispensar o passado – as respostas já testadas – para projetar o futuro apontam na direção do insucesso (cf. Warde, 1984). 21 De Gabriel Prestes destaque-se: assumiu em 1893 a direção da Escola Normal de São Paulo, abrindo mão do cargo de deputado para o qual havia sido eleito com expressiva votação e em cujo exercício vinha se projetando; Prestes estudara na escola normal nos anos oitenta, nela se destacando como líder estudantil. Ressalte-se que Pestana e Kökpe titularam-se pela Faculdade de Direito de São Paulo, em 1863 e 1875, respectivamente; por sua parte, Caetano de Campos colou grau em Medicina, no Rio de Janeiro, em 1867. Sobre João Köpke, Francisco Rangel Pestana e Antonio Caetano de Campos (cf. verbetes, 2002).

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pedagógica na direção de escolas e na sala de aula – como Marcia Browne e Oscar Thompson –, assim como o arsenal da geração seguinte formada em cursos normais, em dezenas de anos na sala de aula, na direção escolar, em laboratórios psicopedagógicos, lugares nos quais experimentaram as renovações e inovações do ensino paulista – como Roldão Lopes de Barros, Almeida Júnior e, de forma muito especial, Sampaio Dória22. Nesse grupo, Oscar Thompson aparece como um importante elo, a um só tempo, de continuidade e de atualização entre as gerações. De João Köpke a Sampaio Dória, todos os membros da rede intelectual e política na qual Lourenço Filho se formou tiveram expressiva experiência escolar quer como professores quer como criadores e diretores de escola. Do método intuitivo como “lição de coisas”, no formato de Köpke à fórmula “analítica”, que Sampaio Dória lhe conferiu, acumularam-se experiências escolares, bem como descontinuidades decorrentes de muitas disputas em torno do método adequado para o ensino do saberes elementares, atravessadas pela “querela” do melhor método para o ensino da leitura. Lourenço Filho, em 1916, já se evidencia o depositário desse legado: foi ele que organizou as entrevistas para o inquérito promovido pelo jornal O Commercio de São Paulo sobre o método analítico no ensino da leitura, que envolveu figuras paulistas destacadas na matéria e João Köpke, que há muito não residia em São Paulo (cf. Braslavsky, 1971; verbete João Köpke, 2002; Mortatti, 2000).
22 Sobre Oscar Thompson, Antonio Ferreira de Almeida Júnior e Antônio de Sampaio Dória ver os respectivos verbetes (2002). De Roldão Lopes de Barros (1884-1951) destaque-se que: formou-se no Curso Normal e no Curso de Direito de São Paulo, entre as duas primeiras décadas do século XX, além de ter realizado curso e experimentos com Ugo Pizzoli no Laboratório de Pedagogia Experimental da Escola Normal Secundária de São Paulo (1914); desde 1911, lecionou na Escola Normal Primária da Capital a cadeira de Psicologia, Pedagogia e Educação Cívica, que Lourenço Filho ocupou, em 1920, substituindo-o, quando R. Lopes de Barros assumiu a direção da escola. Thompson e Dória também se formaram pela Faculdade de Direito de São Paulo, respectivamente em 1899 e 1908, sendo que o primeiro cursara a Escola Normal da Capital entre 1889-1891. Almeida Júnior se formou em medicina, em 1921, em São Paulo; em Pirassununga, foi seu professor de francês e pedagogia na Escola Normal Primária (1912-1914). Destaque-se ainda que, em 1927, Lourenço Filho fundou o Liceu Rio Branco com A. Sampaio Dória, A. Almeida Júnior e Roldão Lopes de Barros (cf. Bontempi Jr., 2001).

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Inscrição geracional, pertença a redes intelectuais ou políticas, laços de sociabilidade; para cada um desses marcos, há que se prestar atenção na reconstituição do que se pode chamar de trajetória ou itinerário de formação de um intelectual. Em se tratando de um intelectual, ainda que não estritamente acadêmico, como Lourenço Filho, não há como dispensar em meio a esses marcos o papel específico que professores possam ter exercido como balizadores do trajeto (cf. Sirinelli, 1988; Collins, 2000). Sampaio Dória se afigura o principal balizador da formação de Lourenço Filho, não em termos genéricos, mas naqueles traços que singularizam Lourenço Filho como intelectual da educação. A diferença de idade entre Dória e Lourenço não explica as direções que o mestre apontava ao discípulo, como se fossem legados deixados em testamento; Dória perseguia essas mesmas direções. Partilhando orientações, a distância etária de quatorze anos não interceptou uma convergência geracional, no sentido sociológico e não cronológico do termo. Dória mediou o ingresso de Lourenço Filho em redes de relações intelectuais e políticas que atravessavam espaços institucionais como a Faculdade de Direito e a Escola Normal da Praça; com menos intensidade, as Faculdades de Medicina e Engenharia lhe abriram um leque de possibilidades determinadas. Incluindo também, ambientes editoriais como o jornal O Estado de S. Paulo, a Revista do Brasil e associações como a Liga Nacionalista de São Paulo. Esses ambientes comportavam uma certa heterogeneidade social e econômica dos seus membros. Dentre muitos outros, a Lourenço Filho foi dado ganhar proximidade com o próprio Sampaio Dória; Oscar Thompson; Fernando de Azevedo; Monteiro Lobato e Oswald de Andrade (cf. Hilsdorf, 1998; Larizzatti, 1999; Mercado, 1996). Lourenço Filho não conviveu com figuras como Rangel Pestana, Gabriel Prestes, Caetano de Campos, Márcia Browne e João Köpke – alguns vivos outros mortos –, mas a presença deles era, quiçá, tão forte quanto a dos vivos. Faziam parte do imaginário daquelas redes; eram símbolos potentes do passado recente, responsáveis pelos atos inaugurais de inserção do ensino público no coração da república paulista. A república dos republicanos paulistas, aqui em tela, foi proclamada com um vetor

foram mutuamente importantes nas escolhas políticas e pedagógicas que fizeram ao longo dos anos dez23. as suas intervenções como diretor da instrução pública de São Paulo falam de um Thompson bastante próximo das tendências de renovação educacional norte-americanas. dentre outros Reis Filho. familiarizou-se com as novas tendências da pedagogia e da psicologia. Thompson e Dória contribuíram sobremaneira para fazer Lourenço Filho portador dos mesmos símbolos e do mesmo passado. quando retorna ao cargo. 2003 socioeducacional. no entanto. até se afastar das lidas educacionais em 1920. como a de Ed. por duas vezes. tendo por vetor científico o pragmatismo de William James e as primeiras psicologias educacionais. 23 É preciso prestar atenção na própria trajetória de Oscar Thompson. Porém. apontam para Sampaio Dória. 1981). é dado pouco destaque aos seus planos renovadores dados à público. era americanista. Lourenço Filho não era americanófilo. em 1917. Nos anos de 1910. a direção da Escola Normal de São Paulo e. por eles glorificado. Como legatório. Thompson volta propondo a Escola Nova (cf. havia uma reforma pronta a ser implantada (cf. eram americanófilos. . A configuração. a ordenação e as modalidades de ferramentas que compuseram o arsenal mental de Lourenço. Vindo de experiências com o método intuitivo e com a diferenciação e seriação das matérias de ensino.146 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. a partir de 1901. quer as funcionalistas. a Direção Geral da Instrução Pública. Esses dois destacados educadores eram pessoal e profissionalmente íntimos. Claparède. Thompson assumiu. São muito conhecidas suas iniciativas na primeira gestão entre 1910 e 1911 – quando fez circular pelas escolas públicas cartilhas e livros trazidos dos Estados Unidos –. ou já estava dispensado de sê-lo. Gonçalves. com quem se iniciou em leituras teóricas mais complexas. Nesse sentido./jun. Lourenço Filho parece ter entendido que as primeiras operações republicanas tinham que ser concluídas – como a extensão da alfabetização a todos – ao mesmo tempo em que se desencadeavam as operações de fabricação do homem novo operativo. em contrapartida. tivesse sido Oscar Thompson o balizador dos primeiros momentos da sua formação. psicofisicamente treinado para ser industrioso quer no manejo da maquinaria quer no comando dos negócios. 2002). é provável que Lourenço Filho tivesse investido mais no acúmulo da experiência pedagógica e apostado mais no sentido da docência como “arte de ensinar”. Em 1890.

o behaviorismo radical de Skinner interrogam o comportamento. b) tendo a mesma base biológica. do qual decorrem os demais. orgânicas ou biológicas. Essa afirmação ainda é precária se a ela não se agregar que Thorndike potencializou seus experimentos incluindo sujeitos de diversas etnias: asiáticos. um ambiente criado. essas psicologias abstraem suas condições concretas para mensurar e controlar habilidades. o conexionismo de E. Nos registros que Noemy Rudolfer legou sobre a sua própria trajetória de formação. assim têm como preocupação central investigar que tipos de relações os indivíduos estabelecem com seu ambiente (há de se agregar. para reter determinadas informações. consta com destaque aquele período em que Lourenço 24 A historiografia da educação que vem trabalhando com temas pertinentes à intervenção da psicologia no campo escolar ou pedagógico tem insistido em interpretações um tanto duvidosas. diante das controvérsias em torno de ser o indivíduo o foco privilegiado das psicologias experimentais. ambiente social). No que tange aos testes de Lourenço Filho (Testes ABC) para preparação e acompanhamento das primeiras fases da escolarização das crianças. tais como: a) todas as psicologias experimentais são pautadas no princípio da prevalência das determinações biológicas sobre as sociais ou ambientais. L. para solucionar problemas etc. todas as psicologias experimentais são psicologias do indivíduo. os behavioristas não teriam por alvo o desenvolvimento de novos comportamentos. comportamentos inteligência etc. a fortiori. tais como: o behaviorismo de J. por exemplo. Thorndike e R. 2002e). para patentear que as habilidades cognitivas dos indivíduos não são determinadas biologicamente. Fosse biológica a base sobre a qual o behaviorismo se apoia no sentido de os comportamentos serem determinados biologicamente. tais como as operações mentais efetuadas pelos indivíduos para adquirir determinada habilidade. William James deu a seguinte resposta: [“mas é claro! A Psicologia diz respeito a indivíduos e. negros e assim por diante. Por fim. O primeiro postulado. porque são aprendidas. porque o primeiro tem um vetor social. dos indivíduos como agrupamentos e assim por diante. Woodworth. e não sobre o gesto. O foco recai sobre o comportamento. As psicologias experimentais do fim do século XIX e começo do século XX nasceram da incorporação das pesquisas de Darwin. d) como tal. B. Thorndike centrou sua atenção em questões cognitivas. as relações objetivas dos indivíduos com outros indivíduos. prévias não quer dizer inatas. dizem respeito às condições prévias para aprendizagem. princípios pedagógicos pautados no suposto da transferibilidade genética dos conhecimentos foram rebatidos. europeus de diversas regiões. S. a vida é apenas a solidão do homem ‘inteiro em sua própria pele’”] (cf. . com as quais dialogou até compor o seu próprio modelo24. eles não têm qualquer fundamento biológico. não natural. em última análise. Por meio dos seus experimentos. Thorndike que se distancia plenamente do postulado da prevalência do biológico. Outra vertente experimental diversa do behaviorismo é o conexionismo tal como foi desenvolvido por E. O behaviorismo de Watson e. c) todas as psicologias experimentais investem na conservação e não na mudança. é falso.o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação 147 quer as de base experimental. ou seja. Watson. Warde.

Rudolfer relata. enquanto colaborava nas testagens. posta em execução por Sampaio Dória. . que seguira um plano de estudos de psicologia educacional montado por Lourenço Filho. Rudolfer destaca William James. 2000b. Monarcha. para compor suas próprias ferramentas pedagógicas. 2000a. facultou a Lourenço Filho um enfrentamento dos modelos pedagógicos adotados pelas escolas norte-americanas com a familiaridade com que um peixe mergulha na água. A sua atuação na Reforma de 1920. Pelos passos subsequentes. bem como novos autores e obras que Lourenço Filho havia acrescentado em seus exercícios de atualização. essa experiência de reforma. retestagens e padronizações. pelo crivo do pragmatismo de William James e da experimentação. modificara as relações entre as aulas da disciplina e as atividades laboratoriais tornando-as mais íntimas. bem como o fracasso político sofrido por Dória para dar a ela seguimento nos termos por ele planejados. Do rol de autores herdado por Lourenço Filho de Sampaio Dória. como a adoção de princípios psicopedagógicos cientificamente orientados (cf. Warde. Foi naquele período que se abriu a oportunidade de se tornar ao mesmo tempo aluna ad hoc de Lourenço Filho e sua auxiliar nas práticas laboratoriais. reativara o Laboratório de Psicologia da Escola. N. no qual estavam incluídos os autores e obras que tinham sido por ele estudados com Sampaio Dória. 2001). Hilsdorf.148 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. parecem ter sido decisivos para Lourenço Filho compor um modo peculiar de tomar assento nos debates em torno da reforma do ensino público e para singularizar-se entre as lideranças do movimento escolanovista: a alfabetização extensiva como meio de nacionalizar o país converteu-se em um princípio da sua própria pedagogia de base experimental. Por dois anos. facultou a Lourenço a experiência de trabalhar com um plano de intervenção no qual estavam presentes tanto o objetivo de nacionalizar o Brasil pela alfabetização extensiva. substituindo Sampaio Dória na cadeira de Pedagogia e Psicologia da Escola Normal da Praça (1925-1930). acrescentando tratar-se de pensador norte-americano que há muito Dória havia se dedicado a estudar (cf. Ter manejado tendências contemporâneas da psicologia e da psicologia educacional. 2003 Filho. atualizara os equipamentos./jun. 1998).

Lourenço Filho inscreveu-se assim no movimento escolanovista brasileiro. indicadores de uma habilidade que Lourenço Filho e seus pares fizeram constar no rol das elevadas credenciais de um bom profissional da educação. de outro lado. De um lado. criação de instituições de ensino – certificados de posse de uma “concepção de educação”. detinha outros instrumentais peculiares ao pedagogo coetâneo dos movimentos de renovação educacional nascidos da modernidade pautada na ciência e na tecnologia: foi teoricamente orientado. quiçá mais clara. para além dos constrangimentos interpostos pelas circunstâncias sociais vividas. no entanto. De seu arsenal mental constavam instrumentos para elaborar políticas educacionais. Formação. Miceli. Lourenço Filho. pode ser pelo vício romântico de pensar o intelectual como o indivíduo que se distingue dos demais exatamente por ser o portador das chaves (mentais ou volitivas) que o libertam dos grilhões sociais constrangedores. dos intelectuais escolanovistas. . 2001). sobre o perfil socioprofissional de Lourenço Filho. intelectuais e políticas. Habilidade atestada por outros líderes escolanovistas. redes sociais e cidade A remissão do itinerário de formação de um intelectual como Lourenço Filho a redes de relações sociais determinadas. planos de reformas. deve-se à fertilidade e originalidade desse enquadramento para estudos sistemáticos dos intelectuais da educação. do pragmatismo de Lourenço Filho. Distorção comum é converter o itinerário de formação de um intelectual na “sua autogênese” ou “de como um indivíduo extraiu de si mesmo o intelectual que se tornou”. é a expressão. nas quais e pelas quais aquela trajetória foi percorrida. no caso específico. pode ser pela redução dos constrangimentos sociais pelas quais qualquer intelectual é sujeito qua indivíduo. Fazer do “intelectual o parteiro de si mesmo” é conceder ao indivíduo uma margem de liberdade abusiva.o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação 149 Essa amálgama de saber. treinado em experimentos e na experiência de sala de aula (cf. para citar dois que lhe foram bastante próximos. feita de ferramentas para incisões de diverso alcance. como Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira.

Por veículos diversos. pensar os intelectuais em rede – por oposição à imagem de um cipoal de indivíduos cujos caminhos se cruzaram por força do acaso – aponta para a existência de regras de inclusão e exclusão. dispensando ou se opondo a outros./jun. de pertença ou de oposição. como os coletivos intelectuais organizados detêm as regras da nominação e a legitimidade social para usá-las. é possível flagrá-las compondo um caldo de cultura rebelde ao Império. então. Tornar-se membro de uma rede intelectual. para a singularidade das regras que os regem.150 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. são esses mesmos coletivos que controlam as condições nas quais e palas quais um indivíduo pode ser consagrado como intelectual. As redes que formaram o intelectual Lourenço Filho têm raízes na intelectualidade que se formou na ou manteve relações diretas com a Academia de Direito de São Paulo. 1994). Pensar os intelectuais como coletivos que se organizam e funcionam em rede. Aponta. a rede opera como o veículo de acesso a um conjunto determinado de ferramentas mentais disponíveis em um tempo e lugar. tem baixo alcance heurístico a remissão da trajetória de formação de um intelectual às suas genéricas condições sociais. facultam modos diferençados de adaptação e ajustamento. ainda. por exemplo. funciona como base de apoio para investidas individuais dos seus membros. Como os coletivos intelectuais são nominados pelas funções ou lugares sociais que os seus membros ocupam. mas grandes famílias fluminenses enobrecidas na troca de favores com a coroa portuguesa (cf. assim como opera como filtro dos novos arranjos morfológicos que as criações originais desencadeiam. admitindo. 2003 Por outro lado. não se impõe como lei sobre um indivíduo que pode decidir dela participar ou não. Suas lideranças acumularam lutas políticas e experiências escolares na capital e cidades circunvizinhas. por isso mesmo. para uma dimensão específica da rede como o coletivo articulado de agências e agentes de formação do intelectual. de um lado. pois os constrangimentos sociais operam por meio de agentes específicos e agências determinadas que. instalado para a preservação dos poderes políticos centralizados e a garantia dos monopólios econômicos concentrados nas mãos de poucas. Face ao seu membro. Mattos. . aponta. De outro lado. valida e legitima aquele conjunto.

com a Ordenação do Livro 5º. suas Assembleias Provinciaes. para se manter. em regra fugaz. 1999. exige.o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação 151 Ao percorrer a diversificada. que o mesmo seja proporcionalmente instruído. outro regimen: sim. em 1935. o jornal O Farol Paulistano contou desde o início com a colaboração de lentes e ex-lentes da Academia que mal havia entrado em funcionamento (cf. onde o povo é tudo. e tenha muita morigeração. publicava em editorial: Quanto mais atento para o Brasil. Lançado em 1828. outra educação. &c.. Não teria sido preciso esperar quer por Aureliano Tavares Bastos quer por Rangel Pestana para que viessem a público os discursos mais virulentos contra os gravames do Império. os Estados Unidos forão povoados e educados por Filosofos. o Brasil com as barbaras e goticas Instituições de Portugal. 1999). como a Amazônica. desd’o seu começo. Rangel Pestana insistiu em São Paulo. mas persistente imprensa alimentada pelos estudantes e uns tantos professores da Academia de Direito. Adorno.. mais me convenço de que não está preparado para a republica. Martins & Barbuy. muito amor ao trabalho. Martins & Barbuy. Os Estados-Unidos começarão logo com a Constituição Ingleza. nos recursos que já dispunha para a substituição do trabalho escravo por mão de obra livre caso lhe fosse dado conter e controlar o escoamento do seu dinheiro em impostos sem retorno (cf. é dado saber que o centralismo para o qual convergia o Império era denunciado nas páginas dos pequenos jornais acadêmicos por ser mais pesado a São Paulo do que teria sido o fisco colonial e as ordenações impeditivas de toda e qualquer forma de organização política. o Brazil por criminosos profugos e degredados. Bruno. Os Estados-Unidos tiverão. finalmente muitas virtudes. Não macaqueemos os Estados Anglo-Americanos. Aureliano Tavares Bastos insistiu em regiões. E está por acaso n’estas circunstancias a população do Brasil? . que tiverão outros princípios. e forão criados com o leite da Liberdade. Todos reconhecem que esta forma de Governo. o Brasil estabeleceo-se sob o mais . 1988). o jornal O Novo Farol Paulistano. Com um novo nome. que não beneficiavam qualquer província mas que pesavam superiormente sobre aquelas cujos recursos naturais e a disposição dos seus habitantes abriam horizontes para a diversificação da agricultura e a instalação da manufatura. para o incremento e a liberação da navegação de cabotagem. 1991.

Republicanismo que não contagiou os liberais Francisco de Paula Rodrigues Alves. a transbordar de vida e progresso. São Paulo de “casas que parecem feitas antes do mundo. e a trapaça do Foro. pp. da imprensa política. No registro de Castro Alves.. 1970. tanto são desertas. ruas que parecem feitas depois do mundo. no Brasil a calaçaria e fausto dos mandões [apud Morse. Rangel Pestana. Manoel de Campos Salles e Prudente de Moraes. falou de São Paulo como “uma grande cidade. 91-92]. Francisco Quirino dos Santos. em meados dos anos de 1950./jun. potencializou a distância e facultou a aglomeração de jovens dispostos a fazer mais do que noitadas românticas e alcoolizadas. Affonso .. chamados Capitães Generaes. Morse.. populosa e florescente. também bacharel pela Academia e republicano de primeira hora. Todos republicanos de primeira hora. a cidade congregava o maior número de bacharéis republicanos dispostos a transformar suas escolhas intelectuais em armas de luta contra o centralismo político e os poderes da Igreja católica para decidir os destinos das almas.”. Martins & Burbuy. A partir das turmas ingressantes na década dos anos quarenta. nem conheceo outros direitos senão os caprichos de seus Verres. Américo Brasiliense (1851-1855) e Aureliano Tavares Bastos (1854-1858). deixava de ser o “burgo de estudantes” (cf. apesar dos protestos de deputados que temiam os riscos da má influência do português arrevesado das gentes daquela cidade. A escolha de São Paulo como sede de um dos dois cursos de ciências jurídicas e sociais. 1999). Bernardino de Campos. Por pressões diversas. a Academia se tornou centro da imprensa literária. 1970. de um teatro que ensaiava a crítica social dos costumes. Compuseram a mesma turma de 1859-1963. Nos EstadosUnidos introduzio-se logo o trabalho e a industria. além de lugar atrativo para manifestações de rebeldia e contestação. a Academia ganhou a partir daquela década. 2003 duro regimen colonial. tanto são pretas.152 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. bacharel pela academia de São Paulo. 1999). o perfil de uma escola de formação política.” Em 1877. pelas vantagens do seu clima e a distância dos centros urbanos mais agitados. Conviveram na Academia. Na segunda metade do século XIX. Américo de Campos.. Martins & Barbuy. que nutriu tanto o estado imperial quanto as bancas de advocacia e os colégios provinciais (cf.

na qual expressa seu entusiasmo com o padrão de educação que ele observava: Nós. 1977. Filadelfo de Castro. não temos idéa. distribuídos entre as engenharias e a medicina: Martinho Prado Júnior lutava pela República e Eduardo Prado pela Igreja católica. como os Prado. O Colégio Culto à Ciência e o Colégio Florence. Em São Paulo. verbetes Francisco Rangel Pestana e João Köpke. Rio Claro. Adorno. em pólos irradiadores dos ideais republicanos – Campinas. seja no Colégio Pestana. nas quais atuaram tanto em atividades derivadas diretamente da formação como em colégios. Manoel Alvarenga. 1988. Os Paula Sousa pensavam em uma república nos moldes dos Estados Unidos. como os Paula Sousa. foram dois pólos ideológicos e pedagógicos para Pestana e Köpke. Republicanismo contra o qual se organizaram em luta os agitadores do Círculo Católico: João Mendes Filho. Raphael Correa da Silva e Fernando de Mendes. ou ocupavam postos-chave em ramos profissionais modernos. Joaquim Aurélio Barreto Nabuco de Araújo. Hilsdorf. de diferentes turmas dos anos setenta (cf. criado e dirigido por Jardim e Köpke (1884) (cf. tal como ocorreu com Rangel Pestana e Américo Brasiliense que lecionaram por um tempo em colégios campineiros. seja no Colégio Neutralidade. Paula Sousa que fora aos Estados Unidos. Amparo –. 2002). Barbanti. criaram. dirigiram e lecionaram Rangel Pestana. sinão . 1999). também. De São Paulo. os republicanos formados pela Academia de Direito. O jovem engenheiro R. É uma das principaes. o positivista Silva Jardim. Rui Barbosa e Antonio de Castro Alves que compuseram a turma de 18661870. Piracicaba. ambos em Campinas. Em meados do século XIX. criado e dirigido por Rangel e a esposa (1876). Martins & Barbuy. vetores políticos diversos já se inscreviam nas grandes famílias que monopolizavam o poder econômico da província. Eduardo Prado. míseros cidadãos brasileiros.o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação 153 Augusto Moreira Penna. do immenso apreço em que o yankee tem a eschola. 1986. remete a um amigo uma carta datada de 1869. nem podemos ter. Sorocaba. João Köpke e Caetano de Campos. para onde os jovens profissionais da família estavam sendo enviados para a obter seus títulos superiores. se espalharam por outras cidades da província que se converteram.

a tarefa de convencer a opinião pública acerca do bom modelo de organização social que ela deveria reivindicar: aquele que combinava princípios liberais e administratação descentralizada (PSP. Por isso é também o povo o mais instruído. revoltosa dos impostos que não lhe davam retorno. foi modernizado nos padrões do New York Times. Rangel Pestana. Os sentimentos separatistas foram racionalizados em lutas pela descentralização e pela instauração de uma república nos moldes federalistas. liberais. anunciado pelo editor do jornal O Novo Farol Paulistano. cujo jornal A Província de São Paulo. como programa. não há como explicar senão pela confluência de fatores de diversa ordem.. de sorte a ganhar alcance nacional. p. 1970. depois O Estado de S. do condado. com porte para ser veículo de formação de opinião25. da cidade. Os Estados Unidos como espelho de São Paulo não se constrangeu à metáfora nem ao recurso do referente exterior para balizar o horizonte sonhado de uma nação civilizada que a Europa preenchia a contento em outras plagas (cf. .] abrirá o jornal aos adeptos da linha mais revolucionária de propaganda – deu ao A Província. “rompido com os fazendeiros e a sua política evolucionista [. 2003 a principal questão. olvidando-nos de que vivemos também no continente americano! [apud Morse. cidade marcada por hábitos da distância e da indiferença às agitações políticas dos velhos centros de poder.. Paulo. 188] São Paulo de bacharéis conquistados pelas idéias democráticas. É que a educação é para o americano do norte como a carne e o pão de que necessitam todos os dias. fortuita ou mesmo periférica. 1994). Pudessemos nós imita-lo! Pudessemos esquecer as velhas e corruptas formulas a que vivemos subjugados. o mais activo.154 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. Os homens mais activos e conceituados são eleitos para fazer parte do conselho de educação.. positivistas e republicanas. Mattos.. pois que se trata de prática não episódica./jun. A instalação em São Paulo da prática de tomar os Estados Unidos como espelho. 25 Segundo Hilsdorf. no qual uma nova civilização poderia ser construída desde o marco zero. em 1888. pelo jovem engenheiro Paula Sousa e por Rangel Pestana. O sentimento de pertença ao mundo efetivamente novo. o mais livre e o mais poderoso do mundo. ganhou um sentido operacional em São Paulo.

1980). p. Hilsdorf. verbete Francisco Rangel Pestana. 2002). que assumira o posto chave de diretor da Escola Normal da Capital. por outro lado. com outros bacharéis. ensino livre e descentralizado e aprendizagem obrigatória” (cf. as qualidades do povo americano foram moldadas pela educação. até a sua morte prematura em 1891.o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação 155 Os Estados Unidos foram criados por filósofos. com base em um programa de ação elaborado por Rangel Pestana. Educado no jornal. Paris. 26 Caetano de Campos não cessou de declarar publicamente. 2002). Os normalistas ou os normalistas-bacharéis em Direito se viram pelos mesmos olhos. trabalho livre. que por anos havia usado as primeiras páginas do jornal A Província de São Paulo para denunciar as tacanhas condições da educação do povo oferecida pelo Império. eleições diretas. . laica. assim como fazer de suas gentes menos ibéricas um povo educado para o gosto do trabalho e da indústria. imigração. enquanto desenhava o perfil de uma educação moderna. que a Rangel Pestana cabiam as glórias da reforma de ensino de 1890. a primeira reforma do ensino público paulista pôde ser acionada em 1890. Assim. 5/1/1875). 2002. 2000). Adduci. 392. então. A educação do povo e a descentralização foram dois pilares sobre os quais erigiu-se o caldo da cultura republicana paulista (cf. A confluência de republicanos. nas práticas escolares modernizadas pelos princípios do cientificismo. autônoma das ingerências políticas comprometidas com o “regime corrompido”. no governo de Prudente Moraes. As matérias educacionais que por anos Pestana escreveu e publicou nas primeiras páginas de A Província de São Paulo dão provas suficientes de que a Campos. por autonomia. verbete Antonio Caetano de Campos. Os bacharéis republicanos paulistas se viram como os filósofos capazes de criar em São Paulo o sucedâneo dos Estados Unidos. separação entre Igreja e Estado. não resultou em uma experiência acidental nem em um investimento secundário em meio às lutas políticas travadas. sobravam razões para a transferência dos louros ao amigo e companheiro de mais de duas décadas (cf. como Silva Jardim e João Köpke. verbete Francisco Rangel Pestana. Pestana bateu-se. capaz de dar suporte à construção da república26. chama João Köpke de “o alter ego em pedagogia” de Rangel Pestana (cf. como Rangel Pestana e Américo Brasiliense. laicização.

À presença de missionários norte-americanos na cidade de São Paulo. então. A obra lhes teria ensinado. Para a difusão de uma nova mentalidade. 2000). Nelas. seguida da instalação da Escola Americana. 2002a). havia se tornado acessível. matéria decantada passível de ser convertida em operações de intervenção. então diretor da Escola Americana. o ensino intuitivo já experimentado por Rangel Pestana e João Köpke serviu de guia para que novos procedimentos para o ensino da leitura e os demais saberes elementares fossem experimentados./jun. obra menor nem relato episódico de viajante ocasional. na sua quase totalidade formada nas Arcadas. Introdução a Tocqueville. Democracy in América de Tocqueville. Quando Horace Lane. antes de qualquer outro relato. Não teriam lido. guiada por princípios ativos. a construir a imagem de que a riqueza material e o mesmo espírito público que grassava nos Estados Unidos decorria da obra educacional lá empreendida pelos pais-fundadores da República (cf. somou-se consideravelmente para que práticas culturais norte-americanas ganhassem não só visibilidade mas dessem “provas empíricas” das condutas educadas dos homens e mulheres norte-americanos. em marco fundante da rendição européia às grandezas do Novo Mundo. A democracia na América foi convertida. A presteza com que a reforma foi decretada dá provas de que as lideranças republicanas que assumiram o governo do estado de São Paulo estavam de prontidão para começar a república pela educação do povo. se apresenta. Àquelas lideranças. a escola normal foi reformada e as escolas primárias anexas convertidas em escolas-modelo.156 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. nas primeiras medidas reformadoras paulistas. 2003 Quatro meses haviam se passado desde a Proclamação da República. c1847-1912). A “América” era obra da educação do seu povo (cf. foi chamado a colaborar diretamente com o governo paulista na condução e . Lane. quando o decreto da reforma foi publicado. Não se tratava do prenúncio hegeliano de que o sol se deslocaria naquela direção (Warde. A educação moderna. nos Estados Unidos. A obra de Tocqueville era a exposição minuciosa e analítica de um intelectual e homem público capaz de enxergar como e por que os Estados Unidos estavam se fazendo herdeiros da obra civilizatória que a Europa não podia mais completar.

ou seja. as viagens para fins de observação.. Os sentidos já estavam sendo moldados para “a modernidade de tipo americana”.. não se deu por relações diretas com a Alemanha. fornecimento de materiais e equipamentos pedagógicos. Dos atos de nomeação (há várias cópias no Arquivo do Estado de São Paulo) e do pedido de afastamento (com cópia no mesmo arquivo). um homem para os meninos [. estudos e compras 27 É bastante conhecida a carta que Caetano de Campos endereçara a Rangel Pestana. 2003).. descobri por intermédio do Dr. Monroe. na qual conta com entusiasmo: “Depois de uma lua que talvez possa lhe contar um dia. 2002.... nesse caso.. apenas dos prebiterianos da Escola Americana. o Brasil vai ter uma verdadeira escola com o ensino de Perstallozzi não falsificado. Guilhermina não chegara a assumir efetivamente o cargo.. contatos com produtores e fornecedores nos Estados Unidos – a americanofilia dos dirigentes já estava se convertendo no americanismo das práticas da cidade. indicação de nomes27.]. pelo menos até os primeiros anos do século XX . compondo já o imaginário das gentes da cidade.]. Maria Guilhermina Loureiro de Andrade vem. 1980. Achei por fim. Uma vez posicionadas na direção dos Estados Unidos. . Abreu. uma mulher que mora aí no Rio [. da Escola Americana – a quem ficarei eternamente grato pelo muito que se tem interessado pelo êxito da nossa reforma –.. então deputado federal.] Isto custa dinheiro... A adoção de postulados pedagógicos de Pestalozzi e Fröebel. diz Campos na carta: “Faltava-me. porém. Shapiro. verbetes Antonio Caetano de Campos e Oscar Thompson. D. que estavam na base do ensino intuitivo. A função modelar que a Escola Americana exerceu sobre o ensino público paulista. Não dependeram. Lane. e é em São Paulo que se funda essa escola (cf. pela primeira vez. constam datas que fazem supor que D.o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação 157 implementação da reforma do ensino – por meio de aconselhamentos pedagógicos. dentre outros Humphrey. pois. dependeu em larga medida da troca do referente europeu pelo norte-americano em matéria de ensino público. Eis sua fé de ofício: Miss Browne.].. Foram postos em circulação no formato adotado pelas escolas norte-americanas. 45 anos [. 1969. Exdiretora de uma Escola Normal de senhoras em S. Luíz (Massachussets) [. mas uma mulher-homem. na forma em que aqueles postulados ganharam circulação internacional (cf. instalado no Rio de Janeiro. reger a aula de meninas da escola-modelo”. 1980).] e que esteve quatro anos estudando nos Estados Unidos [. Sobre Miss Browne que permanecera em ativa até princípios. que estava sendo realizada há muitas décadas. não um homem. mas ao menos.

tanto em Nova York como em Massachussets. além disso. 293). 2002. 2000b). dos professores das matérias científicas do ensino secundário. que manteve vivo o diálogo da escola pública paulista com a experiência pedagógica presbiteriana. 1999. Warde. portanto. o caldo de cultura americanista foi densamente engrossado por outras mediações que não passavam pelos missionários. ainda que diretor da presbiteriana Escola Americana. os contatos diretos que o próprio Oscar Thompson acumulou após a primeira viagem aos Estados Unidos. que Aprígio Gonzaga assumiu a direção da Escola Profissional Masculina do Brás. em 1904. por meio dos engenheiros e médicos. guiada por Horace Lane. Monarcha. Oscar Thompson foi o primeiro herdeiro imediato dos primeiros reformadores republicanos. há que se lembrar. abriu canais diretos de comunicação de Thompson com os Estados Unidos. o que teria facilitado viagens do próprio Thompson como de outros professores do ensino público paulista29. Aqui. tomou-as como um dos modelos das reformas do ensino paulista que promoverá na transição do Império para República” (cf. No primeiro caso. 28 De um certo ângulo. dos preparatórios e dos cursos superiores. Herdou e intensificou as relações com Horace Lane. as viagens que Manoel Cyridão Buarque empreendeu aos Estados Unidos entre a primeira e a segunda década do século XX para estudos relativos à Psicologia. 2003 compuseram o rol de medidas necessárias ao preparo e atualização do professorado paulista28. bem como com os metodistas que mantinham em Piracicaba o Colégio Piracicabano para meninas.158 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. em 1991. padrões norte-americanos entraram em circulação. que datam dos anos setenta. No segundo caso. o papel dos missionários norte-americanos como mediadores dos padrões norte-americanos para o ensino público paulista foi decisivo na passagem do regime imperial para o republicano. ainda. Por uma e outra vertente. Campinas. ./jun. ainda. verbete Francisco Rangel Pestana. p. De um outro ângulo. 29 É o caso de Cyridião Buarque e João Lourenço Rodrigues. Hilsdorf afirma: “[Pestana] apreciou tanto o trabalho pedagógico e social nelas realizados que. Noemy Rudolfer faz constar nos seus registros pessoais que Roldão Lopes de Barros começara ler William James. não há como obscurecer as relações diretas que Kökpe estabelecia com a literatura e os materiais pedagógicos norte-americanos. não se pode dar como secundário o fato de que Horace Lane não era exatamente um ortodoxo em assuntos religiosos. nem diziam respeito exclusivamente às ações pedagógicas voltadas ao ensino normal e primário. a considerarmos as relações de Rangel Pestana com os missionários presbiterianos sediados em São Paulo. destacadamente a experimental. como legislador. Referindo-se à Escola Americana criada em 1870 pelos presbiterianos em São Paulo e do Piracicabano criado em 1881 pelos metodistas. Lourenço Filho foi depositário de um arsenal mental que guardava apenas parcialmente débitos com os missionários norte-americanos (cf. conhecimentos dos processos de formação profissional diretamente colhidos em fontes norte-americanas. ainda que não tenham ganhado estatuto de oficialidade ou mesmo que não tenham se convertido de pronto em pauta de reformas de ensino.

Lourenço Filho. entre os primeiros grandes estudos comparados. 30 Bastos (2001) sugere um reparo à afirmação de Lourenço Filho. os sucessores são cópias mais ou menos bem feitas do que o francês Tocqueville foi capaz de registrar por ter olhos e ouvidos treinados nas mazelas de uma Europa em decadência. 2001). serviu de espelho europeu até para os próprios norte-americanos se enxergarem. como o fizera pela primeira vez Dória que. introduzindo-o em seus cursos desde meados dos anos dez. relativos ao ensino norte-americano. 2001. 2000. Hans na Inglaterra e outras tantas. A democracia na América. Hilsdorf. Lourenço Filho.o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação 159 É nessa rede intelectual e política que Lourenço Filho se formou. porque os antecedentes europeus eram registros impressionistas de viageiros. 63). embora secundário ante o trabalho de Tocqueville. em seu livro A pedagogia de Rui Barbosa. Há significativa diferença entre essas modalidades de registros e os . 1996. flagelada pelas lutas sociais. os relatórios desse renomado educador francês como os de Hippeau. Do conjunto de ferramentas que lhe foram disponibilizadas. no que tange aos Estados Unidos. incluíram nos seus programas de ensino um tópico relativo ao “pragmatismo norte-americano”. que dedicou palavras elogiosas a Buisson e Hippeau já deles não careceu30. Lera James em francês. como se fizeram indispensáveis ao liberal Rui Barbosa para escrever seus pareceres (1882) (cf. posteriormente. verbete de Francisco Rangel Pestana). Lopes de Barros e Sampaio Dória que ocuparam desde a primeira década do século XX aos anos vinte pelas cadeiras relativas à Psicologia e à Pedagogia. na passagem em que destaca a presença dos relatórios de Buisson e Hippeau entre as fontes dos famosos pareceres do parlamentar baiano: “dos primeiros grandes estudos de educação comparada que o mundo conheceu” (cf. Essa é a obra referida como marco fundante dos estudos comparados de perfil acadêmico metódico. pelo menos ao mesmo tempo que Sampaio Dória. obscurecendo as iniciativas de N. como não foi dependente do Méthodes américaise não antes. efetivamente confere àqueles educadores franceses papel proeminente. Mesmo que Rangel Pestana tenha lido Buisson (cf. A educação comparada como foi moldada e internacionalizada por Isaac Kandel no Teachers College da Universidade de Columbia. passara a ler a literatura norte-americana na sua língua original. não estavam entre as chaves mestras do seu arsenal. Bastos. Buarque. Os norte-americanos com os quais mantinha relações diretas e a presença de Tocqueville na biblioteca dos seus contemporâneos lhe deram gazuas de “fabricação americana”. de Tocqueville. já não se faziam necessárias ou indispensáveis obras de intermediação para acesso aos padrões educacionais e pedagógicos norte-americanos. p.

e assim como serve à vida. desde finais do século XIX. escrever e falar na língua pátria.. 1970. 2001b. Warde. Lourenço Filho foi formado nessa cidade. pode servir à morte também. Morse. Monteiro Lobato praticamente se inviabilizou para outro roteiro que não São Paulo/Nova York (cf. Nesse quadro. nos Estados Unidos. o movimento de nacionalização por meio da educação foi denominado de “americanismo” e o objetivo a ser atingido a “americanização” de todos e de cada um (cf. do belga Omer Buyse para se tornar familiarizado. seus sentidos já estavam plenamente moldados pelo tanto que ela lhe dera a ver e a ouvir. O prefeito de São Paulo. 1970) e Freyre (2000) viram em São Paulo. Em 1935. o escotismo. p. Operários imigrantes e não imigrantes misturados protestando e reivindicando (cf. por via européia dos métodos de educação adotados nos Estados Unidos (cf. Aqueles são relatos de viajantes que se deslocaram a outros países com o fito de comparar. Em 1917. a ausência de sinais latinos em favor dos sinais norte-americanos. Para tormento e glória dos homens.. 2003). 98). Miceli. 1995. Fausto. 2003). Dean 1971). assim como do ensino profissional. Lourenço Filho dirá que ao filósofo norte-americano teria faltado clareza quanto aos conflitos sociais. 1919. Lane. tal como em 1917 Oscar Thompson as anunciou em sua plataforma de ação à testa da Diretoria Geral da Instrução Pública de São Paulo. ontem como hoje. da higiene de outras tantas iniciativas. Anísio Teixeira pensava em São Paulo como o único lugar onde se pode matar as saudades dos Estados Unidos (estaria pensando em Nova York?). são movidos pela prática consuetudinária da comparação. Warde 2001a. . Lourenço Filho estava em São Paulo quando estourou a maior onda de greves do país31. ou seja. Vianna 1986. porque eles mesmos são “efeitos de comparação” .160 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. registros de viageiros que. ela se faz também para o conflito. Thompson denominou a sua plataforma de “escola nova”. pensava em Chicago. 2001). Morse (1954. é de todo contemporânea à palavra de ordem norte-americana para tempos de imigração massiva. do ler./jun. a proposta da nacionalização do país por meio da alfabetização. 31 Anos depois. da puericultura. porque “a cultura não se faz só para a adaptação e transmissão biológica das sociedades. em 1914. contestando a visão educacional de Dewey. 2003 nes de l’éducation génerale et téchnique.” (apud Vidal.

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168 revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003 .

o Boletim do Grande Oriente do Brasil. defendida em 1992 no Programa de Pós-graduação em História Social da Universidade Federal Fluminense. particularmente quanto à sua estrutura organizacional. Alexandre Mansur afirma a possibilidade de escrever a história da maçonaria no Brasil com base na documentação disponível: jornais. Entretanto. jornal oficial da maçonaria brasileira e editado no Rio de Janeiro entre 1871 e 1910. No primeiro. é a publicação de sua dissertação de mestrado. O livro se divide em quatro capítulos. traçar um quadro histórico geral da maçonaria. sob orientação da professora doutora Angela de Castro Gomes. A maçonaria moderna – surgida na Inglaterra em 1717 – é caracterizada como uma sociedade de pensamento. seja no âmbito do universo maçônico. Partindo das reflexões de . Para os historiadores da educação. relatórios. manifestos. seja no campo da história comparada. o autor procura. de Alexandre Mansur Barata.Resenhas Luzes e sombras: a ação da maçonaria brasileira (1870-1910) autor cidade editora ano Alexandre Mansur Barata Campinas Editora da UNICAMP / Centro de Memória – UNICAMP 1999 O livro Luzes e sombras: a ação da maçonaria brasileira (18701910). ao propiciar paralelos entre iniciativas educacionais desenvolvidas no Brasil na Primeira República. de uma forma bastante didática. O autor procura situar-se entre a pequena produção acadêmica sobre a temática da maçonaria no Brasil e a grande produção historiográfica de estudiosos maçons. regulamentos. constituições. Por exemplo. essa obra permite fecundas reflexões. Os textos produzidos nos círculos dos pedreiros-livres – assim como a grande maioria das fontes primárias sobre temáticas maçônicas – não se encontram inteiramente ao alcance dos historiadores “profanos”. Parte dessa documentação pode ser encontrada na Biblioteca Nacional. discursos e conferências.

o autor. Após o término do I Reinado. A sociabilidade maçônica foi trazida na bagagem dos jovens brasileiros que iam estudar na Universidade de Coimbra (aliás. a rígida hierarquia. Através de diversas iniciativas. as divergências manifestaram-se na oposição entre “republicanos” (ou “democratas”). aliás. a “arquitetura” da loja. Bahia e Rio de Janeiro – assumiram um caráter predominantemente antimetropolitano. A Faculdade de Medicina de Montpellier. liderados por José Bonifácio. 36). desde os primeiros anos do século XIX. O movimento maçônico brasileiro foi marcado por um clima de dissensão e insuperáveis divergências internas – reflexo. sob o comando de Bonifácio. a cerimônia de iniciação. em concordância com a historiografia. reformada por Pombal em fins do século XVIII). O autor afirma que a introdução da “Ordem” no Brasil resultou das transformações ocorridas em Portugal a partir das reformas pombalinas. O autor apresenta algumas épocas como as de maior intensidade nas divisões internas do “povo maçônico” no Brasil. o autor situa a maçonaria como uma instituição “profundamente vinculada à nova sociabilidade pré-democrática que se consolidava na França do século XVIII” (p. Nos momentos decisivos de nossa emancipação política. O segundo capítulo é uma síntese da atuação da maçonaria no Brasil. constituía-se num dos núcleos de pedreiroslivres no sul da França. e os partidários da monarquia centralizada. dois “Grandes Orientes” são organizados: o Grande Oriente do Brasil./jun. os ritos – em particular. e o Grande Oriente Nacional Brasileiro da Rua do Pas- . O autor também procura destacar os elementos da tradição medieval européia presentes na organização maçônica: a disposição dos objetos e do mobiliário. Muitos desses estudantes brasileiros prosseguiam seus estudos em universidades inglesas e francesas. reafirma o profundo vínculo entre a maçonaria e a emancipação política do Brasil. As lojas estabelecidas no Brasil no início do século XIX – em Pernambuco. Augustin Cochin e François Furet.170 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. nas quais aprofundavam seus vínculos com os círculos maçônicos. muito procurada pelos estudantes brasileiros na época. da heterogênea composição interna de seus quadros. Nesse sentido. capitaneados por Gonçalves Ledo). 2003 Maurice Agulhon. as lojas tornaram-se o instrumento privilegiado para a divulgação do ideário liberal e dos princípios da “Ilustração”.

a maçonaria brasileira esteve unida pelo do Grande Oriente Unido e Supremo Conselho do Brasil – o que representou. o autor resgata o discurso maçônico. que reuniu os maçons republicanos e que estava alinhado à maçonaria francesa. taxa de alfabetização da população masculina e infra-estrutura de comunicação. o autor dedica-se a acompanhar a aproximação dos maçons com o movimento da “Ilustração” brasileira. Em termos da organização do espaço maçônico. convém ressaltar que. Em contraste com a época da independência. Mansur Barata destaca duas fases de crescimento da maçonaria brasileira: 18601880 e 1890-1910. em Pernambuco e no Rio de Janeiro. particularmente em São Paulo e no Rio Grande do Sul (1893) e também em Minas Gerais (1894). segundo o autor. entre 1883 e 1927. consubstanciados na liberdade de consciência e . foi um amplo movimento de idéias que se estendeu de 1870 a 1914 e marcou toda uma geração de intelectuais. na verdade múltiplos discursos de maçons. Além disso. aglutinando os maçons defensores da monarquia e influenciados pela maçonaria inglesa. um vitorioso esforço de fortalecimento institucional da ordem maçônica. conflitos e confrontos que ocorreram entre a maçonaria e a Igreja. por meio dos debates e embates. o autor esboça alguns fatores que auxiliam a compreensão dessa “geografia do esquadro e do compasso”: densidade populacional. Rio Grande do Sul e Minas Gerais foram as principais regiões brasileiras com forte presença maçônica entre fins do século XIX e princípio do XX. houve a “federalização” da maçonaria brasileira. iniciado no período de transição entre o Império e a República. Nas décadas finais do II Reinado. após a Proclamação da República. que se apresentavam ou como partidários do regalismo e opositores do ultramontanismo (o círculo do Lavradio) ou como defensores dos princípios liberais.resenhas 171 seio. com o surgimento dos “Grandes Orientes” estaduais. na concepção de Roque Spencer Maciel de Barros. De qualquer forma. A “Ilustração” brasileira. Sem aprofundar a análise. o Grande Oriente do Brasil (GOB) voltou a dividir-se: havia o GOB do vale do Lavradio. No terceiro capítulo. e o GOB do vale dos Beneditinos. A essa última fase seguiu-se um período de refluxo. constituído pelos inimigos políticos dos Andradas. São Paulo. crescimento econômico. quando a maçonaria predominara na Bahia. No contexto da questão religiosa.

apresentando duas posturas básicas: como defensores da “emancipação” do elemento servil. Entre 1870 e 1910 as lojas brasileiras transformaram-se em “centros de discussão e de formação de consenso sobre os grandes temas que procuravam construir uma nova identidade nacional” (p. No último capítulo. capacitando-a para se tornar um pólo de difusão do discurso conservador. o autor apresenta as transformações sofridas pela Igreja católica no Brasil. a partir de meados do século XIX. que paulatinamente se afastou de uma orientação mais “heterodoxa” (pois em termos doutrinários assentava-se no regalismo e no jansenismo) em direção à ortodoxia. no Concílio Vaticano. pelo menos. O momento de inflexão. através . em 1870. entretanto. como nos informa Maria Lúcia S. Antônio Joaquim de Melo (1851-1861) e a abertura do Seminário Diocesano (em 1856) para promover amplas medidas disciplinadoras do clero paulista. Em relação à questão da mão-de-obra escrava. representada pelo processo de romanização do clero sob influência dos princípios ultramontanos. por um forte processo de “construção institucional” da Igreja. na primeira metade do século XIX.172 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. Hilsdorf Barbanti (1977) e Augustin Wernet (1987). por intermédio da imprensa e dos debates no parlamento. Alexandre Mansur Barata nega que a maçonaria tenha apresentado uma atuação inexpressiva após os momentos decisivos da emancipação política do Brasil. Em contraste com a historiografia mais tradicional. Como contraponto. 2003 baseados num amplo processo de secularização da sociedade e de separação entre a Igreja e o Estado (círculo dos Beneditinos). Na província de São Paulo. ocorreu. um pouco antes. marca do triunfo do ultramontanismo e da romanização da Igreja. Duas temáticas merecem destaque: a “questão servil” e a questão da república como forma de governo ideal. 117). desde o bispado de D. o autor se propõe a “repensar o papel desempenhado pela Maçonaria no final do século XIX e início do século XX” (p. os pedreiros-livres atuaram como formadores da opinião pública./jun. 115). vinculando-a à “Ilustração” brasileira e apresentando elementos para a compreensão dos mecanismos utilizados pelos pedreiros-livres para a efetivação de seus objetivos políticos. todos os bispos do Brasil foram favoráveis à tese da infalibilidade papal. Afinal. situado por Alexandre Mansur a partir de 1870. A fragilidade organizacional católica foi suplantada.

Na batalha que se travava entre as “luzes” da ciência. as de beneficência (asilos. através da ampliação da quantidade de lojas e de políticas de formação dos membros da maçonaria. As lojas assumiram uma função pedagógica. ao promover a formação política na mais ampla acepção do termo. principalmente a liberdade de consciência. fossem maçons ou “profanos”. nas “sombras”. do círculo republicano de Saldanha Marinho. Rio Grande do Sul e Minas Gerais). Para Alexandre Mansur. com destaque para as que resultaram na criação de instituições de auxílio mútuo. diversas iniciativas concretas são efetivadas. ou como partidários da “abolição”. e situavam-se em províncias de expressiva mobilização republicana (a Corte. com a criação de pequenos jornais destinados ao público em geral. Dessa forma. Ao mesmo tempo. a que apresentou melhores resultados foi a “construção de uma ampla rede de escolas primárias e de bibliotecas” (p. O ideário maçônico recebeu ampla divulgação: nos debates parlamentares. para os filhos dos maçons e para as classes populares. além das inúmeras contribuições de maçons na “grande imprensa”. 133). o autor reforça a conclusão de pesquisadores que estabeleceram vínculos entre a maçonaria e o ideário republicano. com a edição de boletins de circulação restrita. de beneficência e de educação. A estratégia maçônica voltava-se para . com aulas diurnas e noturnas. a universalização do ensino laico transformouse na principal bandeira de luta contra os conservadores. As escolas criadas e mantidas pelas lojas propunham-se a difundir a instrução para promover o progresso e alargar a civilização. de todas essas iniciativas. os maçons atuavam discretamente. Outra forma de atuação dos maçons entre 1870 e 1910 refere-se a esforços para “fortalecer a própria organização maçônica” (p. como Maria Lúcia Hilsdorf Barbanti (1977) e Carmen Sylvia Vidigal Moraes (1981 e 1990). da intolerância e do atraso. do progresso e da civilização em oposição às “trevas” da ignorância. entretanto. São Paulo.resenhas 173 de sua libertação gradual mediante indenizações aos proprietários. Se as instituições de auxílio mútuo eram restritas ao “povo maçônico”. da libertação imediata e sem indenizações. 138). atendendo tanto aos homens quanto às mulheres. hospitais e orfanatos) e as educacionais estavam. destinadas a todos os homens. disseminando os princípios democráticos e a defesa da liberdade. E como as lojas fundadas na década de 1870 estavam – em sua maioria – vinculadas ao Grande Oriente dos Beneditinos. isto é.

626 alunos eram mantidas pelos “homens do esquadro e do compasso” no estado de São Paulo. que contemplasse as aproximações mas também os embates entre maçons e o movimento operário de orientação libertária e o sindicalismo revolucionário. No nosso entender. Outra questão refere-se à adoção. 1922). em oposição à estratégia da Igreja católica. 2003 os setores populares. documento citado pelo autor – a maçonaria brasileira mantinha 132 escolas em 16 estados. com a adoção de uma estratégia de “incentivo à formação de associações operárias e a ampliação do número de escolas voltadas para o operariado” (p. a abordagem do modo maçônico de enfrentar a “questão social” nos primórdios da república – que o autor menciona no final do quarto capítulo – exigiria uma abordagem mais aprofundada. E qual é a relevância do texto de Mansur Barata para os estudos no campo da história da educação? O conceito de sociabilidade. portanto. O estudo de Jean-Pierre Bastian (1989) sobre os “dissidentes” mexicanos entre 1872 e 1911 mereceria. Por último. analisado ao longo do texto. a análise de Maciel de Barros parece adequar-se satisfatoriamente apenas ao período que se estendeu de 1868 ao término da Questão Religiosa.030 alunos matriculados (quadro 2. p. do conceito de “Ilustração” brasileira para o entendimento do período abrangido.174 revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 143). 59 escolas com 4. cerca de 45% das escolas maçônicas (com 66% dos alunos) estavam estabelecidas no território paulista. Em junho de 1922 – conforme o Livro Maçônico do Centenário (Rio de Janeiro. Bastian. Para o autor. assume uma importância capital para a compreensão da presença maçô- . centrada na educação das elites. 141). pelo autor. ser citado. a maçonaria assumiu um papel primordial no enfrentamento da “questão social”. Desses total. poderia auxiliar no esclarecimento das relações e no mapeamento das aproximações entre pedreiros-livres e “ilustrados”. seja para os estudiosos das temáticas maçônicas. Todavia. Ou seja. através da ampliação quantitativa das escolas leigas. algumas observações fazem-se necessárias. A leitura de Luzes e sombras: a ação da maçonaria brasileira reveste-se de grande importância. mesmo tratando da história do México. através da busca da harmonização entre capital e trabalho. com 7. seja para os que buscam a compreensão da história da Primeira República no Brasil.

do debate entre os pares e da deliberação” (p.. com a divulgação do ideário liberal pela palavra. Os ideais políticos da maçonaria podem ser explicitados pela identificação dos possíveis aliados e adversários. debates e escolas para alfabetização do povo. por jornais. seja escrita ou falada.] A nossa política. ao apresentar pistas para a localização de séries documentais acessíveis aos pesquisadores. que nos dá a diferença profunda entre o JACOBINISMO e PATRIOTISMO. e é aquele um mau sentimento de ódio. pois este é um sentimento de amor. 91). 136).. esta sociabilidade “por ser secreta. tão grande como a nossa instituição. exclui todos os que não estão implicitamente incluídos. Ou seja. como se percebe no texto abaixo. mediante as práticas do sufrágio. tal qual delineada na nossa constituição. herdeiro da Ilustração. o texto de Alexandre Mansur Barata torna claro a possibilidade de investigação do universo maçônico. conferências. Para os historiadores da educação. configurava-se um grupo. Além disso. que nos obriga a aceitar e manter a REPÚBLICA e repelir a MONARQUIA. proporciona um campo fértil e um caminho promissor para as pesquisas das escolas . “A sociabilidade proporcionada pela Maçonaria a transformava em sede de uma racionalidade e de uma pedagogia ilustrada. mas que. dos homens e dos povos [pp. que se protegeria nas sombras do segredo para difundir ideais políticos de intensa luminosidade e destinados a toda a humanidade. por Quintino Bocaiúva. contrário ao nosso lema de FRATERNIDADE universal. em 1897. discurso pronunciado numa cerimônia do Grande Oriente. líder republicano e grãomestre do GOB entre 1901 e 1904: É isto que nós Maçons chamamos de ALTA POLÍTICA. paradoxalmente.resenhas 175 nica e da ação dos maçons na história brasileira. é aquela que nos faz amar o CRISTIANISMO. 116-117]. tem por princípio moral abarcar em seu seio toda a humanidade” (p. e detestar o JESUITISMO. E. A estratégia maçônica organizava-se em torno de procedimentos pedagógicos. que nos impele a estudar e ouvir os SOCIALISTAS e rebater os ANARQUISTAS. [. ao mencionar a existência de um número significativo de pequenas escolas no Brasil (principalmente em São Paulo) nas primeiras décadas republicanas.

Dissertação (Mestrado) – FEUSP. cientificistas e libertários. possibilita a reflexão sobre aquela “nova” sociabilidade que se procurava instaurar na jovem república brasileira. A Igreja paulista no século XIX – a reforma de D. Ática. 120). MORAES. Carmen Sylvia Vidigal (1981). Dissertação (Mestrado) – FEUSP. a existência dessas pequenas escolas – que nasceram. A socialização da força de trabalho: instrução popular e qualificação profissional no estado de São Paulo – 1873 a 1934. pelo menos em alguns momentos “de profunda escuridão”. viveram e desapareceram à sombra das colunas das lojas – possibilita estudos de história comparada. Tese (Doutorado) – FFLCH-USP. Por último. São Paulo. Hilsdorf (1977). Maria Lúcia S. aglutinara liberais. Entretanto. Além disso. protestantes. como as escolas dos protestantes ou as dos libertários. 2003 e das instituições escolares enquanto iniciativas concretas. (1990). O ideário republicano e a educação: o colégio “Culto à Ciência” de Campinas (1869-1892)./jun. Convém lembrar que houve também algumas grandes iniciativas educacionais maçônicas. maçons. São Paulo. Fernando Antonio Peres Mestrando em Educação Universidade de São Paulo Referências Bibliográficas BARBANTI. . Augustin (1987). fossem públicas ou confessionais. Escolas americanas de confissão protestante na província de São Paulo: um estudo de suas origens. WERNET.176 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. em consonância com a modernidade e que. Antônio Joaquim de Melo (1851-1861). (coleção Ensaios. essas pequenas escolas foram criadas à margem das grandes instituições de educação escolar da época. particularmente se confrontadas com iniciativas semelhantes de outras “sociedades de pensamento”. São Paulo. São Paulo. como o Colégio Culto à Ciência de Campinas ou o Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo. .

quanto a história do ponto de vista marxista. foi livre-docente da Universidade de São Paulo. as apropriações. na forma de um “romance polifônico”. as pessoas não são resgatadas. em que a estrutura não é levada em conta. como se a conjuntura não influenciasse na estrutura. entre outras obras. os feitos pessoais. “A fornalha ardente”. onde leciona na Universidade de Yale. professora de história. mas principalmente metáfora. é o objetivo de Emília Viotti da Costa no livro Coroas de glória. O livro se divide em sete capítulos: “Mundos contraditórios: colonos e missionários”. Foi para os Estados Unidos. Emília Viotti da Costa. Primeiramente é apresentado o contexto histórico em que se encontram colônia e metrópole. É autora de Da senzala à Colônia (1966) e Da monarquia à República: momentos decisivos (1977). 19). “Mundos contraditórios: senhores e escravos”. já que é impossível compreender uma sem a outra” (p. Criticando tanto a visão simplista herdada da Nova História que valoriza apenas o cotidiano.resenhas 177 Coroa de glória. em que apenas o macro é importante. “Um homem nunca está seguro” e “Uma coroa de glórias que não se esvanece”. lágrimas de sangue: a rebelião dos escravos de Demerara em 1823 autora tradução cidade editora ano Emília Viotti da Costa Anna Olga de Barros Barreto São Paulo Companhia das Letras 1998 Contar a história de uma das maiores rebeliões escravas ocorridas no Caribe do século XIX. tendo sido aposentada pelo AI-5 em 1969. Emília Viotti da Costa tem sempre presente a preocupação de “unir macro e micro-história. em que os acontecimentos. em que a fala de todos os envolvidos é resgatada a fim de contar uma história que não é apenas memória. Demerara é uma colônia cheia de . lágrimas de sangue: a rebelião dos escravos de Demerara em 1823. “Um devotado missionário”. “Vozes no ar”.

Em 1815 é definitivamente incorporada ao Império Britânico. A LMS foi uma tentativa de organização não-sectária que congregava missionários de diferentes seitas. Produz cacau. É nesse contexto de conflitos que o primeiro missionário da London Missionary Society (LMS) vai para Demerara. que arregimenta milhares. em que os canais e rios representam papel fundamental no escoamento da produção. Viotti mostra a importância dessa participação popular na luta abolicionista: para os trabalhadores. É nesse ambiente que os missionários evangélicos enviados para as colônias inglesas são formados. de outro temem a intervenção metropolitana em seus domínios. numa cruzada universal: a instrução religiosa dos gentios. principalmente. a Revolução Francesa estavam no imaginário da população. Assim. alguns holandeses permanecem como fazendeiros./jun. sendo utilizada a mão-de-obra escrava africana. algodão. O padrão de povoamento da ilha. café e açúcar. tanto dissidentes como membros da Igreja Anglicana. A própria elite que lutava pela abolição alarma-se com a proporção tomada pela campanha abolicionista e tenta reprimi-la. com a superexploração dos trabalhadores. fez com que as fazendas fossem organizadas ao lado desses. pessoas principalmente oriundas da classe popular. Seus missionários estavam espalhados nas . a Revolta do Haiti e. em uma área geográfica relativamente circunscrita. era um período de intensa agitação na Inglaterra: Independência das Treze Colônias. 25). “a abolição estava firmemente vinculada à questão da reforma na metrópole” (p. 2003 especificidades: originalmente holandesa. que os vêem como dupla ameaça: de um lado percebem a subversão contida em suas práticas. Nesse contexto eclode a campanha abolicionista. Ao mesmo tempo era o início da Revolução Industrial.178 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. período tratado no livro. O século XIX. assim como traços de sua administração e costumes. Com sua preocupação constante em demonstrar que a história é sempre apreendida como metáfora da realidade. A maioria deles é oriunda de camadas baixas da população e imbuída dos ideais dessa classe. em conseqüência das guerras européias muda de mãos diversas vezes durante os séculos XVIII e XIX. a maioria esmagadora da população (apenas quatro por cento eram brancos). mesmo num período em que a abolição já havia sido decretada na metrópole. os missionários – apoiados pelo governo metropolitano – são rechaçados pelos colonos. o que proporcionou uma alta concentração dos escravos.

contra a metrópole ou os abolicionistas. usados como bodes expiatórios dos colonos. John Wray permanece em Demerara por mais de uma década. pois não leva em conta o modo como a mensagem é recebida: ela argumenta que por meio de cisões. que consideram o metodismo como uma tentativa dos líderes domarem – através da ética do trabalho. dificuldade de compreender o mundo dos escravos. libertos x escravos etc. Demerara nunca recebera missionários dessa sociedade por resistência dos colonos. mas por fim não resiste à “fornalha ardente” que é. na Ásia e na África. frugalidade etc. O discurso evangélico é apreendido pela classe trabalhadora e arregimenta milhares com seus ideais de fraternidade universal. vocação. brancos x negros livres. a vida lá. é um colono holandês. – o impulso radical vivido pela classe trabalhadora. como Nova Conexão e Metodismo Primitivo. autodisciplina. Entretanto. Isso é um sinal também de que os conflitos não são apenas externos. Ele sofre diversas dificuldades: resistência e hostilidade dos colonos. Wray tem grande importância na história da revolta. colonos ingleses x colonos holandeses. da disciplina etc. cristão e preocupado com a salvação de seus escravos que manda vir o primeiro missionário. A LMS envia para . Para ela a visão de Thompson é incompleta.resenhas 179 colônias do Caribe. pois foi o iniciador da prática religiosa entre os escravos. segundo suas palavras. A autora demonstra como os conflitos estão presentes em diferentes instâncias: colonos x metrópole. surgiam interpretações mais radicais da Bíblia. e é transferido para Berbice. o que é acirrado pelo momento histórico. A autora realiza uma ampla discussão sobre o protestantismo inglês. e a preocupação de Emília Viotti em demonstrar a diferença entre o que é emitido e o que é recebido. mas também internos. concorrência dos mercados asiáticos e crise no sistema escravista.. mulatos x negros. autoconfiança. John Wray. com participação mais popular e democrática. práticas bem diferentes das que os trabalhadores percebem na classe dominante. brancos x escravos. entre os próprios colonos. O debate é fundamentalmente entre historiadores que seguem a linha de Thompson. Os confrontos com a metrópole são instigados pela presença dos missionários. em que convivem crise econômica. A ética desse novo cristianismo evangélico é subversiva tanto na colônia escravocrata (onde os senhores não desejavam a presença de missionários entre os escravos) quanto na Inglaterra (onde o que reinava era a hierarquia e o patronato).

para quem a carreira missionária é vista como possibilidade de ascensão tanto social (ir para o trabalho missionário significa deixar para trás as preocupações mundanas com a sobrevivência) quanto moral – trabalhar para a “obra do Senhor” é motivo de orgulho. intensa polarização de classes e mudanças sociais e econômicas que John Smith atingiu a maioridade. tendo como maioria de companheiros os escravos. Ele é de origem modesta. Ele não percebe que as mesmas palavras usadas com esses objetivos são apreendidas pelos escravos de modo muito diferente. muito jovem. Smith teve apenas seis meses de treinamento para o trabalho missionário. e segundo. Viotti mostra como as diferentes apreensões são realizadas. ele encontrou no cristianismo evangélico um antídoto para as ansiedades e confusões desencadeadas por tais processos” (p. 185). ainda mais quando se trata da linguagem ambígua da Bíblia. não corpos. ele é influenciado por eles. Ao mesmo tempo em que acredita nisso. sofre com os castigos. com as injustiças. um trabalho que traria como resultado uma “coroa de glória” para Smith. Viotti apresenta dois elementos-chave para a eclosão da revolta: primeiro. Quando ele chega em Demerara encontra uma situação ainda mais tensa do que Wray. 28). que ele está apaziguando a situação.180 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. A tentativa de impor a moralidade cristã aos escravos esbarra nas práticas coloniais. nas quais nem os próprios brancos seguiam aquelas regras. A revolta eclode depois de sete anos de Smith na colônia. a percepção da incompatibilidade entre escravidão e cristianismo: “tudo que era importante para Smith – ‘justiça’. carpinteiro. ‘sentimento cristão’./jun. para Smith. em razão do acirramento da crise econômica e resistência dos colonos. Vivendo na fazenda. Como muitos outros de sua geração. ‘dignidade humana’ – estava degradado na sociedade escravista” (p. Assim se dá. 2003 Demerara John Smith e sua esposa. Eles acusam os missionários de incutirem a subversão entre os escravos. Jane. John Smith crê piamente que está salvando apenas almas. o missionário é contaminado pela causa abolicionista. com a arbitrariedade dos senhores. a proibição feita pelos senhores de os escravos freqüentarem . os debates que ocorriam na Inglaterra sobre novas leis que melhorariam a vida dos escravos e num segundo momento trariam a abolição. A autora frisa que foi na “atmosfera de revolta e repressão. que suas palavras servem para que os escravos se submetam a seu destino.

por todos os lados e pelos colonos. Nenhum dos lados percebeu os escravos como sujeitos de . A autora mostra como o julgamento “ilumina com claridade rara o abismo ideológico que separa acusadores de acusados” (p. Para os colonos. segundo os diferentes autores de obras que contaram sua história. Viotti chama a atenção para o modo como as interpretações da revolta são ideológicas. missionários e aqueles que no Parlamento e na imprensa apoiavam escravos contra seus senhores: “ao atribuir aos outros a culpa pela rebelião. Eles anunciavam ao mundo que o que motivara os escravos não tinha sido a opressão ou a exploração. tanto no período contemporâneo quanto depois. As punições são exemplares. A repressão – como era de se esperar – foi violenta. John Smith foi condenado à morte e seu julgamento usado como metáfora. por fim. para demonstrar os horrores da escravidão e defender suas demandas perante o Parlamento e o mundo. para defender a importância de suas missões. ele pregaria aos senhores e não aos escravos” (idem). mas o engano e a ilusão” (idem). No mesmo dia John Smith é preso e vai a julgamento. mas havia muito tempo vinha sendo desrespeitada. já que apenas quatro ou cinco brancos foram mortos. mas a rebelião é considerada pacífica. Pelas sociedades missionárias. acusar o sistema escravista e condenar a escravidão e. esse era o momento da vingança: acusar abolicionistas. Por abolicionistas. pronunciar seu último sermão. os senhores não se preocuparam em punir quem era mais ou menos culpado. principalmente se considerarmos a proporção entre brancos e escravos. “era sustentar sua inocência. eximiam-se de responsabilidade e liberavam-se de toda a culpa. entretanto. 293). Outros missionários foram perseguidos e acusados sem provas. Essa era uma norma que existia na colônia. além dos presos e condenados à morte em julgamentos sumários.resenhas 181 a capela sem sua autorização por escrito. Dessa vez. A revolta foi utilizada segundo diversos interesses. sendo Smith tratado como mártir. Quando essa regra é resgatada pelos senhores. Mais de 200 escravos foram mortos no mesmo dia. Os abolicionistas culpavam os senhores pela rebelião e os defensores do sistema escravista culpavam os missionários. acusado de ser conivente com a revolta. Cerca de dez mil escravos se sublevam em Demerara. para demonstrar a necessidade do sistema escravista e o perigo subversivo inscrito em práticas missionárias na colônia. os escravos percebem isso como uma afronta às resoluções da Inglaterra sobre melhorias para eles. Para Smith.

com pertinentes preocupações sobre a história e grande talento literário.. numa carta a seu superior: “[. É interessante resgatar a frase de John Smith. Foram vistos como vítimas ou do engodo dos missionários ou da opressão do sistema. 2003 sua própria história. percepções e reações próprias. É interessante ressaltar o papel da educação dos escravos. cartas trocadas entre missionários. sua luta para aprender a ler e escrever e o papel desempenhado pela leitura. 9). Aliado a esse vasto material. história da educação. poderão se valer da obra.182 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. a autora resgata não só a voz de colonos e missionários. 250). Entretanto. amigos e famílias. quando dá o exemplo de como os escravos liam escondido documentos de seus senhores. diários e jornais de época.. Surya Aaronovich Pombo de Barros Mestranda no Programa de História e Historiografia da Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo . até obras sobre escravidão./jun. bem como interessados pela história em geral. produziu um livro que é fundamental para pesquisadores dos assuntos mais diversos. história do protestantismo. trabalhando com uma vastíssima documentação primária da revolta. mas também a dos escravos. Emília Viotti da Costa consegue demonstrar. Eles aparecem como abstração. sem vontades. aumentando o imaginário coletivo sobre a existência de homens poderosos na metrópole que estariam a seu lado. Aqueles que pesquisam escravidão. entre outros assuntos. superiores. “a partir da análise de um acontecimento histórico particular. A historiadora utiliza em seu trabalho fontes primárias diversas como: autos do processo. que as suas múltiplas subjetividades são tanto constituídas pela história quanto constitutivas da história” (p. aliada a uma ampla bibliografia.] mas a impressão é de que os fazendeiros não consideram que o aumento do saber entre os escravos exija que se altere o modo de tratá-los” (p. dando forças para a idéia de uma rebelião. revistas evangélicas. Viotti. Viotti mostra a percepção que os escravos tinham da importância da educação. que na vida de cada um dos personagens envolvidos pulsam os ritmos da história. além de uma vastíssima bibliografia que abarca desde livros produzidos no período da revolta e clássicos da historiografia. lingüística e influências africanas.

Que letras são essas? A B C? E por que se preocupar se têm destino ou não? Letras. diria um “marqueteiro”.... [. 8) – que revelam carinhos e segredos de amantes – “fidelíssimo até a morte stu-stu.] escritas a mão. de cunho político ou comercial [.. missiva. As cartas – mas se é correspondência tanto melhor – são um importante instrumento de trabalho. compreensão humana e artística: “con- . datilografadas ou digitadas. nesse livro.resenhas 183 Destinos das letras: história. pessoais. é a pura verdade. epístola” e o que elas contêm: letras. quanto para os críticos de arte. p.. são “carta.. puramente humanos. Que jogo interessante esse que as organizadoras encontraram para o título de um livro. literários ou musicais e aguçam..) Passo Fundo UPF 2002 cidade editora ano Um livro começa a ser bom e instigante pelo título. Maria Teresa Santos Cunha.. e isso. seus gurus. educação e escrita epistolar autores Maria Helena Camara Bastos.. Mozart escreveu cartas de amor – “Beijo-lhe as mãos. abraço-a de coração e serei sempre seu verdadeiro e sincero amigo. tanto para o historiador. nesse caso.. não são letras. Entre Schumann e Clara Wieck muita provação..] cartas que compõem arquivos pessoais e institucionais [. separação. 1992.Mozart”. o voyeurismo de leitores e leitoras aflitos para flagrar seus ídolos.]... deliciosamente.] cartas que criaram laços e que guardam consigo os sinais de parte de um tempo..” (Pahlen. mostram formas próprias e singulares de um relacionamento social [. Letras contêm letras e têm destinos e destinatários. ou mesmo aquele desconhecido em atos. Abramos o livro e olhemos de perto que cartas são essas. Ana Chrystina Venancio Mignot (orgs.

famosas. Fernando Pessoa. Apassionata. p. Interfaces da psicanálise. Henriqueta a Mário. O futuro de uma ilusão. São Paulo. “As cartas de Freud”. Ática./jun. 1 Kurt Pahlen. 1983. Observa-se a grande afinidade entre Freud e Fliess para a construção da Interpretação dos sonhos. Mezan. Gallimard. Sigmund Freud. São Paulo. Também mantinha um registro em um caderno dividido em duas colunas datadas: cartas recebidas e cartas enviadas e ainda com um resumo pequeno das mesmas. Viçosa. 2003 fessar-te. (Há uma tradução brasileira: Freud e Pfister. 1992.. pp. Nessas cartas encontra-se como que o making of da trajetória da disciplina e ajuda a desfazer mal-entendidos e suposições equivocadas. meu Bébé querido. e que sou certamente a mulher mais feliz da terra. seja pelo aspecto educacional propriamente dito. Cartas de amor de Fernando Pessoa. entre o amor e o ódio com Jung. cartas de Freud2. 1998). E há. Adeus. inspirando os versos que escreveria depois “Todas as cartas de amor são ridículas”1. indispensável para a reflexão sobre o caráter sacro da educação e do exercício do magistério. Companhia das Letras.776 até então inéditas. Cobre-te de beijos cheios de saudade o teu. sempre.184 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. conheciam-se 4. Paris.. que jamais vivi dias tão formosos quantos esses últimos. Drummnond a Zila Mamede e Fernando Pessoa a Ophélia Queiroz: “Meu amorzinho. De particular interesse para a educação são as cartas entre Freud e o Pastor Pfister (1909-1939)3. ainda hoje. com um importante e intenso trabalho intelectual de escritor e de clínico. em R. meu querido esposo. 1992. Todos os dados e referências às cartas de Freud foram extraídas do texto de Renato Mezan. 94). 2002. Lisboa. pois esse pastor suíço foi o primeiro a intuir que a psicanálise tinha muito a contribuir para a educação. Um diálogo entre a psicanálise e a fé cristã. Seja pelo aspecto da discussão sobre religião. 83-99. Correspondance avec le pasteur Pfister. 2 3 . que teve como troco A ilusão de um futuro. 1966.” (Pahlen.899 cartas. Não é pouco para quem teve uma vida pessoal bastante atribulada. foi escrito sob a vibração dessa correspondência e é. meu anjinho bébé. Ultimato. sempre teu Fernando”. mesmo que digamos que a educação é laica...123 publicadas e 1. Cartas de amor dos grandes músicos. Melhoramentos. Em 1989. das quais 3. Calculou-se que Freud tenha escrito talvez 20 mil cartas. Poetas escreveram cartas. Atenção: todo psicanalista é antes de mais nada um ser humano.

se se puder tomar todas as cartas como um conjunto de cartas. . as cartas foram consideradas fontes para a história (da educação y compris) mesmo quando sabidamente ficcionais. nos traz as cartas pastorais no sugestivo título “Por quem os sinos dobram?” (é inevitável lembrar a resposta: “eles dobram por ti”). que nos traz grande quantidade de fontes e exemplos de manuais. Durante muito tempo. Rol e. prática cultural não totalmente superada tendo em vista os formulários que ainda vêm nos pacotes dos softwares. laicas/religiosas. como bem mostra o título do artigo de Cécile Dauphin e Danièle Poublan. por sua montagem e por sua base teórica. agora. espectros de pessoas. No entanto. claro. são 13 autores. professor titular de história da cultura escrita da Universidade Alcala de Henares. Independente da boa qualidade do artigo por suas fontes. um cruzamento mais que necessário. o livro em corpo inteiro. Abre o livro o historiador espanhol Antonio Castillo Gómez. escrever cartas era considerado uma arte (além. vide o filme Central do Brasil) e proliferavam manuais com fórmulas e equações considerando-se o perfil do(a) destinatário(a) e o objetivo que elas pudessem ter. de vidas. formulários e estilos que acabaram por produzir tanto o caráter revelador quanto encobridor das cartas. Notável é sua generosa bibliografia: 83 títulos. O artigo de Marcos Cezar de Freitas. dirigidos a e por isso sempre considerou-se o seu caráter privado e não devassável. mais depressa que outras. alguns deles europeus. são 12 os artigos. do século XVI/do século XX. destaco a explícita intenção de seu autor em tomar o assunto e suas fontes como “contribuição da história da educação à história das mentalidades”. de modos de viver. são 12 tipos de carta. sua diversidade fascina: de homens/de mulheres. Cartas são textos endereçados. Sem ainda falar nos artigos desse livro. de ser uma conquista. pesquisador e professor da história da educação. vejamos. Sobre esse aspecto se debruça o autor. de escritores/de professoras.resenhas 185 No livro que resenhamos. de famosos/de anônimos. Visto assim de perfil. isto é. com o texto “ Como o polvo e o camaleão se transformam”: modelos e práticas epistolares na Espanha Moderna.

trabalham cartas familiares do século XIX. do Centre de Recherches Historiques da EHESS de Paris. 2002). Mais uma vez. há uma mulher. Ildefonsa Laura César. instiga a mais saber. das experiências compartilhadas e as dúvidas angústias pedagógicas vivenciadas pelas professoras.. 2003 As pesquisadoras francesas Cécile Dauphin e Danièle Poublan. mas também daqueles que com ele conviveram. preocupava-se com a educação e educadores foram para a prisão. a educadora Armanda Álvaro Alberto. como o fez a própria autora do artigo em recente Congresso Brasileiro de História da Educação (Natal. Nos anos de 1930. participantes de primeira hora das pesquisas que deram origem à histoire des femmes. As “Cartas sobre a educação de Cora”. escritor.. mostra um caminho metodológico e escolhas que podem constituir a análise do pesquisador que tiver a sorte de encontrar um material assim e trabalhar nele. Francisca Izabel Pereira Maciel. pesquisadora e professora da UFMG.186 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. mas ocultam essa relação entre amantes-homens e amantes-mulheres. escritas em 1849 por José Lino Coutinho (médico) e tratadas nesse livro por Maria Helena Camara Bastos. como foi o caso de Edgar Sussekind de Mendonça. de maneira sensível. Foi através dela que se traçou a história da fábrica do ponto de vista da cultura operária. Os pedaços de cartas trazidos pela pesquisadora e professora Ana Chrystina Venancio Mignot. analisa as carta enviadas – “Cartas Pedagógicas: fragmentos de um discurso” – à formadora de inúmeras gerações de alfabetizadoras. De uma pesquisadora da Universidade de Gênova. de quem ainda há muito o que se falar. permitem. Embora não seja longo. traçar o perfil desse professor. sua esposa. Augusta Molinari. revelam a intenção da educação dos pais-homens de um futuro para suas filhas-mulheres. tradutor e editor. nos chegam os fragmentos e a análise da correspondência que em 1920 foi estabelecida entre os operários de um grande complexo naval e o “patrão”. – das aulas. que criaram estratégias de convivência. pesquisadora e professora de história da educação. Lúcia Casasanta. além de vários pedidos de orientação: peço-lhe que me orien- . diretor de escolas./jun. mãe-natural(?) de Cora. Nessas cartas aparecem a saudade – Ah! Que saudades eu tenho da escola da minha vida.

. “Nessas cartas.. ouviu ou ouviu falar de coisas contadas e comentadas nas cartas. que evidencia sua relação com o mundo. estuda cartas de duas escolares – Escreva-me urgente. revelando pela escrita. compartilham segredos. Trata-se das cartas de Anita Malfatti. através de um pacto epistolar explícito. o .” Para quem viu. trocam experiências sobre seus cotidianos de professoras primárias. É a lembrança delas pescando a nossa lembrança. o acervo obtido pela professora e pesquisadora Maria Teresa Santos Cunha é composto por 171 cartas trocadas entre duas jovens professoras entre 1967 e 1968. verá que essa prática começou muitos séculos antes e estende-se até finais do século XX (quiça hoje). Podemos pensar se essas cartas são pedagógicas. principalmente. Quem acha que a troca de cartas é coisa do século XIX. muitas vezes. O texto da pesquisadora Maria Rosa Rodrigues Martins de Camargo. Através das cartas a autora do artigo vai nos revelando traços de personalidade de um e outro. do departamento de história da Universidade de Viçosa. Consta ainda no artigo o “tráfego” de livros entre os escritores e os admiradores em um quadro bem montado. aconselham-se mutuamente e. A correspondência de Oliveira Viana é analisada por Giselle Martins Venancio. doutoranda na época em que escreveu o artigo. estudo esse capaz de dar pistas sobre a constituição do sujeito que escreve. que nos mostra o valor desse utensílio metodológico. – com o objetivo de mostrar a carta como objeto cultural ao lado da escrita e da leitura. as autoras.resenhas 187 te. com bases teóricas sobretudo em Bakhtin. Os intelectuais deixaram em meio aos seus guardados as cartas que receberam e também. é um tipo de correspondência. Também do século XX. cópias das que escreveram e é esse acervo tomado pela autora que vai nos mostrar como as cartas foram uma “estratégia de organização e de desenvolvimento de suas relações de sociabilidade”. mas sem dúvida há nelas um apelo. com editores e outros intelectuais.. um capital de vivências da época. Uma parte do imenso acervo da correspondência passiva de Mário de Andrade foi enfrentado por Marilda Ionta.. reviver esse capital de vivências da época é delicioso. infelizmente um pouco em desuso.

Que pobre é a história. Jane Fadel Gracioso. Não desapontem a resenhista.. vocês é que sairão lucrando. É ainda o tema da amizade que volta na menção às cartas entre Monteiro Lobato e Godofredo Rangel. Uso esse artifício permitido às cartas para fazer notar duas coisas: ficou muito interessante o tipo de fontes usadas na transcrição das cartas. 2003 lugar social que se atribuíam e ainda o entendimento da grande amizade entre os missivistas. às vezes. ficcionaliza um balanço da literatura infantil brasileira e do projeto literário que os unia.188 revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. com um destinatário surdo ao remetente. Na impossibilidade de se ter uma transcrição fac-similar. P. dos filhos que foram rejeitados ou dos filhos perdidos. mas bastante) de impressão. Ainda uma observação aos possíveis leitores: relevem os erros (não muitos. onde estarão as cartas de ódio? Onde estarão as cartas dos amantes abandonados. as que não foram enviadas (obterei resposta?).. As cartas sempre exerceram enorme fascínio sobre mim.S. Cartas fechadas. postas de lado. Nunca é o livro. Por isso mesmo. ou de uma ficção. que é a coisa mais triste do mundo. É claro que uma resenha ou é muito menos ou muito mais do que um livro. da Universidade de Maringá. Eliane Marta Teixeira Lopes Doutora em Educação. A Barca de Gleyre tomou mais uma passageira que uniu pontos em torno da literatura e os oferece em forma também de literatura. a fonte utilizada dá a idéia de aconchego. É que fazer livro não acaba nunca. sempre pretende ser um convite a que se leia o livro. muito embora quem faz. seja obrigado a pôr um ponto final. ou morto. digitação etc. escritora e psicanalista . E há aquelas que não foram abertas. digamos assim.

D OSSIÊ O Público e o Privado na Educação Brasileira .

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Em primeiro lugar. o conjunto de textos aqui reunidos expressa a forma pela qual pesquisadores de diferentes instituições sediadas na cidade do Rio de Janeiro 2 desenvolveram suas análises sobre determinados aspectos da relação entre o público e o privado no âmbito da educação brasileira. Cortez. elementos que permitam ampliar a compreensão de questões que afetam a educação brasileira no tempo presente. Em segundo lugar. geralmente produzindo análises conjunturais em momentos de redefinição política e legislativa1. em diferentes temporalidades. e Cury (1992). UFRJ. Pinheiro (1996). Cadernos de Pesquisa. “O público e o privado na educação brasileira: posições e tendências”. Campinas. Cunha (1981). CEFET-RJ. “O público e o privado na educação: um conflito fora de moda. . Cortez. Em certa medida.” em Brzezinski (org. Vieira (1998). Ideologias em conflito: escola pública e escola privada. destacam-se os seguintes estudos: Buffa (1979). LDB reinterpretada: diversos olhares se cruzam. A educação nas constituintes brasileiras. A saber.). busca somar esforços de toda uma tradição de estudos que abordam essa temática. 81 (maio). Acreditamos que o conhecimento da questão em uma perspectiva de longo prazo nos permitirá perceber com maior nitidez o fluxo estrutural 1 2 Em um levantamento preliminar. Ideologia e educação brasileira: católicos e liberais. Cury (1988). pretende convidar o leitor a dar um mergulho na história com vistas a buscar. em Fávero (org. São Paulo. Revista ANDE. “O público e o privado nas tramas da LDB.). “Escola particular x escola pública”. São Paulo.Apresentação A idéia de reunir artigos que tomam como objeto de investigação o público e o privado na educação brasileira justifica-se com base em dois argumentos principais. Autores Associados. UERJ e PUC-Rio. 1 (2).

recompõe aspectos relevantes da trajetória de construção do sistema público de ensino brasileiro. São Paulo. o primeiro artigo. como eram chamadas.192 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. A autora demonstra que a cruzada pela educação em curso na época. a obrigatoriedade do ensino primário. sua relação com as propostas que eram discutidas tanto no âmbito do governo imperial quanto no âmbito da sociedade. 2003 de nossa história3. no sentido já clássico de republicanização da república. Companhia das Letras. por exemplo. entre outras. sendo tais ações educativas entendidas como de responsabilidade do Estado. o desenvolvimento do ensino profissional e a alfabetização de adultos em cursos noturnos. . abordando a sua gênese no Rio de Janeiro imperial. Nessa perspectiva. observando-se./jun. quando foram implantadas ao Aulas Régias ou Aulas Públicas. Segundo a autora. as instâncias do público e do privado confundiam-se ora em projetos comuns e em alianças. O segundo artigo intitulado “A quem cabe educar? Notas sobre as relações entre a esfera pública e a privada nos debates educacionais dos anos de 1920-1930” aborda a preocupação com a (re)construção na nação. Como se poderá verificar com a leitura do texto. também produziu um conjunto de ações educativas destinadas às famílias. assim como das disputas e dos consensos que acompanharam a estruturação e generalização das instituições escolares no Brasil. todavia. intitulado “A construção da escola pública no Rio de Janeiro imperial”. ora disputando interesses diferentes. como. permitindo-nos articular as inflexões ocorridas no próprio processo de constituição das noções de público e privado em articulação com o movimento dinâmico que envolveu o debate de idéias em torno da educação das crianças e do povo brasileiro de uma maneira geral. ao mesmo tempo em que mobilizou esforços em prol da expansão da escola pública a segmentos amplos da sociedade. mesmo na fase final do Império. da escola ou da Igreja. que marcou o ambiente cultural brasileiro do início do século XX. se a preeminência da escola e do Estado diante da família aparece como um dos eixos norteadores do pensamento renovador. no pensamento católico a família ocupa lugar primordial como 3 O termo foi tomado por empréstimo de Novais (1997) no Prefácio à obra História da vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na América portuguesa.

O quarto e último artigo. entre interpretação e descrição. Se a perspectiva de longo prazo não permite um aprofundamento das questões ali esboçados. a autora identifica alguns pontos-chave no redesenho operado nessas relações a partir dos anos 1980. Ao levantar os problemas básicos presentes na tensão entre o público e o privado. Medidas associadas à descentralização político-administrativa e financeira dos sistemas educacionais. O artigo intitulado “Oscilações do público e do privado na história da educação brasileira”. apresenta uma visão geral dos mecanismos responsáveis pela definição de um novo padrão de política educacional. recorrendo a exemplos selecionados entre as iniciativas educacionais recentes. entendendo que a interação entre essas duas áreas disciplinares permite a fertilização da reflexão em torno da relação presente e passado. uma visão global do tema. na visão do padre Leonel Franca. observando as imbricações. inserese no debate sociológico sobre o papel do Estado e do setor privado na educação brasileira. intitulado “O público e o privado na educação brasileira: inovações e tendências a partir dos anos 1980”. da interação e dos conflitos estabelecidos entre o público e o privado. diferente daquele que se consolidou entre os anos de 1930 e 1970. um conjunto no qual se buscou abordar a relação público e privado na educação brasileira. ao longo do processo de institucionalização da educação em nosso país. A soma desses artigos mescla abordagens características dos estudos históricos e dos estudos de caráter sociológico. atuando ao lado do Estado e da Igreja. cada um com seu recorte específico. apresenta uma interpretação acerca dos limites. Os quatro estudos procuraram compor. as aproximações e os afastamentos operados entre essas duas dimensões e procurando identificar os . assim como potencializa a interseção entre teoria e empiria. em contrapartida. inventariando as suas formas históricas de manifestação. gozando de primazia ante essas duas instituições. assim como a tendência à redução do volume. buscando esclarecer o sentido que vem tomando a restruturação das relações entre essas instâncias.apresentação 193 instituição educativa. ela propicia. Assim. da capacidade e da qualidade dos serviços produzidos pelo Estado no âmbito da educação compõem o repertório da análise desenvolvida no referido estudo. porém.

reafirmando./jun. 2003 termos da oposição que marcou o conflito entre publicistas e privatistas no âmbito do debate e da participação nos rumos da política educacional. Libânia Nacif Xavier . a centralidade desse tema na educação brasileira contemporânea.194 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. Fez parte de nossas preocupações verificar a emergência de novas formas de relacionamento entre o Estado. a sociedade e os setores privados no que tange à questão educacional. assim.

This article also intends to present the characteristics that marked the path of the public educational system. the construction of buildings for the public schools and the communities’ participation. com o advento das Aulas Régias e posteriormente ao Ato Adicional de 1834.br . mainly from some fundamental marks of the brazilian political history: when it stopped being a Portuguese America to become an independent country under a monarchical regime.com. In Brazil. in 1822. AULAS RÉGIAS. the classes taught at the teachers’ houses. ainda que tênues. O presente artigo pretende contribuir para uma reflexão sobre essa questão ainda em aberto da vida brasileira. Propõe também apresentar as características que marcaram a trajetória do sistema de ensino público. and after the Additional Act in 1834. HISTORY OF EDUCATION. a construção de prédios para as escolas públicas e a participação das comunidades. AULAS RÉGIAS. especialmente na sua criação. E-mail: tereza@levycardoso. e depois em regime republicano. Such an article intends to contribute for a reflection on that still open issue of the brazilian life. the borders between the public and the private. through the public school in the imperial Rio de Janeiro. entre o público e o privado foram sendo construídas. pelo viés da escola pública no Rio de Janeiro imperial. em 1822. were being built along the 19th century. ESCOLA PÚBLICA. a partir. especially when it was created. however tenuous they may seem. ao longo do século XIX. buscando subsídios em diferentes instâncias de análise como a legislação. with the coming of the Aulas Régias. PUBLIC SCHOOL. in 1889. and later under a republican regime. * Tereza Fachada Levy Cardoso é doutora em história (IFCS/UFRJ) e professora do mestrado em tecnologia do Centro de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ). em 1889. looking for subsides in different levels of analysis such as the legislation. as aulas ministradas nas casas dos professores. de alguns marcos fundamentais da história política brasileira: quando deixamos de ser América portuguesa para sermos país independente em regime monárquico. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO. principalmente.A construção da escola pública no Rio de Janeiro imperial Tereza Fachada Levy Cardoso* No Brasil. as fronteiras.

de matriz iluminista. como livros ou calendários (Cavalcanti. O presente artigo pretende contribuir para uma reflexão sobre essa questão ainda em aberto. as aulas ministradas nas casas dos professores. onde havia. a partir. entre o público e o privado foram sendo construídas. Além disso. quanto o fim. as fronteiras. ainda que tênues. 228).196 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. Evidentemente havia uma censura imposta pela metrópole em relação aos impressos que circulavam em sua mais importante colônia. a construção de prédios para as escolas públicas e a participação das comunidades. 2003 No Brasil. foram marcantes pelas implicações que geraram na construção e delimitação do público e do privado em nossa história. como a legislação. trazidos pelas embarcações estrangeiras que aportavam na cidade. que comercializavam com regularidade edições vindas de diferentes países europeus com os quais os livreiros mantinham relação direta. que aqui chegavam. buscando subsídios em diferentes instâncias de análise. que testemunhou a Independência (1822). constituiu-se no grande centro distribuidor de produções variadas./jun. que proclamou a República (1889). . tanto o início do século. 22 oficiais livreiros atuantes entre 1754 e 1799. de alguns marcos fundamentais da história política brasileira: quando deixamos de ser América portuguesa para sermos país independente em regime monárquico e depois em regime republicano. estamos absolutamente convencidos de que os dois momentos (fim do século XVIII e início do XIX e fim do XIX e início do XX) configuram de fato pontos de inflexão em nossa história”. sede do vice-reinado desde 1763. ao longo do século XIX. principalmente. 1997. Segundo Novais (1997. pelo viés da escola pública no Rio de Janeiro imperial. por contrabando. p. por exemplo. 10) “se entendermos os marcos divisórios como ‘momentos de transição’. era uma cidade com um porto ativo e um comércio internacional intenso. p. principalmente quanto aos livros proibidos por divulgarem os “abomináveis princípios franceses”. Ou seja. Rio de Janeiro: o centro do poder político O Rio de Janeiro.

pela curiosidade científica e também pelo exótico e pelo diferente. Pessoas de todo o país eram atraídas para a cidade. médicos ou mercenários nas tropas militares. tornou a cidade capital do Império e também o centro polarizador de todo o processo político. Deve-se enfatizar. naturalistas. o Rio de Janeiro transformou-se na nova sede da metrópole portuguesa. Motivada pela invasão de Portugal. implantada pelo Estado. estratégica para preservar a monarquia. por sua posição na sociedade. p. quando o funcionamento das instituições públicas começou a refletir o peso interno do aparato centralizador do Estado monárquico. comerciantes. 1999. com acesso a um mundo de conhecimento e produção intelectual antes muito controlado pela metrópole. a educação ganhou maior prestígio. estimulados pelas possibilidades de ganho. que em termos de educação essa questão é anterior.a construção da escola pública no Rio de Janeiro imperial 197 Em 1808. 284]. Nesse contexto de transferência da Corte. que se preocupou em transformar a nova sede da corte num centro de cultura. De acordo com Lyra: É certo que a distinção clássica entre o público e o privado começou a se delinear com mais clareza no Brasil a partir da transferência e resultante instalação da Corte portuguesa no Rio de Janeiro. com a transferência da corte para o Brasil. em decorrência dessas mudanças e da política promovida por D. essa mudança. contudo. Entretanto. podiam vir a ocupar cargos na administração pública. patrocinada predominantemente pelas ordens religiosas ou ainda por particulares leigos. além dos estrangeiros que vinham como pesquisadores. tanto quanto a abertura dos portos ao comércio exterior. as suas colônias e a integridade do império luso. porque desde a segunda metade do século XVIII já existia a distinção entre educação pública. e educação privada. João VI. uma vez que as oportunidades de trabalho se ampliaram com a necessidade de formar funcionários na nova sede do . influiu no traçado mais nítido da vida privada [Lyra. E quando a chegada de novos contingentes populacionais com hábitos e costumes inovadores. professores. o acesso aos estudos continuava prioritário para aqueles que. pelas tropas francesas de Napoleão. O ambiente cultural da cidade renovou-se.

alcançam as ruas das cidades mais populosas. 2003 Império. quando as discussões políticas e intelectuais. por instância da população do Rio de Janeiro. originários de famílias de pou- .. e não necessariamente vinculado às esferas de poder do Estado ou dos grandes senhores de terra e escravos. pp. direcionou-se para a formação de quadros dirigentes para a Administração e o Exército. [. pois a tarefa de edificação do novo império requeria a formação de técnicos. através de associações e/ ou movimentos reivindicatórios [Lyra. o que demonstrava a intensa atividade pública então existente e que esteve bastante presente na conjuntura de estruturação do Estado liberal brasileiro durante a primeira metade do século XIX. Desde o período colonial. mas também recebiam meninos. 287 e 289]. aí considerada como vida pública. Entretanto. 1999. O interesse do Estado monárquico. dentro das características já apontadas para o reinado joanino.. seja engajada na vida política propriamente dita. no reinado de D. antes realizadas em recintos fechados e em conversas secretas ou reuniões ocultas. Os cursos instalados pelo príncipe regente revestiramse de cunho formativo-profissional exclusivo. João VI. vale lembrar que em 1821.] Tais manifestações envolveram parcela considerável da população urbana. órfãos ou não. mas também espalhou-se pelas ruas do Rio de Janeiro. no prédio do Seminário de São Joaquim. a situação política do reinado mudou de forma radical em 1820. por meio de panfletos.198 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. de caráter liberal. Dessa vez com caráter profissionalizante./jun. Esse acontecimento provocou grandes debates na corte. pelos editoriais dos jornais e na forma de manifestações públicas. os seminários tiveram papel importante para a educação dos filhos de famílias ricas. seja em festividades religiosas ou celebrações dinásticas. atingindo um público mais amplo. quando eclodiu em Portugal a Revolução do Porto. gerando um clima de intensa efervescência política. incluindo no plano de estudos as cadeiras de desenho e geometria e também a construção de oficinas. A propósito. sob o impulso do ideal de liberdade do homem e do anseio de participação nas diretrizes da sociedade que se organizava. observado também nas principais cidades do Brasil. foi mais uma vez instalada uma escola.

p. por exemplo. recebeu o nome de Seminário Imperial e ficou sob a administração da Câmara Municipal. após a mobilização popular que o reabilitou como estabelecimento escolar. Pelo decreto de 2 de dezembro de 1837. que seriam detentores de direitos políticos e civis. Haidar. a constitucionalidade da monarquia e a definição da nacionalidade brasileira. entretanto. 1972. até que em 1818. A diferença entre essas duas categorias seria exercida pelo voto. ambos criados em 1739. p. D. só garantia educação gratuita aos cidadãos. por exemplo. 179. Os Seminários de São Joaquim e São José. t. os constituintes estabeleceram algumas condições. IV pp. eram os mais prestigiados da cidade. com o nome de Colégio de Pedro II (Ribeiro. É possível inferir naquele contexto legislativo a intenção de ampliar o universo dos estudantes que freqüentavam as escolas. 1873. Entretanto. 2002. 22). transferindo os alunos para o de São José. Em 1821. de modo geral. a distinção entre cidadãos ativos. 191). em seu art. embora no texto do projeto constitucional não cons- . grande parte da população. como a propriedade era o fundamento da cidadania. como a nossa. Ficava excluída assim. Numa sociedade escravista. formada por escravos e por homens livres pobres.a construção da escola pública no Rio de Janeiro imperial 199 cas posses que. notadamente os do ensino primário. Em 1822. seria possível se tornar cidadão ao se tornar proprietário. via educação (Cardoso. parece paradoxal vincular educação e cidadania. foi transformado em estabelecimento de ensino secundário. Nos debates em torno da definição de quem seria ou não cidadão brasileiro. porque a Constituição de 1824. 356 e 357. e os cidadãos passivos. ao longo de 1823. como. como também do acesso à educação. foi instituído o Estado Brasileiro na forma de Império liberal e a pauta de debates públicos incluiu temas como. posição que foram perdendo ao longo do tempo. parágrafo 32. a Assembléia Nacional Constituinte discutiu amplamente essa questão e. vislumbravam na carreira religiosa uma possibilidade de ascensão social. muitas vezes. os deputados participantes dos debates sobre a educação nacional concordavam quanto à situação de penúria em que se encontrava o ensino público e quanto à necessidade de se expandirem as luzes aos cidadãos brasileiros. que teriam direitos civis mas não políticos. da sociedade política brasileira. João VI destinou o prédio do Seminário de São Joaquim para o aquartelamento de tropas.

contudo. em conseqüência da política reformista ilustrada levada a efeito no reinado de D. a partir do alvará de 28 de junho de 1759. portanto. extinguiu o sistema de ensino baseado nos princípios sustentados pela Companhia de Jesus. que vigoravam havia dois séculos. ocorreu através da lei de 6 de novembro de 1772. permaneceriam dentro da cul- .200 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. subordinados todos a uma política fortemente centralizadora. o Marquês de Pombal. visando o bem do “interesse público”. termo utilizado oficialmente. portanto. Deve-se ressaltar que a educação não era obrigatória e que seu destino não era a população em geral. sem. significativamente. O segundo momento da reforma dos estudos. partindo o governo do princípio de que era “impraticável” montar uma rede escolar em todos os territórios lusos e. tornando obrigação do Estado garantir a educação gratuita à população. em sua forma e função./jun. exemplifica essa ação. é que se classificavam os súditos em grupos diversos: aqueles aos quais as “instruções dos párocos” seriam suficientes e que. Entretanto. o setor mais radical e conservador da política soube travar as propostas liberais que avançavam na questão das conquistas sociais e da cidadania. foi concebida em Portugal. A escola pública no início de século XIX A escola pública brasileira. que permaneceu obrigatório. conduzida por organismos burocráticos governamentais e não mais na diretriz dos jesuítas. O fechamento da Assembléia Constituinte. José I (1750-1777) e capitaneada por seu poderoso ministro. estabelecer suas diretrizes e pagar os professores. Implementada em todo o reino luso com o advento das Aulas Régias. o que na prática não alterava. abolir o ensino da religião católica nas escolas. o panorama que já existia na área escolar. 2003 tasse a garantia da gratuidade do ensino e a matéria necessitasse ainda de posterior regulamentação. A partir de então a educação tornava-se leiga. em 1824. destinada à reforma da universidade e também com o intuito de sanar vários problemas ocorridos na implementação da etapa anterior.

em estabelecimentos de instrução secundária denominados de liceus (Cardoso. foram um avanço em sua época. 152-153). é que os Estudos Menores aparecem separados. a existência de dois níveis de ensino – Estudos Menores e Estudos Maiores – e o acesso à educação restrito a uma parcela da população. p. evidenciando seu caráter excludente. o primeiro com o título de ensino primário ou instrução primária e o segundo. sem distinção. pp. por fim. correspondia. 2002. mantendo a denominação original. como ensino das humanidades ou aulas de estudos menores. por procurar contemplar novos referenciais dentro de uma perspectiva que o universo filosófico de seu tempo reclamava. ao menor número deles a universidade. Cada aluno freqüentava as aulas que quisesse. sendo também utilizada a denominação de Escola Nacional em alguns documentos posteriores a 1827. correspondia ao ensino primário e ao ensino secundário. 2002. cada uma. “as Faculdades Acadêmicas que fazem figurar os homens nos Estados” (Cardoso. ou ainda a de Escolas Menores e de Primeiros Estudos. No Brasil. preservando a monarquia absolutista. O termo escola era utilizado com o mesmo sentido de cadeira. escrever e contar”. não havendo articulação entre as mesmas.a construção da escola pública no Rio de Janeiro imperial 201 tura oral. 113). ou seja. a uma cadeira específica. nos documentos oficiais. foi a partir de 1835 que o ensino secundário passou a reunir as aulas. ou cadeiras avulsas. aqueles aos quais bastaria saber os “exercícios de ler. uma aula régia de gramática latina ou uma aula de primeiras letras. destinando-se. uma escola. quando passaram a ser chamadas de Aulas Públicas. . ou seja. Suas características marcantes eram o seu caráter centralizador. após a Independência do Brasil. Depois de concluídos os Estudos Menores. o estudante habilitava-se a cursar os Estudos Maiores. referente à educação secundária. o que representava uma unidade escolar. aqueles que chegariam “à precisa instrução da Língua Latina”. Só mais tarde. A designação de Estudos Menores. a falta de autonomia pedagógica. As Aulas Régias foram o caminho político escolhido para conciliar a tarefa de modernizar Portugal. A escola era uma unidade de ensino com um professor. aqueles oferecidos pela universidade. A denominação de Aulas Régias para as escolas públicas predominou entre 1759 e 1822. Entretanto. em dois níveis distintos.

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As aulas eram dadas na casa do próprio professor e apenas eventualmente aproveitou-se um prédio anteriormente ocupado pelos jesuítas ou outro tipo de convento para local de ensino. Assim, não era preciso haver um edifício escolar para que a escola existisse. Portanto a escola, enquanto locus privilegiado de educação, era na casa do professor, onde o espaço educativo, público, confundia-se com o espaço privado e onde o Estado, apesar de produzir uma legislação normativa minuciosa sobre o funcionamento escolar, na prática não chegava com tanta facilidade. Entretanto, na década de 1840, a necessidade de se erguerem prédios públicos escolares já aparecia em manifestações de autoridades, como por exemplo, do ministro Araújo Viana, para quem a conjuntura política da Maioridade não permitia ao governo dar a devida atenção ao problema do ensino, mas reconhecia que “além do regulamento, um dos primeiros passos a dar é levantar planos e fazer orçamentos de edifícios escolares, ao menos nas freguesias da cidade do Rio de Janeiro”. Três anos depois, o mesmo ministro afirmava que “as plantas para os edifícios escolares acham-se prontas com os respectivos orçamentos e a designação dos lugares onde devem levantar os sobreditos edifícios nas quatro freguesias mais centrais da cidade” (Moacyr, 1938, pp. 522-523). A idéia, contudo, não se concretizou e em 1846 foi a vez do ministro Almeida Torres pedir fundos para construir prédios escolares ao parlamento, que se arrastou nas discussões e não liberou verba alguma. Foi só na segunda metade do século XIX que edifícios começaram a ser construídos para funcionarem como escolas públicas no Brasil. De acordo com Baltar (2001), as primeiras escolas construídas no país, a partir da década de 1870, estavam no Rio de Janeiro, localizadas nas freguesias urbanas mais importantes e populosas, como Santana, Santa Rita, Santo Antonio, São José e Glória (Schueler, 2001, p. 99). Quanto ao corpo docente, a admissão ao cargo de professor era feita por concurso público, sendo que o primeiro realizado no Brasil foi em Recife, em 20 de março de 1760. Menos de dois meses depois, em 7 de maio, o Rio de Janeiro realizou os seus primeiros exames, para professores régios de gramática latina, na residência do recém nomeado comissário, o desembargador João Castelo Branco. Todavia, o início oficial das

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Aulas Régias no Rio de Janeiro só aconteceu em 28 de junho de 1774, marcado solenemente pela abertura da aula de filosofia racional e moral, do professor régio Francisco Rodrigues Xavier Prates. Havia então se passado exatamente 15 anos desde o alvará de 28 de junho de 1759, que implantou o novo sistema público de ensino em todo o reino português. Naquele tempo, os habitantes da cidade, bem como os demais da América Portuguesa, recorreram às aulas particulares ou à generosidade alheia para suprirem esse aspecto da ausência do Estado. Não havia disputa entre a escola pública e a particular, nesse contexto, o que não deixa de ser um paradoxo, porque a Coroa portuguesa teve um grande empenho em elaborar uma legislação bastante restritiva, minuciosa, comprometida com uma idéia de progresso e de civilização, voltada tanto para a implantação da escola pública quanto para o funcionamento da particular, sem no entanto promover condições reais de aplicabilidade da mesma. Sequer durante o Império brasileiro se observa essa disputa, uma vez que a escola pública nunca preencheu as necessidades da população, portanto a escola particular mantinha um espaço de atuação que era complementar e não concorrente. Aliás, merece registro que tanto no Rio de Janeiro quanto no Brasil em geral, havia um incentivo do Estado para a proliferação do ensino particular, tanto no período em que ainda era América Portuguesa ou já como país independente, durante o Império. Traduzia-se essa política por diferentes meios, como por exemplo o descaso e a omissão quanto aos assuntos da educação pública, a necessidade de dividir a tarefa com a sociedade, a prática das subscrições populares para arrecadar fundos, o incentivo e a parceria com as sociedades e associações voltadas para a promoção da instrução. Ilustrativo a esse respeito é o decreto de 30 de junho de 1821, que deve ser compreendido com base nas mudanças liberalizantes desencadeadas pela Revolução do Porto e no qual “a Regência do Reino em nome de El-rei o Senhor D. João VI faz saber que as Cortes Gerais Extraordinárias e Constituintes da Nação Portuguesa” permitiram a qualquer cidadão o acesso ao ensino e a abertura de escola de primeiras letras, independente de exame e licença, estimulando a liberdade de organização do ensino fundamental, tendo em vista que para o governo não era

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possível bancar “escolas em todos os lugares deste Reino” e também porque desejava “assegurar a liberdade que todo Cidadão tem de fazer o devido uso dos seus talentos, não se seguindo daí prejuízos públicos”. Assim, decretavam:
Que da publicação deste em diante seja livre a qualquer cidadão o ensino e abertura de Escolas de primeiras letras em qualquer parte deste Reino, quer seja gratuitamente, quer por ajuste dos interessados, sem dependência de exame, ou de alguma licença. A Regência do Reino o tenha assim entendido e faça executar [Decreto de 30 de junho de 1821].

Ou seja, o decreto das Cortes isentava o Estado de responsabilidade apenas quanto ao ensino fundamental, em nome da liberdade do cidadão de fazer suas escolhas, como se a grande massa da população pobre que habitava o Brasil pudesse dispor, como regra geral, de qualquer educação custeada por seus próprios meios. No entanto, era esse o teor do discurso liberal. Após a Independência, a Constituição promulgada em 1824 garantia, no art. 179, parágrafo 32, “a instrução primária gratuita a todos os cidadãos”. No entanto, esse parágrafo só seria aplicado após a publicação, pela Assembléia Legislativa, da lei de 15 de outubro de 1827, em conseqüência das discussões travadas na Assembléia Legislativa em 1826, sobre o projeto apresentado pelo cônego, deputado e também professor público de filosofia racional e moral, Januário da Cunha Barbosa. Dentro da política de ensino em termos de projeto nacional, a lei de 1827 instituiu um mesmo programa de estudos para todo o país nos estabelecimentos de primeiras letras, moldando uma escola nacional, mas ainda não obrigatória, além de criar uma escola em cada freguesia do Rio de Janeiro. Portanto, educação pública não significava educação popular, comprometida com a cidadania e a constituição da nacionalidade.

A mudança do sistema de ensino
As Aulas Régias abrangeram um período importante, durante o qual a política do reformismo ilustrado se firmou em Portugal, o Rio de Janeiro

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assumiu a posição de sede do vice-reinado em 1763 e consolidou-se no cenário político-cultural brasileiro, passando à condição de sede da monarquia portuguesa em 1808. Em 1822, quando o Brasil tornou-se nação independente, constituindo-se em Estado imperial e constitucional, a cidade continuou a ser o centro mais importante de poder. Nesse quadro conjuntural destaca-se, ainda, a abdicação do imperador D. Pedro I, em 1831, em favor do imperador menino, D. Pedro II, além da instalação dos governos regenciais, quando o Brasil passava, pela primeira vez, a ser governado por brasileiros natos. Trata-se, portanto, de um longo período que abarca diferentes conjunturas, durante o qual o sistema de ensino público, inaugurado com as Aulas Régias, se manteve quase inalterado em suas características essenciais e, por isso mesmo, manteve um conjunto de elementos que funcionaram com uma estrutura organizada, pressupondo uma unicidade, caracterizando-se como um sistema. A alteração desse sistema de ensino público, implantado com as Aulas Régias, só ocorreu em 1834, com a lei de 12 de agosto, que o substituiu por um outro sistema de ensino, caracterizado pela descentralização, uma vez que tanto o ensino fundamental de ler, escrever e contar, quanto o ensino médio das humanidades ficaram a cargo das Assembléias Legislativas provinciais, como pode ser apreendido com base no texto do art. 10, parágrafo 2º, do citado Ato Adicional à Constituição do Império, segundo o qual competia às mesmas Assembléias legislar
sobre instrução pública e estabelecimentos próprios para promovê-la, não compreendendo as faculdades de Medicina, os Cursos Jurídicos, Academias atualmente existentes e outros quaisquer estabelecimentos de instrução que para o futuro forem criados por lei geral.

Dessa forma, o poder central limitava-se a promover a educação no Rio de Janeiro, então município neutro e a educação superior. A conjuntura política brasileira desse período regencial é fortemente marcada pelas disputas entre os partidários da descentralização e os que defendiam a centralização política. Em 1840, em nome da garantia da preservação do Estado imperial, ocorre a antecipação da maioridade do

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imperador, que assumiu o trono como D. Pedro II, simbolizando a autoridade que asseguraria a permanência e a unidade do Estado imperial brasileiro. A centralização do poder envolvia a definição de todas as questões da administração civil e militar e a aplicação da justiça, aliada à concentração das rendas públicas, que
desvirtuou o sentido do exercício da política nas áreas municipais e provinciais distantes da capital do Império. O governo imperial dirigia tudo, controlava tudo, e todos os anseios dependiam da decisão dos agentes da autoridade máxima, o imperador, que atuava segundo as regras estabelecidas na Constituição e nas leis aditivas, criadas e reformuladas sempre que se fez necessário fortalecer a autoridade do Estado imperial e constitucional [Lyra, 2000, p. 118].

Apesar da historiografia registrar diferentes pontos de vista quanto ao efeito que a descentralização advinda do Ato Adicional provocou na educação, não se pode imputar a essa nova característica constitucional a responsabilidade pelo fracasso da instrução primária no Império. Como mostra Sucupira (1996, p. 66), quando mostra que não faltaram apelos para que o governo central participasse mais efetivamente da educação, no entanto: “O que se verificou foi justamente a omissão das classes dirigentes, o seu desinteresse pela educação popular”.

O controle da escola
Por outro lado, até 1834, o Estado pretendia exercer um controle rígido sobre os professores, prevendo claramente as sanções a que estavam sujeitos os mesmos, que em última instância, seriam agentes dessa política centralizadora e estatizante. Sendo assim, era preciso inspecionar alunos e professores. De que maneira? Quanto aos alunos, a primeira determinação legal referente à obrigatoriedade de exames públicos para a avaliação do rendimento escolar encontra-se no decreto de 6 de julho de 1832. Até então, as pesquisas indicam que essa responsabilidade ficava a cargo exclusivamente do professor.

o chefe de polícia e os pais dos alunos eram as principais fontes de informação de que dispunha o poder do Estado. foi elaborada uma lei específica sobre a matéria. vindos de outras localidades. quando o sistema descentralizado de ensino foi implantado. Depois da Independência. até a Independência. moravam em pensões que alguns professores mantinham na mesma residência. após a mudança de orientação política. para conferir o cumprimento de suas obrigações. das matérias de ensino. de sua família e por vezes até de alunos que. mas também às particulares. o pároco. Entretanto. das habilitações de seus professores. Com o objetivo de reverter esse quadro. dentro da escola-residência. como reconheceu em 1840 o ministro Araújo Viana. o órgão responsável pela administração dos Estudos das Escolas Menores era a Real Mesa Censória. em conseqüência da descentralização promovida pelo Ato Adicional de 1834 e. que continuaram responsáveis por essa tarefa. esses mecanismos de controle não eram eficazes. principalmente depois de 1834. Nesse caso. essa responsabilidade passou a ser das Câmaras Municipais. local da vida privada do professor. Como no Rio de Janeiro as aulas efetivamente só começaram em 1774. embora o ensino do município neutro estivesse a cargo do governo imperial. em geral. era observar apenas a sua conduta pessoal. reforçada posteriormente por outras medidas legais que visavam manter o cumprimento dos interesses públicos que o Estado representava. principalmente aqueles “que são dedicados à instrução primária” e justifica assim essa necessidade: É porventura a educação da mocidade objeto de tão pequena monta que se consinta na existência de uma multidão de casas daquela natureza sem que o governo tenha mui particular conhecimento do cabeça de cada uma dessas casas.a construção da escola pública no Rio de Janeiro imperial 207 Quanto à avaliação de desempenho dos professores. da pureza de suas doutrinas e da maneira por que tanto o diretor do estabelecimento. Na tentativa de padronizar os procedimentos de avaliação destinados não só às escolas públicas. a preocupação. como os mesmos professores desempenham as obrigações para com as pessoas que lhes . a lei de 1o de outubro de 1828. o ministro indica que uma providência a ser tomada pelo governo é o direito de inspeção “sobre todas as aulas e colégios particulares”.

o governo nomeou uma comissão de cidadãos “distintos”. como era o caso dos fiscais. Notese como essa questão reflete ainda a construção dos limites do Estado. Era a primeira vez que o Estado se intrometia no ensino privado. gestor da vida pública. no caso. Sustentava-se que o governo não tinha nada a ver com a instrução particular. 522]. Mesmo na fase final do Império. A Câmara Municipal./jun. e o que seria pertinente ao setor privado. 1938. como por exemplo a obrigatoriedade do ensino primário. p. após a descentralização do ensino em 1834. sem informar qualquer autoridade seja policial. mas é uma triste verdade que tudo isto se ignora nesta capital do Império [Moacyr. a escola particular. 112). p. Pires de Almeida registra que esta autorização ministerial deu lugar a polêmicas muito vivas nos jornais. 2001. observando-se. alianças. todavia.208 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. as instâncias do público e do privado mesclavam-se e confundiam-se ora em projetos comuns. a alfabetização de adultos em cursos noturnos. Em 1847. p. após 1870. com a tarefa de visitar as escolas públicas “para conhecerem exatamente o seu estado”. e havia instrutores ou professores que infligiam aos seus discípulos punições muito rigorosas. Ou seja. 2003 confiam os seus filhos ou tutelados? Parece incrível. sua relação com as propostas que eram discutidas tanto no âmbito do governo imperial quanto no da sociedade. porque. portanto da escola pública. que viam nisso uma grave transgressão da lei. além daquelas nomeadas especificamente para tal fim pela Câmara Municipal. tentou um novo esforço para manter a disciplina escolar e recuperar sua própria força moral. estimulada pelos avisos sucessivos do Ministério do Império. mas além disso também visitar os estabelecimentos particulares. . Retirou de seus agentes fiscais a vigilância das escolas e confiou-a aos curas das paróquias e aos juízes de paz [1989. ora disputando interesses diferentes. chegara-se a tal ponto que cada um podia abrir o curso que lhe aprouvesse. o desenvolvimento do ensino profissional. entre outras (Schueler. administrativa ou municipal. retomava-se a prática colonial de fiscalizar a escola através de outras instâncias de poder. 81]. quando na realidade a moralidade pública exigia há tempo esta intervenção.

sobre a base sólida e larga da educação comum.a construção da escola pública no Rio de Janeiro imperial 209 Para a segunda metade do século XIX. p. nem reduzir a distância intelectual entre as camadas inferiores e as elites do país”. oficializava-se a “distância que se mostrava. a situação do ensino público elementar ou secundário continuava precária. Rui Barbosa. por exemplo. secundário e dos incipientes estudos superiores. característica mantida pela República. 75) considerou que a descentralização do ensino fundamental. elaborada pelo Barão do Bom Retiro em 1854 e reformas como a proposta em 1859. edificar. na prática. itens 3 e 4. 1983. Apesar disso. que desponta ontem e hoje como um problema em termos de conquista . a superestrutura do ensino superior. durante um século. Essa onda reformista continuou durante os primeiros anos da República. herança do Império. Assim. na Reforma Rui Barbosa. A Proclamação da República. era prerrogativa da União “criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados” e “prover a instrução secundária no Distrito Federal”. passando pela de Paulino de Souza. 41). e a conseqüente Constituição da República de 1891. com as Reformas Benjamin Constant (1890-1892). Reforma João Alfredo. Isso se evidencia. como se depreende dos discursos parlamentares do período. delegando aos estados a competência sobre a educação primária. em 1834. instituíram o sistema federativo de governo e consagraram tanto a descentralização do ensino quanto a dualidade de sistemas. Maximiliano (1911-1924). Também Fernando de Azevedo (1950. entre a educação da classe dominante (escolas secundárias acadêmicas e escolas superiores) e a educação do povo (escola primária e escola profissional)” (Romanelli. Leôncio de Carvalho. p. uma vez que pelo artigo 35. geral ou profissional. quando Rui levanta as grandes mazelas do ensino nacional e expõe a situação de absoluta miséria do ensino popular. o Código Epitácio Pessoa (1900-1910) e a Reforma Rivadávia e C. além do problema das despesas com a instrução pública. “não permitiu. deve-se registrar que a legislação sobre educação foi pródiga quanto a regulamentos – por exemplo o da Instrução Primária e Secundária da Corte. o Código Fernando Lobo (18921899). O tradicional descaso do governo com o ensino público no Brasil. em 1889. Almeida de Oliveira e Barão de Mamoré.

escravagista como a brasileira do Império. Nireu de Oliveira (1997). 3 vols. que reproduzimos como uma síntese final deste trabalho: a educação em todo esse período refletiu a cultura dominante da sociedade dividida entre o conservadorismo de hábitos e o liberalismo de gestos. p. sua gente. Numa sociedade patriarcal. evidencia a importância da análise feita por Anísio Teixeira sobre o tema. o mais importante era uma escola superior destinada a preparar as elites políticas e quadros profissionais de nível superior em estreita consonância com a ideologia política e social do Estado. os construtores (1710-1810). Pelotas. A cidade de São Sebastião do Rio de Janeiro: as muralhas. HAIDAR. out. Fernando de (1950). Para elas. São Paulo. 53-84. INEP/PUC-SP. CARDOSO. CAVALCANTI. Grijalbo/EDUSP. 2003 da cidadania. as classes dirigentes não se sensibilizavam com o imperativo democrático da universalização da educação básica. AZEVEDO./jun. São Paulo. Tese (Doutorado) – IFCS/UFRJ. de modo a garantir a “construção da ordem”. Maria de Lourdes Mariotto (1972). raízes históricas e prática das aulas régias no Rio de Janeiro – 1759-1834. num estado patrimonialista dominado pelas grandes oligarquias do patriciado rural. a estabilidade das instituições monárquicas e a preservação do regime oligárquico [apud Sucupira. A cultura brasileira. José Ricardo Pires de (1989). Melhoramentos. . Rio de Janeiro. Bragança Paulista. entre a estrutura social reacionária e opressora e a superestrutura intelectual formal de constituição e liberdade. 66]. As luzes da educação: fundamentos. História da Educação. pp. Tereza Fachada Levy (2002). Referências Bibliográficas ALMEIDA.210 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. São Paulo. EDUSF. n. 1996. “Arquiteturas de escolas no século XIX primeiras escolas construídas no Brasil”. BALTAR. História da educação pública no Brasil (1500-1889): história e legislação. Francisca Maria Teresa dos Reis (2001). ASPHE/FaE/UFPEL.10. O ensino secundário no Império brasileiro.

Alessandra F. (1941-1942). ROMANELLI. Primitivo (1936-1938). História dos estabelecimentos científicos.). 17. MOACYR. Revista do IHGB.a construção da escola pública no Rio de Janeiro imperial 211 LYRA. SCHUELER. In: SIMPÓSIO DA ANPUH – HISTÓRIA: FRONTEIRAS. 10. “O público e o privado no Brasil Imperial”. Campinas. São Paulo. pp. III C. Rio de Janeiro. In: FÁVERO. Companhia das Letras. A educação nas constituintes brasileiras. Fernando (1997). Pelotas. tomo especial. 5. “Prefácio e condições da privacidade na colônia”.. FaE/UFPEL. Maria de Lourdes Viana (1999). Petrópolis. . t. H. São Paulo.. Vozes. n. IV. N. Ministério da Educação e Saúde – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos. SUCUPIRA. Cadernos de Educação.. pp. Lisboa. RIBEIRO. “A instrução primária no Rio de Janeiro imperial: esboço das escolas públicas nas últimas décadas do século XIX”. Humanitas/FFLCH/USP. Osmar (org. 50-334. . São Paulo. “O Ato Adicional de 1834 e a descentralização da educação”./dez. José Silvestre (1873). .(2000). A instrução e o Império: subsídios para a história da educação no Brasil. de (2001). M. literários e artísticos de Portugal nos sucessivos reinados da monarquia. São Paulo. A instrução e a República. Otaíza de Oliveira (1983). Academia de Ciências. A instrução primária e secundária no minicípio da Corte na regência e maioridade. O Império em construção: Primeiro Reinado e regências. jul. . In: História da vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na América portuguesa. 1. 7-39. Atual. pp.. Newton (1996). vol. Anais. 283-194. História da educação no Brasil. (1938). NOVAIS. 3 vols. Autores Associados. Cia Editora Nacional. vol.

/jun. 2003 .212 revista brasileira de história da educação n° 5 jan.

EDUCATIONAL IDEAS. bem como as relações entre essas esferas. RELAÇÕES ESCOLA-FAMÍLIA. o artigo pretende analisar nuanças quanto à compreensão das competências dos diferentes agentes no exercício da função educativa. HISTORY OF EDUCATIN. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. DEBATES EDUCACIONAIS. With reference to the current educational debates in the brazilian society during the years 1920-1930. EDUCATIONAL DEBATES IN BRAZIL. Focalizando o movimento da Escola Nova e o movimento de renovação católica. Faculdade de Educação da UERJ e Departamento de História da PUC-Rio. estão sendo examinadas. are being examined. * Ana Maria Bandeira de Mello Magaldi é doutora em história cultural – Programa de Pós-Graduação em História – pela UFF. the article intends to analyze some nuances concerning the comprehension of the capacities of the different agents exercising the educational function. different procedures of conceiving the role of the public sphere – represented by the State/public school – and the role of the private sphere – represented by the family – in the education of the individuals and in the configuration of the brazilian society. com base no discurso de intelectuais representativos das duas tendências. PENSAMENTO EDUCACIONAL. Focalizing the movement of New Education and the movement of catholic renovation. SCHOOL-FAMILY RELATIONSHIP.br . E-mail: anamagaldi@ig. formas diferentes de se conceber o papel da esfera pública – representada pelo Estado/escola pública – e o da esfera privada – representada pela família – na educação dos indivíduos e na conformação da sociedade brasileira.com. as well as the connections between those spheres.A quem cabe educar? Notas sobre as relações entre a esfera pública e a privada nos debates educacionais dos anos de 1920-1930 Ana Maria Bandeira de Mello Magaldi* Tendo como referência os debates educacionais em curso na sociedade brasileira dos anos de 1920-1930. based on the discourses of intellectuals representing the two tendencies.

apoiado. de vertentes variadas. a crença em sua responsabilidade. os anos de 1920-1930 ficaram conhecidos como tempos marcados pela fertilidade de idéias e pela profundidade dos debates. cultural e artística... aliás. Nesse quadro em que se observa a mobilização de setores expressivos de nossa vida política. ao mesmo tempo – embora com outras proporções –. a este respeito. que se posicionaram com base na compreensão de que não haveria se constituído até então uma nação organizada no Brasil. como integrantes de uma elite dotada do instrumental apropriado.. 1994. Ela pode elevar./jun. Em meio a expressões diversas de nacionalismo conduzidas em múltiplas direções e dotadas de tonalidades variadas. . Assinalavam. compreendido como verdadeira missão que envolveria ainda um outro aspecto a ser enfrentado: a instituição de uma ordem moderna no país1.214 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. um dos caminhos 1 Ver.] PADRE LEONEL FRANCA Da educação como via de construção da nação No horizonte dos movimentos culturais e políticos que pontuaram a história da sociedade brasileira no século XX. podese dizer que o tema da nação foi alvo da reflexão de intelectuais diversos. elevar apenas a criança não considera o que há de limitado em tal pretensão. para alguns. na frustração das expectativas de mudança depositadas na república recém-instaurada. em grande medida. os intelectuais enxergavam na organização da nação – ou. Pécaut. todo o ambiente social que rodeia cada geração. Herschmann e Pereira. ainda. 1990.] as famílias são o viveiro da Pátria [. em conduzir esse processo. Com base nesse diagnóstico. Por que furtar-se a obra tão ampla? CECÍLIA MEIRELES [. na sua construção – uma tarefa fundamental e urgente a ser realizada.. 2003 A escola que pretende.

“Regenerar as populações brasileiras. pode-se assinalar a convergência de idéias de um contingente expressivo de educadores em torno de alguns eixos. decisivo na definição do campo educacional no Brasil. 1989. de que fazia parte. documento que reuniu muitos dos nomes que iam se afirmando então no campo da educação e se identificavam com a modernização do cenário educacional. no atual município de Duque de Caxias (RJ). A professora Armanda inclusive tornou-se conhecida por ter sido diretora de uma escola particular destinada às camadas populares e inspirada nas idéias da Escola Nova. ao ser elevada ao papel de irradiadora da modernidade e da civilização. do discurso que enfatizava a idéia da educação como função pública e responsabilidade do Estado. cabe destacar a primazia. núcleo da nacionalidade. alçados progressivamente ao lugar de “especialistas da educação”. disciplinadas e produtivas” era “o que se esperava da educação” (Carvalho. por exemplo.a quem cabe educar? 215 comumente assinalados como dos mais importantes na afirmação de uma realidade nacional em bases modernas foi o da educação. 9-10). Apesar de ser importante a menção às nuanças observadas no movimento. pp. passando inclusive a ocupar 2 Cabe ressaltar que alguns representantes do campo renovador – dotado de importantes nuanças – assinalavam também a relevância do concurso da iniciativa particular na resolução do problema da “educação nova”. a instituição escolar adquiria um destaque indiscutível. também divulgada pela Associação Brasileira de Educação (ABE). 2002). tornando-as saudáveis. esse objetivo seria alcançado de modo privilegiado pela escola pública2. em seu interior. Armanda Álvaro Alberto. em um movimento renovador inspirado nas idéias da chamada Escola Nova. . cabe mencionar que vários desses intelectuais aproximaram-se do Estado. foi uma das signatárias do Manifesto dos Pioneiros que compartilhava dessa compreensão. A defesa dessa idéia é claramente expressa no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Sobre a trajetória da professora Armanda no cenário educacional brasileiro (ver Mignot. fundada na década de 1920. é digno de nota o envolvimento de intelectuais de destaque. Na concepção desses educadores. Para além da defesa de princípios. Nesse momento. Embora no interior desse movimento não se observe homogeneidade de posições. Um dos temas que aproximaram muitos integrantes daquela geração renovadora foi o da constituição de um sistema de educação pública em bases nacionais.

durante a vigência do governo Vargas. Alceu Amoroso Lima. uma preocupação com a educação formal de maneira mais ampla. na medida do possível. o verdadeiro formador do povo” (Lima. 1987. Em diversas áreas de nossa vida política e cultural a partir dos anos 1920. 1944.. em objetivos norteadores das práticas de um importante contingente de intelectuais-educadores que procuraram. estabelecer uma parceria com o poder público na verdadeira “cruzada pela educação” em curso na época. em cuja esfera seriam veiculadas lições de sentimento pátrio. Tal foi o caso. sendo o combate ao analfabetismo visto como um eixo importante do debate e da ação governamental.] o poder público não é apenas o reflexo do povo e sim o orientador. Em relação ao aspecto da aproximação entre intelectuais e Estado. Ver: Velloso.216 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. portanto. Configuravase. escrever e contar”. 145). responsáveis pelas Reformas de Instrução Pública que produziram repercussões significativas em nosso cenário educacional. p. entre outros. Anísio Teixeira. era bastante compartilhada a visão do papel do Estado como condutor do processo de construção da nação3. em tempos de crítica ao liberalismo característico da Primeira República e de denúncia de todo um quadro de desorganização social e de ausência de “consciência nacional” associado àquele regime. “Formar o povo” e “construir a nação” constituíram-se. intelectual católico fortemente envolvido nos debates da época. para além do olhar dirigido ao “ler. a extensão do acesso à escola pública a segmentos amplos da sociedade aparecia como bandeira bastante valorizada. o guia. Mas a constituição de uma nação organizada deveria incluir ainda outros elementos fundamentais que mobilizaram a atenção das elites intelectuais daquele tem- 3 Mônica Velloso analisa o movimento através do qual intelectuais e artistas de diferentes vertentes que tiveram expressão em nosso cenário cultural dos anos de 1920 aproximaram-se do Estado. deve-se assinalar que essa não foi uma tendência observada apenas no campo educacional.. de Fernando de Azevedo. assinalava: “[. também. Afinado com essa crença. 2003 postos relevantes na esfera governamental. . Nesse quadro. por exemplo. através dos quais puderam contribuir com ações concretas para as mudanças que defendiam na área do ensino./jun.

incorporando-se “definitivamente entre as funções essenciais e primordiais do Estado”. deve assentar o trabalho da educação no apoio que ela dá à escola e na 4 Essa caracterização da realidade social. gozavam de um grande prestígio e influenciavam. . Por essa razão. onde nascem. “o Estado. foram muitos os intelectuais que se mobilizaram em ações educativas destinadas às famílias e defenderam a ação do Estado e da escola nessa mesma direção.a quem cabe educar? 217 po. como o meio moral em que se disciplinam as tendências. de maneira a se conformar um “corpo social saudável”4 e coeso em torno de referenciais comuns. as formulações intelectuais. segundo o texto. em grande medida. começam a desenvolver-se e continuam a entreter-se as suas aspirações para o ideal”. com base num instrumental organicista. o discurso médico. de modo que ao atingir os recônditos da privacidade individual. É digno de nota. em especial. em que o discurso científico e. Embora acentuasse o papel do Estado ante a família na matéria educacional. Diante da compreensão de que as lições de “civilização” dirigidas à sociedade somente seriam realmente assimiladas se penetrassem na intimidade do lar. vista ainda como o “quadro natural que sustenta socialmente o indivíduo. longe de prescindir da família. No Manifesto dos Pioneiros. a educação é assinalada como “uma função social e eminentemente pública” e como uma das tarefas “de que a família se vem despojando em proveito da sociedade política”. o destaque dado pelo movimento da Escola Nova à reflexão sobre as relações entre esfera pública e privada no âmbito da educação. por exemplo. o documento não deixava de mencionar a importância da instituição familiar. como a transmissão de hábitos e comportamentos à população. Lições da escola à família Tendo em vista esse processo de modelação da sociedade. pode ser considerada bem típica daquele tempo. um outro aspecto assinalado com freqüência pelos atores sociais envolvidos nos debates da época foi o da importância da interferência dos educadores no espaço privado.

[../jun.] associando e pondo a serviço da obra comum essas duas forças sociais – a família e a escola – que operavam de todo indiferentes. Por isso. Segundo pensamento amplamente compartilhado pelos educadores da época. Sobre as diferentes iniciativas de cunho pedagógico encaminhadas na direção da família por intelectuais diversos a partir de instituições e lugares sociais também variados. através das lições cotidianamente dirigidas aos alunos nas escolas. de modo a colaborar com essa obra.218 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. Tratava-se. por exemplo. o que se observa nos discursos e nas ações conduzidas pelos renovadores na direção do espaço privado é uma marca claramente normativa.. adentrar suas casas e famílias. por iniciativas variadas6. 2003 colaboração efetiva entre pais e professores. 1958. por intermédio de várias frentes. (ver Magaldi. por exemplo. a transformar a família em uma agência civilizadora sintonizada com os desígnios da modernização educacional. o que foi realizado naquele contexto. o cotidiano doméstico estaria permeado por práticas totalmente afastadas dos paradigmas científicos valorizados então. pelos Círculos de Pais e Professores das escolas públicas. procurava-se. como os da psicologia e da higiene. portanto. 66). conduzidas tanto na esfera estatal. já que. orientando atitudes e modelando comportamentos. fazia-se necessário ensinar as famílias a educar. portanto. . Com vistas. de educar a família para que assimilasse as novidades trazidas a público pelo movimento escolanovista. 5 6 No âmbito dessas Reformas. ações educativas dirigidas às famílias eram justificadas com base nas lacunas observadas no funcionamento das mesmas. senão em direções diversas e às vezes opostas” (Azevedo. foram encaminhadas políticas no sentido do incentivo ao estabelecimento de Círculos de Pais e Professores nas escolas públicas. entre os quais situava-se a forma como vinham exercendo seu papel educativo. 2001). que davam margem a críticas diversas em relação a múltiplos aspectos. segundo sua visão. Era comum que os “especialistas da educação” apontassem a inadequação das atitudes dos pais ante a educação das crianças. Ainda que a idéia sugerida no Manifesto seja a de parceria entre escola e família. também enfatizada no contexto das Reformas de Instrução Pública 5. quanto no âmbito da sociedade civil. p.

Criticando as resistências comumente observadas nas famílias diante das inovações pedagógicas. questionava: “Por que abrir mão de uma possibilidade que a torna [a escola] a maior potência para o progresso humano? Por que recusar-se a ser o que pode ser na responsabilidade da civilização?” (Meireles. defendia. 6/11/1931). não devem acreditar que entendem também de pedagogia. 23/1/1931). afinada com seus parceiros no movimento escolanovista. ao afirmar: “Por muito boa vontade que tenham certos pais. bem como a colaborar com as mudanças em curso. a idéia da escola – e tratava-se. Na coluna que publicava diariamente entre os anos de 1930 e 1933 na “Página de Educação” do Diário de Notícias. Cecília. 20/3/1932. Ver. Eram ainda estimulados a entender e aceitar as novidades introduzidas no panorama educacional e observáveis pela ação das escolas renovadas. Esses pais eram ensinados a compreender melhor as crianças e alertados sobre a nocividade de inúmeras atitudes comuns na criação dos filhos. deixava claro seu ponto de vista em que. . Demonstrava. 7/6/1932). da escola pública – como a instituição responsável pela organização da sociedade e da própria nação. Em um de seus artigos. no seu caso como no da maior parte de seus companheiros de geração. sua atuação como jornalista. entre os quais haviam pais de família. ressaltava o valor dessas últimas: “É um crime trair uma obra assim . em outro artigo. por exemplo. em vários de seus artigos publicados na “Página de Educação”. afirmava sua crença na função educativa da imprensa. por exemplo. portanto. a crença na competência dos especialistas na matéria educacional. razão que justificaria a submissão da família a seus desígnios. uma educadora que militou em prol da causa educacional por caminhos diversos.. identificando a escola à própria causa educacional. 7 Cecília. Meireles. envolveu-se com muita dedicação à tarefa de “educar” seus leitores7.” (Meireles.. entre os quais.a quem cabe educar? 219 Cecília Meireles foi. porque isso geralmente vem prejudicar de maneira grave e irremediável quer o trabalho do professor quer a própria situação do aluno” (Meireles.

a educação foi um campo de atuação extremamente valorizado pelos intelectuais do grupo. não o foi apenas por esses. mas também por vários outros setores da intelectualidade brasileira daquele tempo. esse movimento foi conduzido por estratégias e instâncias variadas. ao nos utilizarmos do termo “educadores católicos”. a unidade entre os elementos mais díspares” (apud Pécaut. Jackson Figueiredo. Na reflexão sobre as relações entre Estado. dos educadores católicos. 1990.220 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. desde os nossos primórdios. expressava as posições do movimento ante a questão: “A verdade religiosa é a alma mesma da Pátria. entre esfera pública e esfera privada. como foi o caso. a única força que. estamos considerando não a fé religiosa – de natureza individual – do intelectual em questão. como vimos. escola e família. por exemplo. cuja projeção no cenário educacional da época foi extremamente significativa. fez a coesão./jun. Na defesa de uma “nação católica”. No entanto. a base espiritual da nacionalidade. torna-se importante fazer referência ao pensamento dos intelectuais católicos. por embates que opuseram partidários de concepções diferenciadas de educação e de sociedade. mas sua adesão a um projeto de educação inserido no movimento mais amplo de renovação católica que teve expressão na sociedade brasileira a partir da década de 1910. 2003 Do lar como escola de civilização Se a preeminência da escola e do Estado diante da família aparece como um dos eixos norteadores do pensamento renovador. por isso. Constituiu-se. Cabe destacar que. Nascido do combate ao clima laicista proveniente do rompimento dos laços entre Igreja e Estado. ocorrido por ocasião da instauração do regime republicano no país. de um lado. 28). um de seus principais líderes. . o grupo em questão – constituído por clérigos e leigos – distinguia-se por ter como núcleo comum de seu discurso a defesa da religião católica como referencial básico para a construção da nação. Partilhando das preocupações de outros segmentos da intelectualidade brasileira de seu tempo sobre o tema da identidade nacional. esse posicionamento não foi o único observado no quadro dos debates educacionais dos anos de 1920-1930. em um campo permeado por fortes disputas. p. lançando mão de referências históricas.

sacerdote jesuíta que representou uma das mais importantes lideranças do movimento católico. considerando-a em clara articulação com a visão do papel essencial da família na formação do indivíduo e de seu lugar inviolável na definição do modelo a ser seguido na educação dos filhos. envolvido de modo especial nos debates relativos à família a partir de fins dos anos de 1920 e ao longo dos anos 1930-1940. Se o destaque conferido à Igreja é também evidente no texto. p. . são assinaladas as duas outras sociedades a que a educação do homem estaria afeita: a Igreja e o Estado. já que se oposições são observadas entre os integrantes dos grupos. com trabalhos recentes que vêm assinalando o equívoco de se definir o embate entre educadores católicos e escolanovistas em termos de polaridades estanques. No caso do projeto educacional dos católicos. 6 e 13). devendo as três se manterem “unidas harmonicamente por Deus” (Pio XI. Leonel Franca. interfaces também se mostram presentes. apoiava-se na (Sobre a educação oristã da juventude) encíclica Divini Illius Magistri de Pio XI. se formam as vontades e se temperam os caracteres” (Franca.a quem cabe educar? 221 e daqueles identificados ao “escolanovismo” e ao ensino laico. Considero interessante a tendência interpretativa que. Nos identificamos. por sua vez. ela não deve ser considerada a única face do movimento renovador. de outro8. bem como de outros intelectuais católicos. seu discurso. constituída por Deus. 420). Nesse texto papal. afinado com as posições da hierarquia romana. 1962. que compreendia a missão dessa instituição como de ordem natural. o lar é a primeira escola do dever e do sacrifício onde se enrijam os organismos. assinalava: “na sociedade doméstica transmite-se e educa-se a vida. articulados com um outro ponto muito enfatizado nas formulações do grupo e que diz respeito às competências dos diferentes agentes educativos. a primazia da família diante das outras instituições aparece como tônica nos discursos de padre Franca. embora os escolanovistas em sua tendência majoritária defendessem a educação laica. nesse ponto. Ver a esse respeito Carvalho (1994) e Sgarbi (1997). 1. pode-se afirmar que possuía como núcleo a temática da orientação religiosa. tem trabalhado com o conceito de “escolanovismo católico”. 1954c. pp. vol. sinalizando para essas interfaces. aspectos. 8 Entendo importante mencionar que. Sublinhando repetidamente em seus textos e conferências o lugar primordial da família como instituição educativa.

esse despreparo das famílias. 2003 Embora consideremos importante relativizar a postura interpretativa que estabelece um corte radical entre as posições dos escolanovistas e as dos educadores católicos nos debates educacionais. pode ser observado um forte contraste entre ambos os lados. Dava. desse modo. seu parecer: “São relativamente poucos os lares que realizam o ideal da família de todo suficiente a levar a termo a formação completa dos filhos” (Franca. devemos assinalar que no aspecto mencionado. Se. 273). dentre os quais os próprios “escolanovistas”. influências da modernidade em quase todas – vão consentindo sem protestos nesta abdicação progressiva de seus direitos mais sagrados” (Franca. no que se aproximava de outros contemporâneos seus. a tendência no sentido de o poder público assumir um papel mais significativo na educação das crianças era vista como fruto de um processo evolutivo “natural” e até mesmo desejável. despreocupação em outras. dessa maneira. p. 272). “as mães. 1954a. 1954a. para os católicos esse era um processo que deveria ser interrompido a todo custo. o educador católico criticava “uma das tendências bem acentuadas de certa fração da pedagogia moderna” que “é diminuir na função educadora a missão da família em benefício do Estado” (Franca. p. Ainda que insistisse na defesa da instituição familiar como a mais importante mandatária da “missão” de educar. de acordo com o que aparece no Manifesto. porque associado à própria complexificação do ato de educar – cada vez mais embasado em “saberes competentes” detidos por “especialistas” –. 1954a. p.222 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. Refletindo sobre o movimento da Escola Nova. Segundo ele. que – egoísmo em algumas. padre Franca sublinhava que ela não estaria sendo cumprida a contento. Denunciava. A incompetência das famílias e em especial das mães – vistas como as educadoras da família por exce- . passível de conduzir a “uma impossibilidade real de dar educação pessoal aos filhos”. O mesmo educador considerava como um mal injustificável a tendência no sentido da transformação “em regra geral e uso comum o hábito de afastar a criança das influências domésticas”. como fica claro nas reflexões de padre Franca./jun. somente poderia ser compreendido quando associado à falta de condições materiais dos pais. ao menos certas mães. 273). da visão sobre as competências relacionadas ao ato de educar.

E “o professor. Nesse mesmo sentido. E muito particularmente. não lhe assistindo “direitos contra os direitos das famílias” (Franca.. em ambiente adaptado particularmente a este fim: a escola. independente do motivo. um dos principais líderes leigos do grupo católico: [. 1953. uma transição da vida particular para a vida pública [Lima. no da vida pedagógica que é. Além das iniciativas conduzidas pelos sacerdotes no âmbito das comunidades paroquiais. assim. . de certo modo. a escola. 45). “continuadora da primeira formação. 36-37]. que não substitui nem pode substituir a família. deveria necessariamente ser sanada. 1944. no exercício de sua tarefa educativa precípua. Um outro caminho voltado para o mesmo objetivo era ainda valorizado.] Destarte a escola. Se a ação da escola na direção da família era então ressaltada. é. não destruí-la ou embaraçá-la”. é o seu prolongamento natural [Franca. como ainda até certo ponto no da vida pública. seja uma exaltação da Família em seus direitos. o sentido de complementaridade em relação à ação dos pais de que a mesma deveria se revestir remetia à compreensão.] é necessário que a educação longe de ser uma substituição da Família pelo Estado ou pela Escola. público ou particular. deve prolongar-lhe a obra educadora.. de modo a prepará-las para sua função primordial. p. a ação educativa da Igreja católica a ser conduzida por meio de várias estratégias. O seu trabalho virá acrescentar-se ao da família e completá-lo mesmo com inegáveis vantagens. cabe ainda destacar aquelas promovidas por grupos e associações ligadas ao Movimento de Ação Católica. 278]. Segundo as palavras de padre Franca. por função. é o complemento do lar. [. justificando. pp. um delegado e representante da autoridade paterna”. p. Segundo a visão do jesuíta. era fundamental o recurso ao educador especializado que venha prestar aos pais o auxílio de sua colaboração. Também através de textos e conferências – muitas delas dedicadas especificamente às mulheres – procurava-se fazer com que as mensagens educativas católicas chegassem até as famílias. entre outras... 1954a.a quem cabe educar? 223 lência –. sempre enfatizada pelos católicos. tanto no âmbito da vida privada. da autoridade familiar como soberana. situa-se a fala de Alceu Amoroso Lima.

28). incumbe o dever e assiste o direito de lhe ministrar a educação física. que. intelectual. incumbelhe a mais estreita obrigação de respeitar as convicções religiosas da família desde que não se achem em oposição com as exigências da moralidade pública. moral e religiosa a que tem direito inviolável [Franca. Alceu Amoroso Lima orientava a reflexão de seu leitor para um outro ponto da maior importância presente nas formulações do grupo católico. que dizia respeito à defesa da orientação religiosa no ensino ministrado nas escolas públicas. o sacerdote comentava: O princípio é que ao Estado se impõe o dever de não violentar a consciência dos cidadãos. . explicava: “É justamente em atenção aos sentimentos de fraternidade universal que a escola moderna deve ser laica. Partindo da crítica à visão dos escolanovistas em sua tendência majoritária e pondo em destaque a necessidade de o Estado respeitar a orientação religiosa das famílias de um país de maioria católica. Tratando-se de crianças confiadas às suas escolas. Laica não quer dizer contrária a nenhuma religião. p. significa. 1953. no movimento escolanovista. somente: neutra. Em resposta à tendência de laicização da educação que vinha se expressando em nossa sociedade desde a adoção do regime republicano. aos pais. p. os católicos assumiam uma posição clara sobre o sentido de que deveria se revestir o ato de educar./jun. por princípio. 9 Cecília Meireles foi. a escola leiga. 2/5/1931). é essencialmente incapaz de educar” (Franca. uma das principais opositoras do ensino religioso no currículo das escolas públicas. ignora a religião. o mesmo educador questionava a justificativa comumente utilizada para a defesa do ensino laico. 2003 Acentuando a importância da garantia dos direitos dos pais perante a escola. Em muitos de seus textos. adquirindo um maior fôlego com o movimento escolanovista.224 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. 45]. tal como se pode depreender das palavras de padre Leonel Franca: “Se a educação não pode deixar de ser essencialmente religiosa. A criança não pertence ao Estado. Em um dos artigos em que defendia a educação laica. expressas no Código Penal. isenta de preocupações dessa natureza” (Meireles. que era a de respeito à liberdade individual 9. 1953.

deve-se considerar o peso representado pelas orientações provenientes de esferas superiores10. . Elias. Percebe-se. tem o seu discurso autorizado por uma instância divina. cuja dinâmica pressupunha graus de constrangimento. pp. cabe lembrar que a defe- 10 Sobre a questão da margem de decisão dos indivíduos e de sua variabilidade em situações históricas diferenciadas (cf. já que elas. Tratava-se. sendo os pais aqueles que investiriam na escola de autoridade para educar. O que estava então sendo mobilizado pelo movimento católico era um projeto de organização da sociedade brasileira. 1994a. que as famílias que deveriam influir nas escolas públicas – pensadas como escolas de orientação católica. Sendo a Igreja católica uma instituição da qual a hierarquia é um elemento constitutivo fundamental e que. E. ainda que em tese se acentuasse a possibilidade de atenção à multiplicidade de credos – seriam aquelas já catolicizadas. tratando-se de famílias católicas. com vistas a fazer da “verdade católica” a base da própria nação brasileira. Assim. pode-se concluir que caberia às suas instâncias competentes. de estabelecer um princípio comum. estariam envolvidas em uma teia institucional poderosa. entretanto. nesse projeto. educadas anteriormente pela Igreja católica em outras instâncias. deve-se atentar para as importantes limitações observadas em relação à autonomia das famílias. no limite. 159-160). uma diretriz única no seio da “nação católica”. de acordo com as palavras de Pio XI. embora no discurso dos católicos houvesse menção freqüente à autoridade e ao poder de escolha em relação à educação dos filhos. seriam também eles que deveriam ter sua crença religiosa respeitada na educação dos filhos a ser dada na escola. como as de “construção da nação”. posta “à disposição das famílias” (1962). orientar as famílias na direção considerada apropriada pela instituição.a quem cabe educar? 225 Segundo a visão do grupo católico. Se. portanto. compreendido em sintonia com as preocupações daquele tempo. a Igreja deveria ser vista em “seu ofício de mestra e educadora”. isto é. que deveriam se situar na esfera privada e sagrada do lar. de modo que aqueles que a compusessem interferissem na esfera pública e privada da sociedade. capitaneadas pela cúpula eclesiástica.

entre os quais padre Franca de forma destacada. pela garantia do casamento indissolúvel e pela obediência das famílias aos preceitos católicos. pela adesão das populações à “restrição artificial da natalidade” (Franca. portanto. seria possível atingir a “estabilidade da nação”. na visão do autor – apoiada nas formulações das encíclicas papais –. pp. obtida. de padre Leonel Franca: Desmantelai agora os lares estáveis. em especial. cuja adoção estava em pauta.226 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. da coesão. 32]. Se nesse trecho são ressaltados alguns valores a preservar na esfera social. é sugerido também que haveria uma ameaça rondando a sociedade. A crise em questão. 1955. segundo a concepção do grupo. segundo a visão dos católicos. por implicar na desumanização do trabalho e no comprometimento dos próprios valores humanos. na visão dos católicos. envolveram-se em debates e ações voltadas para o combate ao que era percebido como as “síndromes que minam a vitalidade do mundo contemporâneo”. identificado como “viveiro da Pátria” (Franca. em tom de alerta. expressadas. se manifestaria na sociedade brasileira como parte de uma crise generalizada da própria sociedade ocidental e de cuja superação dependeria a conformação da ordem social desejada. Com essa preocupação é que seus líderes. por exemplo. garantir a “estabilidade das famílias”. também o era o regime constituído em oposição ao primeiro: o regime comunista. por ocasião da discussões sobre a modificação do Código Civil nos anos 1930. da vitalidade dos povos livres [1955./jun. 1941. ou ainda no positivismo. Essa idéia pode ser percebida através das palavras. estaria associada aos malefícios produzidos pelo liberalismo. Através da estabilidade da vida familiar. 30) ocupava um lugar central. com eles tereis destruídos os baluartes que defendem e os veículos que transmitem o precioso tesouro das tradições nacionais. Era fundamental. também fortemente criti- . Esta pode ser compreendida no quadro de uma grave crise social e moral que. 2003 sa do núcleo familiar. Tanto no capitalismo – fosse ele embasado no liberalismo. A continuidade das famílias permanentes é o penhor da unidade. 10 e 11) e. pelas ameaças representadas pelo divórcio. p. Se a ordem liberal era denunciada como indesejável. p.

] a família é o alvo predileto a que miram os importadores de exotismos e construidores improvisados do futuro” (Franca. ainda que a compatibilizassem com a bandeira da renovação12. era então diagnosticado como um dos mais importantes “males da modernidade”. pp.. de base racional –. 2001. Segundo as palavras do autor: A crise social que na sua amplitude domina e absorve as nossas preocupações prende as suas raízes numa inversão de valores. 246]. 1941. que se constituiria no núcleo de todos os demais problemas. Cabe destacar que. Toda essa inversão estaria assentada em uma profunda ausência de referências espirituais em que progressivamente o homem ocidental viria mergulhando11. O materialismo. os efeitos da crise dirigiamse a um destinatário preferencial e claramente identificável: “[.. 11 A respeito da compreensão de padre Franca sobre as origens e o desenrolar da crise da civilização moderna. Assumindo. . 111 e 147. de forma contrastante em relação a outras vertentes intelectuais da época. cap. 1933). ver Franca. o educador católico criticava o descompromisso delas com as nossas “tradições nacionais”. visto como uma questão de fundo em ambos os regimes. nesse trecho. 58. pervertida e falseada. Ainda na visão de padre Leonel Franca. 1941. 12 Sobre a idéia de renovação presente no discurso dos católicos ver os trabalhos já citados e apoiados no conceito de “escolanovismo católico” e ainda Magaldi. situava com destaque a escolanovista –. no entanto. em bases espirituais. os católicos embasavam sua concepção de sociedade na noção de tradição.a quem cabe educar? 227 cado –. p. 74. Cumpre reedificar o mundo dos valores e reordená-los em harmonia com uma concepção integral e coerente da existência humana [Franca. em referenciais científicos. fortemente comprometidas com projetos de constituição de uma “ordem moderna” no país – projetos esses pautados. A nossa civilização sofre de uma visão da vida. quanto no comunismo se expressaria uma grave crise de valores. uma posição francamente contraposta às tendências renovadoras partidárias do laicismo na educação e na cultura – entre as quais. compreendidas como católicas. por sua vez. apoiada. 3.

Se. Esta. no caso da defesa do ensino religioso nas escolas públicas –. Considerada a celulamater da sociedade. p. na visão do grupo. tal cenário familiar exerceria. 1954. no governo Vargas e ainda sobre a política social do Estado Novo destinada à família (ver Vilhena.. 1941. dotados de “força e dignidade”. Ainda de acordo com os educadores católicos. uma admirável força irradiadora. bem como de sua proteção social13. quase só.] Esta luta impõe-nos a nós católicos um dever indeclinável [.228 revista brasileira de história da educação n° 5 jan.. a partir de 1930. Por considerar o fortalecimento da instituição familiar como estratégico para a vitória da Igreja nos embates então observados entre projetos de organização da sociedade brasileira. fazia-se 13 Sobre as ações do movimento católico com vistas a interferir. a própria chave para a superação da crise social. num esplêndido isolamento. autoridade e colaboração entre as classes e sintonizada com as posições defendidas pela Igreja desde suas instâncias superiores. hoje na estacada. de maneira a obter a implementação de políticas públicas destinadas à garantia da liberdade das famílias – como vimos. 1988). a Igreja Católica. [. como afirma padre Franca. a suas “esposas e boas mães”. se acha. p. assim comentava padre Franca: “E na defesa da família. . 2003 Se a família seria. por outro lado. p. na direção da sociedade. cujas almas seriam “tesouros de bondade e abnegação”. a mesma instituição também representaria. segundo o pensamento católico. é que o movimento católico procurou. Sobre a tarefa imposta aos católicos.. podendo contribuir para a conformação de uma ordem social estável. 1954a.. portanto.]” (Franca. a família precisaria. a principal atingida por um processo de secularização da cultura que se expressaria então. identificado como “sintoma de dissolução e prenúncio de morte” (Franca. em nome da doutrina social da Igreja. teria como eixo casamentos indissolúveis unindo “bons maridos e bons pais”. 283). ambos dedicados à “formação dos jovens” apoiada no catolicismo (Franca.] que à nossa geração impõe a Providência” e que adquiria uma relevância tão indiscutível. influir no Estado varguista. 288). a Igreja se considerava isolada na tarefa que via como um “magnífico combate [. assentada nos princípios da hierarquia./jun. 264). restabelecer seu papel modelador pela adoção de uma dinâmica regida pelo signo da harmonia...

portanto. enxergava o Estado como condutor por excelência do processo de organização da sociedade e de construção da nação. de acordo com as palavras de Alceu Amoroso Lima. (1984). . em consonância com as posições observadas majoritariamente no panorama intelectual de seu tempo. In: FAUSTO. Por isso. São Paulo. p. em seu entender. Se. 1954a. São Paulo. CARVALHO. vol. Ainda segundo esse grupo. compreendido. “A reconstrução educacional do Brasil”. Bóris (org. p. A escola e a república. Referências Bibliográficas AZEVEDO. os católicos acreditavam na família como “a oficina em que se trabalham essas obras primas” (1944. segundo pensavam. É nesse quadro que se pode entender. porque o grupo católico. mais complexa e mais sublime” que qualquer outra. Belo Horizonte. a Igreja – e de modo particularmente eficiente com o apoio do Estado – “salvando a família. para além até mesmo das fronteiras nacionais. Marta M. perspectivas e orientações. 16. (1994). São Paulo. segundo os católicos. História geral da civilização brasileira. “a educação de um homem” era vista como a “obra de arte mais difícil. do interior das casas. José O. n. desde o espaço privado. p. porque. Melhoramentos. o Estado Novo e a redemocratização”. Fernando de (1958). “Uso do impresso nas estratégias católicas de conformação do campo doutrinário da pedagogia (1931-1935)”. De forma especial. sua missão relativa à família assumiria tamanha magnitude. 44. “A Igreja entre a Revolução de 1930. . 38). Chagas de (1989). a atuação tão vigorosa do grupo católico nos debates educacionais dos anos de 1920-1930. Fernando de. Cadernos ANPEd. nesse caso. 283).a quem cabe educar? 229 então necessário envolver o Estado nessa missão. até o espaço público. Difel. (Obras Completas) BEOZZO. em prol da família e de sua função educativa. In: AZEVEDO. o que se explicaria pelo caráter universal do projeto da Igreja. já que se estenderia. terá salvado a nossa civilização” (Franca. a função modeladora a ser exercida por essa “oficina” não seria absolutamente restrita. A educação entre dois mundos: problemas. Brasiliense.). 7.

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232 revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003 .

com. The is article presents an interpretation of the limits. nxgf@uol. POLÍTICA EDUCACIONAL.Oscilações do público e do privado na história da educação brasileira Libânia Nacif Xavier* O artigo apresenta uma interpretação acerca dos limites.com. Programa de Estudos Educação e Sociedade – PROEDES/UFRJ. EDUCATIONAL POLICY. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA.br. * Libânia Nacif Xavier é doutora em educação brasileira (PUC-Rio). . Vinculação institucional: Faculdade de Educação. E-mail: libaniaxavier@uol. the integration and the conflicts established between public and private sectors along the history of institutionaliazed education in Brazil. PUBLIC EDUCATION. da interação e dos conflitos estabelecidos entre o público e o privado ao longo do processo de institucionalização da educação no Brasil. EDUCAÇÃO PÚBLICA. HISTORY OF BRAZILIAN EDUCATION.

2003 Em grande parte dos estudos que abordam a relação entre o público e o privado na educação brasileira destacam-se as questões pertinentes à construção da nacionalidade e sua articulação com a organização de sistemas formais de ensino no Brasil./jun. mobilizando ações e realizações específicas. ou seja. nos permitirá perceber em que medida as oscilações entre o público e o privado atuaram como elementos definidores das diferentes configurações que o campo educacional foi assumindo ao longo da história1. também. Cunha. Nesses estudos. Cury. com destaque para a análise dos debates que acompanharam a elaboração da legislação específica para a educação. centrando foco na operação de normatização legal da educação. particularmente no âmbito da ação estatal (Buffa. de acordo com suas concepções e interesses. ao lado dos estudo das orientações políticas adotadas no âmbito da educação. podemos perceber que as fronteiras entre o público e o pri1 Empregamos a noção de campo educacional como um sistema de linhas de forças no qual os agentes que nele transitam se opõem e se agregam. 1998. a identificação dos conceitos de público e de privado remete-se. conferindolhe uma estrutura própria. 1985). particularmente. Vieira.234 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. às formas de intervenção estatal no processo de estruturação e generalização das instituições destinadas a promover a educação do povo. aos processos de construção e/ou reestruturação do Estado Nacional. o que provocará alterações na própria configuração do campo educacional. via de regra. Acreditamos que a observação de alguns aspectos da vida social e do debate intelectual. O ensaio que ora apresentamos adota a mesma perspectiva de análise. redefinindo-se posições adquiridas em lutas anteriores. a análise dos próprios documentos legais como as constituições e as chamadas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1988 e 1992. incluindo-se a observação da mobilização social a elas relacionadas e. 1996. Entendemos por institucionalização o processo por meio do qual se formam padrões estáveis de interação e organização social baseados em comporta- 2 . Centrando foco no processo de institucionalização da educação em nosso país2. Ver a respeito: Bourdieu (1969). Pinheiro. pode ocorrer um rearranjo na rede de relações já estabelecidas no interior do campo. parte do princípio de que a construção do público na educação brasileira encontra-se relacionada à organização do Estado e. 1979. Quando a movimentação dos agentes e grupos em luta outorga a uma das partes o exercício da hegemonia.

Pretendemos traçar um quadro panorâmico que – destacando as relações entre Estado. acerca da relação público-privado na educação brasileira em contextos históricos diferenciados. preocupado que estava em impulsionar atividades que garantissem a exploração das terras do Novo Mundo. normas e valores formalizados e legitimados. no embate político que permeou as disputas entre diferentes propostas de organização do ensino no país. apresentar uma interpretação.oscilações do público e do privado na história da educação brasileira 235 vado nem sempre exibiram a nitidez que hoje apresentam. religiosa e cultural na mentos. uma abordagem de longo prazo pode propiciar uma visão geral a respeito das inflexões ocorridas no próprio processo de constituição das noções de público e privado no âmbito da educação. Fernando de Azevedo (1942) destacou o papel civilizador dos jesuítas. Ver a respeito: Weber (1996). sugerindo alguns possíveis desdobramentos dessa tendência no âmbito da educação e da vida social nos dias atuais. sociais e econômicos em nome dos quais foram formuladas estratégias de potencialização dos benefícios advindos da universalização da educação escolar. ainda que provisória. Nesse aspecto. seja no que tange à consolidação do poder do Estado. a Igreja. desempenhou o papel de agente educacional e cultural da colonização. educação e sociedade – nos permita perceber a interação de indivíduos e grupos mobilizados em torno de interesses políticos. a formação da sociedade brasileira sofreu forte influência do Estado português e da Igreja católica. por meio da Companhia de Jesus. Por fim. responsáveis pela unificação lingüística. ainda. É nesse ponto que reside o objetivo central do presente trabalho. registramos a tendência à retração das funções sociais do Estado. seja na busca por ascensão na hierarquia social ou. Educação doméstica e aulas públicas: uma tênue fronteira Como sabemos. Enquanto o primeiro atuou fundamentalmente no sentido de organizar a economia e a administração. .

um certo gosto de disciplina. fatores decisivos. segundo o autor. em um processo pedagógico marcado pela fragmentação./jun. para a construção da identidade nacional brasileira nos séculos XIX e XX. particularmente no século XVIII. um período marcado pela “tendência para excessos. 3 Sobre o assunto. o que mostra como a educação. . Faria Filho. Gomes. um elemento sobre o qual desenvolveu-se. 2000. a ação pedagógica exercida pelos jesuítas associa-se ao mundo urbano. 76). a transferência da corte portuguesa para o Rio de Janeiro impulsionou o desenvolvimento de pesquisas científicas e a abertura de instituições de ensino. os seminários e colégios jesuíticos foram. apenas a autoridade religiosa – legitimada pela ação cultural desempenhada pelos jesuítas – fora capaz de fazer sombra ao exercício do poder pessoal dos grandes senhores. p. Atuando na formação das elites coloniais. o subsídio literário. Após a expulsão da Ordem dos Jesuítas da Colônia. circunscrita ao âmbito da vida familiar. contidas na doutrina católica. o Estado Português assumiu a responsabilidade sobre a instrução escolar no Brasil. cobrando um imposto. de ordem e de universalidade. no sentido da cultura clássica européia e ao gosto da ordem e da disciplina. tornada pública pela lei. rebeldias e desmandos e para a preponderância dos interesses de família sobre os gerais”. No século XIX. em oposição ao mundo rural e patriarcal. Em determinadas ocasiões. estando ligada a valores universais. A decisão do Estado metropolitano em promover na colônia o ensino das primeiras letras foi efetivada por meio de aulas avulsas. havendo atrasos no pagamento dos mestres. esteve. Nessa linha. e introduzindo as Aulas Régias ou Aulas Públicas3. 2002) destacam a insuficiência dos recursos orçamentários destinados a custear a educação pública. na segunda metade do século XVIII. Gilberto Freyre (1977. Diversos estudos (Villalta. 1997. a Coroa chegou mesmo a delegar aos pais a responsabilidade pelo pagamento dos mestres. na visão do autor. “A construção da escola pública no Rio de Janeiro imperial”.236 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. Em Sobrados e mocambos. publicado neste dossiê. em meio aos alunos. em grande parte. De acordo com Freyre. destacou a ação integradora que os jesuítas exerceram na sociedade brasileira. ver o artigo de Cardoso. 2003 América Portuguesa.

As cartas escritas por uma jovem professora alemã que veio trabalhar no Brasil. na virada do século XIX para o XX. fossem elas imperiais ou republicanas. e uma massa de escravos. a situação educacional não se modificaria em essência. encontra-se ligada à existência de uma extensa rede de escolarização doméstica que chegou a ultrapassar a rede de escolas públicas. Essa rede doméstica podia incluir professores pagos por um chefe de família ou por um grupo de pais. assim. por exemplo. como a casa de uma das famílias contratantes ou a casa do próprio professor. homens livres pobres. onde as elites ministravam o ensino privado. mestiços e pequenos comerciantes e prestadores de serviços. Observa-se que mesmo a educação ministrada pelo Estado apresenta um . Percebe-se. como. Configurava-se um país de caráter agrário. a quem estava reservado o direito à instrução. considerado desnecessário para a (e pela) população pobre. nos anos finais do Império (Binzer. geralmente estrangeiras (preferencialmente francesas ou alemãs) contratadas e sustentadas pelas próprias famílias. marcada pela superposição de uma reduzida elite proprietária de terras. que a educação doméstica no Brasil Imperial era privilégio das elites econômicas e tinha como função primordial garantir a seus filhos a aquisição de uma cultura ornamental. Certamente. expressos na busca de apreensão de habilidades e conhecimentos típicos de certos hábitos das elites européias. no projeto político das elites imperiais. apesar da existência de algumas escolas públicas nos principais centros urbanos do país. com a orientação de professoras.oscilações do público e do privado na história da educação brasileira 237 Mesmo após a Independência. revelam que ainda no final do século XIX. a educação dos filhos das famílias patriarcais era feita no interior das casas-grandes. o aprendizado da música (em particular do piano) e das línguas estrangeiras (em especial a francesa) em um ritmo de horários rigorosos que a professora alemã descreveu como um afã de engolir a cultura (européia) às colheradas (ver Carmen & Xavier. o espaço para a organização de um sistema público de ensino encontrava-se limitado em virtude da própria organização social vigente. 2000). 1982). Angela Castro Gomes (2002) nos lembra que a forte presença dos preceptores. permeada por símbolos de distinção do status social de seus usuários. ou ainda o professor podia ser pago pelo Estado mas permanecer trabalhando em locais improvisados. desprovidos do estatuto de cidadania.

Isso vai exigir uma organização particular do espaço físico. assim como a configuração física do espaço da escola pública. ainda. tornou-se visível com as primeiras construções públicas destinadas à educação primária: os chamados grupos escolares.238 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. efetivando-se no âmbito doméstico. buscando conservar e transmitir seus costumes e valores. a definição de espaços específicos. as discussões propriamente pedagógicas promoveram. a discussão em torno das formas mais adequadas de levar a instrução às camadas inferiores da sociedade se fez presente no intenso debate parlamentar que marcou o período. assim como a própria legitimidade social da escola. que foi o ponto forte da ação estatal no âmbito da educação. reafirmaram-se os contornos do efetivo controle do Estado sobre a educação do povo. seja por permanecer limitada a um grupo privilegiado. que podia mandar vir um professor de seu país de origem. Nessa época. seja por não contar. constituíam as maiores exceções no que diz respeito à existência de um local específico para a educação. A autora registra. os colégios confessionais. equipados com materiais adequados à educação de um grupo mais amplo de alunos. como educação pública-estatal. sem falar na definição dos conteúdos que deveriam figurar no currículo e na escolha dos métodos pedagógicos considerados como os mais adequados. a existência de escolas criadas em colônias estrangeiras. ao lado da normatização legal. . hoje. com um espaço próprio para seu funcionamento. O processo de especialização da atividade educativa. 2003 caráter restrito. associada à insuficiência de investimentos na educação e à carência de professores. Luciano Mendes de Faria Filho (2000) assinala a importância de se relativizar o papel e o lugar ocupado pelo Estado. No que tange à compreensão da ação estatal sobre a educação brasileira no período imperial. manuais e livros sugeridos pelos novos métodos que circulavam nos países europeus. ainda. paulatinamente. A despeito da pulverização das ações do Estado. localizadas no sul do país. naquele contexto. de distribuição do grupo de alunos nesse espaço e do tempo destinado às atividades de ensino. Com eles. demarcando-se o valor social da educação escolar e o sentido mais aproximado do que se entende./jun. onde o ensino se fazia na língua do grupo étnico. masculinos e femininos. Como demonstrou o autor.

eles apresentaram ao povo e ao governo. os interesses universais da Igreja católica e os anseios dos nacionalistas conservadores. Estado e sociedade no Brasil republicano. eles criticam a subordinação da educação brasileira a interesses político-partidários. Isso porque. No Manifesto de 1932. Eles foram responsáveis por um conjunto de formulações. os Pioneiros defenderam a organização de um sistema nacional de ensino. eles não deixavam de considerar as possibilidades criadoras resultantes da articulação entre a escola e as realidades locais e regionais. por meio da ação de grupos de comprovada competência técnica. a transformação da educação em uma função social e pública. reafirmavam os ideais republicanos. porém. Nesse projeto. por meio do qual apresentaram ao povo e ao governo as bases para a organização do ensino público. os pioneiros conclamam o Estado a viabilizar. . pautado na descentralização administrativa. federalistas e democráticos contra os quais opunha-se o poder das oligarquias agrárias. Ver a respeito: Xavier (2002). Dessa forma. bem como condenam a interferência da Igreja católica nas questões ligadas ao ensino. universal. Nesse documento. críticas e propostas de organização relativas ao ensino público brasileiro que constituem um ponto de partida crucial para se entender a relação entre educação. Apresentando soluções ao que criticavam. eles pretendiam inaugurar um processo de espe4 Estamos nos referindo ao grupo de intelectuais que assinaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. ao mesmo tempo em que confiavam na ação agregadora de um Estado que deveria definir-se como encarnação do interesse público. unificado.oscilações do público e do privado na história da educação brasileira 239 Educação pública-estatal e ensino privado particular: os termos da oposição A generalização dos grupos escolares pelo território nacional forneceu as bases materiais e simbólicas do projeto republicano de modernização do país pela educação do povo. leigo e gratuito. Dessa forma. destacaram-se os educadores conhecidos como os Pioneiros da Educação Nova4. Contra as correntes nacionalistas favoráveis a uma maior soma de poderes à União. o seu projeto pedagógico. em 1932.

a educação devia ser entendida como um setor e um serviço de natureza pública e. Descrevendo as instituições e os grupos sociais da Primeira República como “elementos desarticulados. os pioneiros foram acusados de comunistas pelos católicos. p. identificada pelos intelectuais católicos com a defesa do monopólio do Estado sobre a educação./jun. contribuindo assim para o afrouxamento dos laços de dependência que prendiam as instituições educacionais às órbitas doméstica e religiosa. 319) advertia que a defesa da laicização do ensino expressava o desprezo pela tradição católica do povo brasileiro. a partir de então. o Manifesto de 1932 refuta o controle da educação brasileira pela Igreja católica. o que lhe permitia tachar os Pioneiros de “desnacionalizadores e decristianizadores da infância brasileira”5. A defesa do ensino público. nas sociedades modernas. portanto. passa a ser vista como coadjuvante da tarefa educacional juntamente com a instituição escolar e o Estado. Assim. com base na convicção de que a secularização da cultura associada à busca da autonomia do sujeito privado suplantariam o enfraquecimento do papel social da família. Nessa linha. 2003 cialização e autonomização do campo educacional. confinados a setores isolados”. o Estado mediaria com os 5 Sobre o debate educacional nos anos de 1920-1930 ver o artigo de Magaldi. Daí a necessidade de articulação da escola com a esfera política (representada pelo Estado) e a demarcação do sentido do que se defendia como educação pública. “A quem cabe educar? Notas sobre as relações entre a esfera pública e a privada nos debates educacionais dos anos de 1920-1930”. por defenderem a educação pública estatal. Nesse quadro.240 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. isolados do meio social. Diante da força desses argumentos. defendendo a idéia de que. a educação deixa de ser considerada tarefa primordial da família que. . a fim de garantir avanços em outras áreas relevantes para o projeto educacional que defendiam. precisava ser assumida como tarefa primordial do Estado. Alceu Amoroso Lima (1932. promovendo uma ruptura entre poder político e religião. gratuito e laico desencadeou um conflito inevitável com os intelectuais ligados à Igreja católica. publicado neste dossiê. os Pioneiros adotariam na Constituinte de 1934 a estratégia de evitar o confronto direto com a Igreja católica. No calor desse embate.

De acordo com Rocha (1996. pela oficialização e equivalência de ambas. a dimensão pública ficou restrita. aprovando o ensino religioso nas escolas públicas. particularmente no que tange à definição dos critérios de distribuição de verbas estatais. 127). além de uma ação supletiva quando necessário. às funções de regulamentação e fiscalização. contrariamente à vontade dos pioneiros que a queriam mais fundamentalmente financeira e técnica. no ensino secundário. Como observou o autor. abolida no texto constitucional. aliada ao rompimento com o exame oficial para ingresso no ensino superior.oscilações do público e do privado na história da educação brasileira 241 dois grupos em contenda. abririam um canal direto de comunicação entre os representantes das escolas particulares e o Estado. Diante desse fato. a disputa entre interesses privados e interesses públicos. Favoráveis à fixação de diretrizes gerais de ensino pela União. o apoio que ele deu a grupos de intelectuais. de orientação moderna cercou sua administração de uma imagem de modernização da esfera educacional. privatistas e o terceiro setor Durante o Estado Novo. demonstrações e subvenções. posteriormente. p. a equiparação entre escolas públicas e particulares. especialmente arquitetos e artistas plásticos. propondo. os pioneiros também pontuaram a importância de se promover a racionalização do sistema público de ensino. Equilíbrio aparente. para isso. retomando a defesa da descentralização da administração do ensino. a formulação de políticas para o setor com base na apreciação de inquéritos. nesse caso. A acomodação entre Igreja e Estado fez com que perdesse muito de sua nitidez o confronto entre os defensores do ensino privado e confessional e os defensores do ensino pú- . embate e parceria: publicistas. ao mesmo tempo em que atrelava certas decisões da alçada do Ministério da Educação aos setores mais tradicionais da Igreja católica. acentuando. os Pioneiros voltaram-se para a definição das atribuições do Estado relativas à educação. Como demonstrou Schwartzman (1985). a longa gestão do ministro Gustavo Capanema (1937-1945) foi responsável pela organização do MEC segundo um modelo altamente centralizador.

No período.242 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. iniciado em 1948. incluindo-se o esforço de nacionalização da educação com o fechamento das escolas de colônias imigrantes no sul do país. Nesse modelo. Para os últimos. colocando em lados opostos os adeptos da centralização rígida. Esse modelo de escola pautava-se na integração entre o interesse cultural e o interesse prático. 2003 blico./jun. produzindo-se um aparente equilíbrio entre os dois grupos. em 1945. a União deveria apenas traçar diretrizes gerais. em uma escola adequada à sociedade democrática e às características próprias do estilo de vida urbano e industrial. próprio para a formação das elites dirigentes. defendida por Anísio Teixeira. Contra essa concepção. O retorno da vida democrática evidenciou a necessidade de redefinição da legislação educacional. O fim do regime ditatorial. preservandose no ensino secundário o seu caráter intelectual e humanístico. apoiado pelo já constituído grupo dos empresários de escolas particulares e os intelectuais empenhados na universalização da educação pública. recolocando na cena política a disputa entre os representantes dos interesses da Igreja católica. A polêmica em torno da inclusão ou não do ensino do latim como disciplina obrigatória no currículo das es- . que reclamavam ampla liberdade de iniciativas para os poderes locais. a presença do Estado na educação efetivou-se por meio da extrema centralização administrativa e decisória e pelo cerceamento a qualquer tipo de inovação ou manifestação de pluralismo. constituindo. do ponto de vista normativo e fiscal. nos moldes da escola “compreensiva” americana. na visão de seus defensores. e os autonomistas. para o qual os Pioneiros propunham a escola comum. priorizou as questões relativas ao papel da União e dos estados na condução da política de ensino. colocavam-se os adeptos da separação entre as preocupações culturais e aquelas de cunho profissional. O debate em torno da redação e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). deixando para os estados a liberdade (ou responsabilidade) de adequar o ensino às peculiaridades locais mediante legislação supletiva complementar. universal. No centro da disputa estava a organização do ensino secundário e profissional. a descentralização administrativa e a autonomia financeira e técnico-pedagógica eram elementos essenciais. leigo e gratuito. reverteu a situação anteriormente descrita.

em fins de 1958. a competição pelas oportunidades educacionais associava-se à preservação de status e logo. O debate educacional predominante no período ressaltou a situação de crise da educação pública que. se aberto ao público sem restrições ou se restrito a um grupo privilegiado. somada à expectativa de ascensão social. O objetivo do Manifesto era preservar a escola pública. os problemas técnico-pedagógicos passariam para o segundo plano e as pressões dos interesses da iniciativa privada começariam a dar sinais de avanços. a partir da apresentação do substitutivo Lacerda. 42). Na disputa em torno do controle sobre a organização do ensino. A apresentação do substitutivo Lacerda. deixando que ainda permanecessem imperando os critérios de natureza política eleitoral. definida como um dos mais poderosos fatores de assimilação e de desenvolvimento das instituições democráticas. De fato. a definição das funções da família. o Manifesto de 1959 condena a ineficiência dos gestores de políticas públicas em atender às demandas em relação ao ensino com base em critérios técnicos e apoiados no planejamento racional. Na verdade. a polêmica girava em torno do caráter que se queria dar ao ensino de nível médio: se democrático ou elitista. alimentou as constantes manifestações sociais em prol de melhorias no ensino e de ampliação das oportunidades escolares. foi um marco no processo de reformulação da legislação educacional. à abertura ou continuidade da participação das classes médias nas estruturas de poder. particularmente do ensino médio e superior. desencadeando várias manifestações em prol da educação pública. as camadas médias urba- . De acordo com Villalobos (1969). como a Campanha em Defesa da Escola Pública e o Manifesto Mais Uma Vez Convocados (1959). Como observou Florestan Fernandes (1978. Avaliando a organização do sistema público de ensino. outra questão importante era: que grupo social ou instituição detém autoridade e legitimidade para interferir na educação das crianças? Em fins da década de 1950. p. da Igreja e do Estado na esfera educacional constitui um dos eixos em torno do qual o conflito entre público e privado se desenvolveu.oscilações do público e do privado na história da educação brasileira 243 colas secundárias é uma demonstração da forma pela qual se deu a disputa entre visões opostas.

No entanto. tal processo interessava aos setores médios nas categorias de professores.024) – sancionada pelo presidente João Goulart. bem como a cooperação financeira da União com estados. 20). 4. ainda. como meio de ascensão social e. em 20 de dezembro de 1961 – garantiu maior autonomia na medida em que permitiu a descentralização administrativa e didático-pedagógica das partes formadoras do sistema nacional de ensino. p. portanto. como instrumento indispensável ao desenvolvimento econômico e. logrando ampliar o número de vagas em universidades criadas por meio do processo de federalização. 1998. O reconhecimento da educação pública como direito de todos justificou as possibilidades abertas pela concessão de bolsas de estudo me- . Durante a segunda metade da década de 1940 e ao longo de toda a década de 1950./jun. galgando níveis mais altos de remuneração. que se tornavam funcionários públicos. a LDB contemplou os interesses privados em detrimento dos interesses públicos pois. A educação passa a ser requerida como direito cívico. como requisito para o progresso do país. e de estudantes. ao mesmo tempo em que definia que os recursos públicos seriam aplicados preferencialmente na manutenção e desenvolvimento do sistema público de ensino. que passavam a receber ensino gratuito. o governo federal promoveu a incorporação de estabelecimentos privados de ensino superior. não se pode negar que o período também foi marcado pela exaltação da dimensão pública da educação.244 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. de prestígio e de poder. 37). municípios e a iniciativa particular na forma de subvenção e/ou assistência técnica e financeira (Ver Saviani. De acordo com Cunha (1983. no que tange à distribuição de recursos. a lei também previa a concessão de recursos aos estabelecimentos privados na forma de bolsas de estudos. Se as décadas de 1950 e 1960 assistiram à crescente manifestação dos interesses privados no âmbito legislativo. p. 2003 nas passaram a buscar o alcance de graus escolares cada vez mais elevados a fim de ingressarem nas organizações burocráticas e progredirem em suas ocupações. o que justificou as greves ocorridas no início dos anos 1960. promovidas por estudantes de universidades e escolas isoladas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei n.

Por meio desse mecanismo. de um lado. a Reforma Universitária de 1968 procurou dar às universidades (as públicas especialmente) uma organização docente-administrativa que permitisse o aumento das matrículas a custos médios menos que proporcionais às matrículas adicionais. justificado pelo entendimento de que esse setor estaria arcando com uma responsabilidade que cabia ao setor público. nem pressionasse demais os orçamentos governamentais. de outro. diferenciou-se o tipo de ensino destinado aos alunos das escolas públicas do ensino ministrado nas escolas privadas. destaca- . de modo a resultar em possível desemprego de pessoal altamente escolarizado. uma parte crescente da demanda de candidatos ao ensino superior. aqueles que se colocavam contra a ingerência do Estado nos estabelecimentos particulares. Nestas escolas. permitindo ao setor privado a possibilidade de expandir os negócios com o ensino. Cultura e Desporto da Câmara dos Deputados. de fato. determinou-se a profissionalização compulsória de todo o ensino médio. resultou na paulatina restauração dos direitos democráticos. No que tange às emendas populares encaminhadas à Subcomissão de Educação. supostamente carente. o ensino tendeu a ser profissional apenas na aparência. Mas. Pode-se agrupar. Como demonstrou Cunha (1980). a política educacional pós-1964 caracterizou-se por ações voltadas para a contenção das demandas de acesso ao ensino superior. Nesse sentido. diante da pressão dos movimentos sociais. para que a expansão das matrículas no ensino superior não fosse muito grande. Com isso. O processo de Abertura Democrática iniciado pelo presidente Ernesto Geisel (1974-1979) e continuado pelo sucessor João Batista Figueiredo (1979-1985). imaginava-se poder deslocar para o mercado de trabalho. voltando-se. onde estudavam os alunos oriundos das camadas de mais alta renda. para a preparação para os exames vestibulares. os que defendiam a manutenção de dispositivos que visavam o fortalecimento da escola pública e. quando teve início a Nova República e determinouse a convocação de uma Assembléia Nacional Constituinte.oscilações do público e do privado na história da educação brasileira 245 diante restituição regulamentada por lei. Esse processo se estendeu até março de 1985. Durante o processo constituinte ficaram bastante caracterizadas as posições dos diversos partidos em relação à questão educacional.

entre outras. O argumento utilizado era de que as escolas particulares. 2003 ram-se as propostas do Fórum Nacional de Educação na Constituinte em Defesa do Ensino Público e Gratuito (Fórum)6. Visando diferenciar-se das demais escolas privadas. deixando-as sujeitas às obrigações tributárias pertinentes às empresas privadas em geral. permanência e gestão da educação. Contrariamente. o ensino religioso como disciplina integrante do currículo das escolas oficiais. portanto uma atribuição do poder público. Quanto à distribuição de recursos. Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior (ANDES). sem discriminação econômica./jun. numa proposta única. de maneira geral.246 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. a particular (que visa o lucro) e a comunitária. qualidade do ensino. política ou religiosa. . identificava-se por sua função pública e por ser definida como “escola do povo”. também. a Federação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino (FENEM) defendeu a concessão de bolsas de estudos pelas escolas particulares como forma de atender às demandas de empresas beneficiadas com o salário-educação e. ainda. a proposta do Fórum foi de extinção de isenção fiscal para as escolas particulares. Central Única dos Trabalhadores (CUT). três concepções de público foram mobilizadas no processo constituinte da década de 1980: o público mantido pelo 6 O Fórum reuniu. Ordem dos Advogados do Brasil (OAB). Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES). que por não visar o lucro. laico e gratuito em todos os níveis. de acordo as estratégias mobilizadas pelos grupos em disputa. A FENEM defendeu. democratização do acesso. Percebe-se o desdobramento do conceito de público em significados diversos. Entendendo a educação pública como área prioritária da ação do Estado e. prestavam um serviço que demarcava o caráter público de sua função. e pluralismo de escolas públicas e particulares. a imunidade tributária e fiscal. reivindicações das seguintes organizações: Associação Nacional de Educação (ANDE). Associação Nacional de Profissionais de Administração da Educação (ANPAE). o Fórum defendeu os seguintes princípios gerais: ensino público. Assim. Central Geral dos Trabalhadores (CGT). União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (UBES) e União Nacional dos Estudantes (UNE). Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC). a Associação de Educação Católica do Brasil (AEC) conceituou três tipos de escolas: a pública estatal. Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED).

incorporava alguns dispositivos democratizantes. desconsiderando a participação desempenhada pelo Fórum na formulação das diretrizes da política educacional7. A apresentação de novo projeto da LDB pelo senador Darcy Ribeiro. Em meio a uma situação de impasse. deveria ter flexibilidade suficiente para se adequar às diferentes situações da educação nacional. 9/1/1997). a lei n. 1996). 7 Observando-se o processo de tramitação da lei n. apesar não se enquadrar. a ação de Darcy Ribeiro foi duramente criticada pelas entidades envolvidas na reformulação da legislação educacional.394 (1996). 9. A justificativa do governo foi que a LDB deveria ser uma lei do possível. em 20 de dezembro de 1996. Além disso. em razão de ele ter intercalado no processo decisório sua proposta oriunda do Senado. Ainda. o público não estatal e o público como serviço público (Pinheiro. . em fevereiro de 1993. e sua rápida aprovação pela Comissão de Educação do Senado Federal. que pudesse ser cumprida com base nos recursos financeiros disponíveis nos esquemas orçamentários convencionais. diferente do projeto gestado na Câmara. se não tinha a abrangência do projeto do Fórum. do Partido Democrático Trabalhista (PDT/RJ). pois. na expressão conciliação aberta cunhada por Florestan Fernandes para descrever a transparência que permeou a fase inicial de negociação entre os grupos que disputavam a aprovação de seus projetos de LDBEN na Câmara. nem de longe. intercalando – ante o avanço dos setores descompromissados com a universalização da educação pública brasileira – um projeto que. O projeto de Darcy Ribeiro estabelecia um novo eixo orientador. (Jornal do Brasil. apesar de reconhecer como dever do Estado a garantia de gratuidade da educação básica e da educação de nível médio.394/96 considerou como obrigatório e gratuito apenas o ensino fundamental. O texto da LDB – que ficou conhecido como Lei Darci Ribeiro – foi aprovado pelo Congresso e sancionado pelo presidente Fernando Henrique Cardoso. dividiu os partidos e entidades que inicialmente aglutinaram-se em torno do projeto da Câmara e determinou o afastamento do PDT da mesa de negociações. 9. Darcy Ribeiro apresentaria uma “terceira via” para solução do problema. sobressaem os esforços sistemáticos do Fórum na defesa da escola pública de qualidade juntamente com parlamentares progressistas e em oposição aos grupos representados por parlamentares afinados a interesses privatistas.oscilações do público e do privado na história da educação brasileira 247 Estado.

as Organizações Não-Governamentais (ONGs) vêm preenchendo os vazios deixados pela atuação estatal em áreas de políticas sociais e de serviços públicos em geral. infra-estrutura e alimentação. Entre elas. com entidades da sociedade civil organizada. Porque uns e não outros?. Para maiores detalhes sobre o assunto.248 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. as possibilidades abertas pela política de parcerias também podem ser encaradas como potencial estímulo à ampliação da participação de diversos setores sociais no processo de construção da democracia e da justiça social com sentido universal. Tese (doutorado) – PUC-Rio. 2003 No âmbito das diretrizes políticas gerais que orientaram a ação do Estado a partir dos anos 19808. A observação de algumas ações realizadas no âmbito da sociedade civil sinalizam a emergência de diferentes redes de solidariedade9. publicado neste dossiê./jun. estados e municípios) e. Dentre estas. com vistas a democratizar o acesso ao ensino superior. saneamento. . há várias ONGs que visam proporcionar aos jovens o reforço em todas as disciplinas que são exigidas no exame para ingresso nas universidades. saúde. Porém. o governo também transfere para elas a responsabilidade de suprir as deficiências do Estado em áreas como habitação. Nessa última modalidade de parceria. Tal deslocamento tem alimentado o temor de que a transferência de responsabilidades antes assumidas como dever do Estado estimule a corrida por financiamentos e recursos federais e internacionais. 1999. reforçando-se a tendência à privatização dos serviços públicos. sobretudo. destacam-se o Pré-vestibular para Negros e Carentes e o Centro de Estudos e Ações Solidárias da Maré. educação. verifica-se a proposição de um conjunto de reformas que incluiu a descentralização administrativa e o estabelecimento de novas formas de parceria entre os diferentes níveis de governo (União. Transferindo recursos públicos para as ONGs. as Organizações Não-Governamentais e outras formas associativas que buscam promover a escolarização fundamental e garantir o acesso ao ensino superior a grupos sociais marginalizados dos direitos básicos de cidadania constituem exemplos positivos das novas tendências presen- 8 9 Sobre as diretrizes gerais da política educacional a partir dos anos 1980 ver o texto de Bonamino. ver: Jaílson Silva. “O público e o privado na educação brasileira a partir dos anos 1980”. No Rio de Janeiro.

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252 revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003 .

EDUCATIONAL POLICY. E-mail: alicia@edu. This paper approaches the relation between public and private in contemporany policy of basic education. BASIC EDUCATION.O público e o privado na educação brasileira inovações e tendências a partir dos anos de 1980 Alicia Maria Catalano de Bonamino* O artigo aborda o tema da relação público e privado na política contemporânea de educação básica. autonomy and self-regulation of education stages and of the school institucions. * Alicia Maria Catalano de Bonamino é doutora em educação e professora do Departamento de Educação da PUC-Rio.puc-rio. autonomia e auto-regulação das instâncias educacionais e das instituições escolares. BRAZILIAN EDUCATION. Toma como referência a reforma do Estado brasileiro e procura caracterizá-la como transição de uma forma de regulação burocrática e fortemente centralizada para uma forma de regulação híbrida que conjuga o controle pelo Estado com estratégias de descentralização. o texto identifica o modo como se redesenham os novos espaços do público e do privado na educação básica brasileira e os analisa em articulação com os processos de descentralização e centralização (administrativa. And analisys follows in time with centralization and discentralization process (administrative. EDUCAÇÃO BRASILEIRA. fanancing and pedagogical) that characterize the educational policy of the 90’s. Com base nesse cenário. It takes as reference the reform of the brazilian State and seek caracterize it as a transicion from one form of burocratic regulation. POLÍTICA EDUCACIONAL. EDUCAÇÃO BÁSICA. Given this scenario the text identify the way how new public and private spaces are reshaped in the basic brazilian education. stronlgy centralized to a hibrid form of regulation that congregate state control with discentalized strategies.br . financeira e pedagógica) que caracterizam a política educacional dos anos 1990.

Por um lado. amplos segmentos da população excluídos dos benefícios do desenvolvimento e levaram ao aumento da concentração de renda e riqueza. a relação entre o público e o privado no que tange à educação foi alterada. A partir dos anos de 1980. essa forma de entendimento do privado focaliza as firmas e empresas que operam no mercado com objetivos lucrativos. está o processo de redemocratização da sociedade brasileira. Cunha. o sistema educacional e o cenário sociopolítico e econômico do Brasil sofreram mudanças que recolocaram a relação público-privado na agenda do debate educacional. 1992). afetando a destinação de verbas para a educação (Velloso. a mais corrente. Pinheiro. Mais especificamente. são consideradas privatizantes apenas as políticas educacionais que envolvem o financiamento público de consumo de serviços privados. Mais contemporaneamente. incidindo de forma privilegiada sobre os aspectos financeiros e doutrinários do ensino (Buffa. por meio de contra- . 2003 O debate sobre o papel do Estado e do setor privado na educação brasileira está presente ao longo da história republicana. 1981. marco da elaboração da nova Constituição e da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). registro uma breve discussão sobre duas formas diferenciadas de entendimento do espaço do privado. no quadro mais geral da reforma do Estado e da restruturação das políticas sociais. Antes de abordar as inovações e os mecanismos responsáveis por essas mudanças.254 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. Nessa perspectiva. essas mudanças mantiveram. especificamente ao longo das três últimas décadas. e sobre o financiamento e o papel do Estado na educação (Cury. Cury. Gadotti. que propiciaram a retomada dos debates em torno da liberdade de ensino e de sua laicidade. Por outro lado. o setor privado assume o significado bastante restrito de mercado. de modo a estabelecer o ponto de vista que norteará o desenvolvimento deste trabalho. 1990. Em uma dessas formas. Cunha. Além disso. estão as mudanças introduzidas nas estratégias de modernização do capitalismo brasileiro. 1979. em geral. a crise mais recente do Estado produziu restrições nos orçamentos públicos./jun. 1995. 1992. Horta 1989). Orientadas para um modelo de desenvolvimento aberto ao mercado internacional. 1985. 1991).

de eliminação do papel produtivo e distributivo do Estado. corporações privadas não-lucrativas e organizações não-governamentais. Trata-se de uma perspectiva que considera os diferentes mecanismos que levam ao encolhimento da presença do Estado e que incluem movimentos de diminuição do investimento e gasto estatal. o retorno à democracia política levantou expectativas de desenvolvimento de processos correlatos no conjunto das instituições da sociedade. pela definição de um novo padrão de política educacional diferente daquele que se consolidou entre os anos de 1930 e 1970. Essa perspectiva ampla também concebe o setor privado num sentido muito mais geral do que como sinônimo de setor privado lucrativo. apresentar uma visão mais geral dos mecanismos responsáveis pela restruturação das relações público-privado na educação e. Embora lento. Em lugar de tratar detalhadamente das relações entre o público e o privado na educação brasileira. a transferência da propriedade pública de estabelecimentos educacionais ou de infraestrutura para a propriedade privada (Draibe. . não-lucrativo ou terceiro setor (Draibe. o presente estudo se propõe a levantar problemas e a identificar pontos-chave no redesenho dessas relações. Todavia. a complexidade e a multiplicidade de novos arranjos para a oferta de bens e serviços têm levado os estudiosos das políticas sociais a considerar o setor privado e os movimentos de privatização de um ponto de vista mais amplo. 1989). associações voluntárias. Inovações e tendências: o público e o privado na educação brasileira a partir dos anos de 1980 A década de 1980 foi tempo de democratização da educação. 1989). formam o chamado setor privado não-mercantil. Busca. assim. recorrendo a exemplos selecionados entre as iniciativas educacionais recentes. ou mesmo que restringem as atividades estatais reguladoras e de gestão. que.o público e o privado na educação brasileira 255 tação. no contexto de (re)construção da democracia no Brasil. da adoção de tickets ou vales como pagamento direto dos provedores privados. em conjunto. portanto. reembolso ou indenização dos consumidores. Entendido como não-estado. o setor privado passa a incluir atividades informais.

implementados com fins eleitoreiros e clientelistas pelo Governo Sarney. Em concreto. em municípios e estados que passaram a ser governados por setores de oposição ao governo militar e que procuravam impelir modificações de envergadura no sistema educativo. embora tenha reforçado as demandas que reivindicavam uma ampliação na produção de bens e serviços pelo Estado. Em contrapartida. 2003 Essas expectativas eram levantadas sobre um pano de fundo de intensa mobilização da sociedade civil. essas forças levaram estados e municípios à implantação de programas sociais que se caracterizavam por exigir poucos recursos. cujo foco esteve basicamente concentrado na implementação do Plano Real como estratégia de controle inflacionário. na desregulamentação estatal e na abertura do mercado brasileiro ao capital econômico internacional. por dirigir-se às populações mais desfavorecidas e por estimular a participação popular. a política educacional impulsionada pelas forças de oposição aglutinou. Seguiu-se ao Governo Collor a breve gestão de Itamar Franco. . No plano educacional. Apesar dos limites impostos ao retorno à institucionalidade democrática e da persistência do autoritarismo. propostas partidárias./jun. essa experiência se pautou pelo incremento de programas emergenciais e assistencialistas. o advento da Nova República.256 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. representou uma tentativa desajeitada de implementação de uma a agenda de corte neoliberal. o mandato de Fernando Collor de Mello. pautada nas privatizações. de revitalização dos partidos políticos e de ocupação da periferia do Estado por novas forças progressistas. experiências político-administrativas municipais e estaduais e movimentos sociais. com base em reformas estruturais que tinham como foco a ampliação e melhoria da escola pública. no nível federal. as políticas adotadas nesse contexto começaram a movimentar-se na periferia do Estado. Em conjunto. em torno da ênfase no ensino público de boa qualidade e da descentralização e democratização da educação. representou uma experiência bastante tímida e hesitante no campo das políticas sociais. Por sua vez. 1995). sindicais e acadêmicos (Cunha. cancelado rapidamente pelo impeachement em 1992.

1995. observa Cunha (1995. o ensino é livre à iniciativa privada (art. abre possibilidades para que o Estado garanta a gratuidade do ensino básico nas escolas privadas. as demandas da sociedade acabaram sendo acolhidas pela nova Constituição Federal de 1988. há também outras evidências de favorecimento das instituições educacionais privadas. na “coexistência de instituições públicas e privadas” (art. O art. diz que o ensino deve ser ministrado com base no princípio de “pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas”. a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio. 445). de fato. e os recursos públicos podem ser destinados às modalidades não-lucrativas da iniciativa privada em educação. pp. como a valorização do magistério em termos trabalhistas e a gestão democrática da escola (Cunha. interessam ao privatismo educacional. que deve ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade (art. Nesses enunciados. que ampliou consideravelmente os direitos sociais e os estendeu a categorias não contempladas anteriormente. como eufemismos que ocultam o nome das sociedades comerciais e religiosas que. Complementarmente. 208. desde que atenda a determinadas condições. no inciso III. ao dispor que o dever do Estado com a educação se efetivará mediante garantia de ensino fundamental gratuito. 447-448). . No texto constitucional. 205). parágrafo 3o). 209). 206. As escolas privadas também conseguiram ficar à margem de certos avanços constitucionais que foram reconhecidos apenas para o ensino público. agora sem que se “prescreva” uma faixa etária específica. atenua-se o papel do Estado na educação: família e sociedade aparecem no lugar do Estado ou junto dele. num movimento que levou a um maior comprometimento do Estado no financiamento dos gastos sociais. por exemplo. p. a Constituição Federal se refere à educação como direito de todos e dever do Estado e da família. incluindo. Em continuidade com Constituições anteriores. o “direito de todos e dever do Estado” continua dever da “família”.o público e o privado na educação brasileira 257 Já em nível nacional. A Constituição Federal de 1988 Promulgada em outubro de 1988.

Por meio da Constituição Federal de 1988. No caso das escolas comunitárias. não somente se fazem beneficiárias da doação de recursos públicos como são consideradas “públicas”. Como observa Cury (1992). No primeiro caso. Embora as escolas comunitárias não sejam estatais porque não fazem parte do aparelho do Estado. por meio de uma significativa transferência de funções. Dentro do setor privado de ensino.258 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. É preciso. foi então desenhado um novo quadro de responsabilidades educacionais. filantrópicas e confessionais. no art. o art. 213. que. Pela primeira vez. em função de sua abertura ao controle público do recurso oficial repassado e da abstenção do lucro. o setor privado lucrativo e não-lucrativo na oferta e distribuição de educação escolar. Nessa perspectiva. um texto legal faz distinção clara entre o público e o privado e entre diferentes modalidades de escola privada. o ensino que oferecem se destina à compensação de necessidades não atendidas na implementação da educação escolar como “dever do Estado e direito do cidadão”. há uma inovação constitucional. as escolas privadas com fins lucrativos são reguladas por acordos entre as partes baseados no sistema contratual de mercado. na educação. que alterou tanto o arranjo federativo do país quanto as relações entre o Estado. decisões e recursos do plano federal para os estados e municípios. registrar que as prescrições constitucionais para a educação foram objeto de emendas./jun. desde que respeitadas as normas gerais da educação nacional e na condição de funcionar com autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público. sua postulação aos recursos públicos deriva da abertura da Constituição de 1988 para o conceito de público não-estatal. de detalhamento da legisla- . a nova Constituição adota uma concepção ampla de setor privado. 209 se refere às escolas voltadas para o lucro numa economia de mercado e o art. 2003 No entanto. com implicações diretas para as diferentes maneiras de qualificar os possíveis beneficiários dos recursos públicos. no entanto. 213 diferencia as escolas não-lucrativas – comunitárias. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ACDT). foi consagrada pelo art. A nova Constituição também alterou as relações federativas do país. que trata da transferência de recursos e da liberdade de ensino.

o público e o privado na educação brasileira 259 ção complementar e de inovações da política educacional. passando a assumir funções de gestão de políticas públicas. Esse quadro foi alterado com a retomada da democracia nos anos de 1980. 111). eram. financeira e pedagógica que vinha se desenhando desde a década de 1980. explicitando sua lógica intrínseca e recorrendo a algumas inovações educacionais que permitem evidenciá-la. Foi esse processo de descentralização que levou a merenda escolar a ser inteiramente gerida por estados e municípios. ainda seja variável o grau de descentralização. 1999. que levaram à introdução de inovações e à definição de novas tendências na oferta de educação escolar nos níveis: a) político-intintucional ou estatal. quando a descentralização fiscal permitiu a governadores e prefeitos eleitos pelo voto popular direto expandir sua autoridade sobre os recursos fiscais. Para além das diferentes intensidades com que avançam as diferentes dimensões do processo de descentralização. levando em conta que durante o regime militar. o texto trata das tendências que se desenham em cada um desses níveis. b) das relações entre o Estado e a sociedade civil organizada e c) das relações entre o Estado e o setor privado lucrativo. destaca-se a adoção de medidas que visavam consolidar a tendência à descentralização administrativa. a) Nível político-institucional: a descentralização marca o sentido das transformações do Estado na educação No nível político-institucional. A seguir. p. houve um forte processo de centralização da política educacional no governo federal. por exemplo. como no caso da municipalização da oferta de vagas escolares na educação fundamental. entre as inovações introduzidas na década de 1990. no pós-1964. embora em outros planos. o importante é perceber que . as atividades relativas à gestão das políticas de proteção social eram centralizadas no governo federal (Arretche. geridos centralmente pelas agências governamentais que se encarregavam da compra dos itens próprios a cada programa e de sua distribuição por todo o país. No contexto dos governos militares. e até o início da década de 1990. Pode-se ter uma idéia do alcance dessa tendência. Os programas da merenda escolar e de material escolar.

2003 o padrão centralizado do sistema de proteção social. deve-se ter presente que o neoliberarismo questiona a organização social e política decorrente do aprofundamento da intervenção estatal. principalmente. 11). até chegar nos argumentos progressistas que viam na municipalização uma contribuição à construção do poder local ou popular. Azevedo. mais do que nunca. foi dando lugar à redefinição de papéis e atribuições dos diversos níveis federativos. O consenso gerado em torno da descentralização das ações governamentais se configurou desde os anos de 1980 como uma mudança necessária à reorganização das bases institucionais de um novo poder. Por outro lado.260 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. a defesa da descentralização teve. 1997. o estabelecimento de novas relações entre o Estado e a sociedade. O Brasil conseguia se desatrelar do regime autoritário e centralizador recentemente e a municipalização da educação era capaz de amalgamar variadas expectativas. desde os argumentos neoliberais em defesa do Estado mínimo1. para os movimentos sociais e para os partidos políticos de esquerda. nos anos de 1980. à busca de legitimidade política e de ampliação das bases eleitorais de grupos no poder que estavam. constituído ao longo das décadas de 1960 e 1970. Por um lado. . p. dependentes das alianças políticas de base local ou regional. Nesse plano. assim. que poderiam consubstanciar modelos participativos de 1 Para a compreeensão dessa expressão. descentralizar significava democratizar as ações do governo e. a descentralização respondia à necessidade do governo central de enxugar suas responsabilidades diante do aguçamento da crise financeira e da ineficiência do Estado brasileiro para responder às pressões da sociedade por bens e serviços de natureza social./jun. Respondia. descentralizar tinha o significado de transferir responsabilidades e de desafogar a agenda do governo no plano federal. atendia a interesses políticos das elites governamentais de base local que reivindicavam a ampliação de seus espaços no poder tolhidos pela centralização. passando pelos interesses educacionais dos grupos privatistas. Por último. um forte viés municipalista. Na educação. “ Menos Estado e mais mercado” é a máxima que sintetiza suas postulações (cf.

que antecedem e sucedem a nova LDB. No Brasil. as reformas introduzidas no campo educacional e nas funções regulatórias do governo . a atividade reformadora acontece no espírito 2 Registre-se. ilustram o papel ativo que o governo instalado em 1995 tem desempenhado na reforma da educação2. No entanto. de alguma maneira. Por isso. conhecido como FUNDEF. por exemplo. Principalmente. Nessa variante. mesmo para quem olhava a municipalização pelo ângulo da democratização da educação e da participação popular pareciam preocupantes algumas das teses que acompanhavam a defesa da municipalização. p. a experiência brasileira também mostrava que nem sempre a descentralização da educação podia ser considerada sinônimo de democratização.o público e o privado na educação brasileira 261 gestão. projetos de leis e decretos. na forma de projetos de reforma da Constituição. 1995. a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério. a tendência é que a municipalização do ensino fundamental se concentre nas regiões mais pobres. as que oferecem um ensino de pior qualidade e as mais sujeitas ao controle direto das oligarquias locais (Cunha. como as restrições ao papel da União e o esvaziamento das funções dos estados na política educacional. cujo sentido se evidencia em iniciativas governamentais como a Reforma Constitucional introduzida pela Emenda Constitucional (EC) n. o novo governo empossado em 1995 desempenhou um importante papel no processo de consolidação da descentralização da educação. em tempos de pós-LDB. além das inovações abordadas neste trabalho. 421). que poderiam contribuir para a estagnação ou para a acentuação das desigualdades educacionais brasileiras. 14/1996. descentralizar tinha o sentido de recuperar prerrogativas ou de dotar os estados e municípios de novos poderes que. medidas provisórias. a elaboração da nova LDB e na adoção de outras medidas periféricas que se colocam na perspectiva da autonomia escolar. tinham sido esvaziados em mais de duas décadas de autoritarismo militar. Acompanhando as propostas da década de 1980. Essas medidas legais. justamente naquelas que têm a menor taxa de professores titulados.

também. 2003 de flexibilidade consagrado pela nova legislação educacional. que introduz possibilidades de atuação mais livre. por meio da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio. . do ensino médio (ENEM) e do superior (Provão). financiamento e implementação de parte do central. o governo federal redefine seu papel na educação. de forma a garantir a equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados. Desse modo. seja para as instituições escolares. que os 25% de recursos dos estados e municípios a serem aplicados na educação devem passar a ser distribuídos de acordo com o número de alunos atendidos pelas redes estaduais e municipais de ensino. 14/1996 A Emenda Constitucional (EC) n. parágrafo 1º). Por sua vez.262 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. da criação de sistemas nacionais de avaliação do ensino fundamental e médio (SAEB). ao lado de outras mudanças introduzidas pelo governo na estrutura do sistema de proteção social brasileiro (assistência social. ao Distrito Federal e aos Municípios” (art. 14. através do art. ao mesmo tempo em que concretiza. Estabelece. 211. até então baseado na oferta. A Emenda Constitucional n. 5º./jun. pode ser considerada a estratégia mais importante acionada pelo novo Governo Federal para garantir a adesão dos governos locais à descentralização administrativa e financeira da educação fundamental. do Distrito Federal e dos municípios de 50% para 60% dos recursos a que se referia o art. saúde. 212 da Constituição Federal e reduzindo a contribuição da União de 50% para 30%. aprovada antes da nova LDB. saneamento e habitação popular). seja para a sociedade civil ou para o próprio MEC. Em matéria educacional. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ACDT). a EC n. 14/1996 atribui à União “função redistributiva e supletiva. a transferência de atribuições de gestão aos níveis estadual e municipal. a EC altera o art. em 12 setembro de 1996. passando a contribuição dos estados.

Saviani. Saviani (1996. percebendo nessa ausência um grande risco de fragmentação e de dispersão dos recursos destinados à educação e um comprometimento das condições mínimas para o trabalho docente e para o funcionamento das escolas.o público e o privado na educação brasileira 263 ensino fundamental. constituindo-se numa versão em co-autoria com o MEC. Cury. de modo que abriu caminho para que o MEC formulasse as diretrizes e bases da educação nacional pela via da legislação setorial e ordinária. Expressões como “LDB minimalista”. Para desincumbir-se da responsabilidade pela manutenção desse nível escolar. Sancionada pelo presidente da República em 20 de dezembro de 1996. que incorporou aspectos do projeto original da Câmara. o governo federal acabou por alterar a perspectiva colaborativa e por reduzir sua parcela de contribuição financeira que tinham sido definidas originalmente pela Constituição Federal de 1988. a nova LDB teve origem num projeto que se sobrepôs a um outro gestado durante oito anos no âmbito da Câmara dos Deputados. “negação de um sistema nacional de educação”. vencida pelo projeto do Senado. 25) considera que essa estratégia permitiu reduzir o alcance do projeto. 1997). têm sido empregadas para caracterizar a nova lei de educação (Cunha. e outras semelhantes. As críticas são encetadas mais especificamente à estratégia adotada por Darcy Ribeiro em conjunto com as autoridades educacionais do novo governo para ver aprovada a versão do Senado. resgata a versão de LDB da Câmara. O projeto finalmente aprovado. Cunha (1996. 1998. mostrando que a mesma trabalhava com a idéia de estabelecimento de um sistema nacional de educação que não foi incorporada no projeto finalmente sancionado. p. p. 1996. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) A atual LDB insere a educação nacional na tensão descentralizaçãocentralização. 20). que se empenhou em sua aprovação. . foi apresentado por Darcy Ribeiro ao Senado em março de 1996. por sua vez. “texto inócuo e genérico”.

como prerrogativa da União. quando afirma que a 3 O INEP é uma autarquia responsável pela realização dos censos escolares. 9). concorre para o fortalecimento do poder regulatório que o governo federal passou a exercer em todos os níveis educacionais. como a flexibilidade e a avaliação. com caráter obrigatório para os formandos. desde fevereiro de 1997. está contido no eixo da avaliação educacional e. facultativo aos que já concluíram e aos concluintes do ensino médio. 18 e 67. Com efeito. Essa perspectiva é confirmada por Maria Helena Guimarães de Castro (1997. Ao passo que. estratégica e operacional que a avaliação. aplicado pela primeira vez em 1997 (Bonamino. 11. “cria um real Sistema Nacional de Avaliação tal a importância conceitual. O ENEM. mais especificamente. o da centralização. O ENC foi criado em 1996 para avaliar os cursos de graduação. o segundo pólo da tensão. a LDB. Segundo Cury (1998. em seu lugar. por sua vez. 16. Ou seja. p. a LDB reflete o primeiro pólo da tensão ao estabelecer. é um exame de saída. 9º. estariam a estruturar.264 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. articuladamente. dentro do espírito de flexibilidade. Para Cury (1998. 8). Desse modo. nos arts./jun. sob o controle da União. 10. . p. 2003 Um terceiro tipo de crítica acaba por destacar a tensão descentralização-centralização que passa a constituir o pano de fundo da política educacional a partir dos anos de 1990. presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP)3. 2001). o núcleo duro da nova LDB. pelo Exame Nacional de Cursos (ENC) e pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). ao mesmo tempo em que alavanca a descentralização das responsabilidades educacionais no nível dos estados e municípios. 75). além da incumbência de baixar normas gerais sobre os cursos de graduação e pós-graduação. a nova LDB não apenas abandona a idéia de um Sistema Nacional de Educação mas. 17. do professor e do ensino superior. no art. passa a gozar a partir de agora”. eixos claros e coerentes. as competências e atribuições educacionais das diferentes instâncias federativas numa perspectiva descentralizada. p. há nesses dispositivos da LDB um claro contraste entre a proposta de regulação centralizada e o federalismo cooperativo presente na Constituição de 1988. o controle sobre o processo avaliativo do rendimento escolar nos três níveis de ensino e o controle da avaliação das instituições e cursos de ensino superior. pela via da avaliação e das reformas curriculares. 9 que introduz.

principalmente. a desregulamentação da economia tendo por escopo estimular os investimentos privados.o público e o privado na educação brasileira 265 remodelação do papel do Estado. p. Na relação descentralização-centralização que caracteriza a nova LDB. Em síntese. o papel de assessorar tecnicamente os estados. 1997. avaliação e descentralização passam a ser entendidas como parte da atual reforma do Estado. não oferece nem administra. passa por adoção de medidas semelhantes em todos os países. Com a nova distribuição descentralizada de competências e responsabilidades entre as esferas do Estado. o Título IV: “Da Organização da Educação Nacional” da LDB define a organização do sistema educacional e regulamenta a transferência de atribuições de gestão aos níveis estadual e municipal de governo. através da des- . os ensinos fundamental e médio. 7-8) afirma que o governo federal passa a se colocar “quase como um agente externo deste processo”. prioritariamente. pode-se dizer que a LDB acaba por colocar a política educacional ante uma nova forma de gestão estatal. Nesse enquadramento. 1997. na qual. Dessa forma. No eixo da descentralização das competências educacionais. como a privatização das empresas estatais. à destinação descentralizada de recursos financeiros alia-se a distribuição descentralizada de competências: os municípios ficam responsáveis. pelo ensino fundamental e pela educação infantil e os estados devem operacionalizar. a realização de parcerias com o setor empresarial para ampliação da oferta de serviços públicos e o fortalecimento do papel regulador do Estado [Guimarães de Castro. à União ficam destinadas funções supletivas e redistributivas em matéria financeira. pp. além do ensino federal. 9]. na qual “sai de cena o Estado-executor. assumindo seu lugar o Estado-regulador e o Estadoavaliador” (Guimarães de Castro. à União fica reservada a prerrogativa de estabelecer o processo e o controle avaliativo do rendimento escolar de todos os níveis e instituições de ensino. o Distrito Federal e os municípios. p. Na medida em que cabe à União avaliar os resultados de uma política social que. a tarefa de organizar o sistema federal de ensino e de financiar as instituições públicas federais de ensino. Cury (1998. 9).

os níveis intermediários da administração educacional. em termos de participação comunitária e de indução da autonomia escolar (Souza. a partir de 1º de janeiro de 1998. incumbido de funções restritas de controle e avaliação. na perspectiva do serviço público. Trata-se de excluir a intermediação dos estados na distribuição dos recursos. o governo federal passa de sujeito direto da função e da ação docentes. se flexibiliza a base da oferta escolar.424/1997) representa o marco operacional da descentralização da educação. 8). no espírito da descentralização e da autonomia escolar. Para Cury (1998. Esse fundo. para 1998. a implantação do FUNDEF. 1999. 9. redirecionando-a diretamente para as escolas ou para os municípios. p. Do ponto de vista oficial. 23).00 por aluno/ano. há nessa relação um processo de redefinição das atribuições e competências na área social e de reordenação no aparato político-institucional do Estado que não pode ser ignorado: no plano da estrutura organizacional do sistema de educação pública. Para alavancar essa descentralização. o FUNDEF determina que 60% dos recursos recolhidos pelos estados e municípios devem ser destinados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino fundamental. 2003 centralização. que redistribui mas não adiciona novos recursos. enquanto a União se reserva o poder de avaliar centralizadamente os resultados educacionais. Complementarmente ao FUNDEF. pretende assegurar “um padrão mínimo de oportunidades educacionais”. o governo federal acionou outras estratégias destinadas à regulação da educação. responde à necessidade de eliminar./jun. . fixando um valor mínimo. O FUNDEF O FUNDEF (lei n.266 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. para sujeito indireto. de R$300. p. constituindo o novo mecanismo de distribuição de recursos financeiros baseado no número de alunos efetivamente matriculados nas redes públicas de ensino fundamental.

já em 2000. Programa Dinheiro Direto na Escola. . 88% das escolas urbanas e 71% das escolas rurais públicas de ensino fundamental foram atendidas pelo programa. gov. como a aquisição de material permanente e de consumo da escola. Nordeste e Centro-Oeste. a capacitação e aperfeiçoamento de profissionais da educação. foram atendidas 42.br>. para a melhoria da qualidade do ensino fundamental. Nordeste e Centro-Oeste e 47 mil nas regiões Sudeste e Sul. Prevê-se que. conservação e pequenos reparos da unidade escolar. esse Programa foi implantado originariamente em 1995 com a denominação de Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (PMDE).1 milhões. Implantado em 1995. a implementação de projeto pedagógico e o desenvolvimento de atividades educacionais. sejam beneficiadas 80% das escolas dessas regiões. criado oficialmente para “atender a política de descentralização dos recursos públicos. Disponível em: <http://www.7 mil nas regiões Norte. mantidas por organizações não-governamentais sem fins lucrativos. a avaliação de aprendizagem. o Programa destinou. a partir de 1998. As escolas que recebem o benefício podem utilizá-lo com autonomia numa variedade de iniciativas. sendo 87. passou a chamar-se Programa Dinheiro Direto na Escola.mec. Foram beneficiadas anualmente.o público e o privado na educação brasileira 267 b) Nível das relações entre o Estado. possibilitando a escola gerenciar a verba que é depositada em conta corrente da própria escola”4. 134. a manutenção. prefeituras municipais e Organizações 4 Segundo informações oficiais. federal e municipal e para escolas de educação especial. A transferência dos recursos financeiros se destina às escolas públicas do ensino fundamental estadual.4 mil nas demais regiões.5 mil escolas nas regiões Sudeste e Sul e 96. R$845. mas.1 milhões a estabelecimentos públicos e escolas de educação especial. será conferida prioridade às regiões Norte. atendendo cerca de 32 milhões de alunos com o repasse de R$299. Se até 1998. Em 1999. onde ocorreu grande expansão do número de matrículas no ensino fundamental. Em 1998. Acesso em: 1/12/2002.7 mil escolas. Para o quadriênio 2000-2003. a transferência de recursos dependia de convênios entre o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e os governos estaduais. Distrito Federal. em média. a educação e a sociedade civil: a indução à sociabilidade marca o sentido das transformações O segundo nível de inovações pode ser ilustrado por medidas como o Programa Dinheiro Direto na Escola. no período 1996-1998.

. o governo federal repassou mais de R$ 1 bilhão às escolas e estimulou a formação de quase 50 mil novas Associações de Pais e Mestres5. acompanhamento e fiscalização de políticas educacionais. 1999. os recursos passaram a ser depositados numa conta específica da Associação de Pais e Mestres (APM) ou do Conselho Escolar (CE) que os administra em pareceria com a direção da escola. levando em conta que apenas nos primeiros quatro anos de sua implantação. mas também projeta essa dinâmica sobre a unidade escolar e sobre a sociedade. o programa não só elimina a intermediação dos governos estaduais e municipais como também envolve a sociedade no seu acompanhamento. acompanhando o crescimento das associações ligadas à chamada comunidade escolar. 35) chama de sociabilidade básica das políticas sociais. ou seja. Na medida em que a existência de uma APM ou de um CE tornou-se condição para o recebimento direto do dinheiro pela escola. Apesar da consabida fragilidade das organizações voluntárias no Brasil. a faceta “conselhista” e comunitária desse tipo de ações sociais é ressaltada pela literatura especializada como uma possível via de reorga5 Pode se ter uma idéia da dimensão dessa questão. p. p. Se até 1995. expressando uma nova faceta do processo de descentralização e um novo estágio de envolvimento da sociedade civil com as políticas educacionais. o Programa de Desenvolvimento do Ensino Fundamental (PMDE) pode ser entendido como parte da transferência de responsabilidades do nível central para o local. 24). em 1999 esse número tinha aumentado para 60 mil unidades executoras. como parte de um movimento no qual a União não apenas redefine suas funções e as repassa para os estados e os municípios.268 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. Nessa perspetiva./jun. entre Associações de Pais e Mestres. Pode se ter uma idéia do efeito desse programa na indução do envolvimento social. que passam a ser envolvidas na implementação. centros de pais e outras entidades ligadas a escolas (Souza. a partir de 1999. o Brasil possuía 11 mil Associações de Pais e Mestres registradas. o PMDE se insere num conjunto de ações governamentais que se situam no nível do que Draibe (1989. 2003 Não-Governamentais (ONGs). Implementado como mecanismo destinado a atender à política mais ampla de descentralização.

o setor privado lucrativo e a educação O terceiro nível a ser abordado no presente trabalho se refere ao reordenamento das relações entre o Estado e o setor privado lucrativo no campo da política educacional. Em áreas como a de educação de jovens e adultos. empresas e instituições. c) Nível das relações entre o Estado. De um lado. O Programa Alfabetização Solidária Esse programa foi criado em 1997 pelo Conselho da Comunidade Solidária com o objetivo oficial de reduzir o analfabetismo entre jovens e adultos. por meio de aulas realizadas em módulos com duração de seis meses6. Todo o trabalho da Alfabetização Solidária é realizado com base em parecerias. embora de forma lenta. como pode ser ilustrado pelo Programa Alfabetização Solidária. . instituições de ensino superior públicas e privadas e pessoas físicas. há diminuição do grau em que o Estado opera as políticas educacionais dirigidas a esse setor da população. principalmente. temos uma inovação que vem alterando. nos quais embora permaneça a responsabilidade estatal.o público e o privado na educação brasileira 269 nização do tecido social e de redução do grau de passividade com que. a predominância dos equipamentos coletivos públicos vem sendo abalada pela introdução de outros mecanismos. em geral. por exemplo. a população beneficiada recebe as políticas sociais. mantidas entre o MEC. governos estaduais. o modo como se concretiza a presença do Estado na dispensa e operação de determinadas políticas educacionais. Inicialmente voltadas para os municípios que apresentaram maior número de analfabetos num ranking elaborado pelo IBGE com base no 6 Constata-se que o programa se dirige preferencialmente a uma faixa etária que já deveria estar sendo contemplada pela universalização da educação básica regular prescrita no art. 208 da Constituição Federal. na faixa etária dos 12 a 18 anos.

a realização de parcerias com o setor privado empresarial e não-lucrativo para a alfabetização de jovens e adultos expressa uma tensão entre a ampliação do espaço privado e a redução da presença do Estado-executor na produção e implementação de um serviço público que. organizações e governos estaduais parceiros e o MEC. que constituem iniciativas do governo articuladas em torno da estrutura do ensino superior público federal. Nos centros urbanos. fazendo-se presentes em mais de dois mil municípios com altos índices de analfabetismo e também nos grandes centros urbanos de São Paulo e Rio de Janeiro. onde o índice de analfabetismo não é elevado mais a concentração de pessoas não alfabetizadas é alta. atualmente essas parcerias vêm expandindo suas ações. desde a seleção e capacitação de alfabetizadores até o acompanhamento e avaliação dos cursos. 2003 censo de 1991. instituições. em Organizações Sociais.270 revista brasileira de história da educação n° 5 jan.00 por aluno nos municípios é dividido entre as empresas. O custo mensal de R$34. Às instituições de ensino superior parceiras cabe a execução das atividades de alfabetização desenvolvidas pelo programa. é dever do Estado. o mesmo valor é dividido entre o MEC e pessoas físicas que participam da campanha Adote um Aluno. Organizado em torno de parcerias entre o Estado e o setor privado lucrativo e não-lucrativo. Distrito Federal. Fortaleza e Goiânia. Para entender essas iniciativas é necessário lembrar que o projeto piloto de reforma do Estado consistia em transformar fundações e autarquias integrantes do Estado. Com efeito. As organizações sociais e o ensino superior público federal Ainda no plano do reordenamento das relações entre o Estado e o setor privado lucrativo está o projeto das organizações sociais e a proposta de autonomia universitária. o Programa Alfabetização Solidária parece evidenciar um dos sentidos que toma a remodelação do papel do Estado./jun. . por definição constitucional e legal. entre elas as cinqüenta e duas universidades federais existentes.

o projeto das Organizações Sociais pode ser visto como um mecanismo seletivo de instituições. que visava propiciar sua especialização em áreas de conhecimento e em atividades distintas de ensino ou de pesquisa. legados e heranças de terceiros e/ou associados. à pesquisa científica e desenvolvimento tecnológico. Seus recursos financeiros adviriam dos “contratos de produção e comercialização de bens ou serviços” de convênios com órgãos governamentais e entidades privadas. Essas organizações seriam geridas por órgão colegiado composto por representantes do poder público e por membros da comunidade e estariam dotadas de completa autonomia financeira e patrimonial. uma vez que repassaria ao chamado terceiro setor órgãos públicos da administração indireta “cujas atividades sejam dirigidas ao ensino. à cultura. 17). de duas iniciativas de reforma do ensino superior solidárias na tentativa de retirar as universidades federais do aparelho do Estado. pelo recebimento de royalties e direitos autorais.. à proteção e preservação do meio ambiente. 1997. de interesse nacional e de utilidade pública. pela possibilidade de aplicação financeira de seus ativos e pelo “contrato de gestão firmado com a União através do Ministério Competente” (Mare. De acordo com o projeto. o governo objetivava diminuir o déficit federal pelo enxugamento da máquina estatal.. O conceito de autonomia é definido como a liberdade que as universidades disporão para gerir seus próprios recursos orçamentários sem depender de autorização legislativa. a Proposta de Emenda Constitucional n. 1997. p. da isonomia salarial e do regime jurídico único para os recursos humanos nas universidades. . na expectativa de atrair um volume maior de investimentos financeiros do setor privado lucrativo para as universidades federais (Rocha Borba. Trata-se. Por sua vez.” (Mare. as Organizações Sociais são concebidas como entidades públicas não-estatais. A PEC 370/1996 propõe a extinção da estabilidade. 1998). conhecida como proposta de autonomia universitária. Por um lado. 17). assim. de doações. o que significa a definição do regime de trabalho celetista para as Organizações Sociais. sendo por isso isentas de tributação. 370/1996 (PEC 370/1996). visa garantir a reestruturação das universidades federais nos moldes das Organizações Sociais. p.o público e o privado na educação brasileira 271 Com essa reforma. à saúde.

400 municípios novos. Essa necessidade deriva das limitações enfrentadas historicamente pela experiência brasileira de municipalização. . em maior ou menor medida. o Estado. São municípios que nasceram pobres e pequenos. Essas iniciativas enfrentaram significativas resistências sociais e o projeto de autonomia financeira e administrativa das universidades federais até hoje continua em debate. Considerações finais Com este trabalho.272 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. pretendo ter contribuído para esclarecer o sentido que vem tomando a restruturação das relações entre a educação. em termos de municipalização e de participação social. derivado da transferência de funções. a estabilização da tendência a redesenhar um novo arranjo federativo. 2003 Complementarmente. a autonomia das Organizações Sociais e a liberdade para subsistir com sua capacidade própria de gerar recursos financeiros introduzem a possibilidade de cobrança pelos serviços que oferecem à sociedade. e aponto a necessidade de realizar estudos que revelem a capacidade real dos municípios para assumir seu novo papel na oferta de educação fundamental. o problema da eficácia dos mecanismos de descentralização da educação. decisões e recursos educacionais do plano federal para os estados e municípios. nem sempre capacitados para lidar com as várias dimensões implicadas na descentralização das responsabilidades sociais com a educação. Considero que essa tendência coloca em pauta. após a promulgação da Constituição de 1988 foram criados perto de 1. A realidade é que existem muitos municípios no Brasil – e não apenas da região Nordeste – que não contam com nenhum tipo de conselho da comunidade. De fato. Identifico nessa restruturação. a sociedade e os setores privados lucrativo e não-lucrativo./jun. que têm os maiores indicadores de pobreza e cujo único montante de recursos financeiros provém da transferência do fundo de participação dos municípios.

este trabalho mostrou que as inovações educacionais vêm dirigindo a descentralização no sentido de elevar o grau de participação da sociedade. seja por evidências empíricas. De fato. . com base na contagem de associações com registro em cartório. Por essas razões. Apesar desse crescimento. o que envolve o estudo das relações dessas associações com o governo federal e com as autoridades locais. autoritárias e de submissão ao poder local. seja por razões teóricas.o público e o privado na educação brasileira 273 Por outro lado. entretanto. A literatura especializada também mostra que uma das premissas para que a participação social aconteça é a existência de uma sociedade civil organizada e de forças políticas diferenciadas que dêem vitalidade à vida política local. sua eficácia e as parcelas de poder que de fato detém. facilitando-lhes o acesso a recursos públicos para a realização de pequenas obras e para a distribuição de bens. apesar do processo de descentralização incluir iniciativas de indução da participação comunitária na implementação de determinadas políticas educacionais. os efeitos da adoção pelo governo central de políticas de indução da participação comunitária pela via da criação de conselhos como mecanismos formais para o recebimento de recursos. o Brasil não chega a possuir a tradição de associação comunitária que pode ser encontrada em outros países latino-americanos. o tecido social vem modificando-se nas últimas décadas e há estudos que mostram. que nos anos de 1980 o país tinha uma das mais altas taxas de associativismo na América Latina. também parece mostrar que tais mecanismos precisam ser realmente apropriados pela população que quer ou está sendo chamada a participar. que revertem em apoio político eleitoral. O Brasil. É necessário pesquisar o funcionamento dessas associações. ainda convive com formas conservadoras. Assim. no Brasil. pautadas no clientelismo que continua a estabelecer relações políticas de troca com parlamentares e governadores. as associações e conselhos escolares que devem garantir essa participação geralmente têm seu funcionamento comprometido pela própria realidade municipal. Se esse quadro pode estar indicando para o governo que o Brasil precisa que lhe sejam “outorgados” mecanismos facilitadores da participação. precisam ser estudados em profundidade.

o setor privado lucrativo e o setor privado não-lucrativo no campo educacional.T. a análise mostrou que não se tratava de medidas de privatização imediata do ensino superior.274 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. A educação como política pública. pp. que corre em paralelo à ampliação do grau de envolvimento do setor privado. na capacidade e na qualidade dos serviços educacionais publicamente produzidos. mediante seu repasse para o terceiro setor. analisamos os projetos das Organizações Sociais e da Autonomia Universitária. 40. n. 2003 Este texto também analisou as alterações introduzidas nas relações entre o Estado e o setor privado lucrativo e não-lucrativo. Revista Brasileira de Ciências Sociais da ANPOCS (Associação Brasileira de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais). em síntese. este estudo permitiu evidenciar é a vigência de transformações no modo como se concretiza e se faz presente o Estado e o reordenamento das relações entre o Estado. . jun. Nesse último nível. Cortez. São Paulo. J. 111-141./jun.S. o estudo registrou a existência de novas formas de relação público-privado que tendem a impor restrições no volume. além de um crescimento significativo da descentralização administrativa e financeira dos serviços educativo-escolares. São restrições que demarcam uma tendência à diminuição do grau em que o Estado se faz presente na dispensa e operação de certas políticas educacionais. São Paulo. nem de um descompromisso do poder público federal com relação à manutenção financeira das instituições públicas de ensino superior. “Políticas sociais no Brasil: descentralização em um Estado federativo”. e tipicamente na educação de jovens e adultos. Referências Bibliográficas ARRETCHE. (1997). Nesse nível. mas de uma privatização indireta e de longo prazo mediada pela introdução de mecanismos de especialização institucional e de autosustentação financeira. Por último. O que. mostrando o comprometimento com a reforma do papel do Estado no que tange ao ensino superior público federal. (1999). AZEVEDO. M.

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respectivamente: • Artigos – de 30 mil caracteres a 60 mil caracteres (aproximadamente de 15 a 30 páginas). e cinco palavras-chave em português ou espanhol e em inglês. o autor deve informar o título completo do artigo em português e em inglês. sendo necessária a aprovação por parte de ambos. resenhas. de autores brasileiros ou estrangeiros. relacionados à história e à historiografia da educação. reservando-se o direito de encomendar trabalhos e compor dossiês. Os artigos devem apresentar resultados de trabalhos de investigação e/ou de reflexão teórico-metodológica. seu nome. No caso de divergência dos pareceres. Seleção dos trabalhos Os artigos são submetidos a dois pareceristas ad hoc. Os trabalhos remetidos devem respeitar a seguinte padronização: Extensão mínima e máxima. espaço entre linhas de 1. além de poder versar sobre textos recentes ou já reconhecidos academicamente. Cada resumo que acompanhar .Orientação aos Colaboradores A Revista Brasileira de História da Educação publica artigos.5. escritos em português ou espanhol. observando-se o formato: 3 cm de margem superior. A primeira página deve trazer o título da matéria. endereço. Deve conter também o resumo em português ou espanhol e o resumo em inglês (abstract). As resenhas e notas de leitura são avaliadas pela Comissão Editorial. o texto será encaminhado a um terceiro parecerista. inferior e esquerda e 2 cm de margem direita. traduções e notas de leitura inéditos no Brasil. Normas gerais para aceitação de trabalhos Os originais devem ser encaminhados em três vias impressas e uma cópia em disquete. com extensão máxima de sete linhas. sem indicar nome e inserção institucional do autor. titulação e instituição a que está vinculado. As resenhas devem discorrer sobre o conteúdo da obra e efetuar um estudo crítico. As notas de leitura devem trazer uma notícia de publicação recente. projetos de pesquisa dos quais participa. Em folha avulsa. telefone e e-mail. fonte Times New Roman no corpo 12.

• Resenhas – de 8 mil caracteres a 15 mil caracteres (aproximadamente de 4 a 8 páginas). • Resumos e abstracts – os resumos e abstracts dentro de cada artigo não devem ter mais de 4 linhas cada./jun. • Notas de leitura – de 2 mil caracteres a 4 mil caracteres (aproximadamente de 1 a 2 páginas). com sede no Centro de Memória da Educação – Faculdade de Educação. Serão fornecidos gratuitamente aos autores de cada artigo cinco exemplares do número da revista em que seu texto foi publicado.Sala 40. em numeração consecutiva.br ou no telefone (11) 3091-3194. 308 . Vale notar que todas as citações devem vir entre aspas e não devem estar em itálico. por exemplo. Sport Discus. . no item “Ferramentas”. 700 caracteres (contando espaços). no máximo. como. Av. salvo trechos que se deseja destacar. Medline. Universidade de São Paulo. A revista não devolve os originais submetidos à apreciação.usp. cada autor receberá dois exemplares. Os direitos autorais referentes aos trabalhos publicados ficam cedidos por um ano à Revista Brasileira de História da Educação. Notas de rodapé. 11). Informações adicionais podem ser obtidas no e-mail: cmemoria @fe. Para contar os caracteres no Word. consultar as Bases de Dados: Lilacs. São Paulo-SP. da Universidade. As indicações bibliográficas. das 13h às 18h. devem ter caráter explicativo.278 revista brasileira de história da educação n° 5 jan. no corpo do texto. A Comissão Editorial não aceitará originais apresentados com outras configurações. devem vir no formato sobrenome do autor. Os originais devem ser encaminhados à Comissão Editorial. Para as palavras-chave. As referências no final do texto devem seguir as normas da ABNT NBR 6023:2000. a opção “Contar palavras”. 2003 o artigo deverá ter. 1946.Bloco B Terceira Fase . CEP 05508-900. data de publicação e número da página entre parênteses. p. (Azevedo. Para as resenhas e notas de leitura publicadas.

Laura Manolakis e Rosana Barroso History of the Written Culture Antonio Castillo Gómez Lourenço Filho and his educational itinerary within intellectual and political networks in the State of São Paulo Mirian Jorge Warde 7 9 43 69 93 125 BOOK REVIEWS Luzes e sombras: a ação da maçonaria brasileira (1870-1910) By Fernando Antonio Peres Coroa de glória.CONTENTS EDITORIAL ARTICLES The Educational Field Organization and the Brazilian and Northeastern Brazil Educational-Historical Production Marta Maria de Araújo The Brazilian Education and the periods it can be divided in Bruno Bontempi Júnior The Argentinean Physical Education in the school’s manuals and texts of the primary level (1880-1930) Pablo Scharagrodsky. educação e escrita epistolar By Eliane Marta Teixeira Lopes 169 177 183 . lágrimas de sangue: a rebelião dos escravos de Demerara em 1823 By Surya Aaronovich Pombo de Barros Destino das letras: história.

DOSSIER: THE PUBLIC AND THE PRIVATE IN THE BRAZILIAN EDUCATION Presentation Libânia Nacif Xavier The Construction of the Public School in the Imperial Rio de Janeiro Tereza Fachada Levy Cardoso Notes on the connections between the state and the private spheres in the current educational debates in the Brazilian society during the years 1920-1930 Ana Maria Bandeira de Mello Magaldi Oscilations between the public and the private in the History of Brazilian Education Libânia Nacif Xavier The public and the private in the Brazilian Education: the educational Policy of the 90’s Alicia Maria Catalano de Bonamino GUIDES FOR AUTHORS 189 191 195 213 233 253 277 .

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