Fremdsprache Deutsch

Heft 27 I 2002
Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

Kinder- und Jugendliteratur

INHALT Heft 27: Kinder- und Jugendliteratur
© Veit Mette

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EMER O’SULLIVAN UND DIETMAR RÖSLER: Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht `´ IVICA LENCOVÁ: Grünes Licht für Phantasie Farbe, Schrift und Zeichnung als Form und Mittel der Interpretation JOHANNA WHITEMAN: Reim, Rhythmus und Reflexion Kindergedichte im Anfängerunterricht N. RINAJU PURNOMOWULAN: „Mein Papa hat was verloren“ Bilderbücher im Landeskundeunterricht ILONA FELD-KNAPP: Erich Kästner: Das fliegende Klassenzimmer Stundenentwürfe für die Lektüre einer Ganzschrift HANNE GEIST: „Crazy“ im Deutschunterricht Leselust durch Aufgabenorientierung und Lesestrategien

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MONIKA BISCHOF: Und „Johnny schweigt“ Schüleraktivierender Literaturunterricht

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HELEN SCHMITZ: „Profile deutsch“ und was man damit machen kann Funktion und Anwendungsmöglichkeiten der CD-Rom

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RUBRIKEN 10 12 52 52 55 60 62 63 64 Aktuelles Fachlexikon Lexika, Handbücher, Zeitschriften Kinder- und Jugendliteratur von A bis Z Institutionen Preise Unsere Sprachecke: Gewusst wie, ... erklärt warum! Litfaßsäule Rezension Unsere Autorinnen und Autoren
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Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

IMPRESSUM
Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts Inter Nationes und Peter Bimmel, Hans-Jürgen Krumm, Gerhard Neuner im Verlag Ernst Klett International-Edition Deutsch, Stuttgart Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts Inter Nationes: Kristina Pavlovic, Bereichsleiterin 325 Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts Inter Nationes: Edith Bialké, Christa Ganterer, Werner Jost, Gerlinde Massoudi, Bernd Zabel Korrespondierendes Mitglied: Diethelm Kaminski (Zentralstelle für das Auslandsschulwesen) Verantwortliche Heftherausgeber: Emer O’Sullivan, Dietmar Rösler Redaktion: Eva-Maria Jenkins Satz und Gestaltung: Peter Chalupnik Anzeigenleitung: Ernst Klett International-Edition Deutsch Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth Titelbild und Fotos S. 10, 20: Peter Chalupnik Themen der nächsten Hefte: • Die Europäische Union • Schülerbegegnungen/Schüleraustausch • Deutsch als Arbeitssprache • Sprachenvielfalt im Klassenzimmer Für FREMDSPRACHE DEUTSCH gibt es ein Jahresabonnement mit zwei regulären Heften zum Preis von Euro 15,00 zuzüglich Versandkosten, das Einzelheft kostet Euro 8,80 zuzüglich Versandkosten. © Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte vorbehalten. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werden sorgfältig geprüft. Unverlangt eingesandte Bücher werden nicht zurückgeschickt. Die als Arbeitsblatt oder Kopiervorlage bezeichneten Unterrichtsmittel dürfen bis zur Klassen- bzw. Kursstärke vervielfältigt werden. Adresse der Schriftleitung: Kristina Pavlovic Goethe-Institut Inter Nationes, Bereich 325 Postfach 190419, D-80604 München (Tel.: 089/1 59 21-295; mailto: pavlovic@goethe.de) Bezugsadresse: Ernst Klett International GmbH Klett Edition Deutsch Postfach 106016, D-70049 Stuttgart, (Tel.: 0711/6 66 40-0; Telefax: 0711/61 72 01) Tel/Fax der Redaktion: ++43/ 1/523 54 48 ISBN 3-12-675554-2 ISSN 0937-3160 Heft 27/2002

EDITORIAL
Liebe Leserin, lieber Leser, Heft 11 von FREMDSPRACHE DEUTSCH hatten wir dem Thema „Literatur im Anfängerunterricht“ gewidmet. Mit diesem Heft greifen wir das Thema „Literatur im Fremdsprachenunterricht“, das zur Zeit im Zusammenhang mit der Förderung der Lesekompetenz sehr diskutiert wird, erneut auf.

Neben der Frage, wie im Unterricht der Zugang zu Texten, vor allem auch längeren Texten in einer fremden Sprache erleichtert werden kann, möchte dieses Heft auch eine Orientierungshilfe bieten, wie man die „richtigen“ literarischen Texte auswählt und in welcher Weise man damit im Unterricht arbeiten kann. Und welche Vorund Nachteile hat es, adaptierte Texte zu verwenden?

Im weiteren erhalten Sie in dem Heft Lektürehinweise, sowie eine Übersicht über Institutionen, die sich mit Jugendliteratur beschäftigen.

Wir wünschen Ihnen eine anregungsreiche Lektüre!

Ihre

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Kinder- und Jugendliteratur

Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht
VON EMER O'SULLIVAN UND DIETMAR RÖSLER Kinderliteratur im Unterricht nomische Momente. Wenn man Deutsch als Fremdsprache? Da im Unterricht ohnehin so wenig KINDER- UND denkt man als erstes wohl an JUGENDLITERATUR – Zeit für literarische Texte hat, Bilder- und Kinderbücher in der dann müsse man diese Zeit auf EINE ÄSTHETISCH Grundschule. Und bei Jugendeinen kanonisierten Text verliteratur an die Lektüre von Adowenden und dürfe sie nicht mit ,MINDERWERTIGE‘ leszenzromanen im gymnasiaeinem ästhetisch evtl. minderLITERATUR? len Unterricht. Damit sind die wertigen Text verschwenden. DaEinsatzmöglichkeiten von Kingegen gehalten wird oft die so der- und Jugendliteratur aber keinesfalls erschöpft. genannte doppelte Brückenfunktion von KinderSie taucht in verschiedenen Lernsituationen auf, so und Jugendliteratur: Sie liefert zum einen einen Begibt es z.B. auch Versuche, Kinderliteratur in den zug zur Erfahrungswelt der Jugendlichen und führt Unterricht mit Erwachsenen zu integrieren. Auch die zum anderen als Einstiegsliteratur zur Lektüre Auswahl an Texten, die man verwenden kann, ist ,wertvollerer‘ Literatur. So kann gerade Kinder- und groß, auch wenn einem zuerst vor allem Erfolgs- Jugendliteratur in den ersten, zumeist lehrwerkautoren wie Christine Nöstlinger oder Klassiker wie dominierten Lernjahren bereits als Ganzschrift einErich Kästner einfallen. gesetzt werden.

Warum soll man überhaupt Kinderund Jugendliteratur im Deutschunterricht verwenden?

Der deutsche Doppelbegriff „Kinder- und Jugendliteratur“ (auf Englisch einfach children's literaIm Bereich Deutsch als Fremdture, auf Französisch littérature sprache ist die Diskussion über de jeunesse) und das, was er das Für und Wider des Einsatzes bezeichnet, umfasst eine Adresvon Jugendliteratur besonders satengruppe vom Säugling bis Anfang der 80er-Jahre in den Niederlanden verstärkt hin zum jungen Erwachsenen und ein Korpus untergeführt worden. Eine Arbeitsgruppe von Dozenten schiedlicher Texte wie Bilderbücher für Kleinstkinin Amsterdam entwickelte einen Baustein für ein der, Erstlesebücher für Erstklässler, LyriksammlunCurriculum, bei dem die Hinwendung zur Jugend- gen für bereits literaturfähige Kinder und anspruchsliteratur gesehen wurde als Gegenposition zu einem volle Adoleszenzromane. Das breite Spektrum der Verständnis von kommunikaKinder- und Jugendliteratur (KJL) mit ihren unterschiedlichen Grativer Kompetenz, die den ästheGIBT ES DAS tisch fiktionalen Bereich zu raden an Komplexität und ästhetiÜBERHAUPT: dikal an die Seite drängte. Die schen Ansprüchen macht es proJugendliteratur sollte dabei u.a. blematisch, von der Kinder- oder „DIE KINDER- UND Lernziele wie Landeskunde, GeJUGENDLITERATUR“? der Jugendliteratur oder gar von der Kinder- und Jugendliteratur nussfähigkeit und Umgang mit zu sprechen und ihr als GesamtLiteratur fördern (vgl. Kast 1985). heit Charakteristika zuzuordnen, die nur einen Teil Eines der Hauptargumente gegen den Einsatz von betreffen. Grob unterschieden wird in der LiteraturKinder- und Jugendliteratur im Fremdsprachen- wissenschaft zwischen Kinder- und Jugendlektüre, unterricht kombiniert literaturkritische und zeitöko- also dem, was von Kindern und Jugendlichen tat5
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KINDER- UND JUGENDLITERATUR – „NUR“ EINE BRÜCKE ZU ,WERTVOLLER‘ LITERATUR ?

Was ist Kinder- und Jugendliteratur?

sächlich gelesen wird, und intentionaler und spezifischer KJL. Unter intentionaler KJL wird all das zusammengefasst, was Kinder und Jugendliche nach den Vorstellungen der Erwachsenen (Verleger, Kritiker, Lehrer, Eltern usw.) lesen sollten, die spezifische KJL ist die von vornherein für Kinder- und / oder Jugendliche geschaffene Literatur (vgl. dazu „Das Aktuelle Fachlexikon“ auf S. 10/11).

Welche Texte sollten im Unterricht vorkommen?
Erich Kästners Emil und die Detektive, neben Grimms Märchen, Struwwelpeter und Heidi einer der wenigen deutschsprachigen Texte, die uneingeschränkt zu den internationalen Klassikern der Kinder- und Jugendliteratur gezählt werden, fand relativ schnell im Deutschunterricht im Ausland Verwendung. Bereits 1932, also nur drei Jahre nach dem Erscheinen des Originals, gab es in den USA eine Schulausgabe, komplett mit Vokabelliste, Übungen zu jedem Kapitel und einer Karte von Berlin (vgl. Stahl 1985, 32). 1939, zu einem Zeitpunkt also, als Kästner in Deutschland verboten war, lagen in sechs Ländern deutschsprachige Schul- und Studienausgaben vor. Eine ganze Schülergeneration lernte in den

USA, so die Kästner-Biografen im Jahre 1998, „mit Kästner die Kultur eines Landes kennen, das sich gerade anschickte, die Welt in einen neuen Krieg zu stürzen“ (Görtz / Sarkowicz 1998, 217). Emil hatte aber nicht nur zur Zeit seiner Entstehung im Deutschunterricht im Ausland seinen Platz. Noch 1982 stellte Bogaers für den Deutschunterricht an niederländischen Schulen fest: „Das große Rennen macht nach wie vor Erich Kästner mit seinem Emil und die Detektive, das ... momentan seine 43. (!) Auflage erlebt hat“ (Bogaers 1982, 49 f.). Bestimmte Texte scheinen immer wieder im Unterricht aufzutauchen, andere hingegen gar nicht. Das hat unterschiedliche Gründe. Zum einen bestimmen die Vorstellungen von dem, was jungen Lesern zugemutet werden kann, die Auswahl von Texten. Diese Vorstellungen beziehen sich etwa bei der muttersprachlichen Lektüre auf die Form der Texte (welchen Grad an ,formaler Verspieltheit‘ kann ein kindlicher Leser verkraften?) und auf die Inhalte (vgl. dazu ausführlicher O'Sullivan 2000). Bei der Lektüre im Fremdsprachenunterricht sind vor allem Sprachniveau und Inhalt ausschlaggebend. Dass inhaltsbezogene Einschränkungen nicht nur auf alterssondern auch auf kulturbedingten Vorstellungen

Kommentierte Verzeichnisse von Kinder- und Jugendbüchern

Das Bilderbuch Hrsg. von Doris Breitmoser. 11. Aufl. München: Arbeitskreis für Jugendliteratur 1999. Ausführliche Rezensionen von mehr als 300 empfehlenswerten aktuellen Bilderbüchern zu Themen wie: Kinderalltag, Frage nach der eigenen Identität, Begegnung mit fremden Kulturen und vergangenen Zeiten. Jeweils mit Illustrationsbeispiel. Mit Register. Das Kinderbuch Hrsg. von Doris Breitmoser. 4. Aufl. München: Arbeitskreis für Jugendliteratur 2000. Ausführliche Rezensionen von mehr als 300 empfehlenswerten aktuellen Kinderbüchern mit Titelabbildungen in den Rubriken: Bücher für Leseanfänger, Alltagsgeschichten, Gedichte, Märchen, Klassiker, Sachbücher, Fantastisches, Abenteuer oder Comics. Mit Personen-, Titel- und Schlagwortregister. Das Jugendbuch Hrsg. von Doris Breitmoser. München: Arbeitskreis für Jugendliteratur 2001. Ausführliche Rezensionen von mehr als 150 empfehlenswerten

aktuellen Titeln für Jugendliche von 12 bis 16 – darunter auch solche, die nicht explizit als Jugendliteratur deklariert sind. Fremde Welten Hrsg. vom Kinderbuchfonds Baobab. 14. Aufl. Basel: Kinderbuchfonds Baobab 2001. Ein Katalog mit rund 250 empfehlenswerten Kinder- und Jugendbüchern zu den Themen: Afrika, Asien, Lateinamerika, außereuropäische ethnische Minderheiten und Rassismus. Mit Empfehlungen zum Lesealter und zum Einsatz in der Praxis. Grünbuch der Kinder- und Jugendmedien 4. Hrsg. von Bulletin Jugend und Literatur. Hamburg: Eulenhof 2000 Nachschlagewerk mit rund 2 000 neuen Kinder- und Jugendbüchern nach Altersgruppen sortiert mit Coverabbildungen und erläuternden Texten. Mit Autoren-, Illustratoren-, Sachtitel- und Schlagwortregister und mit Verlagsadressbuch.

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Kinder- und Jugendliteratur

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von Akzeptabilität beruhen, ist gerade bei dem Beispiel im Beitrag von Hanne Geist in diesem Heft – Benjamin Leberts Crazy – zu bedenken, der wegen seiner expliziten Behandlung von Jugendsexualität in vielen Ländern den Weg in die Schule nicht finden würde.

Adaptionen gibt es in verschiedenen Formen. Zum einen kann der Originaltext beibehalten, aber mit Hilfe von Wortschatzhinweisen und mit landeskundlichen ErläuteZum anderen gehört die Beschäftigung mit Kin- rungen erschlossen werden, zum anderen können der- und Jugendliteratur meist nicht zur Ausbildung Passagen des Textes gestrichen oder evtentuell auch zukünftiger Fremdsprachenlehrer und -lehrerinnen, als so genannte vereinfachte Fassung umformuliert die Kenntnisse von Texten bleiben, wenn nicht in werden. All diese Varianten können jeweils noch mit Eigeninitiative erweitert, beschränkt auf das, was methodischen Vorschlägen versehen sein, im einfachsten Fall begleitet von Framan selbst als Kind kennen gen zum Text oder Leitfragen gelernt hat – und das sind meist ABER WELCHE zum Thema. Die meisten Fremddie Klassiker, ergänzt um eisprachen-Verlage haben eine nige wenige Texte, die neu ins TEXTE FÜR WEN ? Reihe mit vereinfachten LektüBewusstsein des Lesepublikums ren im Programm. Eher ungedrängen. Im Kasten auf S. 6 sind die wichtigsten Quellen, bei denen man sich über die wöhnlich ist es, wenn die Autoren ihre eigenen TexBreite des Angebots an aktueller deutschsprachiger te für die Deutschlernenden adaptieren wie in einer Kinder- und Jugendliteratur informieren kann, zu- Reihe, die vom Goethe-Institut Inter Nationes herausgegeben wird (siehe S. 49 in diesem Heft). Ein sammengestellt. Beispiel dafür ist die von Christine Nöstlinger selbst Nach welchen Kriterien sollte man Texte vorgenommene Vereinfachung Die Ilse ist weg, wobei auswählen? die Autorin in einem Interview angibt, sie habe die Zu den Kriterien, nach denen man geeignete Texte Vereinfachung übernommen, da ihr das immer noch auswählen sollte, gehört für Krumm (2001, 26), „dass lieber sei, als wenn es jemand anders tue. Auch könsie für die unterschiedlichen Interessen und Erfah- ne sie als Autorin „selber dazu erfinden“ (Jenkins rungen der Schülerinnen und Schüler Anknüp- 1994, 22). Während ihr selbst die adaptierte Fassung fungspunkte bieten“ und dass sie darüber hinaus eher entschärft vorgekommen ist, kann man festeine „gezielte Überforderung“ der Lernenden dar- halten, dass auch adaptierte Textfassungen in andestellen, keine frustrierende Überforderung, son- ren kulturellen Kontexten höchst provokativ sein dern eine, die Neugier und Entdeckerlust entstehen können. lässt. Zu den Kriterien, die Burwitz-Melzer für die Auswahl von Kinderbüchern für den EnglischunDer Einsatz von Adaptionen ist umstritten. In terricht an deutschen Grundschulen anführt, ge- einer Formulierung wie der von Rönnqvist / Sell hören der Bezug zum Lernziel (1994, 64), für sie kämen nur interkulturelle Kommunikation „unshortened texts to which SIND ORIGINALund die Wahl solcher Texte, „die nothing has been done to TEXTE NICHT das Lernziel der langsamen Proreduce the pleasure of reading“ gression berücksichtigen und als Lesetexte für ihre finnischen AUF JEDEN FALL allmählich alle vier Fertigkeiten Lerner in Frage, schwingt die ZU SCHWER ? auch schon im GrundschulengAnnahme mit, bearbeitete Texlisch ansprechen und schulen“ te verlören automatisch an (Burwitz-Melzer, 2000, 13). Auch soll der Text dem Qualität und näherten sich der ,Lehrbuchsprache‘ an Lehrer selbst gefallen, denn er muss schließlich mit – ein Begriff, der nicht einfach auf die in Lehrbüchern ihm umgehen. verwendete Sprache referiert, sondern, negativ konDie Texte sollten also zu den Schülern und den notiert, den so bezeichneten Texten Authentizität Lernzielen passen. Im Zusammenhang mit der Aus- und Qualität abspricht. Wenn es Adaptionen nicht wahl der Texte wird jedoch auch immer wieder eine gelingt, die Merkmale eines Originaltextes beizubeFrage gestellt, die sich situationsunabhängig auf die halten, dann ist diese Ablehnung zweifelsohne Textbeschaffenheit bezieht, die Frage nach dem angebracht. Wenn es ihnen allerdings gelingt, die 7
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WAS WISSEN LEHRERINNEN UND LEHRER ÜBER KINDER- UND JUGENDLITERATUR?

Einsatz von originalen oder adaptierten Texten.

Originaltext oder Adaption?

wie z.B. die Fortführung von Textqualität beizubehalten, dann Elementen, die im Text nur ist es wohl sinnvoller, die Frage VEREINFACHTE angedeutet sind, der Wechsel nach dem Einsatz von AdaptioTEXTE – IST DAS der Erzählperspektive oder auch nen lerner- und lernzielabhänDIE LÖSUNG ? der Wechsel von Medien und gig zu diskutieren: Für welche Textsorten und die Entwicklung Gruppe von Lernenden mit welchen Sprachlernvoraussetzungen, auf welchem inhaltlicher Alternativen oder sogar alternativer Sprachstand, mit welchen Lernzielen usw. ist welche Texte. Diese Techniken, die ausführlich u.a. von Fassung welcher Texte die angemessene Herausfor- Caspari 1995 beschrieben worden sind, diskutiert Koppensteiner (2001, 55-86) für den Bereich Deutsch derung? als Fremdsprache und versucht, sie für die Arbeit Für welche Lerngegenstände und mit Christine Nöstlingers Maikäfer flieg zu konkreFertigkeiten sind welche Gattungen am tisieren. besten geeignet? Bei aller Begeisterung für den produktions- und Diese Frage lässt sich generell überhaupt nicht und handlungsorientierten Unterricht sollte man jedoch konkret nur im Hinblick auf bestimmte Lernziele nicht vergessen, dass auch kinder- und jugendund Lernende beantworten. Die literarische Texte literarische verschiedenen Gattungen findet Texte sind und dass deshalb eine UND DAS man in praxisbezogenen Publisogenannte Sprungbrett-Didakkationen sehr unterschiedlich tik, eine Herangehensweise, die LITERARISCHE – eingesetzt. Lieder, Reime und die literarischen Texte lediglich BLEIBT ES BEI Bilderbücher trifft man natürals Stichwort- oder FaktenliefeALLEDEM NICHT lich besonders häufig in der ranten für landeskundliche TheGrundschule, aber ihr Einsatz men oder als Übungsanlässe AUF DER STRECKE ? bleibt keinesfalls auf diesen für sprachliche Lernbereiche Schultyp beschränkt. Adolesbetrachtet, zu kurz greift. zenzromane sind in den letzten zehn Jahren vorwiegend in thematischer Nähe zu den Bereichen Überblick über die Beiträge in diesem Heft Identitätssuche und multikulturelle Lebenswelten Die Vielfalt der Möglichkeiten, Kinder- und Jugendbehandelt worden. literatur im Unterricht Deutsch als Fremdsprache Die unterschiedlichen kinderliterarischen Text- einzusetzen, zeigt sich auch in den Beiträgen dieses sorten sind im Unterricht in sehr verschiedenen Heftes. Lehr- und Lernkontexten eingesetzt worden (vgl. als ausführlichen Überblick O'Sullivan / Rösler 2002). Lencová beschäftigt sich mit der Verwendung von ` ´ Dabei dominiert der handlungs- und produktions- Gedichten im Unterricht. Sie versucht, durch den orientierte Ansatz der Fremdsprachendidaktik. Einsatz von Ausdrucksmitteln wie Zeichnungen So findet man den Bereich „Didaktik des Lesens“ einen Übergang von der Textrezeption zur Textprohäufig unterteilt nach Tätigkeiten vor dem Lesen, duktion zu finden. Am Beispiel der Arbeit mit auswährend des Lesens und nach dem Lesen. Zu den gewählten Gedichten wird dokumentiert, wie Aktivitäten vor dem Lesen gehören u.a. die Arbeit mit Schüler produktiv mit ihnen umgehen können. zum Text passenden visuellen Medien, die Arbeit an Wortfeldern und Schlüsselwörtern z.B. durch AssoAuch im Beitrag von Whiteman stehen Kindergeziogramme, die Aktivierung von Vorwissen und die dichte im Zentrum ihrer Überlegungen. Bei ihren Auseinandersetzung z.B. mit Überschriften und Lernenden handelt es sich allerdings um jugendliParatexten. Zu den Tätigkeiten beim eigentlichen che und junge Erwachsene an den Highschools und Lesen gehören beliebte Aktivitäten wie das Zusam- Universitäten in den Vereinigten Staaten. Für Whitemenbasteln auseinandergeschnittener Textteile, die man ist der Einsatz von Kinderliteratur wichtig, um Vervollständigung eines vorgegebenen Textanfangs, eine ästhetische Komponente in den stärker alltagsdas Lesen von Auszügen mit der Aufforderung zur orientierten Unterricht zu bringen, um die EmotioWeiterentwicklung und zur Hypothesenbildung, das nalität der Lernenden anzusprechen und um echte Füllen von Lücken, die Dokumentation des eigenen Kommunikation im Klassenzimmer entstehen zu Lesens z.B. in einem Lesetagebuch oder auch die lassen, da die Lernenden selbst über die Texte disVerarbeitung des ersten Leseeindrucks z.B. durch ein kutieren, statt Lehrbuchrollen zu übernehmen. Standbild. Nach dem Lesen kommen die Verfahren Außerdem, so die Autorin, sei durch die Auseinanzur kreativen Aneignung und Verarbeitung ins Spiel dersetzung mit den kinderliterarischen Texten eine 8
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Förderung von Lernerautonomie und Sprachfreude möglich. Konkret beschreibt Whiteman Unterricht mit Lernenden, die die ersten sechs Kapitel des Lehrwerks Themen neu absolviert hatten, also noch Anfänger sind. Studierende sind auch die Zielgruppe im Beitrag von Purnomowulan. Diese studieren an der Universität in Bandung in Indonesien Deutsch. Sie beschreibt den unterschiedlichen Einsatz von Bilderbüchern während des gesamten Studiums, wobei landeskundliche Aspekte den Schwerpunkt ihrer Überlegungen ausmachen. Im ersten Semester, also bei direkten Anfängern, sollen die Kinderbücher Sprachangst abbauen, Spaß am Lesen erzeugen und vor allem im Landeskundeunterricht Illustrationsmaterial liefern, mit dem parallel zu einer Landeskundevorlesung ein sinnlicher Eindruck von der Vielfalt des deutschsprachigen Raums vermittelt werden kann. Ausgewählt wurden zwanzig unterschiedliche deutschsprachige Bücher, die vom zweiten Semester an auch in ihrer textgestalterischen Dimension stärker in den Unterricht einfließen und durch globales Lesen zur Erarbeitung von Informationen herangezogen werden. Während in dieser Phase ästhetische Aspekte der Texte in den Hintergrund rücken und die Bilderbücher lediglich als Sprungbrett für die Erarbeitung landeskundlicher Informationen genutzt werden, dienen sie im dritten und vierten Semester zur Erarbeitung von Sprachgefühl und werden zur interkulturellen Sensibilisierung und zur Anleitung zum kreativen Schreiben herangezogen. In den drei folgenden Beiträgen stellen die Autorinnen unterschiedliche Konzepte für die Arbeit mit Ganzschriften im Deutschunterricht vor. Erich Kästners Roman Das fliegende Klassenzimmer stellt Feld-Knapp in den Mittelpunkt ihrer Überlegungen. Sie möchte die Schüler dazu befähigen, sich frei in einem längeren fremdsprachigen Text zu orientieren und aufgrund der Leseerlebnisse Rezeptionsgespräche zu führen. Für ihre Arbeit an einem Budapester Gymnasium wählte sie gerade diesen Text, weil sie ihn für inhaltlich relevant und im Verlauf handlungsreich hielt, so dass die Lernenden bei ihrer Lektüre auf mehrere Höhe- und Wendepunkte treffen könnten. Auch biete der Roman sowohl Möglichkeiten für die Identifizierung als auch die Distanzierung und könne so von Schülern in diesem Alter angenommen werden. Der Beitrag dokumentiert ausgewählte Stundenentwürfe, die auch auf den Umgang mit anderen Ganzschriften bezogen werden können.

Ebenfalls einen Roman, allerdings einen aktuellen, Crazy von Benjamin Lebert, der als Jugendlektüre gilt und aufgrund seiner sexuellen Explizitheit nicht für den Deutschunterricht an allen Orten geeignet sein wird, nimmt Geist zum Anlass, den Umgang mit Ganzschriften im Unterricht zu diskutieren. Beschrieben werden Aufgabenstellungen zur Förderung unterschiedlicher Lesestrategien und verschiedene produktions- und handlungsorientierte Vorgehensweisen, wobei besonders die Einstiegsphase ausführlich behandelt wird. Handlungs- und produktionsorientiert ist auch der Unterrichtsablauf, den Monika Bischof in ihrem Beitrag schildert. Der Text, den sie behandelt, gehört zur kleinen Gruppe der für fremdsprachliche Leser von den Originalautoren selbst adaptierten Romane. Ihre schüleraktivierenden Aufgaben stellt Bischof am Beispiel der Lektüre von Bernhard Hagemanns Johnny schweigt vor, einem Buch, das das überangepasste Verhalten von Eltern beim Schüleraustausch auf den Arm nimmt und sich gut als lebhafter Auslöser für ein interkulturelles Gespräch verwenden lässt.

Literaturverzeichnis:
Bogaers, Maurice: Kästner – und kein Ende? Zur Position der Jugendliteratur im Deutschunterricht an niederländischen Schulen. INFORMATIONEN JUGENDLITERATUR UND MEDIEN, 1 / 1982, 48-51. Burwitz-Melzer, Eva: Literatur (nicht nur) für Kinder. Studienbrief Literaturwissenschaft/Fachdidaktik Englisch. (= Fernstudium Fremdsprachen in Grund- und Hauptschulen, Universität Koblenz-Landau). KoblenzLandau 2000. Caspari, Daniela: Kreative Verfahren im fremdsprachlichen Literaturunterricht. Berlin: Berliner Institut für Lehrerfort und -weiterbildung und Schulentwicklung 1995. Görtz, Franz Josef / Sarkowicz, Hans: Erich Kästner. Eine Biographie. Unter Mitarbeit von Anja Johann. München: Piper 1998. Jenkins, Eva-Maria: Christine Nöstlinger im Gespräch. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, 11 / 1994, 14-21. Kast, Bernd: Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. Berlin usw.: Langenscheidt 1985. Koppensteiner, Jürgen: Literatur im DaF-Unterricht. Eine Einführung in produktiv-kreative Techniken. Wien: öbv und htp 2001. Krumm, Hans-Jürgen: „Please, lies!“ Hat Literatur einen Platz in der gegenwärtigen Diskussion über das Lehren und Lernen von Fremdsprachen? 1000 und 1 Buch, 1 / 2001, 24-28. O'Sullivan, Emer: Kinderliterarische Komparatistik. Heidelberg: Universitätsverlag C. Winter 2000. O'Sullivan, Emer / Rösler, Dietmar: Fremdsprachenlernen und Kinder- und Jugendliteratur. Eine kritische Bestandsaufnahme. In: ZEITSCHRIFT FÜR FREMDSPRACHENFORSCHUNG 13 / 2002, 1, 63-111. Rönnqvist, Lilian / Sell, Roger D.: Teenage books in foreign language education for the middle school. In: Sell, Roger D. (Hrsg.): Literature throughout foreign language education. Åbo: Åbo Akademi University 1994, 58-106. Stahl, J. D.: Cross-cultural Perceptions: Images of Germany in America and of America in Germany Conveyed By Children's and Youth Literature. Phaedrus 11 / 1985, 25-37.

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Aktuelles Fachlexikon
Begriffe und Definitionen
In der Kinder- und Jugendliteraturforschung unterscheidet man zwischen verschiedenen Textkorpora, die als „Kinder- und Jugendliteratur“ (KJL) bezeichnet werden, zwischen der intentionalen, der spezifischen Kinder- und Jugendliteratur und der Kinder- und Jugendlektüre. Diese Dreiteilung stellt eine für die Literaturwissenschaft notwendige begriffliche Differenzierung dar. Als intentionale KJL wird all das bezeichnet, was Kinder und Jugendliche nach den Vorstellungen der Erwachsenen (Verleger, Kritiker, Lehrer, Eltern usw.) lesen sollten, was also von Erwachsenen als Literatur für Kinder bestimmt ist. Sie schließt demnach auch epische, lyrische und dramatische Texte ein, die nicht spezifisch für Kinder geschrieben worden sind, für diese aber als geeignet empfunden werden (z.B. für Kinder herausgegebene Lyrik-Anthologien, die Gedichte Goethes, Schillers usw. mit aufnehmen) oder die für sie entsprechend adaptiert werden (Volksmärchen, Robinson Crusoe,Gullivers Reisen,Don Quixote usw.). Die spezifische KJL ist die von vornherein für Kinder- und/oder Jugendliche geschaffene Literatur (z.B. Pinocchio, Pippi Langstrumpf, Eine Woche voller Samstage), d.h. sie geht auf die Entscheidung eines Autors zurück, einen Text für diese bestimmte Zielgruppe zu schreiben. Die spezifische KJL ist Bestandteil der intentionalen KJL, sie hat sich in Deutschland und in anderen nordwest-europäischen Ländern etwa ab dem ausgehenden 18. Jahrhundert entwickelt. Im Laufe des 19. und 20. Jahrhunderts hat sie stetig an Bedeutung und Umfang gewonnen. Die spezifische KJL ist heute zum Prototyp von KJL avanciert. Kinder- und Jugendlektüre bezeichnet das, was von Kindern und Jugendlichen tatsächlich gelesen wird. Es schließt sowohl die intentionale Kinder- und Jugendliteratur ein als auch solche, die nicht an diese Lesergruppe adressiert ist (die Romane Stephen Kings, Hermann Hesses, Krimis für Erwachsene usw.). Der deutsche Doppelbegriff „Kinderund Jugendliteratur“ (auf Englisch einfach children's literature, auf Französisch littérature de jeunesse) umfasst eine Adressatengruppe vom Säugling bis hin zum jungen Erwachsenen und ein Korpus unterschiedlicher Texte wie Bilderbücher für Kleinstkinder, Erstlesebücher für Erstklässler, Lyriksammlungen für bereits literaturfähige Kinder und anspruchsvolle Adoleszenzromane. Das breite Spektrum der Kinder- und Jugendliteratur mit ihren unterschiedlichen Graden an Komplexität und ästhetischen Ansprüchen macht es problematisch, von der Kinder- oder der Jugendliteratur oder gar von der Kinder- und Jugendliteratur zu sprechen und ihr als Gesamtheit Charakteristika zuzuordnen, die nur einen Teil betreffen.

Themen
Seit den 1970er-Jahren ist eine Entwicklung in der deutschen KJL zu beobachten, die diese für den Einsatz im Fremdsprachenunterricht Deutsch interessanter und akzeptabler macht. Themen, Formen und Funktionen der KJL verändern sich als Teil der kulturellen Modernisierung. Zu beobachten ist ein Anwachsen der thematischen und literarischen Komplexität, ein stärkeres Aufgreifen der Probleme und Interessen des jungen Publikums. Die Öffnung erfolgte zuerst auf der thematischen Ebene, so wurden z.B. früher tabuisierte Themen wie Sexualität, soziale Probleme und Gewalt in der sogenannten „Problemliteratur“ oder im „emanzipatorischen“ Jugendroman behandelt, danach erfolgten Veränderungen auf der Ebene der Form. Komplexere Formen und Gestaltungsmittel wie die zunehmend psychologische Differenzierung der Menschendarstellung hielten Einzug in die Kinderliteratur.

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Aktuelles Fachlexikon
Einstellungen
Es gibt drei Grundeinstellungen gegenüber der KJL, die sowohl die Anforderungen an die Literatur (wie sie zu sein hat) als auch die Maßstäbe der Bewertung beeinflussen: eine pädagogische, die KJL in erster Linie als Medium der politischen oder moralischen Erziehung sieht; eine (leser-) psychologische, die von den Bedürfnissen der Zielgruppe ausgeht und eine ästhetische Einstellung, die Kinderliteratur in erster Linie als Literatur betrachtet. Man wird der KJL erst dann gerecht, wenn man diesen drei Grundeinstellungen gleiche Gültigkeit zuspricht und die KJL sowohl nach pädagogischen, psychologischen und nach ästhetischen Gesichtspunkten beurteilt.

Kommunikation
Bei der Kinder- und Jugendliteratur handelt es sich um eine Textzuteilung von Erwachsenen an Kinder und Jugendliche. Die Asymmetrie der Kommunikation gilt als eines der konstituierenden Merkmale der Kinderliteratur. Hervorbringung, Produktion und Vertrieb durch Autoren und Verlage, Vermittlung durch Kritiker, Bibliothekare, Buchhändler, Lehrer usw. – auf jeder Stufe der literarischen Kommunikation wird von Erwachsenen für Kinder ,gehandelt‘ – im positiven (Kinder können ja auf dem literarischen Markt nicht selbstständig agieren, ihnen muss geholfen werden) wie im negativen Sinne (Gefahr von Bevormundung). Die Grundlagen der Kommunikation zwischen dem erwachsenen Autor und dem kindlichen Leser sind ungleich im Hinblick auf den Sprach- und Kenntnisstand und den sozialen Status, eine Ungleichheit, die sich im Laufe der Entwicklung des jungen Lesers – auch durch die Literatur selbst – verringert. Kinderliteratur gilt daher als eine

Literatur, die sich an die Bedürfnisse und Fähigkeiten ihrer Leser anpassen muss, sie muss dem Kenntnisstand und dem sich ständig weiterentwickelnden Sprach- und Literaturerwerb ihrer Leser Rechnung tragen. Sie versucht, die kommunikative Distanz zwischen den beteiligten – ungleichen – Partnern dadurch zu überbrücken, dass sie auf sprachlich-stilistischer, stofflicher, formaler und thematischer Ebene jeweils das auswählt, was dem kindlichen Entwicklungsstand und den erworbenen Repertoires entspricht. Mit dem Begriff der Akkomodation wird diese Anpassung der Literatur an die Bedürfnisse und Fähigkeiten der jungen Leser bezeichnet.

Anfängerliteratur
Kinderliteratur wird auch als Anfängerliteratur bzw. als Literatur für literarische Anfänger bezeichnet, weil mit ihr die ersten Schritte im Prozess des Literaturerwerbs getätigt werden, der als Prozess der Aneignung von Regeln von Literatur und als Aufbau von literarischer Rezeptionskompetenz durch eine Progression von einfachen zu immer komplexeren Formen zu verstehen ist. Ein wesentliches Merkmal dieser Literatur ist daher die Einfachheit, die jedoch nicht mit Einfältigkeit oder Dürftigkeit zu verwechseln ist; sie liegt in der Verwendung elementarer poetischer Prinzipien bei der Gestaltung von Kinderliteratur.
EMER O'SULLIVAN

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Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

Lexika, Handbücher, Zeitschriften
LEXIKA Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur. Personen-, Länder- und Sachartikel zu Geschichte und Gegenwart der Kinder- und Jugendliteratur. Bd.1-4. Hrsg.: Klaus Doderer. Weinheim: Beltz 1975 – 1982. Immer noch das umfassendste deutschsprachige Nachschlagewerk zur Kinder- und Jugendliteratur; leider nicht mehr ganz aktuell. Kinder- und Jugendliteratur. Ein Lexikon. Autoren, Illustratoren, Verlage, Begriffe. (Loseblatt-Sammlung.) Hrsg.: Alfred Clemens Baumgärtner / Heinrich Pleticha. Meitingen: Corian 1995. Lexikon als Loseblattsammlung, wird ständig erweitert und aktualisiert. Lexikon Deutsch – Kinder- und Jugendliteratur. Autorenportraits und literarische Begriffe. Hrsg.: Jörg Knobloch, Steffen Peltsch. Freising: Stark 1998. Aktuelle Kurzbeiträge zu Autoren und Begriffen. Lexikon der österreichischen Kinderund Jugendliteratur. I: Autoren und Übersetzer. II: Illustratoren. Bd.1-2. Hrsg.: Internationales Institut für Jugendliteratur und Leseforschung, Karin Sollat (Red.). Wien: Buchkultur 1994 - 1995. Wichtigstes Nachschlagewerk zur aktuellen österreichischen Kinder- und Jugendliteratur. Schreiben und Illustrieren für Kinder. Das aktuelle Kinderbuchschaffen in der Schweiz. Ecrire et illustrer pour les enfants. Qui fait quoi en Suisse? Hrsg.: Schweizerisches Jugendbuch-Institut. Zürich: Chronos 1998. Wichtigstes Nachschlagewerk zur aktuellen Kinder- und Jugendliteratur in der Schweiz. Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Bd.1-2. Hrsg.: Günter Lange. Baltmannsweiler: Schneider 2000. Umfassendes Handbuch der neueren Kinder- und Jugendliteratur(forschung) mit über 40 Artikeln zu Grundlagen und Gattungen, Medien, Themen, Poetik, Produktion, Rezeption und Didaktik. Kümmerling-Meibauer, Bettina: Klassiker der Kinder- und Jugendliteratur. Ein internationales Lexikon. Bd.1-2. Stuttgart, Weimar: Metzler 1999. Vorgestellt werden 534 Bücher aus 65 Ländern, vorwiegend Romane und Erzählungen, mit biographischen Informationen zu den Autoren und Artikeln zu den einzelnen Werken. Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland. Hrsg.: Renate Raecke. München: Arbeitskreis für Jugendliteratur 1999. Bestandsaufnahme und Überblick über die aktuelle Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland mit Beiträgen über Themen, Trends, Fragestellungen und Autoren der KJL der neunziger Jahre. EINFÜHRUNGEN und GRUNDLAGENWERKE Hans-Heino Ewers: Literatur für Kinder und Jugendliche. Eine Einführung in grundlegende Aspekte des Handlungs- und Symbolsystems Kinderund Jugendliteratur. Mit einer Auswahlbibliographie Kinder- und Jugendliteraturwissenschaft. München: Fink 2000. Klar gegliedertes, theoretisches Grundlagenwerk für den Forschungsbereich Kinder- und Jugendliteratur mit Klärung des analytischen Begriffsinstrumentariums. Carsten Gansel: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. Ein Praxishandbuch für den Unterricht. Berlin: Cornelsen 1999. Einführungsband in Theorie und Praxis. Erzählstrukturen und Gattungsprinzipien, Stoffe und Themen, methodische Überlegungen und didaktische Reflexionen. Gerals Leitner / Silke Rabus (Hrsg.): Kinder- und Jugendliteratur: Einführung, Strukturen, Vermittlung in Bibliotheken. Wien: Büchereiverbund 1999. Sammelband mit 14 Aufsätzen zu Tendenzen der neuesten KJL in Österreich mit breit gefächertem Themenspektrum und deutlichem Praxisbezug. Emer O'Sullivan: Kinderliterarische Komparatistik. Heidelberg: Universitätsverlag C. Winter 2000. Grundlegende Fragestellungen und Konzepte der Vergleichenden Literaturwissenschaft werden unter kinderliteraturspezifischen Aspekten weiterentwickelt mit besonderer Berücksichtigung des kinderliterarischen Übersetzens. Jens Thiele: Das Bilderbuch. Ästhetik – Theorie – Analyse – Didaktik – Rezeption. Oldenburg: Isensee 2000. Mit Beiträgen von Jane Doonan, Elisabeth Hohmeister, Doris Reske und Reinbert Tabbert. Theoretische, stilgeschichtliche, analytische und pädagogische Annäherung an die Gattung Bilderbuch. FACHZEITSCHRIFTEN (mit Rezensionsteil für Neuerscheinungen Primärliteratur) Beiträge Jugendliteratur und Medien. (Juventa Verlag, Weinheim) Bulletin Jugend & Literatur. Kritische Monatszeitschrift für Kinder- und Jugendliteratur. (Eulenhof Verlag, Hamburg) (Homepage: http://www.eulenhof.de/index.html) Eselsohr. Informationsdienst Kinderund Jugendmedien. (Plöger Verlag, Essen) Jugendliteratur. Zeitschrift des Schweizerischen Bundes für Jugendliteratur. (Schweizerischer Bund für Jugendliteratur, Cham) JuLit. Informationen des Arbeitskreises für Jugendliteratur. (Arbeitskreis für Jugendliteratur, München) (Homepage: http://www.jugendliteratur.org) Tausend und ein Buch. Zeitschrift für Kinder- und Jugendliteratur. (Institut für Jugendliteratur / Wien) (Homepage: http://www.biblio.at/1001buch/) enthält eine Online Rezensions-Datenbank des Österreichischen BibliotheksWerks ab 1998, den größten Rezensionspool im deutschen Sprachraum.
zusammengestellt von EMER O'SULLIVAN

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Kinder- und Jugendliteratur

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Grünes Licht für Phantasie
Farbe, Schrift und Zeichnung als Form und Mittel der Interpretation
`´ VON IVICA LENCOVÁ

Am Beispiel der Arbeit mit zwei Gedichten von Heinz Janisch aus seinem Gedichtband „Ich schenk dir einen Ton aus meinem Saxofon“ zeigt Ivica Lenc ová, wie ihre Schülerinnnen und Schüler `´ aktiv und kreativ mit einem literarischen Text umgehen können. Das Gedicht „Die Schaukel“ wurde mit elfjährigen Schülerinnen und Schülern nach zwei Jahren Deutschunterricht eingesetzt, das Gedicht „Das Kopftuch der Großmutter“ mit 12- bis 14-jährigen Deutschlernenden mit Mittelstufenkenntnissen.

Ein Plädoyer für Gedichte im Deutschunterricht
Gedichte werden im Fremdsprachenunterricht eher selten verwendet, obwohl gerade das Gedicht als literarische Kleinform den Schülerinnen und Schülern einen großen Raum der Gestaltung bietet, literarisch, musisch, kreativ. Indem sie selbst handelnd aktiv sind, können die Deutschlernenden sich selbst einbringen, denn sie nehmen die Botschaft des Textes aus ihrer Perspektive wahr, beziehen sie auf ihre Lebenserfahrungen und ihren Wissenshorizont und schildern sie aus ihrer Sicht. Neben dem Medium Sprache eignen sich dafür auch andere Ausdrucksmittel (Farbe, Zeichnungen, Schriftänderungen, Symbole,...), die einen fließenden Übergang von der Textrezeption (lesen, hören und dadurch verstehen) zur Textproduktion (sprechen, schreiben, zeichnen und dadurch sich mitteilen) ermöglichen. Indem die Schülerinnen und Schüler die im Text dargestellten Situationen zeichnerisch aufarbeiten, lernen sie, konzentriert und selbständig zu arbeiten, werden sie ermutigt, ihr Wissen zu gebrauchen, Kontexte auszunutzen, originelle Lösungen zu finden. Dass jede Zeichnung ganz individuell gestaltet ist, belebt die anschließende Diskussion. Bei der Übertragung des Textes in eine Zeichnung kommt es zu einem tieferen Verständnis, der Text findet den Weg zum Schüler, der auf diese Weise mit ihm „ins Gespräch“ kommt. Ein solches mehrkanaliges Lernen – alle Sinne sind eingespannt – öffnet viele Tore, durch die der Wortschatz ins Gedächtnis Eingang finden kann. Dabei wählt jeder sein eigenes Tempo, hat genug Raum und Zeit für die eigene Bildproduktion und kann die Ergebnisse mit den Mitschülern vergleichen, Absichten und Ziele mit ihnen diskutieren. Beim Zeichnen und Gestalten werden die sprachlich schwächeren Schüler nicht diskriminiert – das beeinflusst ihre Leisungen positiv. Die Lust und Freude an der Arbeit, der Gedankenaustausch mit den Mitschülern, die sich auf diese Weise besser kennen lernen, verbessert das Klima in der Klasse. Auch die Lehrerin bzw. der Lehrer lernt die Lernenden (ihre Interessen, ihre Beziehung zu anderen Menschen, ihre Eigenschaften) besser kennen. Das ermöglich ihr und ihm, geeignete Arbeitsformen zu wählen und so zur größeren Effektivität und Intensität der Stunde beizutragen. 13
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Die Arbeit mit „Auf der Schaukel“

Auf der Schaukel Dieser lange, lange Nachmittag. Ich sitze im Garten, auf der Schaukel. Ich möchte davonfliegen, in den Himmel hinein. Einfach so.
Heinz Janisch

Die erste Unterrichtsstunde
1. Wir machen ein Assoziogramm zum Wort „Phantasie“. Das Ergebnis könnte etwa so aussehen:

UFO Märchen

6. Die Schülerinnen und Schüler tauschen ihre Erfahrungen, ihre Eindrücke und Gefühle beim Zeichnen in Dreier- oder Vierergruppen aus. 7. Nun werden die Bilder in der Klasse aufgehängt. Die Schüler gehen durch den Raum und betrachten die Bilder. Sie unterhalten sich mit ihren Mitschülern darüber, spielen evt. ‚Kunstkritiker‘: Sie entscheiden sich für drei Bilder und schreiben unter diese Titel, die ihnen passend erscheinen. Der jeweilige ‚Maler‘ / die ‚Malerin‘ kann dann kommentieren, welcher dieser Titel gut zu dem passt, was er oder sie darstellen wollte und welcher Titel ihm oder ihr weniger passend, fremd vorkommt. 8. Anschließend tauschen die Schüler ihre Erfahrungen im Plenum aus. Der Lehrer/Die Lehrerin hilft, neue Wörter, Redewendungen zu finden. Als Hausausgabe sollen die Schülerinnen und Schüler das freie Erzählen über das gezeichnete Bild vorbereiten. Wer Lust hat, kann sein Bild zu Hause weiter ausgestalten.

Schönheit Träume

Die zweite Unterrichtsstunde
Nun folgt ein Dialogspiel: Die Schülerinnen und Schüler sitzen im Kreis. In der Mitte stehen zwei Stühle – dorthin setzen sich die beiden Gesprächspartner: Der eine stellt sein Phantasieland vor, der oder die andere stellt Fragen, äußert Vermutungen, weist auch auf zweifelhafte Aspekte des Phantasielandes, versucht Gegenargumente zu finden usw. Wenn den beiden Diskutanten keine Fragen und Antworten mehr einfallen, nehmen andere ihre Plätze ein. Die Mitschüler können sich auch hinter die Stühle stellen und beim Fragen oder Antworten helfen, neue Ideen einbringen usw. Hier ein Dialog zwischen zwei Mädchen zu einem „Traumland - Blumenland“ : Warum hast du dein Traumland als Blumenland gezeichnet? Mich faszinieren die Blumen und die ganze Pflanzenwelt. Warum gerade eine Blumenwiese? Das ist doch wunderbar, eine blühende Wiese mit hunderten duftender Blumen ... Und wo bist du denn? Ich? Ich bin ein Schmetterling, schwebe in der Luft, begrüße meine Freunde – die Blumen ....

PHANTASIE
Jahr 3000 neue Lebewesen

unbekanntes Land

2. Jeder Schüler, jede Schülerin liest das Gedicht für sich selbst. 3. Wir machen eine Phantasiereise: Die Schüler setzen sich bequem auf die Stühle, entspannen sich, schließen die Augen und hören zu: „Stellt euch vor, ihr seid federleicht, verlasst das Elternhaus und schwebt hoch in den Wolken ...“ In ihren Gedanken fliegen sie weiter und sehen unbekannte Städte, Pflanzen, verschiedene Lebewesen, ... 4. Nach einigen Minuten verlassen sie ihr Phantasieland, verabschieden sich von den neuen Bekannten, von der Natur, dem fremden Land, kehren in die Klasse zurück und öffnen die Augen. 5. Nun visualisieren sie ihre Erfahrungen und zeichnen ihr Phantasie-Traumland. 14
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Hier ein Dialog zwischen zwei Jungen zum „Traumland - Süßland“: Warum hast du das Süßland als dein Traumland gezeichnet? Ich mag Süßigkeiten. Du wirst ganz schlechte Zähne haben. Ich habe doch auch Obst gezeichnet. Ich sehe keine Tiere, die du so magst! Ich habe sie als Gummibärchen und Bonbons dargestellt. Warum hast du nur einen einzigen Menschen gezeichnet, wo sind die anderen? Ja, das stimmt. Mein Mensch ist zwar ein bisschen dick, dagegen aber nett und freundlich und genau so sind alle anderen in meinem Traumland ... Ich besuche gerne dein Traumland, weil ich auch Süßigkeiten mag. Andere Phantasiewelten: Ein Mädchen möchte im Schloss leben, faulenzen, mit Fischen schwimmen, mit einer riesengroßen Schildkröte befreundet sein und viele abenteuerliche Ausflüge unternehmen. Ein anderes Mädchen möchte auch im Schloss mit einem großen Garten leben, in dessen Mitte ein Brunnen ist, Pferde züchten, viel reiten. Ein weiteres Mädchen möchte mal zwei Inseln besitzen, die eine Brücke verbinden sollte – eine Winter- und eine Sommerinsel, auf denen man ständig Sport treiben kann. Sie lädt alle ein, dort zwei Jahre Ferien zu verbringen. Originell ist eine Arbeit, die eine Insel in Gitarrenform darstellt. Alle Gebäude auf der Insel zeigen einen Zusammenhang zur Rockmusik – Musikschule, Punkshop, Elektronikshop, Club Metallila (ein Phantasiewort). In einer abschließenden Plenumsdiskussion können noch andere Fragen gestellt werden: ? In welcher Rolle habt ihr euch besser gefühlt und warum? Antworten: Die Schüler haben sich in der Rolle des Besuchers des Traumlandes besser gefühlt, weil sie zu dem Bild Fragen stellen konnten, viel Interessantes erfahren und das gezeichnete Traumland durch ihre Fragen ergänzen konnten. ? Welche Fragen und Antworten eurer Mitschüler im Dialogspiel fandet ihr anregend und originell? Antworten: Alle Zeichnungen fanden sie interessant, weil sie Verschiedenes über ihre Mitschüler und Mitschülerinnen erfahren konnten. ? Wiederholen sich bestimmte Motive / Situatio-

nen in euren Bildern (welche – was meint ihr, warum?) Antworten: Viele haben das gezeichnet, was sie sich wünschen (ein Meer, einen Musikshop, Pferde, ein großes Einfamilienhaus, usw.). ? Wozu brauchen wir Phantasie in unserem Leben? Phantasierst / Träumst du gern und oft? Ist das für dich wichtig – warum? Antworten: Phantasieländer, Märchen, führen uns in Welten, in denen das Gute immer das Schlechte besiegt und die Menschen glücklich sind.

Didaktische Schlussfolgerungen
Das Gedicht „Die Schaukel“ kann man vor allem bei Themen wie Träume / Wünsche, Interessen einsetzen. Den Lernenden gefiel diese „phantasievolle“ Art, Wörter zu lernen. Die gezeichneten Traumländer zeigten oft eine Mischung von schon Erlebtem und noch Gewünschtem. Jede Zeichnung war individuell, unterschiedlich gestaltet. Es gibt einen sinnvollen Wechsel von Sozialformen (Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit und Plenumarbeit, je nach Arbeitsauftrag). Beim Dialogspiel lernen die Schüler, unter der Bedingung der Toleranz und Akzeptanz zu argumentieren, die verschiedenen Interpretationen der Zeichnungen werden im Plenum gleichwertig wahrgenommen und diskutiert. Die Vielfalt der Wahrnehmungen wird nicht zum Hindernis, sondern bietet Möglichkeiten zu Begegnungen, bei denen die affektive Seite des Lernens verstärkt wird und zu gegenseitiger Toleranz, Akzeptanz und Emphatie führt. Das Lernen ist schüler- und handlungsorientiert, die Lehrerrolle ändert sich: Er bzw. sie übernimmt immer mehr die Rolle des Beraters und Moderators. 15

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Die Arbeit mit „Das Kopftuch meiner Großmutter“

Das Kopftuch meiner Großmutter
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Meine Großmutter hat ein schwarzes Kopftuch. Darin hat sie einmal den Wind eingefangen. Und zwei weiße Eier und ein Huhn und eine mittelgroße Kuh. Ah, ja. Und dann noch eine Hand voll Regen und einen kleinen Sturm und einen Regenwurm, eine Blaumeise, eine Riesenameise und vierundvierzig winzige Reiskörner. All das hat meine Großmutter in ihrem schwarzen Kopftuch eingefangen. Aber weil Sonntag war und weil die Kirchenglocken so schön geläutet haben, hat sie das Kopftuch im Hof flattern lassen wie eine Fahne.

Und da sind auf und davon geflogen
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der Wind und die zwei weißen Eier und das Huhn und die mittelgroße Kuh. Ah, ja. Und dann auch die Hand voll Regen und der kleine Sturm und der Regenwurm, und die Blaumeise, und die Riesenameise und alle vierundvierzig winzigen Reiskörner. Seit damals hat meine Großmutter unter ihrem schwarzen Kopftuch nur noch ihre weißen, weißen Haare und das schöne Gesicht mit den freundlichen Augen (und natürlich alles sonst, was zu meiner Großmutter gehört).
Heinz Janisch

In diesem Gedicht gibt es drei Abschnitte: In den Zeilen 1–20 wird berichtet, was alles sich im Kopftuch der Großmutter befindet. In den Zeilen 21–42 lässt die Großmutter alle Dinge und Wesen vom Kopftuch aus wegfliegen. Die Zeilen 43–51 enthalten eine liebevolle Beschreibung der Großmutter. Vor der Arbeit am Text sollte man die Schülerinnen und Schüler einige Wörter und Wortverbindungen (z.B. Reiskörner, winzig, flattern wie die Fahne) erarbeiten lassen.

Die Unterrichtsstunde
1. Der Lehrer bzw. die Lehrerin liest die Zeilen 1-20 vor, die Lernenden zeichnen alle Tiere und Dinge, die genannt werden. Sie bekommen genug Zeit, 16
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um darüber nachzudenken, wie sie eine Kuh, eine Ameise, Regen, „eine Hand voll Regen“, einen kleinen Sturm ausdrucksvoll darstellen wollen. Die einzigartige Chance, alles in einem Kopftuch zu vereinen, macht den Lernenden viel Spaß und regt sie dazu an, das visuell darzustellen. 2. Bei den Zeilen 21-42 können sie nochmals alles, was davonfliegt, zeichnen oder in ihren Zeichnungen einfach das wiedergeben, was sie beim Lesen des ersten Textteils verstanden haben. Das ist eine spontane Wiederholung des vorher gehörten Teils des Gedichts. 3. Bei den Zeilen 43-51 lautet die Aufgabe, mit wenigen Strichen das Gesicht der Großmutter zu zeichnen. 4. In Kleingruppen vergleichen die Lernenden ihre Ergebnisse. Anschließend können sie weiter phantasieren, was sie noch im Kopftuch sehen

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möchten – verschiedene Dinge, Tiere, aber auch abstrakte Wörter. Je nach Zielsetzungen der Stunde kann man die Schülerzeichnungen auch in größere thematische Zusammenhänge einbetten, z. B. „Menschliche Beziehungen“, „Liebe zu den Großeltern“, „Leben auf dem Lande“, „Tiere“, „Ferien“.

Analyse der Ergebnisse
Fast in jeder Zeichnung hat die Großmutter unter einem schwarzen Kopftuch weiße Haare, sie hat liebevolle Augen, ist einfach angezogen), manchmal trägt sie eine Brille. Die einzelnen Dinge und Tiere, sogar Abstrakta schweben im Raum, die Elemente beziehen sich aufeinander, z.B. steht die Kraft des Sturms im Kontrast zur Milde der Sonne, der ein schönes Lächeln zugeschrieben wird. Die Illusion des Glockenspiels wird durch große Glocken und Notensymbolik wiedergegeben. Aus dem matten Hintergrund des schwarzen Kopftuchs oder frei im Raum schwebend lassen sich die genauen Formen der einzelnen Dinge unterscheiden. Bei der Arbeit mit diesem Gedicht geht es auch um die aktive, handlungsorientierte Festigung und Wiederholung des Wortschatzes – beim selbstständigen Zeichnen nehmen die Lernenden die Inhalte der einzelnen Wörter wahr, geben ihnen eine persönliche Prägung und behalten sie dadurch langfristig im Gedächtnis. Die Lernenden sind oft in der Lage, auch das zu zeichnen, was sie sprachlich nicht völlig beherrschen; der interpretatorische Wert der Zeichnung kann eine Brücke zum selbstständigen Sprechen

darstellen, die Zeichnungen dienen als Grundlage für freie Äußerungen: Die Jugendlichen erzählen von ihren Großmüttern, wie oft sie sie besuchen, welche Eigenschaften ihnen gefallen. Hier einige Antworten auf die Frage: ? Was mögt ihr besonders an eurer Großmutter? Sie findet immer Zeit für mich. – Sie ist ruhig, hilfsbereit. – Sie kann stundenlang interessant erzählen. – Sie lebt nicht so hektisch wie wir. – Sie kocht leckere Gerichte. Als nächster Schritt ist freies Schreiben möglich. Nachdem sie ihre Großmütter mündlich beschrieben haben, machen die Lernenden sich Notizen und einen Plan für ihren Text. Sie können dabei in Dreier- oder Vierergruppen arbeiten. Auf folgende drei Schwerpunkte sollen sie sich konzentrieren: a) äußere Charakteristik b) innere Charakteristik (Charaktereigenschaften) c) Ich und meine Großmutter Das Schreiben selbst kann als Hausaufgabe gegeben werden. In einer folgenden Stunde werden die Aufsätze in der Klasse vorgelesen (nur freiwillig!) und evtl. für spätere Gespräche mit den Zeichnungen im Klassenzimmer aufgehängt.

Literaturverzeichnis:
Ehlers, Swantje: Literarische Texte lesen lernen. München: Klett Edition Deutsch 1992. Janisch, Heinz: Ich schenk dir einen Ton aus meinem Saxofon. Wien: Jungbrunnen 1999. (Die Schaukel, S. 23, Das Kopftuch meiner Großmutter S. 84-87). © 1999 by Verlag Jungbrunnen, Wien – München. Lenc ` ´ová, Ivica: Literarische Texte im Deutschunterricht. Heft 3, MC Banská Bystrica 1996. Lenc ` ´ová, Ivica: Mit Gedichten spielen. Heft 4, MC Banská Bystrica 2001.

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Reim, Rhythmus und Reflexion
Kindergedichte im Anfängerunterricht
VON JOHANNA WHITEMAN

Wenn Kindergedichte das Angebot von pragmatischen Alltagstexten im Anfängerunterricht ergänzen, blüht der Unterricht auf, denn die Emotionen der Lernenden werden angesprochen und Sprachfreude wird durch Töne, Reime und Rhythmus und durch das Spielen mit der Sprache hervorgerufen.

Didaktische Überlegungen
Die Mehrheit der Deutschlernenden in den USA besteht aus Anfängern. Die meisten High-School-Schüler hören nach zwei oder drei Jahren mit dem Deutschunterricht auf, die meisten Universitätsstudenten nach einem Jahr. Gerade für diese Lernenden ist die Arbeit mit leicht verständlichen literarischen Texten wichtig, denn: Sie bringt eine ästhetische Komponente in einen meist pragmatisch orientierten Unterricht ein, ergänzt das übliche Angebot von Sprachübungen, von Speisekarten, Fahrplänen und Werbetexten, lädt zum Spielen mit der Sprache ein und vermittelt ein vielseitiges, positives Bild von der deutschen Sprache und der deutschen Kultur. Sie spricht die Emotionen der Lernenden an. Aus nüchternen Formen und Vokabeln entstehen lebendige Texte, zu denen die Lernenden eine persönliche Beziehung herstellen können und mit denen sie interagieren wollen. Das Bedürfnis der Lernenden, auf die Texte zu

reagieren (laut lesen, über das Leben und die Menschheit nachdenken, Stellung nehmen, Meinungen äußern, Ideen austauschen, selber etwas schreiben), führt zur natürlichen Integration der vier Sprachfertigkeiten (Krumm 2000). Sie lässt echte Kommunikation im Klassenzimmer entstehen, weil die Lernenden, statt Lehrbuchrollen zu übernehmen, als sie selbst an Diskussionen und Aktivitäten teilnehmen (Kast 1985), und ihre eigenen Interpretationen und Perspektiven zum Ausdruck bringen. Sie baut die Angst der Lernenden vor der neuen Sprache und vor dem Lernprozess ab, fördert Sprachfreude und weckt das Interesse an und die Liebe zu Literatur. Sie fördert Lernerautonomie und berücksichtigt unterschiedliche Lerntypen. Die beiden Unterrichtsentwürfe, die hier vorgestellt werden, betonen die multimodale Aufnahme eines Gedichts und berücksichtigen dabei auditorische, visuelle und kinästhetische Lernende.

Dieser Beitrag wurde kontrovers diskutiert. Während die Heftherausgeber ihn für ein gelungenes Beispiel dafür halten, wie kinderliterarische Texte auch im Unterricht mit älteren Lernenden produktiv verwendet werden können, sahen die Zeitschriftenherausgeber den Beitrag kritisch; ihnen erschienen die Texte und ihre Behandlung im Unterricht mit 16-bis 24-Jährigen zu kindlich. Wir stellen diesen Beitrag nun hier zur Diskussion. Bitte schicken Sie Ihre Meinung an www.edition-deutsch.de/fremdsprache. Dort finden Sie einen direkten „Kontakt“ zur Redaktion. 18
Kinder- und Jugendliteratur

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Als Einführung in die Literatur sind Kindergedichte auf der Ebene der sprachlichen Anfänger besonders geeignet. Da sie sprachlich relativ einfach und auch meist kurz sind und dabei eine Vielfalt von Inhalten anbieten, lassen sie sich thematisch und zeitlich leicht in den Kursplan einbauen. Wenn Kindergedichte ausgesucht werden, die sprachlich eher unter dem Anforderungsniveau im Lehrwerk (ob nach 50 oder 250 Unterrichtsstunden) sind, können die Lernenden die Pointe selber verstehen und auch den Reiz des Gedichts genießen. Das Lesen von Gedichten ist dann ein schönes Erlebnis, eine Belohnung für geleistetes Lernen. Die Lernenden erleben Erfolg und entdecken Freude am Lesen und an der deutschen Sprache, was die Hoffnung entstehen lässt, dass sie auch nach der sehr begrenzten Unterrichtszeit den Kontakt zu Deutsch halten oder vielleicht doch weitere Kurse belegen. Wenn aber Gedichte als Einführungsmittel oder Experimentierfeld für grammatische Strukturen zweckentfremdet werden, wird die Freude am Lesen verdorben und die Schönheit des Textes für die Lernenden zerstört. Selbstverständlich werden schon gelernte grammatische Strukturen gefestigt und schon gelernte Vokabeln weiter vernetzt, aber beim Lesen eines Gedichts ist die Sprache nicht das Ziel, sondern der Weg zum Ziel.

Ich möchte im folgenden Unterrichtsentwürfe 1 für zwei Gedichte vorstellen, die ich in meinem Unterricht in den USA erprobt habe. Ich arbeitete damals mit 16- bis 24-jährigen Lernenden, die ungefähr 75 Unterrichtsstunden hinter sich und die ersten sechs Kapitel von Themen neu 1 durchgenommen hatten. Der Inhalt beider Gedichte wird spielerisch vorgestellt, und die Lernenden gehen spielerisch mit den Texten um. Die deutsche Sprache wird für die Lernenden lebendig, weil sie Neues durch die Sprache entdecken und erfahren und weil sie erkennen, dass eine Sprache nicht nur aus Grammatik und Wortschatz besteht, sondern auch aus Tönen, Reimen und Rhythmus. „Was die Waschmaschine sagt“ (siehe S. 20) kann sehr früh im ersten Jahr gelesen werden. Die Sprache ist konkret, der Stil einfach, der Inhalt unkompliziert. Unbekannte Wörter werden durch Gestik und / oder Bilder erklärt. Obwohl Wäsche waschen zum Alltag aller Lernenden gehört, ist es an und für sich kein besonders faszinierendes Thema. Der Rhythmus und die Lautmalerei wecken aber sofort das Interesse der Lernenden, die Deutsch vielleicht zum ersten Mal als Tonmuster erleben. Das Gedicht lässt die Lernenden nicht nur Alltagsgegenstände, sondern auch die deutsche Sprache aus einer neuen Perspektive betrachten. Verankert im Gedächtnis der Lernenden durch Wiederholung und Assoziation zu Bildern und Körperbewegungen wird Wischiwaschi ein geflügeltes Wort in der Klasse. 19

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© Veit Mette

Die Arbeit mit „Was die Waschmaschine sagt“

Was die Waschmaschine sagt Wischiwaschi Wäschewaschen wischiwaschi wumm. Oben waschen unten waschen rundherum. Hemden waschen, Hosen waschen, Tischtuch mit den Rosen waschen, wischiwaschi Wäschewaschen wischiwaschi wumm. Und die vielen Hosentaschen drehn wir um. Wischiwaschi Wäschewaschen wischiwaschi Wäschewaschen Wäschewaschen wischiwaschi wumm.
Friedl Hofbauer

? Für welche Hausarbeiten sind die Lernenden verantwortlich? Betten machen, Geschirr spülen, Haustiere füttern, aufräumen, Auto waschen, Wäsche waschen? (Die Liste von genannten Aufgaben greift von meinen Lernenden schon gelerntes Material auf.) ? Was alles kommt in die Wäsche? T-Shirts, Jeans? (Da meine Klasse die Bezeichnungen für Kleidungsstücke noch nicht gelernt hatte, wollte ich sie durch Anglizismen auf die Wörter Hemden und Hosen vorbereiten.) ? Was haben die Lernenden jetzt in den Taschen? Was darf nicht in die Waschmaschine kommen? ? Was sagt eigentlich eine Waschmaschine, d.h., was hört man, wenn die Waschmaschine läuft? (Diese letzte, unerwartete Frage spricht die Phantasie der Lernenden an und bringt sie zuerst zum Lächeln und dann zum Zischen und Summen.)

2. Präsentation des Gedichts
Kursleiterin und Lernende stehen im Kreis und tun so, als ob sie Waschmaschinen wären. Sie halten die Arme schulterhoch und gebogen mit den Fäusten 10 bis 20 Zentimeter auseinander, bewegen dann die Arme rhythmisch von einer Seite zur anderen. Die Kursleiterin spricht die ersten drei Zeilen, die Lernenden wiederholen sie zwei- oder dreimal. Bei der Einführung der nächsten drei Zeilen wird die Bedeutung durch Gestik klar gemacht. Die ersten sechs Zeilen und die dazugehörenden Körperbewegungen werden wiederholt. Auf dieser Weise wird das ganze Gedicht vorgestellt. Bilder auf Folie können auch das Textverständnis erleichtern. Zum Schluss wird der Text auf Folie abgedeckt und im Chor gelesen, wobei die Körperbewegungen wiederholt werden.

1. Vorentlastung und Einstieg
Das Thema Wäsche waschen wird durch Fragen an die Lernenden eingeführt, die meist mit „ja“ oder „nein“ oder mit Nicken oder Kopfschütteln beantwortet werden. 20
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Die Arbeit mit „Ich habe“

1. Vorentlastung und Einstieg
Schon gelernte Vokabeln werden durch Gruppenarbeit aktiviert. Für jede Gruppe von vier bis sechs Lernenden liegt ein auf Packpapier gezeichneter Umriss eines Kindes auf dem Boden. Jede Gruppe beschriftet die Körperteile auf ihrem Umriss, dann korrigieren und ergänzen sich die Gruppen gegenseitig. Neue Vokabeln werden anhand von Zuordnungsübungen eingeführt, zum Beispiel können Bilder kurzen Texten zugeordnet werden. Eine Zuordnungsübung könnte auch aus deutschen Wörtern und Wörtern in der Muttersprache bestehen, wie in Abb. 1. Eine solche Übung ist aber nur dann vertretbar, wenn die Lernenden nicht nur die deutschen Vokabeln den (hier) englischen zuordnen, sondern ihre Lösungen auch begründen. Hier, z.B.: Gefühle kommt von fühlen, und fühlen heißt auf Englisch feel, daher heißt Gefühle wahrscheinlich feelings. Gedanken heißt wohl thoughts, weil Gedanken wahrscheinlich mit denken verwandt ist. Seele und soul sehen ähnlich aus; Geist ist dann übriggeblieben und muss mind heißen. So werden die angewandten Entschlüsselungstechniken (hier Erkennung von Wortfamilien und verwandten Wörtern) bewusst gemacht.

Ich habe Ich hab einen Kopf, und ich hab einen Bauch. Ich hab 'nen Popo, ein Pipi hab ich auch. Ich habe zwei Füße. Ich habe zwei Hände damit ist's noch lange nicht zu Ende. Ich habe zwei Arme. Ich habe zwei Beine. Ich habe zwei Ohren (und nicht kleine}. Ich habe zwei Augen. Ich hab einen Mund. Ich hab Haar und Zähne und Zunge und ich habe zwei Wangen. Ich hab eine Nase. Ich hab einen Darm. Und ich hab eine Blase. Ich habe ein Hirn. Und ich habe ein Herz. Ich hab manchmal Spaß. Und ich hab manchmal Schmerz. Ich habe Gefühle. Ich hab einen Geist. Ich hab auch Gedanken (zumindest zumeist). Ich hab hunderttausend Nervenkanäle. Ich hab einen Körper. Ich hab eine Seele. Ich hab eine Menge, sicherlich! Aber, wo bin Ich?
Martin Auer

Gedanken Gefühle Geist Seele

mind soul feelings
Abb. 1

thoughts

2. Präsentation des Gedichts
Jede Zeile des Gedichts wird auf einen Papierstreifen geschrieben. Links auf jedem Streifen steht entweder das letzte (oder das wichtigste) Wort der vorherigen Zeile oder ein Bild von dem Körperteil, der in der vorherigen Zeile genannt wird.

„Ich habe“ verbindet in wenigen Zeilen eine konkrete Beschreibung von einem Menschen mit einer abstrakten Identitätsfrage und kann im Unterricht gelesen werden, sobald die Lernenden den Akkusativ kennen und Körperteile benennen können. Es geht hier primär um die Festigung und Vernetzung von bekannten Vokabeln, obwohl eine Erweiterung des Wortschatzes wohl nötig sein wird 2. In dem vorgeschlagenen Unterrichtsplan stehen die Lernenden im Mittelpunkt. Sie interagieren mit dem Text und miteinander und bringen ihre Persönlichkeiten und ihre Kreativität zum Ausdruck.

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Ich habe einen Kopf.

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Ich habe einen Bauch.

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Verschriftlicht wird das, was sich nur schwer abbilden lässt (z.B. Geist, Seele) oder in amerikanischen Schulen nicht abgebildet werden darf (hier: Pipi). Links auf dem Streifen mit der ersten Zeile sind drei Sternchen, die leicht erkennbar sind und den Anfang bezeichnen. Die Streifen werden gleichmäßig an die Lernenden verteilt. Jeder liest für sich die Sätze, die er vor sich hat, und deutet auch die Bilder, die links auf den Streifen sind. Unklarheiten werden geklärt, Übersetzungen werden aber so weit wie möglich vermieden. Der Lernende, der den Streifen mit den drei Sternchen hat, liest zuerst. Wer das Bild von einem Kopf hat, liest dann die zweite Zeile. Jeder Lernende liest, wenn er das Wort hört, das links auf seinem Streifen steht oder abgebildet ist. Wer eine Zeile nicht versteht, bittet um eine Wiederholung. Um das gegenseitige Zuhören in der Klasse zu fördern, muss die Kursleiterin sich zurückhalten und die undeutlich gelesenen Zeilen von den Lernenden wiederholen lassen. Die Streifen werden ausgetauscht, und das Ganze wiederholt, bis ein zusammenhängender Text aus den einzelnen Zeilen entsteht.

3. Textarbeit
Der vollständige Text wird verteilt. In Vierergruppen wird das Gedicht besprochen und vorgelesen. Die Lernenden müssen entscheiden, wer welche Zeilen liest, und wann zwei, drei oder vier Lernende gleichzeitig lesen. So wird die Struktur des Gedichts erkannt und der Inhalt verarbeitet und interpretiert. Die Vierergruppen lesen ihre Interpretationen im Plenum vor. Gemeinsamkeiten und Unterschiede werden (eventuell in der Muttersprache) besprochen.

Die Beispiele, die bei der Fragestellung genannt werden, sollen die im Unterricht schon besprochenen Interessen und Vorlieben der Lernenden aufgreifen. Die hier angegebenen Beispiele betrafen meine Klasse von 16- bis 24-jährigen Lernenden an einem zweijährigen College nach einem halben Jahr Deutschunterricht. ? Was macht ihr gerne oder besonders gut mit den Händen und / oder mit den Armen? (z. B. Klavier spielen, Tennis spielen) ? Was macht ihr gerne oder besonders gut mit den Füßen und / oder mit den Beinen? (wandern, Fußball spielen, tanzen) ? Was esst und trinkt ihr gern? Was habt ihr gerne im Bauch? (Schokolade, Pommes Frites, Bananen) ? Was seht ihr gerne? (die Natur, Bilder von Klimt, den eigenen Hund) ? Was hört ihr gerne? (Mozart, lachen, miauen) ? Wen liebt ihr? (Familie, Freunde, Haustiere) ? Woran denkt ihr oft? (Hausaufgaben, die Liebe, Politik) Die Spiralen werden gesammelt und neu verteilt, so dass keiner seine eigene Spirale hat. Jeder sucht dann durch Fragen (Spielst du gern Fußball? Trinkst du gern Cola?) die Person, welche die Spirale ausgefüllt hat.

4. Vertiefung des Textverstehens
Da die Aufzählung von Körperteilen eine unbefriedigende Personenbeschreibung ergibt, werden Spiralen (siehe Abb. 2 an die Lernenden verteilt, die das Nachdenken über die identitätsverleihenden Rollen von Aussehen bzw. Interessen und Fähigkeiten und über die eigene Identität der Lernenden fördern. Jeder Lernende schreibt Nomen oder Verben auf die Spirale, die die folgenden Fragen beantworten. Die Lernenden sollen im Voraus wissen, dass andere ihre Arbeit lesen werden.

Wo bin ich???

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Kinder- und Jugendliteratur

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Abb. 2

Gedichte reizend, schön rufen Emotionen hervor lesen verstehen genießen erleben Geschenke

mit einem Partner an den Collagen vorbei, besprechen die Bilder, z.B.: Fußball – „Kevin spielt gern Fußball.“ „Ja, aber Pizza mag er nicht.“ Sie stellen Vermutungen darüber an, wer welche Collage gemacht hat und notieren ihre Vermutungen (die Nummer der Collage und den Namen eines Lernenden). Es folgt eine Plenumsdiskussion, wobei die besonderen Interessen und Fähigkeiten von allen Lernenden anerkannt werden. Zum Schluss hängt jeder Lernende sein Namensgedicht oder Elfchen zu seiner Collage.

6. Reflexion
Die Arbeit mit dem Gedicht wird in der Muttersprache zuerst in Partnerarbeit (um Mut zu machen und Stolpersteine aufzufangen) und dann kurz im Plenum besprochen. ? Hat das Gedicht den Lernenden gefallen? Warum (nicht)? ? Welche Aufgaben haben den Lernenden (nicht) gefallen? Warum (nicht)? ? Was waren wohl die Lernziele? Die meisten Lernenden in den USA sind es nicht gewohnt, Lernschritte zu reflektieren und zu kommentieren. Die Diskussion fördert aber die Entwicklung von Lernstrategien und Lernerautonomie, erlaubt den Lernenden, an der Unterrichtsgestaltung teilzunehmen und liefert dem Kursleiter wertvolle Informationen über die Lernenden und ihre Lernprozesse. Anmerkungen:
1 Vorgestellt in dem Workshop „Österreichische Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht Deutsch als Fremdsprache“ (8.-12.März 2000), veranstaltet von ÖDaF (Österreichischer Verband für Deutsch als Fremdsprache / Zweitsprache und der Sektion Kunst des Bundeskanzleramts in Wien, geleitet von Eva-Maria Jenkins (Wien) und Wilfried Krenn (Graz). Berichte des Leitungsteams und der Referenten, Swantje Ehlers (Gießen) und Hans-Jürgen Krumm (Wien), erschienen in ÖDaF-Mitteilungen. Heft 2, 2000. 2 Für meine Lernenden waren die folgenden Vokabeln neu: Pipi,Wangen, Darm, Blase, Hirn, Gefühle, Geist, Gedanken, zumindest, zumeist, Nervenkanäle, Körper, Seele, Menge, sicherlich. Die meisten dieser Wörter ließen sich durch Zuordnungsübungen im Voraus erklären. Pipi und Nervenkanäle sind für Englischsprechende leicht zu erraten; die Bedeutung von Menge ist wegen des Kontextes klar; zumeist und sicherlich waren nicht völlig fremd, da die Lernenden meistens und sicher gelernt hatten. Nur die Zeile „zumindest zumeist“ blieb unzugänglich. Die Lernenden haben aber an den Klammern erkannt, dass es nicht um Schlüsselwörter geht, und konnten den Reim und den Rhythmus genießen, ohne die Zeile genau zu verstehen. Die Zeichnungen für „Ich habe“ stammen von Jessica Bian, Schülerin an Hanford High School, Richland, WA, USA.

5. Transfer
Jeder Lernende schreibt ein Gedicht über sich selbst. Namensgedichte und Elfchen bieten klare Strukturen an und können von Lernenden mit begrenzten Vorkenntnissen geschrieben werden. Ein Namensgedicht beginnt mit dem Vornamen, der von oben nach unten auf das Papier geschrieben wird. Jeder Buchstabe wird dann der Anfangsbuchstabe für ein Wort, das die Interessen des Lernenden beschreibt, (z. B., Johanna: Jugendliteratur, Ordnung, Humor, usw.). Ein Elfchen besteht aus elf Worten in fünf Zeilen. Das Gedicht oben ist ein Elfchen. Das Elfchen, das die Lernenden über sich selbst schreiben, könnte so aufgebaut sein: ich (= 1 Wort); 2 Wörter, die den Lernenden beschreiben; 3 Wörter, die eine für den Lernenden typische Handlung beschreiben; 4 Wörter, die ein für den Lernenden wichtiges Gefühl beschreiben; Vorname des Lernenden (= 1 Wort). Vorlesen der Gedichte: Die Lernenden stehen in zwei konzentrischen Kreisen. Jeder im inneren Kreis hat einen Partner im äußeren Kreis. Die Partner lesen einander ihre Gedichte vor, dann drehen sich die Kreise, so dass jeder einen neuen Partner hat. Die Kreise drehen sich immer weiter, bis jeder mit jedem im anderen Kreis gesprochen hat. Anhand der Angaben auf der eigenen Spirale sammelt nun jeder Lernende Bilder und stellt als Hausaufgabe oder im Unterricht eine Collage her, die seine Interessen und Fähigkeiten widerspiegelt. Die Collagen werden gesammelt, nummeriert und an die Wand gehängt. Lernende „spazieren“ dann

Literaturverzeichnis:
Auer, Michael: Ich habe. In: Hans-Joachim Gelberg (Hrsg.): Überall und neben dir. Gedichte für Kinder. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 1989. Programm Beltz & Gelberg, Weinheim. Hofbauer, Friedl: Was die Waschmaschine sagt. In: Weißt du, dass alles sprechen kann? Wippschaukelgedichte. Wien: Dachs Verlag 1999. Kast, Bernd: Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. Berlin: Langenscheidt 1985. Krumm, Hans-Jürgen: Hat Literatur einen Platz in der gegenwärtigen Diskussion über das Lehren und Lernen von Fremdsprachen? In: ÖDAFMITTEILUNGEN, 2 /2000, 18-26. Wien.

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„Mein Papa hat was verloren“
Bilderbücher im Landeskundeunterricht
VON N. RINAJU PURNOMOWULAN

In diesem Beitrag wird gezeigt, wie deutsche Bilderbücher eingesetzt werden können, um die Deutschlernenden an einer indonesischen Universität zum fremdsprachlichen Textverstehen, zur Erarbeitung landeskundlicher Themen und zum interkulturellen Lernen zu führen. Entgegen der weit verbreiteten Ansicht, dass Kinderbücher für den Unterricht mit erwachsenen Lernern untauglich seien, soll gezeigt werden, dass erzählende Bilderbücher und Sachbilderbücher Potenzial für kreativen Unterricht haben.

1. Die Lernenden und der Lernort
Der Deutschunterricht im Rahmen eines Hochschulstudiums, weit entfernt vom deutschsprachigen Raum, hat mit besonderen Bedingungen umzugehen – im Falle Indonesiens mit großen Lernergruppen, der Verbreitung auschließlich rezeptiver Lernhaltungen, einer schwach entwickelten Lesekultur und natürlich dem weitgehenden Fehlen von Sprachkontaktsituationen und schon erworbenen landeskundlichen Vorkenntnissen über den deutschsprachigen Raum. Hinzu kommt ein in sehr knapper Stundenzahl abgehaltener Unterricht mit einer überdurchschnittlich großen Zahl (30 bis 40) von Studierenden zwischen 17 und 19 Jahren (Anfängerniveau) sowie zwischen 20 und 22 Jahren (Fortgeschrittenenniveau). Infolge der sehr eingeschränkten Freiheit der Studienwahl bringen die Studierenden zum großen Teil kaum oder keine intrinsische Motivation mit. Im freien Sprechen in einer Fremdsprache sind sie wegen der in Indonesien verbreiteten „Nachsprechmethodik“ ungeübt. Basierend auf der Annahme, dass das Fremdsprachenlernen auch immer die Begegnung mit fremder Kultur einschließt, versteht sich, dass das interkulturelle Lernen unter den Lernzielen im Studium des Deutschen als Fremdsprache einen zentralen Platz einnimmt. Und zwar auf allen Lernniveaus. Die immer wiederkehrende Frage lautet: Gibt es angesichts der oben genannten Lernbedingungen geeignetes Material, das auf den verschiedenen Niveaus auch das Ziel des interkulturellen Lernens fördern kann?

2. Das erste Semester: Sprachangst abbauen und Spaß am Lesen finden
Neben der Behandlung landeskundlicher Themen im normalen Sprachunterricht für Anfänger enthält unser Curriculum einen eigenständigen, den Sprachkurs ergänzenden Landeskundeunterricht, der in den beiden ersten Semestern typische Aspekte der Zielsprachenkultur einführt und sie zur eigenen Kultur in Beziehung setzt. Versucht wird dadurch, die Basis für ein ausgeprägtes Leseverhalten in der Fremdsprache Deutsch so früh wie möglich zu legen. Voraussetzung dafür ist, dass die angebotenen Texte nicht zu trocken sind, sondern genügend affektive Elemente enthalten, die die Lektüre stimulieren, im Unterricht zum Tragen kommen und immer wieder eine interkulturelle Diskussion anregen. In der Anfängerphase kann der Landeskundeunterricht zwar schon einige Sprachkenntnisse abrufen und ausbauen; er soll möglichst zweisprachig (auf Deutsch ca. 30-40%) durchgeführt werden. Dies dient dazu, die Studierenden darauf vorzubereiten, den Zugang zur fremden Sprache möglichst schnell und relativ selbstständig zu schaffen. Erstes Ziel ist es, die – angesichts der „Nullsprachkenntnisse“ verbreitete Angst der Studierenden vor dem Nichtverstehen – abzubauen. Ich als Lehrerin spreche zwar von Anfang an Deutsch, benutze aber dabei eine besondere Artikulation, ein langsames Sprechtempo, Mimik, Gestik und Körpersprache. An schwierigen Textstellen greife ich natürlich auch auf die Übersetzung ins Indonesische (Bahasa Indonesia) zurück.

SPRACHANGST ABBAUEN

SPASS AM LESEN

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Der Einstieg in den Kurs – ein grober Überblick über das Land, die Kultur, die Menschen und die Sprache – mündet in die gemeinsame Planung des Kurses, in dessen Verlauf verschiedene Aspekte der deutschen Kultur vertiefend behandelt werden sollen. Zu den Aspekten, auf die wir uns einigen, gehören in der Regel folgende Alltagsthemen:

die Wirklichkeit anders präsentiert und verarbeitet als ein Sachbuch. Die Studierenden verteilen sich dann je nach Größe des Kurses in Vierer- oder Fünfer-Arbeitsgruppen und suchen sich ein zu ihrem Thema passendes Buch aus. Danach konzentriert sich jede Gruppe auf den folgenden ersten Arbeitsauftrag (im Unterricht auf Indonesisch formuliert):

1. Erziehung und Ausbildung (Schulsystem) 2. Familienverhältnisse (Vater- und Mutterrolle, Kinder- und Altersversorgung) 3. Wohnverhältnisse (Leben auf dem Land vs. Leben in der Großstadt) 4. Freizeit und Urlaub 5. Beruf und Karriere 6. Verkehr 7. Umwelt

Betrachten Sie das Titelbild auf dem Umschlag. Stellen Sie fest, welche Unterschiede die dargestellte Situation zu einer vergleichbaren Situation in Indonesien aufweist.

Über diese Alltagsthemen soll dann, ausgehend von vorbereitenden Gruppenarbeiten, im Plenum informiert und kontrastiv diskutiert werden. Bereits in der ersten Sitzung wird darauf hingewiesen, dass im Landeskundeunterricht verschiedene deutschsprachige Bilderbücher – sowohl Sachbilderbücher als auch erzählende Bilderbücher* – benutzt werden können. Den Vorteil dieses Materials sehe ich darin, dass die wechselseitige Ergänzung einfacher Texte und Bilder das Verstehen der Fremde erleichtert. Hinzu kommt, dass Farben und Gestaltung der Bilder die Studierenden oft inspirieren, sich selbst und ihre eigene Kultur bildlich zu vergegenwärtigen. Insofern ist dieses Material bestens geeignet, die Studierenden zu einem aktiven Mitmachen anzuregen und die Ängste vor sprachlichen Barrieren abzubauen. Insgesamt stehen den Studierenden über zwanzig verschiedene Bücher zur Verfügung, und zwar jeweils in zwei Exemplaren (siehe die Liste der Titel im Literaturverzeichnis unter 1.) Wenn ich den Studierenden die Bücher zur Auswahl vorstelle, bringe ich ihnen die Besonderheiten der einzelnen Bücher ins Bewusstsein. Bei der Behandlung der einzelnen Themen stelle ich immer auch Fragen nach dem besonderen Charakter des benutzten Buches. Z.B.: Was fällt Ihnen an der Gestaltung des Inhaltes auf? Inwiefern unterscheidet sich die Darstellung von derjenigen in einem Sachbuch? Glauben Sie, dass die Szenen so auch in der Realität zu finden sind? Was ist Ihrer Meinung nach (nicht) der Wirklichkeit gemäß? Dadurch möchte ich bei den Studierenden den Sinn für die Textgattungen und für die ästhetischen Gestaltungsmittel der Bilderbücher schärfen, so dass ihnen klar ist, dass ein erzählendes Bilderbuch

Für die Behandlung der einzelnen Themen stehen jeweils zwei Doppelstunden zur Verfügung. In der ersten Doppelstunde erfolgt eine Annäherung an das zu behandelnde Thema. Die Studierenden artikulieren ihre Eindrücke auf Indonesisch. Ich übersetze die Äußerungen mit einfachen Worten ins Deutsche und schreibe sie an die Tafel. Ohne aufgefordert zu werden, sprechen die Studierenden beim Mitschreiben spontan die Tafelanschriften aus und daran anschließend lasse ich diese die Studierenden noch einmal ganz bewusst nachsprechen. Damit haben die Studierenden im Sinne einer Vorentlastung bereits den ersten Schritt zur Versprachlichung des Themas unternommen. Im Weiteren wird über das Thema aus der indonesischen Perspektive diskutiert. Das Gespräch führen wir auf Indonesisch. Doch ermuntere ich die Studierenden immer wieder, möglichst auch Bestandteile des neu eingeführten fremdsprachlichen Wortschatzes aufzugreifen, damit sich das Neue bereits jetzt festzusetzen beginnt. Danach erhalten alle Kursteilnehmer die Kopie eines Buchumschlags und dazu noch wenigstens vier Textausschnitte aus dem betreffenden Buch, entweder im Original oder, falls nötig, in einer vereinfachten Form. Nun beginnt die Auseinandersetzung mit dem „Bild”, sowohl mit dem konkreten Bild auf dem Buchcover als auch mit der Vorstellung der deutschen Kultur, welche das Bild und die Texte vermitteln. Zunächst unterhalten sich die Studierenden in Kleingruppen über das Bild: Was fällt Ihnen an dem Bild auf oder kommt Ihnen besonders fremd vor? Danach schreiben oder zeichnen sie das Ergebnis auf eine Folie. Anschließend sprechen wir anhand der Folien im Plenum über die Eindrücke. Der affektive Impuls, der von den Bildern so gut wie

FREUDE AN DER ÄSTHETISCHEN GESTALTUNG

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immer ausgeht, schlägt sich sowohl in angeregten Gruppengesprächen als auch in vielfältigen Plenumsbeiträgen nieder. Nach der Besprechung der Eindrücke lesen die Studierenden die Textausschnitte, was zu diesem Zeitpunkt kaum noch Schwierigkeiten bereitet. In der zweiten Sitzung präsentiert die zuständige Gruppe die landeskundlichen Informationen aus dem zuvor ausgewählten Bilderbuch. Außerdem liefert die Gruppe ein Bild, das die indonesische Realität mit stichwortartigen Erklärungen zum Vergleich darstellt. Anhand dieser Informationen werden die Gemeinsamkeiten und Unterschiede diskutiert, die sich im Vergleich mit der Situation in Indonesien ergeben. Der Vergleich wird durch Fragen angeregt wie z.B. beim Thema „Leben auf dem Land“: Was finden Sie nicht auf einem indonesischen Bauernhof? Was ist besonders charakteristisch für einen deutschen Bauernhof? Die Arbeiten der Studierenden zeigen immer wieder, dass die Bilderbücher das Interesse am Lesen kleiner deutscher Texte und die Neugierde auf die fremde Kultur geweckt haben. Im ersten Semester wird also auch im separaten Landeskundeunterricht die deutsche Sprache so oft wie möglich verwendet, der Unterricht ist bereits zweisprachig. Die eingesetzten Bilderbücher dienen in diesem Semester hauptsächlich dem Transport landeskundlicher Informationen; ästhetische Aspekte der Texte sind noch nicht Reflektionsgegenstand, wirken aber auf die Lernenden durch ihre motivierende Kraft und als Vorlage, die die Lernenden zur Präsentation eigener Bilder führt.

Landeskunde von Heinz Griesbach 1993), die Zeitschrift Zeit|worte (Goethe-Institut 1991) sowie zwei Bilderbücher. Die Präsentation der Themen durch die Studierenden und die Diskussionen darüber geschehen in Bahasa Indonesia. Während der Diskussionen versuche ich jedoch immer wieder, auf Deutsch zu sprechen und relevante deutsche Begriffe einzuführen. In der zweiten Hälfte des Semesters wird die sachtextbezogene Arbeit der ersten Hälfte durch die Integration der Bilderbuch-Lektüre erweitert. Behandelt werden: Die Lisa (Kordon / Schimmel 1991) und Mutter geht in die Politik (Rettich / Sontheimer 1993). Diese beiden Bilderbücher wurden aus folgenden Gründen ausgewählt: Die Lisa. Eine deutsche Geschichte erzählt die Lebensgeschichte einer Frau, die in der Kaiserzeit geboren wird, ihre Kindheit im Ersten Weltkrieg verbringt, in den „Goldenen Zwanzigern“ heiratet und die Wiedervereinigung der beiden deutschen Staaten noch miterlebt. Infolgedessen enthält dieses Buch, das mit großen Illustrationen ausgestattet ist, viele und umfangreiche geschichtliche Informationen. Die Bilder und Bildunterschriften helfen mit ihrem veranschaulichenden Charakter besonders jenen Studierenden, die in der Schule noch keinen Unterricht in Weltgeschichte hatten. Die Lektüre des Sachbilderbuches Mutter geht in die Politik bietet einen guten und lebendigen Zugang zu Themen wie „Staat und Regierung“, „Politische Parteien“, „das Wahlsystem“, „Frauen in der Politik“ und „Probleme berufstätiger Frauen“.

3. Das zweite Semester: Motivation ausnutzen und Kenntnisse vertiefen
Im zweiten Semester mit 16 Doppelstunden werden folgende Themen behandelt:

Die Arbeit mit „Die Lisa. Eine deutsche Geschichte.“
Nach der Lektüre und inhaltlichen Erarbeitung des Bilderbuches bekommen die Studierenden die Aufgabe, die Gestaltung des Geschichtlichen in der Fiktion des Bilderbuchs mit den historischen Informationen in den Sachbüchern zu vergleichen (Arbeitsblatt 1). Sie sollen versuchen, die historischen Ereignisse in den Bildergeschichten wiederzuerkennen, und prüfen, welche wichtigen geschichtlichen Vorgänge in das Bilderbuch Eingang gefunden haben und welche nicht. Dies dient der Selbstkontrolle, der festigenden Wiederholung und Erweiterung der bislang zusammengetragenen Kenntnisse.

1. Das frühere Deutschland (vom Aufstieg Preußens bis 1945) 2. Deutschland nach der Wende 3. Das jetzige Deutschland 4. Der Staat und die Regierung 5. Deutsche Innen- und Außenpolitik 6. Das kulturelle Leben

Grundlage der Arbeit sind zwei Sachbücher (Fakta mengenai Jerman, die indonesische Ausgabe von Tatsachen über Deutschland und Die Bundesrepublik Deutschland – Aktuell und interessant. Lesetexte zur 26
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Aus: Kordon / Schimmel: Die Lisa, S. 6, 19

Lesen Sie im Buch Die Lisa die Seiten 4-7, 8-13 (usw.) und im Buch Fakta mengenai Jerman die Seiten 90-92, ... (usw.). Welche Entsprechungen und Unterschiede finden Sie? Tragen Sie die Resultate bitte in die Tabelle ein! Nr. Informationen im Sachbuch (Tatsachen ü. Deutschland) Aufstieg Preußens; Berlin: kaiserliche Hauptstadt. Deutschland wurde zum Industrieland. Buchseite Die Lisa Seite 4-7 Stichworte aus dem Bilderbuch Die Lisa Berlin: kaiserliche Hauptstadt. Der Kaiser: Wilhelm II. Er wollte Deutschland stark machen. Viele Fabriken wurden gegründet und Häuser gebaut. Was ist im Bilderbuch Die Lisa nicht vorhanden?

1.

2. 3. 4.

... ... Der Zweite Weltkrieg und seine Folgen. Hitler betrieb von Anfang an die Vorbereitung eines Krieges. Die Verfolgung der Juden.

... ... Seite 19-23

... ... Noch mehr Menschen starben als im Ersten Weltkrieg. Der Krieg war erst zu Ende, als Deutschland völlig am Boden lag. Das Land wurde zuerst in vier Besatzungszonen, dann in zwei Teile geteilt. Penyebab perang Dunia II. Eropa hancur; jumlah korban 55 juta orang; 6 juta orang Yahudi dibunuh; gerakan bawah tanah. ……………………….. Hitler bunuh diri.

Die Spalten „Informationen im Sachbuch“ und „Was ist im Bilderbuch nicht vorhanden?“ können auch auf Indonesisch ausgefüllt werden, denn wichtig ist hier nicht Einsprachigkeit, sondern die Qualität der inhaltlichen Auswertung.

Nachdem die Studierenden diese Aufgabe in Gruppen gelöst haben, präsentieren sie die Ergebnisse im Plenum auf Indonesisch. Allerdings immer unter Erwähnung der bereits bekannten Wörter oder Begriffe sowie der Textausschnitte aus dem 27

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Arbeitsblatt 1

deutschen Bilderbuch. Jede Gruppe hat ihr eigenes Thema (Der Aufstieg Preußens – Der Zweite Weltkrieg und seine Folgen usw.). Dabei lernen die Studierenden nicht nur die deutsche Geschichte kennen, sondern auch, diese auf einfachem Sprachniveau zu präsentieren. Selbstverständlich entdecken die Studierenden schnell, dass selbst von den knappen Informationen der Sachbücher nur wenige in die Bilderbuchgeschichte Eingang gefunden haben. Eine Bilderbuchgeschichte ist kein Sachbuch und muss hinsichtlich seines Informationsgehaltes anders beurteilt werden. Das Bilderbuch kann den Einstieg in die Auseinandersetzung mit Deutschland erleichtern, doch unter landeskundlichen Gesichtspunkten muss das Gelesene vertieft und ergänzt werden. So schult der Vergleich nebenher auch die Textsortenkompetenz der Studierenden.

Zum Verständnis der fremden Kultur bedarf es aber auch eines großen Maßes an Empathie. Und um die Empathie zu fördern, stütze ich mich besonders auf das ästhetisch-literarische Potenzial der Bilderbuchgeschichten. Der fiktionale Charakter der Geschichten, das Angebot an Identifikationspersonen und an Leerstellen, die es zu füllen gilt, sowie die anregenden Illustrationen fördern schon unmittelbar ein empathisches Lesen. Die Leser sind eingeladen, sich in die Situationen hineinzuversetzen. Diesen motivationalen Anreiz zum empathischen Lesen und intuitiven Verstehen des Fremden versuche ich – sooft es die Zeit und die sprachlichen Möglichkeiten zulassen – in zusätzlichen produktiven Lernformen aufzugreifen und zu verstärken. Die sprachlichen Möglichkeiten für derartige Aktivitäten sind im zweiten Semester noch beschränkt, unter Ausnutzung der Zweisprachigkeit der Lernsituation sind aber z.B. empathiefördernde Aktivitäten wie in Arbeitsblatt 2 möglich.

Arbeitsblatt 2

Rollenbiographie Die Lernenden sollen sich in einzelne Personen hineinversetzen und über „sich“ Auskunft geben. Form: Einzelarbeit Material: Die Lisa Aufgabe: Schreiben Sie eine kurze Rollenbiographie, abgeleitet von etwa 5 Fragen: Wie heißt du? Woher kommst du? Wie alt bist du? Wie sieht dein Tagesablauf aus? Welche Personen sind dir wichtig? Was wünschst du dir besonders? Lernziel: Förderung des Identifikationsvermögens, Verständnis des Lebenshintergrundes und der Motive einer Person in der fremden Kultur.

Sprachlich eher auf Indonesisch durchführbar, dafür inhaltlich etwas weitergehend, wäre eine Aufgabe wie in Arbeitsblatt 3.

Arbeitsblatt 3

Briefe schreiben Form: Einzelarbeit Material: Die Lisa; Wichtige Figuren der Geschichte. Aufgabe: Versetzen Sie sich an die Stelle von Lisa in den Szenen auf den Seiten 6-7, 15, 17: Schreiben Sie einen Brief an einen imaginären Freund oder eine imaginäre Freundin in Indonesien. Beschreiben und erklären Sie in dem Brief Lisas Lebenssituation. Lernziel: Verständnis der Lebenssituation einer Person der fremden Kultur und vergleichende Vermittlung zwischen den Kulturkreisen.

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Die Arbeit mit „Mutter geht in die Politik“
Bei diesem, für Anfänger und Lernende, die mit dem Thema noch nicht besonders vertraut sind, schon recht langen Text, müssen die Studierenden dahin geführt werden, dass sie die logischen Zusammenhänge im Text erkennen. Das Textverstehen im Hinblick auf Sachthemen wie „Staat und Regierung“, „Politische Parteien“ und „Wahlsystem“ wird dann anhand von Kontrollfragen behandelt (Arbeitsblatt 4).

Fragen zum Verständnis 1. Grobverständnis: a. Was für ein Staat ist Deutschland? Was bedeutet das? b. Wie viele politische Parteien gibt es in Deutschland? c. Wer ist berechtigt, an den Wahlen teilzunehmen?

2. Feinverständnis: a. Wie ist der deutsche Staat politisch organisiert? b. Welche Folgen hatte die Wiedervereinigung Deutschlands? c. Wie wichtig ist ein Wahlkampf in Deutschland? d. Wie gehen die Wahlen vor sich? e. Was machen die Bürger bei Wahlen? f. Welche Rolle spielen die politischen Parteien?

Nach dieser Verstehenssicherung leitet der Kursleiter die interkulturelle Diskussion ein, indem er vergleichende Aspekte zur Sprache bringt (Arbeitsblatt 5).

Fragen zur Diskussion Was halten Sie von dem Regierungssystem in Deutschland und in Indonesien? Was halten Sie für wichtig in einem demokratischen Land? Deutschland hatte den Zweiten Weltkrieg angefangen und schließlich verloren. Das Land wurde völlig zerstört und in zwei Teile geteilt. Nun haben sich die beiden Staaten wiedervereinigt. Äußern Sie Ihre Meinung dazu! Indonesien wurde zwei Mal kolonisiert. Etwas 'Unschönes' liegt in der Vergangenheit Deutschlands und Indonesiens. Nun sind sie Republik geworden und bevorzugen eine Demokratie als Staatsform. Sehen Sie in den beiden Ländern bei der Entwicklung zur Republik Gemeinsamkeiten? Inwiefern? Wie viele politische Parteien gibt es in Indonesien? Welche sind die führenden Parteien? Wie funktioniert die Wahl in Deutschland? Wie sieht es bei uns aus?

Dieser generellen Gegenüberstellung folgt die Beschäftigung mit zwei durch das gewählte Sachbilderbuch naheliegenden Themen: „Frauen in der

Politik“ und „Probleme berufstätiger Frauen“ (siehe Arbeitsblatt 6). Einige Studierende erstellen kurze Referate und tragen sie vor.

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Arbeitsblatt 5

Arbeitsblatt 4

Arbeitsblatt 6

Frauen in der Politik Beschreiben Sie die Stellung deutscher Frauen in der Politik anhand der vorhandenen Informationen in dem Buch Mutter geht in die Politik. Welche Rechte haben die Frauen bezüglich ihres Interesses an der Politik?

Probleme berufstätiger Frauen Beschreiben Sie anhand der vorhandenen Informationen im Buch Mutter geht in die Politik die Probleme berufstätiger Frauen in Deutschland. Wie bewältigen die Frauen ihre Probleme?

Die Studierenden der anderen Gruppen erörtern die genannten Gesichtspunkte aus indonesischer Sicht. Auch sie tragen ihre Entdeckungen in Form eines kurzen Referats vor. Die Referate sollten in diesem Fall mit Zeitungsauschnitten, in denen berufliche Aktivitäten indonesischer Frauen zur Sprache kommen, ergänzt werden. Im Laufe der beiden ersten Semester wird also die Lesemotivation der Studienanfänger Schritt für Schritt ausgebaut und die Lesefertigkeit durch gelenkte Übungen geschult. Bei dieser Leseprogression für Anfänger in einem weit vom deutschsprachigen Raum entfernten Land wie Indonesien steht nicht die Grammatik im Vordergrund, sondern Aufgaben zum Textinhalt, welche von der bereits erlangten Sprachbeherrschung ausgehen und somit vom Schwierigkeitsgrad und vom Lesetempo her angemessen sind. Dabei können auch für Kinder geschriebene Lesematerialien auf die erwachsenen Lerner positiv wirken, da bei ihnen bereits die Fähigkeit vorhanden ist, die ursprünglich auf Kinder bezogene Qualität dieser Bücher richtig einzuschätzen und sich deshalb nicht infantil behandelt zu fühlen. Sie sind im Gegenteil mit großem Spaß und Eifer bei der Sache.

4. Das dritte und vierte Semester: Schwerpunkt interkulturelles Lernen
Auch in den realistisch erzählenden Bilderbüchern der 80er- und 90er-Jahre ist der von Hans-Heino Ewers in der erzählenden Kinderliteratur ab den 70erJahren identifizierte Themen- und Formenwandel zu beobachten, in dem u.a. eine „Entdramatisierung des Generationenkonfliktes” sichtbar wird (Ewers 1995, 44). Daher sind diese Bücher meiner Ansicht nach für unterschiedliche Kurse im Deutschunterricht von Grundstufe II bis Zertifikatsniveau besonders geeignet. Sie geben auch erwachsenen Lernenden Anregungen, ihre Inhalte lassen sich sehr gut als Ausgangspunkt für Diskussionen nutzen. Diese Stärke hat zwei Ursachen. Erstens regt die künstlerischgrafische Gestaltung realitätsnaher Vorgänge die Vorstellungskraft der Studierenden an und ermuntert sie so zu Selbstreflexion und eigener Kreativität. Zweitens fördert die einfache Sprachstruktur den selbstgeleiteten Prozess der Informationsentnahme, des Lernlesens sowie interessegeleiteten Lesens (Vgl. dazu Rösler 1994, 120-126) und ermuntert die Studierenden, sich in die „thematische” Lage hineinzuversetzen. Das sei im Folgenden anhand der Arbeit mit zwei Bilderbüchern gezeigt.

Die Arbeit mit „Opa gehört zu uns“
Schon der erste Blick auf einen Buchtitel wie Opa gehört zu uns (Kirchberg/Blunk 1992) dürfte einen indonesischen Leser irritieren. Denn der Titel lässt vermuten, dass ein Umstand, der in der indonesischen Kultur selbstverständlich ist, nämlich dass „Opa zur Familie gehört“, in dem Buch eigens thematisiert wird. Sofort ist also die Neugierde geweckt. Der folgende Textausschnitt kann als Ausgangspunkt einer Diskussion genutzt werden: „Opa wird jetzt erst einmal bei uns bleiben”, erklärt die Mutter, „er kann nicht mehr allein leben.“ Felix sieht Opa an. „Und wo soll er schlafen?“„Im Wohnzimmer auf dem Sofa. Leider haben wir keine andere Möglichkeit“, antwortet der Vater. (S. 3) 30
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Eine solche Situation kommt einem indonesischen Leser unglaubwürdig vor. Alte Leute beziehungsweise Eltern dürfen nicht aus dem Haus verstoßen werden. Jüngere Leute sind dazu verpflichtet, ihre Eltern oder ältere Leute zu ehren und für diese zu sorgen. Wehrt man sich dagegen, dann gilt man als respektlos, ja sogar als unsittlich. Obwohl es bei sehr wenigen Familien, insbesondere in Großstädten, schon vorkommt, dass die alt gewordenen Eltern ins Altersheim geschickt werden, wird kaum jemand eine solche Haltung wirklich akzeptieren. Auch dass der Opa wegen Platzmangels auf dem Sofa schlafen soll, wird Widerwillen auslösen. Keiner hat das Recht, Großvater und Großmutter das Leben zu erschweren. Ihnen müsste mindestens ein Extrabett, wenn möglich aber ein eigenes Zimmer zur Verfügung stehen. Die Kinder müssen für

das angenehme Leben ihrer alt gewordenen Eltern sorgen. Die interkulturelle Auseinandersetzung mit dem Gegenstand Familie ist damit eröffnet. Liest man weiter in dem Buch, dann findet man noch weitere Passagen, die zum Thema einer interkulturellen Diskussion gemacht werden können. So zum Beipiel: - Der siebenjährige Felix schämt sich für seinen Opa. - die Szene im Badezimmer; - die Szene auf der Straße bei einem Spaziergang - die Szene in der Eisdiele, (S. 5-8). - Felix’ Erlebnis im Altersheim weckt seinen Wunsch, den Opa im Haus aufzunehmen (S. 12 ff).

Die Arbeit mit „Mein Papa hat was verloren“
Auch beim erstmaligen Lesen des Buches Mein Papa hat was verloren (Harranth/OppermannDimow 1991) wird sich ein indonesischer Student leicht mehrere Fragen stellen: Was könnte ein Papa verloren haben? Was könnte geschehen sein, dass ein Papa etwas verloren hat, Papa wird doch immer bedient? Damit versucht der Student, die Situation mit Hilfe seiner bisherigen Kenntnisse und Erfahrungen zu ergründen. Hier sind einige Textbeipiele, die den Studierenden Impulse geben können:

Ein Junge sieht eines Tages, als er von der Schule nach Hause kommt, seinen Vater in der Küche sitzen: „Ich denk mir: Wieso ist er schon da? Sonst kommt er doch immer erst am Abend. Da sagt er, er hat etwas verloren. (…) Und ich sage: „(…) Soll ich dir suchen helfen?“ (S. 1-4). Die Mutter erklärt es dem Jungen: „Nein“, sagt Mama. „Der Papa hat seine Arbeit verloren.“ (S. 5) keit – bis hin zu den Konflikten zu Hause. Das Kontextwissen ist nun bei den Studierenden aktiviert. Zu fragen ist, wie man sie zum Sprechen bringen kann? In diesem Fall versuche ich, in der ersten halben Unterrichtsstunde den Studierenden die wichtigsten Stellen vorzugeben und daran anschließend offene Fragen zu stellen. 31
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Das Thema ist mit dem Textausschnitt klar geworden. Jetzt denken die Studierenden, dass dasselbe auch in Indonesien passieren könnte. Somit gibt es wieder eine Schnittstelle und einen Aufhänger für vergleichende Überlegungen, und zwar über die möglichen Ursachen und Folgen der Arbeitslosig-

Auf einer Folie (Arbeitsblatt 7) mache ich drei Tabellen, in denen notiert ist, welche Vor- und Nachteile es hat, wenn der Vater zu Hause ist, welche Vorund Nachteile es hat, wenn der Vater (wieder) eine Arbeit hat und schließlich, welche Versuche der

Vater unternommen hat, um wieder eine Arbeit zu finden. In die drei Tabellen trage ich dann einige wichtige Textstellen aus dem Buch ein. Die Studierenden sollen diese ergänzen.

Arbeitsblatt 7

Wenn der Vater zu Hause ist, ... Vorteile - Sehr schön: Das Kind kann stundenlang mit Papa zusammen spielen - Papa bringt das Kind in den Kindergarten und am Nachmittag kommt er mit in den Park. - Mitten in der Woche ... Nachteile (Einträge der Studierenden) - Papa ist so traurig. - Das Kind mag das nicht. - Früher haben sie beim Essen viel geredet. - Jetzt gucken Mama und Papa nur stumm auf den Teller. - Diesen Sommer fahren sie nicht nach Italien – dafür verdient Mama zu wenig. - Papa und Mama haben einander angebrüllt. - ...

Wenn der Vater (wieder) eine Arbeit hat, ... Vorteile - Das haben wir groß gefeiert. - Papa lacht ... Nachteile - ...

Vaters Versuche, (wieder) eine Arbeit zu finden

1. Papa geht aufs Arbeitsamt. 2. Papa muss in die Schule (sich umschulen lassen). 3. ... 4. ... 5. ...

In Zweier- oder Dreier-Gruppen lasse ich nun die Studierenden darüber diskutieren. Neben diese kognitive Erarbeitung der Inhalte tritt auch hier wieder eine empathiefördernde, kreative Aufgabe (Arbeitsblatt 8).

Arbeitsblatt 8

Umgestaltung einer Szene Form: Gruppenarbeit Material: Mein Papa hat was verloren (S. 15). Aufgabe: Verändern Sie die Szene: Wie würde die Frühstückssituation aussehen, wenn Papa wieder eine Arbeit hätte?

Vorgehensweise: Eine Zeichnung anfertigen oder eine Beschreibung in zwei Sprachen. Lernziel: Intuitives Verständnis der dargestellten Lebenssituation und ihrer Ursachen. Handlungsalternativen in der fremden Kultur erfassen.

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Übersetzen im Deutschunterricht Kinder- und Jugendliteratur

Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

Aus: Harranth / Oppermann-Dimow: Mein Papa hat was verloren

5. Die folgenden Semester
Auch in den höheren Stufen – im sechsten oder siebten Semester, also zu Beginn der Mittelstufe – ist meiner Meinung nach der Einsatz von realistisch erzählenden Bilderbüchern und von Sachbilderbüchern noch gut möglich, insbesondere als Gesprächsanlass in einem Konversationskurs. Dabei muss das zu behandelnde Thema dem Sprachniveau der Studierenden entsprechen. Im Hinblick auf die veränderten kindlichen Lebenswelten in der Kinderliteratur, wo die Kinder nun nicht mehr als Objekt betrachtet werden sondern als Partner der Erwachsenen (s. Ewers 1995), wäre es sicherlich auch sinnvoll, längere Texte wie Kinderromane oder auch Kinderlyrik als Lehr- und Lernstoff im Konversationsunterricht höherer Semester einzusetzen.

Literaturverzeichnis:
1. Aus folgenden Büchern können die Studierenden auswählen: Abeln, Reinhard/Maier- F., Emil: Heute war ein schöner Tag. Hamburg: Saatkorn 1993. Cüppers, Dorothea: Draußen ist es schön. Ravensburg: Ravensburger 1989. Cüppers, Dorothea: Ein Tag bei Oma. Erlangen: Boje 1990. Damke, Sabine: Wir sind bekannt im ganzen Land: Feuerwehr und Müllabfuhr, Post und Polizei. Düsseldorf: Patmos 1993. Etschmann, Ina und Walter: Besuch auf dem Bauernhof. Oldenburg: Lappan 1994. Eberhard, Irmgard / Scheffler, Ursel: Hier bin ich zu Hause. Ravensburg: Ravensburger 1995. Harranth, Wolf / Oppermann-Dimow, Christina: Mein Papa hat was verloren. © 1991 by Verlag Jungbrunnen, Wien – München. Hübner, Franz / Höcker, Kirsten: Grossmutter. Zürich, Hamburg, Salzburg: Neugebauer 1994. Kirchberg, Ursula/Blunk, Anne: Opa gehört zu uns. München: Ellermann 1992. (leider vergriffen, nur noch über Bibliotheken erhältlich) Kordon, Klaus/Schimmel, Peter: Die Lisa. Eine deutsche Geschichte. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 2002. Programm Beltz & Gelberg, Weinheim. Metzger, Wolfgang: Ene mene… Müll. Ravensburg: Ravensburger 1992. Metzger, Wolfgang / Nahrgang, Frauke: Mit Opa in der Stadt. Ravensburg: Ravensburger 1993. Pressler, Mirjam / Wissmann, Maria: Jola und Nickel im Verkehr. Bindlach: Loewe 1994. Pressler, Mirjam / Wissmann, Maria: Jola und Nickel in der Schule. Bindlach: Loewe 1994. Rettich, Margret: Jan und Julia am Meer. Hamburg: Oetinger 1992. Rettich, Margret: Jan und Julia in den Bergen. Hamburg: Oetinger 1992. Rettich, Margret / Sontheimer, Kurt: Mutter geht in die Politik. München: Ellermann 1993. (leider vergriffen, nur noch über Bibliotheken erhältlich)

Rübel, Doris: Jetzt ziehen wir um. Ravensburg: Ravensburger 1992. Scharff-Kniemeyer, Marlis / Stohner, Anu: Ich gehe gern in den Kindergarten. Ravensburg: Ravensburger 1994. Weinhold, Angela: Auf dem Markt. Düsseldorf: Patmos 1992. Weinhold, Angela: Wir gehen auf den Spielplatz. Düsseldorf: Patmos 1992. Zeit|worte. Magazin zur Ausstellung. Eine Zeitschrift des Goethe – Instituts 1991. 2. Sekundärliteratur: Ewers, Hans-Heino: Veränderte kindliche Lebenswelten im Spiegel der Kinderliteratur der Gegenwart. In: Daubert, H. / Ewers, H-H. (Hrsg.): Veränderte Kindheit in der aktuellen Kinderliteratur. Braunschweig: Westermann 1995, 35-45 . Griesbach, Heinz: Die Bundesrepublik Deutschland. Aktuell und interessant. Lesetexte zur Landeskunde. Berlin, München, Wien u.a. 1993. Hoffmann, A. (Red.): Tatsachen über Deutschland. Frankfurt/Main 2000. Meier, Karl Ernst: Jugendliteratur. Formen, Inhalte, pädagogische Bedeutung. Bad Heilbrunn/Obb. 1987. Rösler, Dietmar: Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart, Weimar: Metzler 1994. Thiele, Jens: Das Bilderbuch. In: Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Band 2, 228-245. Hrsg.: Günter Lange. Baltmannsweiler: Schneider 2000.

Anmerkung:
* Jens Thiele unterscheidet auf einer sehr allgemeinen Ebene zwischen dem „erzählenden Bilderbuch“ – zu dem phantastische oder 'realistische' Erzählungen gehören – und dem „Sachbilderbuch“ (Thiele 2000, 236). Allerdings gibt es auch Mischformen und Überschneidungen wie z.B. das „erzählende Sachbilderbuch“. Eine allgemeingültige Definition des Begriffs „Sachbuch“ lässt sich bis heute der Fachliteratur nicht entnehmen.

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Erich Kästner: Das fliegende Klassenzimmer
Stundenentwürfe für die Lektüre einer Ganzschrift
VON ILONA FELD-KNAPP

Jugendliche in einem Budapester Gymnasium haben mit Begeisterung Kästners Roman* gelesen. Sie waren zwischen 10 und 16 Jahre alt und hatten mindestens ein Jahr Deutschunterricht (3-4 Wochenstunden) hinter sich. Die hier abgedruckten Stundenentwürfe (S. 36 - 41) lassen sich gut auch auf andere Lektüreprojekte übertragen.

Begründung der Textauswahl
Der Roman liefert landeskundliche und kulturelle Inhalte, auch wenn manche Aspekte heute nicht mehr ganz aktuell sein mögen. Dies kann jedoch Anlass zu interessanten Vergleichen mit der heutigen Zeit sein. Vor allem aber: Der Verlauf ist handlungsreich, in jedem Kapitel geschieht etwas Spannendes. Für die jugendlichen Deutschlernenden bietet der Roman sowohl Möglichkeiten zur Identifikation als auch zur Distanzierung. Welcher Aspekt in den Vordergrund tritt, hängt von der Einstellung der Schülergruppe ab. Identifikationsmöglichkeiten bietet der Romen über das Leben in einem Internat, in einer Schule. Die lebensnahen Situationen innerhalb einer Schulklasse sind mit den eigenen Erlebnissen gut zu verknüpfen (Freunde, Freundschaften, Auseinandersetzung mit Lehrern bzw. mit Eltern, Schüler-LehrerKontakte usw.). Möglichkeiten zur Distanzierung bietet der Roman, indem im Roman dargestellte Situationen mit der Bewusstmachung des Unterschieds zwischen der Eigen-Norm und der FremdNorm verknüpft und ironisiert werden. Man kann den ganzen Unterricht provokativ auf diese Unterschiede aufbauen und den Schülern Freiräume geben, ihre Kreativität spielen zu lassen. Bei der Bearbeitung des Romans ist die Kreativität sowohl des Lehrers / der Lehrerin als auch der Schülerinnen und Schüler gefordert. Der Text kann in dieser Altersstufe auch auf muttersprachlichen Leseerfahrun34
Kinder- und Jugendliteratur

gen aufbauen. Darüber hinaus ist der Roman gut strukturiert und daher für didaktische Zwecke geeignet.

Überblick über den Unterrichtsablauf
Romane sind komplexe Texte. Die Unterrichtsarbeit muss nach Schwerpunkten gegliedert und phasiert werden (vgl. Hermes 1981). Die Arbeit mit dem fliegenden Klassenzimmer wurde folgendermaßen phasiert: 1. Vorbereitungs- und Motivationsphase (Stundenentwürfe 1 und 2, siehe S. 36/37) 2. Bearbeitung des Textes (Stundenentwürfe 3-6, siehe S. 38-41) 3. Dramatisierung und Aufführung

1. Die Vorbereitungs- und Motivationsphase
In der Vorbereitungsphase, die längerfristig angelegt ist, erwerben die Lernenden die nötige sprachliche Kompetenz (Wortschatz, grammatische Strukturen) und eignen sich Lesestrategien zum globalen Verstehen an. Die Vorbereitungsphase und die Motivationsphase sind eng miteinander verbunden. In der Motivationsphase lenkt die Lehrperson die Aufmerksamkeit der Lernenden auf Romane und weckt Neugier. Die Lernenden können Romane, die sie in der Muttersprache gelesen haben und in der Fremdsprache auch gern lesen würden, in den Unterricht mitbringen. Für die Motivation spielt es eine wichtige Rolle, dass die Schüler ihren Unterricht mitgestalten können und dass sie als Leserinnen und Leser ernst

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genommen werden. Auf diese Weise entsteht eine Erwartungsfreude, die die spätere Arbeit erleichtert. Schließlich bekommen die Lernenden das Buch, lesen es als häusliche Lektüre (in den Sommerferien?) selbstständig, eventuell unterstützt von Leitfragen. Die erste Rezeptionsphase des Buches spielt sich also zu Hause ab. Angestrebt ist kein detailliertes, sondern globales Verstehen.

Die Geschichte von Johnny Trotz
In der Weihnachtsgeschichte, die ich euch vom nächsten Kapitel ab erzählen werde, kommt ein Junge vor, der Jonathan Trotz heißt und den die anderen Johnny nennen. Dieser kleine Tertianer ist nicht die Hauptfigur des Buches. Aber sein Lebenslauf paßt hierher. Er wurde in New York geboren. Sein Vater war Deutscher. Die Mutter war Amerikanerin. Und die beiden lebten wie Hund und Katze miteinander. Schließlich lief die Mutter fort. Und als Johnny vier Jahre alt war, brachte ihn sein Vater in den Hafen von New York; zu einem Dampfer, der nach Deutschland fuhr. Er kaufte dem Jungen eine Schiffsfahrkarte, steckte ihm einen Zehndollarschein ins braune Kinderportemonnaie und hängte ihm eine Papptafel um den Hals, auf dem Johnnys Name stand. Dann gingen sie zum Kapitän. Und der Vater sagte: „Nehmen Sie doch, bitte schön, mein Kind mit nach Deutschland hinüber! Die Großeltern holen es in Hamburg vom Dampfer ab.“ „Geht in Ordnung, mein Herr“, antwortete der Kapitän. Und da war Johnnys Vater auch schon verschwunden. Nun fuhr der Junge also ganz allein über den Ozean. Die Passagiere waren riesig freundlich zu ihm, schenkten ihm Schokolade, lasen, was auf seinem Pappschild stand, und sagten: „Nein, hast du aber ein Glück, daß du schon als kleines Kind über das große Meer fahren darfst!“ Als sie eine Woche lang unterwegs gewesen waren, kamen sie in Hamburg an. Und der Kapitän wartete am Fallreep auf Johnnys Großeltern. Die Passagiere stiegen aus und klopften dem Jungen noch einmal auf die Backen. Ein Lateinprofessor sagte ergriffen: „Möge es dir zum Besten dienen, o Knabe!“ Und die Matrosen, die an Land gingen, riefen: „Halte die Ohren steif, Johnny!“ Und dann kamen die Männer an Bord, die den Dampfer frisch streichen mußten, damit er zur nächsten Amerikafahrt wieder blitzblank aussähe. Der Kapitän stand am Kai, hielt den kleinen Jungen an der Hand, blickte von Zeit zu Zeit auf die Armbanduhr und wartete. Doch wer nicht kam, das waren Johnnys Großeltern. Sie konnten auch nicht kommen. Denn sie waren schon seit vielen Jahren tot! Der Vater hatte das Kind ganz einfach loswerden wollen und es nach Deutschland geschickt, ohne sich weiter den Kopf zu zerbrechen, was nun werden würde. ...
Aus: Erich Kästner: Das fliegende Klassenzimmer, S. 11-13 © Atrium Verlag, Zürich 1935.

2. Die Bearbeitung des Textes
Grundlage dieser Arbeitsphase sind die Leseerlebnisse der Schüler. Hierher gehören traditionelle Arbeitsschritte der Textarbeit wie: Besprechung des Rahmens, der Zeit, des Ablaufs der Handlung, des zentralen Themas, die Charakterisierung der Haupt-und Nebenfiguren (entweder chronologisch nach dem Handlungsablauf oder nach thematischen Aspekten, z.B. der Beziehungen zwischen den Figuren), die Klärung der Erzählsituation, der Erzählperspektive, der Erzählweise usw.

3. Dramatisierung und Aufführung
Die letzte Arbeitsphase bietet die meisten Möglichkeiten für die produktive, kreative und selbstständige Arbeit der Schülerinnen und Schüler. Die Arbeit mit dem Roman wird zum Projekt mit folgenden Projektphasen. In der ersten Phase wird das Textbuch für die Aufführung geschrieben. Die Schüler können selbst entscheiden, welche Stellen des Romans sie für ihre Aufführung wählen. In dieser Phase wird über Rollenverteilung, Regie, Kostüme und den Ort der Aufführung entschieden. Die zweite Phase ist die Probenarbeit. Hier kann sich die Kreativität der Schüler voll entfalten. Wenn entsprechende Talente vorhanden sind, kann sogar ein Schüler oder eine Schülerin Regie führen. Die Proben können an verschiedenen Orten stattfinden, nicht nur in der Schule. Die dritte Phase schließlich ist die Aufführung, die – als Höhepunkt der gemeinsamen Arbeit – vor der „Öffentlichkeit“, der ganzen Schule, stattfinden kann. Eine solche Aufführung kann für die Schülerinnen und Schüler zu einem großen Erfolgserlebnis werden, das die weitere Arbeit des Sprachenlernens sehr motivierend beeinflusst. Wenn die technischen Bedingungen dafür gegeben sind, könnte man die Aufführung auf Video aufzeichnen. Mit der Aufführung endet die Arbeit mit dem Roman nicht: Die Schüler können über ihre Erlebnisse Berichte schreiben, Fotos von den Proben und der Aufführung beschriften. Die Video-Aufzeichnung kann zur erfrischenden Erinnerung an die Arbeit weiterverwendet werden.

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Stundenentwurf 1: Motivationsphase
Ziel Ermutigung zur Arbeit. Das Vorwissen der Schüler soll aktiviert und das Interesse für das geplante Projekt geweckt werden. Die Ziele des Projektes sollen gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern ausgearbeitet werden. Dauer 1 bis 2 Unterrichtsstunden Unterrichtsverlauf a) Plenum Die Lehrperson fragt die Lernenden nach ihren persönlichen Eindrücken, Wünschen: Worüber möchtet ihr reden? Was hat euch an dem Buch besonders angesprochen? Was hat euch an dem Buch besonders geärgert? Die Antworten können an eine Pinnwand gehängt werden (z.B. Pro: roter Karton – Kontra: blauer Karton). b) Gruppenarbeit Es werden Gruppen gebildet die jeweils eine Pro- und eine Kontra-Seite vertreten. In einer anschließenden Diskussion müssen die Schüler ihre erarbeiteten Argumente verteidigen. c) Plenum Der Schriftsteller steht nun im Mittelpunkt, ein Foto hängt an der Wand. Um das Foto können Kärtchen mit Informationen über die Zeit und andere Werke, die die Schüler in der Muttersprache kennen, angebracht werden. Einige Schüler können mit Kurzreferaten Informationen liefern. d) Plenum Nun wird die Aufmerksamkeit der Lernenden auf den Roman gelenkt. Falls es ein Vorwort gibt, werden Fragen beantwortet, die sich auf das Vorwort beziehen, z.B.: Unter welchen Umständen schrieb der Schriftsteller das Buch? Was war sein Vorhaben? Wer inspirierte den Schriftsteller beim Schreiben?

Literatur zum Thema:
* Die Ausführungen beziehen sich auf: Erich Kästner: Das fliegende Klassenzimmer. 148. Auflage. Hamburg: Dressler 1990 (= Lizenzausgabe des Atrium Verlags, Zürich 1933). Feld-Knapp, Ilona: Spiel und Spaß in Visegrád. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH 11/1994, 57-60. dies: Literaturdidaktische Modelle für den Deutschunterricht. In: Jahrbuch der ungarischen Germanistik Budapest 1996, 141-155. dies: Förderung der interkulturellen Kommunikationsfähigkeit im Rahmen eines ungarisch-österreichischen Unterrichtsprojekts. In: Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache. Band 2/1998, 177-183. Hermes, Liesel: Der Roman im Englischunterricht: Überlegungen zur methodischen Problematik. In: Peter Freese / Liesel Hermes: Der Roman im Englischunterricht der Sekundarstufe II. Theorie und Praxis. Paderborn: Schöning 1981, 159-185. Kast, Bernd: Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. München: Langenscheidt 1985. Krusche, Dietrich: Leseerfahrung und Lesergespräch. München: Iudicium 1995. Nissen, Rudolf: Zur Methodik der Romanlektüre im fortgeschrittenen Englischunterricht. In: Nissen, Rudolf / Brusch, Wilfried (Hrsg.): Romane im Englischunterricht. Hamburg: ELT Verlag 1989, 193233. Schewe, Manfred: Fremdsprache inszenieren. Zur Fundierung einer dramapädagogischen Lehr-und Lernpraxis. Oldenburg: Zentrum für pädagogische Berufspraxis der Carl von Ossietzky Universität 1993.

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Stundenentwurf 2: Einstiegsphase
Ziel Hinführung zur Arbeit mit dem Roman mit Hilfe eines Zubringertextes. Der Zubringertext ist eine wichtige, für die Problematik des ganzen Textes typische Textstelle, die vor der Bearbeitung des ganzen Textes bearbeitet wird. Die Gruppenarbeit ist sehr geeignet für das Einbeziehen von relativ vielen unterschiedlichen Aspekten, die ein Zubringertext anbietet. Die Ergebnisse der Gruppenarbeit müssen stets im Plenum festgehalten werden. Dauer 1 Unterrichtsstunde Unterrichtsverlauf Arbeit mit dem Zubringertext Der Zubringertext zum Fliegenden Klassenzimmer ist die Geschichte von Johnny Trotz aus dem Vorwort (siehe S. 35). Alle lesen den Text, die Gruppen bekommen verschiedene Aufgaben. Die Aufgaben dienen zur Kontrolle des Leseverständnisses ( Gruppe 1+2), zur Förderung der Argumentationsfähigkeit (Gruppe 3) und zum kreativen und selbstständigen Umgang mit der Sprache (Gruppe 4+5). Aufgaben zum Wortschatz schließen sich an. Die Wörter und Wendungen finden die Lernenden im Zubringertext. Sie sollen sie dann auch unabhängig von der Vorlage erklären, die Bedeutung mit eigenen Wörtern umschreiben und sie in einen anderen Kontext stellen. Beispielsätze werden an die Tafel geschrieben. Aufgaben zum Zubringertext Gruppe 1: Ergänze den Lückentext: 1. Der Junge wurde in _________ geboren. 2. Seine Mutter war _________ . usw. Gruppe 2: Richtig – Falsch? 1. Johnnys Eltern waren glücklich. 2. Er fuhr mit dem Schiff nach Deutschland. usw. Gruppe 3: Warum sind diese Gegenstände sehr wichtig? - ein Zehndollarschein - eine Papptafel Gruppe 4: Bereitet die folgende Szene zum Vorspielen vor: Johnny und sein Vater verabschieden sich im Hafen, die erste Begegnung mit dem Kapitän. Gruppe 5: Bereitet die folgende Szene zum Vorspielen vor: Johnny und der Kapitän gehen zur Schwester des Kapitäns. Wortschatzerweiterung: Was bedeuten die unterstrichenen Wörter? 1. Vater und Mutter lebten wie Hund und Katze miteinander. 2. Der Vater hatte das Kind ganz einfach loswerden wollen. ...

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Stundenentwurf 3: Die Struktur des Romans
Ziel In dieser Phase sollen die Lernenden einen Überblick bekommen über die Struktur des Romans, über die Hauptpersonen, die Schauplätze, die Konflikte bzw. Wendepunkte und deren Folgen für die weiteren Geschehnisse. Für diese Arbeit ist ein Raster, das alle diese Aspekte enthält, geeignet (s. unten). Beim Ausfüllen des Rasters entwickelt sich ein Schema, das während des ganzen Projektes als Stütze und Hilfe gebraucht werden kann. Auf einige Aspekte (z.B. die Charakterisierung der Personen) kann später noch näher eingegangen werden, nach Bedarf und Interesse können bestimmte Aspekte intensiver behandelt werden. Dauer 1 bis 2 Unterrichtsstunden Unterrichtsverlauf a) Plenum Vorentlastung, Aktivierung des Vorwissens durch Klärung des Titels. Fragen: Was bedeutet „Das fliegende Klassenzimmer“? Was bedeutet im Titel das Wort „Klassenzimmer“? Wie kann ein Klassenzimmer fliegen? Wohin fliegen sie? b) Partnerarbeit Die Lernenden schreiben kurze Zusammenfassungen und Überschriften zu den einzelnen Kapiteln, sie können ihre Notizen, die sie eventuell in den Ferien gemacht haben, oder die Kapitelüberschriften im Roman als Ausgangspunkt benutzen. Die Zusammenfassungen werden in der richtigen Reihenfolge an die Pinnwand gehängt. Diese Schülertexte können später immer wieder verwendet werden. Die Partnerkonstellation wird auch bei der folgenden Arbeit beibehalten: Die Schüler übernehmen eine Art Patenschaft für „ihr“ Kapitel. c) Gruppenarbeit Die Schüler bekommen ein Raster zur Klärung der Romanstruktur, das in Gruppen ausgefüllt wird. Nun werden jeweils zwei Paare zusammengefasst und aufgefordert, „ihre“ Kapitel zu bearbeiten und in die Spalten einzutragen. Die Ergebnisse werden stichwortartig vorgetragen. Die letzte Spalte des Rasters wird im Plenum diskutiert und ausgefüllt. d) Plenum Auswertung und Präsentation der Gruppenarbeiten. Die Ergebnisse, auf die man sich gemeinsam geeinigt hat, können auf einem großen Tafelbild, das im Laufe der nächsten Stunden stehen bleibt, oder auf einer Overheadfolie festgehalten werden. Raster zur Romanstruktur
Kapitel und Seitenzahl 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Hauptpersonen Schauplätze Konflikte/ Wendepunkte Folgen für die weiteren Geschehnisse

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Stundenentwurf 4: Charakterisierung der Personen
Ziel Präsentation und Charakterisierung der Personen. In dieser Phase soll erreicht werden, dass die Lernenden die Personen des Romans nach ihren Eigenschaften und Taten beurteilen können. Hier soll die Basis für die späteren Identifikationsmöglichkeiten geschaffen werden. Dabei könnte mit Namenskärtchen gearbeitet werden: Die Romanfiguren werden zunächst in drei Gruppen eingeteilt (z.B. Gymnasialschüler / Realschüler / Erwachsene). Dann werden Verbindungen zwischen diesen Gruppen besprochen und dargestellt. Die Aufgabenstellung könnte zum Beispiel lauten: Wer möchte mit wem befreundet sein? Gibt es einen Außenseiter? Diese Verbindungen können auch mittels Pfeilen dargestellt werden. Für Charakteristik und Sprechweise der einzelnen Personen können die Schüler Beispiele aus dem Roman suchen. Dauer 1 Unterrichtsstunde Unterrichtsverlauf a) Plenum Kurze Wiederholung des Rasters zur Romanstruktur (Stundenentwurf 3). b) Plenum Darstellung der Haupt- und Nebenfiguren und ihrer Beziehungen untereinander an der Tafel (Schema). Z.B. Schüler (Gymnasialschüler kontra Realschüler, Interne und Externe) und Erwachsene. c) Gruppenarbeit Charakterisierung der einzelnen Gruppen. Wer sind die einzelnen Helden? Wie werden sie im Text beschrieben? Gruppe 1: Gymnasialschüler Gruppe 2: Realschüler Gruppe 3: Erwachsene Gruppe 4: Was fällt euch zu den folgenden Personen ein? Warum? (Die Lehrperson legt die unten genannten Gegenstände auf den Tisch, die Schüler sollen in der Rolle einer Romanfigur erklären, warum sie einen bestimmten Gegenstand ausgewählt haben.) Martin: (Gemälde, Brief, 20 DM, 8 DM, Pinsel, Leinwand, Pantoffel, Zigarren und Buntstifte) Matthias: (Brot, Bart, Schokolade, Kuchen und Boxhandschuhe) Gruppe 5: Zieht ein Namenskärtchen (s.oben) und bereitet eine Pantomime vor. Versucht die Helden durch Gestik und Mimik darzustellen. Alternative: Sollten nicht genügend Gruppen zustande kommen, können die Arbeitsvorschläge als Ersatz für die Gruppen 4 und 5 auch im Plenum gemacht werden. d) Plenum Präsentation der Gruppenergebnisse.

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Stundenentwurf 5: Berücksichtigung subjektiver Eindrücke und Wünsche bei der gemeinsamen Planung der Weiterarbeit
Ziel In dieser Arbeitsphase stehen die bevorzugten Textstellen der Lernenden im Mittelpunkt. Wenn man die Schülerinteressen in den Unterricht einbezieht, wirkt das sehr motivierend auf die Lernenden. Man kann ein Gespräch über die Lieblingskapitel und die bisherige Arbeit am Text führen oder die Lernenden bitten, ihre Bewertung schriftlich zu begründen. Die Lernenden werden gebeten, eine Spannungskurve zu zeichnen und jedem Kapitel eine Note zu geben (vgl. Kast 1985). Dauer 1 Unterrichtsstunde Unterrichtsverlauf a) Gruppenarbeit Das Buch hat 12 Kapitel. Gib jedem Kapitel eine Note zwischen plus eins (ein bisschen spannend) und fünf (spannender geht's nicht) und minus eins (ein bisschen langweilig) und fünf (zum Einschlafen), indem du bei der entsprechenden Note und dem entsprechenden Kapitel einen Punkt einzeichnest.


b) Plenum Präsentation der Ergebnisse, Sammeln von Argumenten „Pro“ und „Kontra“, Diskussion; nun stehen die spannendsten Kapitel fest. c) Plenum Entscheidung darüber, welche Kapitel detailliert bearbeitet werden sollen. Ein wichtiges Kriterium für die Auswahl ist auch die spätere Aufführung. In den nächsten Unterrichtseinheiten werden die von den Schülern als besonders spannend empfundenen Kapitel bearbeitet.

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Stundenentwurf 6: Entdeckung und Formulierung von Identifikationsmöglichkeiten
Ziel Förderung des kreativen Schreibens. Hier geht es darum, die im Roman dargestellen Probleme mit der realen Situation in der Klasse in Beziehung zu setzen. Dabei geht es aber nicht um die Darstellung der Beziehungen in der Klasse, sondern um das Sprechen über die typischen Probleme in diesem Lebensabschnitt. Durch den Gebrauch der Fremdsprache wird eine gewisse Distanz zu den eigenen Problemen geschaffen, dieser Abstand ermutigt die Schülerinnen und Schüler gleichzeitig, freier über ihre Angelegenheiten zu sprechen, sich „als sie selbst“ einzubringen. Dauer 1 bis 2 Unterrichtsstunden Unterrichtsverlauf a) Plenum Fragen nach den Eindrücken der Lernenden: Würdet ihr mit diesen Jungen gern in eine Klasse gehen? Ja. Warum? Nein. Warum nicht? Würdet ihr mit euren Problemen zu den Lehrern gehen? Wovon hängt es ab ? Fragen nach eigenen Erlebnissen in der Klasse, in der Schule, z.B.: Geht ihr gern in diese Schule, in diese Klasse? Ja. Warum? Nein. Warum nicht? Wenn die Jugendlichen es nicht gewohnt sind, im Plenum über ihre Probleme zu sprechen oder dies nicht in Anwesenheit der Lehrperson tun wollen, dann sollten sie in Gruppen arbeiten. Ein/e Sprecher/in kann dann die gemeinsam formulierte Meinung im Plenum präsentieren. Auf diese Weise können vor allem schwächere und unsichere Schüler ihre Meinung einbringen. b) Gruppenarbeit Die Schüler schreiben eine eigene Klassen(zimmer)geschichte anhand von Leitfragen: Wann passierte etwas Interessantes, Besonderes in eurer Klasse? Wann gab es Konflikte in der Klasse? Wie wurden diese Konflikte gelöst? c) Plenum Die Geschichten werden vorgetragen, die anderen nehmen Stellung. d) Plenum Die Lehrperson lenkt die Aufmerksamkeit wieder auf das Buch von Kästner. Aufgabe: Das Buch ist vor 70 Jahren entstanden, schreibt den weiteren Lebenslauf der Helden des Buches. Die Schüler können die Helden auswählen und in Gruppen erarbeiten. e) Gruppenarbeit Die Gruppen schreiben ihre Geschichten. f) Plenum Die Geschichten werden vorgelesen, an die Wand gehängt, diskutiert.

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„Crazy“ im Deutschunterricht
Leselust durch Aufgabenorientierung und Lesestrategien
VON HANNE GEIST

Jugendliteratur ist in Dänemark in der Sekundarstufe 2 zwar nicht direkt verpönt, kommt aber nicht häufig vor, wahrscheinlich, weil sie nicht den Bildungsabsichten des dänischen Gymnasiums entspricht. Der Roman „Crazy“ von Benjamin Lebert ist jedoch sehr schnell nach seinem Erscheinen in Deutschland für das dänische Gymnasium 1 herausgegeben worden und war – wenigstens unter den Schülern – sofort ein Erfolg. Hanne Geist hat ihn mit ihren 16- bis 17-jährigen Schülern nach 3-4 Jahren Deutschunterricht gelesen. Der Roman thematisiert auch Benjamins erste sexuelle Erfahrungen. Er ist daher nicht für alle Lernergruppen geeignet.
Ich selbst hatte zunächst Bedenken, das Buch meinen Schülern vorzuschlagen. Meine Überlegungen lassen sich so zusammenfassen: Obwohl ich es eher als meinen Auftrag sehe, meine Schüler mit „wohldosierten Fremdheiten“2 zu konfrontieren, als mich mit ihrem Alltag zu beschäftigen, sehe ich ein, dass die literarischen Texte, die wir sonst mit ihnen lesen, sich oft auf Erfahrungen beziehen, zu denen sie aufgrund ihres Alters keinen Zugang haben. Sie haben deswegen auch ein Bedürfnis, Literatur zu lesen, die sich mit ihren eigenen Problemen auseinander setzt, stehen sie doch selbst mitten in der Identitätssuche. Ein Vorteil ist also, meines Erachtens, dass sich die Schüler einerseits nicht intellektuell überfordert fühlen, andererseits die Gelegenheit bekommen, die großen Fragen des Lebens zu diskutieren, z.B.: Wozu sind wir überhaupt da? Gibt es einen Gott? Und dieses Buch kreist ständig um solche Themen. Die Interpretation des Romans stellt keine großen Ansprüche, ist kaum eine Herausforderung; dafür lädt das Buch dazu ein, persönliche Erfahrungen einzubeziehen; das schafft Betroffenheit, die so nötig ist, um Lernbereitschaft hervorzurufen. Ich hatte das Glück, meinen Schülern Benjamin Lebert fast persönlich – d.h. auf Video – vorstellen zu können. Er war nämlich zu einer Lesung am Goethe Institut in Kopenhagen gewesen und wurde anschließend in einer Nachrichtensendung interviewt. Im Buch charakterisiert er sich selber als Muttersöhnchen und nennt sich weich. Meine Schüler fanden ihn aber reif, sensibel und tiefsinnig. Sein Mut, ganz offensichtlich anders zu sein, hat ihnen sofort imponiert. Also: Kein Zweifel, sie möchten gerne sein Buch lesen. Mein Unterrichtskonzept ist aufgabenorientiert.3 Ich möchte, dass die Schüler sich als Lernsubjekt, nicht als Lehrobjekt fühlen. Entdecken ist ein grundlegendes Prinzip, weil ich denke, dass die Schüler dadurch ein größeres Engagement entwickeln und die erworbenen Erkenntnisse besser behalten. Die Aufgaben sind insofern kommunikativ, als die Schüler sozusagen gezwungen werden – ohne dass sie es als Zwang empfinden – sich aktiv und kooperativ zu verhalten, zu sprechen, zu schreiben, zuzuhören, ohne dass man von außen eingreifen muss. Die Fertigkeiten Lesen, Schreiben,

Crazy von Benjamin Lebert
Der 16-jährige Benjamin, der eine Halbseitenlähmung hat, fängt mitten im Schuljahr auf einem Internat an, weil seine Eltern hoffen, dass er dort endlich seine Leistungen in Mathematik verbessern und das Abitur machen kann. Das gelingt aber nicht; nach einem Jahr wird er aus der Schule geworfen. Er hat sich mehr für Mädchen interessiert – er verliebte sich und machte seine ersten sexuellen Erfahrungen – und hat mit seinen Freunden vieles angestellt, was die Schule nicht billigte. Mit den Freunden hat er aber viele Diskussionen über Gott und die Welt geführt und dadurch viel mehr gelernt, als ihm die Schule hätte beibringen können.

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Mein erster Schultag

Hören und Sprechen werden ständig kombiniert 4. Um das zu veranschaulichen, will ich beschreiben, wie ich in der Klasse mit der Textarbeit anfange.

1. Einstieg in den Roman
Bevor wir mit dem Roman anfangen, bekommen die Schüler 10-15 Minuten, um über ihren ersten Schultag am Gymnasium zu schreiben. Ich gehe im Klassenzimmer herum und sehe ihnen über die Schulter. Dabei unterstreiche ich Stellen, die die jeweiligen Schüler dann an die Tafel schreiben (Abb. 1). Nach der Lektüre des Romananfangs werden diese Aussagen mit Benjamins Gefühlen am ersten Schultag im Internat verglichen. Den Schülern wird klar, dass für Benjamins Gefühle ein zusätzlicher Aspekt ausschlaggebend ist: Er ist behindert. Außerdem ist er nicht freiwillig, sondern aufgrund des Ehrgeizes seiner Eltern da. Ein guter Anlass, um eine kleine Aufgabe einzulegen: Erzähle deinem Partner, warum du hier bist. Im Plenum hören wir dann stichwortartig ihre Begründungen. In dieser Runde wird das Wort Eltern nicht erwähnt. Hier – wie an vielen anderen Stellen – taucht eine interkulturelle Dimension auf: Die Schüler sind sich einig, dass Eltern in Dänemark so etwas nicht verlangt hätten. Sie hätten sich wenigstens nicht danach gerichtet, meinen die Schüler, was vielleicht nicht unbedingt wahr ist, aber trotzdem zweifelsohne einen relevanten Unterschied darstellt. Die nächste Aufgabe heißt: Wird es gut gehen? Also ein Versuch, zu antizipieren. Dazu benutzen wir einen kurzen Ausschnitt aus dem Film. Dabei sieht man ein großes, düsteres, altes Schloss; die Menschen davor sehen winzig aus. Die Schüler diskutieren in Kleingruppen und kommen aus

Aus: „Crazy“ von Benjamin Lebert. ©1999, 2001 by Verlag Kiepenheuer & Witsch, Köln. 43

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Abb. 1

war so nervös angespannt froh ein bisschen schüchtern fühlte mich erwachsen ein wunderbares Gefühl hatte große Erwartungen fühlte mich überwältigt ich hörte nicht, was er (der Direktor/Schulsprecher) sagte nach der Schule war ich sehr müde hatte ein bisschen Angst der erste Tag war schrecklich es machte viel Spaß Schmetterlinge im Bauch hatte mich sehr auf den ersten Schultag gefreut der erste Tag war sehr hart es war der spannendste Tag in meinem Leben

mehreren Gründen zu der Antwort, dass es wahrscheinlich schief gehen wird. Im Plenum teilt jede Gruppe ein Argument mit:

Zwang – fehlende Motivation – Heimweh – keine Bereitschaft, sich vom Elternhaus zu lösen – Behinderung – schlechte Noten – unzuverlässige Versprechen von Seiten der Schule – bedrückendes Ambiente

haben dann immer Lust, ihren kleinen Dialog der ganzen Klasse vorzuführen. Ich habe die ersten Aufgaben so gründlich geschildert, um zu zeigen, wie die eine Aufgabe die andere erzeugt. Sie bilden Ketten und entstehen im Rahmen dessen, wozu der Text einlädt, wobei der Lehrer natürlich darauf achten muss, dass eine gewisse Variation, oder besser Kombination, der Fertigkeiten vorkommt.

2. Thematisierung
Die erwähnten Aufgabentypen, persönlicher Erfahrungsaustausch, Assoziogramm, kleine Rollenspiele, werden mehrmals auch bei der Besprechung des Konzepts Schule verwendet, z.B. in Verbindung mit dem gemeinen Mathematiklehrer Falkenstein. Wieder in Zweiergruppen erzählen sie von einem Lehrer, der sie besonders beeindruckt hat. Danach schreiben sie auf Folie: Ein guter / schlechter Lehrer ist einer, der ... Meine Schüler gaben für den guten Lehrer u.a. an: kann Respekt hervorrufen, den Unterricht spannend machen, die Klasse kontrollieren, hat Verständnis für das Privatleben der Schüler, hört zu, hält Abstand usw. Oder sie erfinden Paraphrasen für Lehrer wie z.B. Helfer, Vorbild, Problemlöser usw. Ein Assoziogramm zum Namen Falkenstein ist ebenfalls sehr ergiebig: Greifvogel, Falkenblick, Falken und Tauben, schießt auf seine Beute herab; erste Assoziation ist natürlich Frankenstein. Durch diese Aufgabe kommen die Schüler von allein darauf, dass es sich hier um eine Art Namenssymbolik handelt, und sie werden aufgefordert, andere Beispiele zu suchen. Sie erkennen dann, dass es kein Zufall ist, dass die Schule Neuseelen heißt, der Schulleiter Richter und der Anführer Janosch auch Alexander (wie der Große). Bei Troy musste ich allerdings weiterhelfen, indem ich die Frage stellte: Was bedeutet eigentlich das deutsche Wort treu? Ûberraschend ist das Resultat, als die Schüler sich – nachdem sie die Szene in Kapitel 11 gelesen haben, wo Falkenstein Benjamin quält – in die Situation des Lehrers hineinversetzen sollen. In einem kleinen Dialog erzählt Falkenstein zu Hause seiner Frau von Benjamin. Hier stellen nicht alle den Lehrer als Sadisten dar. Vielleicht weil sie gewohnt sind, mit „Sichtwechsel-Aufgaben“ zu arbeiten, bei denen sie Argumente für und gegen eine Person auflisten, egal wie ihre eigene Auffassung ist. So lassen einige den Lehrer Verzweiflung darüber ausdrücken, dass es ihm nicht gelingt, die Schüler in den Griff zu bekommen, dass die heutigen Schüler die Schule satt haben, gar kein Interesse

Bei der weiteren Lektüre stellen sie dann fest, dass es zwar schulisch nicht gut ausgeht, dass Benjamin aber nicht, wie sie vermutet haben, Außenseiter bleibt. Zur Arbeit mit dem Anfang des Romans gehört es auch, ein Assoziogramm zum Wort „Adler“ zu erstellen. Gleich im ersten Kapitel spielt nämlich das Logo der Schule eine große Rolle; fast als Leitmotiv taucht es immer wieder auf. „Überall ist ein Adler abgebildet, der lacht und einen Schulranzen trägt.“ (S. 10)

Adel Überblick

Klugheit Der König der Vögel

Gewalt gefährlich herrisch

ADLER

bedrohlich

Raubvogel

fliegt höher als alle anderen

Dieses Assoziogramm führt zu einer Diskussion über den Symbolcharakter des Logos und ist zugleich ein Einstieg in eine Diskussion darüber, was die Schule verspricht. Der Adler „lacht“ oder „lächelt“, beide Ausdrücke kommen vor. Das finden die Schüler unglaubwürdig: Ein Trick ist das, sagt einer. Zum Abschluss ihrer Beschäftigung mit dem ersten Schultag machen die Schüler ein kleines Rollenspiel: Die Eltern, eventuell auch die Schwester Paula, unterhalten sich beim Abendbrot darüber, wie Benjamins erster Schultag verlaufen ist. Die Dialoge werden in Zweier- oder Dreiergruppen vorbereitet und gleichzeitig durchgeführt. Einige 44
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zeigen, sich keine Mühe geben, dass es dann auf der Hand liegt, boshaft zu werden, und wie anders er sich ursprünglich seinen Beruf vorgestellt hat. Was die Schüler hier zum Ausdruck bringen, ist kein Leseverständnis, denn im Buch ist dieser Lehrer durchweg eine negative Figur. Es ist eher eine Art Korrektur, eine Reaktion darauf, dass die Schule dauernd durch den Pink Floyd Song „We don´t need no education“, den ich ihnen vorgespielt habe, angegriffen wird. Das entspricht ganz gut den Ergebnissen, die neuere internationale Untersuchungen gebracht haben: dass dänische Schüler nicht besonders gute Leistungen bringen, dafür aber gerne zur Schule gehen. Die Aussagen der Schüler zeigen aber auch, dass sie sich darüber im Klaren sind, dass es tatsächlich Probleme gibt zwischen dem Verhalten der Schüler und den Anforderungen der Schule. Die Jugendkultur, die hier beschrieben wird, ist ihnen also keineswegs fremd. Trotzdem protestieren sie gegen die Aussage „Die Schule an sich ist ein reiner Psychokrieg“. Einige meinen, dass Benjamin Lebert hier auf überholte Stereotype zurückgreift. Andere hatten bereits im Erfahrungsaustausch über Lehrer von ähnlichen Erlebnissen berichtet. Am Ende von Kapitel 6 reflektiert Benjamin seine erste sexuelle Erfahrung. Seine Überlegungen sind für die Schüler durchaus interessant; sie laufen darauf hinaus, dass er gar nicht erwachsen werden will. Der Rest des Kapitels beschäftigt sich mit dem, was konkret vor sich geht. Ein derart heikles Thema im Unterricht direkt zu besprechen, ist kaum angebracht. Besser eignet sich ein Rollenspiel, weil die Schüler so selbst entscheiden können, was sie sagen wollen und was sie vermeiden wollen. Die Aufgabe lautet:

Tagebucheintrag Marie schreibt am folgenden Tag Tagebuch über die Ereignisse in der Nacht.

Also eine „Sichtwechsel-Aufgabe“. Viele Beiträge werden vorgelesen: Die meisten betonen, dass Marie nicht verliebt war, sondern nur betrunken. Sonstige Meinungen: dass sie sich dessen bewusst war, das falsche Mädchen zu sein, dass sie es nicht bereut hat, weil er süß war usw. Bei solchen Gelegenheiten hören die Mitschüler gut zu. Sowohl sie als auch die Lehrerin sind neugierig darauf, welche Gedanken sich Marie – und hinter ihr der Schüler bzw. die Schülerin – gemacht hat. Ganz andere Themen werden besprochen, wenn man als Abschluss der ersten Kapitel ein Rollenspiel für vier Personen macht:

Benjamin auf dem heißen Stuhl Die Eltern und Paula stellen Bejamin Fragen, als er am ersten Wochende zu Hause ist.

3. Lesestile
Wenn man plant, in einer Klasse eine Ganzschrift zu lesen, muss man verschiedene Lesestile 5 einsetzen; man muss sich überlegen, wie die Schüler selbstständig arbeiten können, wo und wie sie schnell vorankommen sollen. Unterschiedliche Lesestile können durch unterschiedliche Aufgabenstellungen unterstützt werden. a) Selektives Lesen

Kleines Rollenspiel für zwei Personen Benjamin und seine Schwester: Benjamin ist zum ersten Mal nach dem Schulanfang zu Hause. Er unterhält sich mit seiner Schwester über die Nacht bei dem Mädchen.

Die Schüler heben ganz unterschiedliche Seiten der Episode hervor: dass er sich Mut antrinken musste; dass es kein Zufall war, dass das Mädchen die Initiative ergreifen musste; die ambivalenten Gefühle, dass es sowohl sehr schön war als auch eine große Enttäuschung; dass er es sich ganz anders vorgestellt hatte. Für die folgende Stunde schreiben die Schüler einen kleinen Aufsatz:

Eine wichtige Person, weil rätselhaft, ist Troy, der seltsame, schweigsame Einzelgänger. Er birgt natürlich ein Geheimnis. Das Kapitel, in dem das Geheimnis verraten wird, lesen die Schüler selektiv; ihre Aufgabe ist, das Geheimnis (er ist Bettnässer) und die beiden Definitionen von Leben, die am Ende des Kapitels gegeben werden, zu finden und zu kommentieren: „Leben ist Angst haben“ (so Benjamin) und „das Leben ist ein großes ins Bett pissen“ (so Troy). Sie lesen in Kleingruppen, große Diskussionen entstehen: Muss man nicht so werden, wenn man so ein Problem hat? b) Überfliegendes Lesen Wenn die Schüler längere Passagen selbstständig lesen sollen, bekommen sie Unterstützung durch eine Aufgabe (siehe S. 46). 45

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Textstellen Kapitel / Seite / Zeile: Hier notierst du, was dir aufgefallen ist. z.B. was du interessant, überraschend, merkwürdig, provozierend, bemerkenswert usw. findest. Und vor allem: Was du nicht verstehst und deshalb mit den anderen diskutieren möchtest. Gedanken Hier schreibst du auf, - was du über den Text denkst, - Fragen, die du stellen willst, - Vergleiche, die dir einfallen, - Kommentare, die du geben möchtest. Oder: Die Jungen aus der Clique werden auf die Schüler ,verteilt‘ und von ihnen beim Lesen wie ein Detektiv beschattet:

Oft haben alle Schüler das folgende Zitat hervorgehoben: „Leben heißt soviel wie nie darüber nachdenken“. Hier – wie in vielen anderen Fällen – ist für mich entscheidend, dass es zu der Debatte einer so wichtigen Stelle kommt, nicht weil der Lehrer auf die Stelle hinweist und die Schüler bittet, sie zu kommentieren, sondern weil die Schüler das Zitat zur Diskussion stellen. c) Kursorisches Lesen Kursorisches Lesen haben wir in Verbindung mit Kapitel 9 ausprobiert. Die Jungen aus der Clique sind gerade aus dem Internat geflohen. An der Bushaltestelle begegnen sie einem alten Mann, und sie geraten in Streit darüber, ob er sehr weise ist oder ob er einfach spinnt. Er erzählt nämlich poetischphilosophisch vom „Lied des Lebens“. Nachdem ich den ersten Abschnitt vorgelesen habe, bekommen die Schüler einen Arbeitszettel mit Fragen, die sie nach der kursorischen Lektüre der vier Seiten aus Kapitel 9 beantworten können (siehe Kasten unten). d) Totales Lesen Schnell vorankommen kann man auch dadurch, dass die Schüler ein totales Lesen praktizieren, z.B. indem man den Text in Teile schneidet. Die ersten 4 Seiten von Kapitel 8 habe ich in Stücke von 25 – 30 Zeilen zerschnitten: A, B, C und D. Jeder Schüler hat zu Hause also nur seinen Teil vorbereitet; er soll dann den anderen Schülern erzählen, was darinsteht. Zur Vorbereitung des Nacherzählens setzen sich zwei bis drei A-, bzw. B-, C- und D-Schüler sieben Minuten zusammen und besprechen nach dem Notizenmodell Wer? – Wann? – Wo? – Was? – Wie? – Warum? gründlich, wovon der Text handelt. Danach werden Wechselgruppen 7 gebildet und die Schüler erzählen einer nach dem anderen.

Ich beschatte Notiere (Kapitel / Seite / Zeile), was deine Person tut, macht, sagt, denkt, und was andere über ihn/sie sagen

Die ausgefüllten Arbeitsblätter werden dann als Sprechanlass für die Diskussion in der Gruppe benutzt. Eine dritte Möglichkeit ist, dass die Schüler zu Hause z.B pro. 4-5 Seiten 6 ein bestimmtes Zitat aussuchen sollen, das ihnen wichtig erscheint. In der Gruppe wird dann daraus das Zitat ausgesucht, das sie am liebsten kommentieren möchten. Sie schreiben es auf eine Folie und stellen ihre Kommentare der Klasse vor.

Wie ist der Alte? Welchen Eindruck habt ihr von ihm? Lest den Auszug: „Kommt ihr vom Schloss?” (Kap. 9, S. 107–111) Wie würdet ihr den alten Mann charakterisieren? Verwendet u.a. die folgenden Zitate aus dem Text:

ein Seher nur ein aufgeschlossener alter Mann ein Spinner in Ordnung Irgendwas stimmt nicht mit ihm.

verrückt Verpetzt er sie womöglich? ein Weiser komisch Will er das Beste für sie?

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Die zwei Schritte sind natürlich nicht unbedingt notwendig, sie sind aber aus zwei Gründen sinnvoll. Zum einen, um zu sichern, dass alle in der Wechselgruppe etwas beitragen können, zum anderen weil es sich lohnt, den Schülern die Möglichkeit zu geben, zu planen, was sie sagen wollen. Dadurch wird die Qualität – sowohl was Korrektheit als auch was Komplexität anbelangt – erhöht. Bei dieser Übung muss man sowohl gut erzählen als auch gut zuhören, da es eine Informationskluft gibt. Diese Aufgabe kann auch variiert werden, z.B. als Puzzle. Die Schüler sollen dann die Reihenfolge der Ausschnitte rekonstruieren und werden dadurch auf die Merkmale von Texten aufmerksam. e) Hör-Sehen statt Lesen Auch den Film kann man dazu benutzen, schneller voranzukommen. Die Episode bei der Sextherapeutin ist im Film recht lustig. Wir haben deshalb die betreffenden Seiten in Kapitel 2 übersprungen, stattdessen schauen sich die Schüler die Szene zweimal an, dann haben sie ungefähr mitbekommen, worum es geht: dass Troy gar nicht damit einverstanden ist, den Schwulen zu spielen.

Es handelt sich hier um eine Leerstelle im Text. Das, was die Schüler in ihrer Rolle sagen, stimmt zwar gut mit dem Text überein. Andererseits zeigt die Energie, mit der sie hier ihre Anschuldigungen vorführen, dass sie wahrscheinlich auch ihre eigenen Gefühle und Erfahrungen in die Rolle projizieren. In der allerletzten Stunde bekommen die Schüler ein Kärtchen mit dem Namen einer Person aus dem Buch, also: Benjamin, Benjamins Vater, Marie, Malen, Janosch, Richter usw. Sie sitzen in einem großen Kreis; jeder soll sich zwei Minuten überlegen, was er sagen will. Die Schüler sind gewohnt, „in Rolle“ zu sein, sie wissen, dass sie jetzt als Benjamin, als der Vater etc. sprechen. Man darf das Wort ergreifen, wenn es gerade passt. Mindestens einen Satz soll jeder sagen. Einige sagen dann auch nur ein paar Worte wie: „Er tat mir Leid“ oder „So schlimm war das auch nicht, er hat ja wenigstens gute Freunde bekommen“, „Ich werde ihn sehr vermissen“, andere sagen mehr; ein Janosch erklärt, dass er sehr wohl weiß, dass er oft hart gewesen ist, dass er aber durchaus versteht, wie ernst Benjamins Behinderung ist. Er hat ihm aber Mut machen wollen und verhindern wollen, dass er in Selbstmitleid stecken bleibt. Dadurch hat er auch sein eigenes Selbstmitleid bekämpft. Wer gerade was sagt, weiß man nicht immer. Das schadet aber nichts. Es wirkt eher wie ein vielstimmiger Chor.

4. Abschluss
Am Ende noch drei Aufgaben, die die gesamte Interpretation zusammenfassen. Ein Aufsatz mit dem Titel Benjamins Behinderung. Der Aufsatz wird dadurch vorbereitet, dass die Schüler eine Mind-map machen. Ein Rollenspiel für zwei oder drei Personen:

Warum seid ihr abgehauen? Benjamin hat Bedenken gegen die Flucht gehabt. Er hat gesagt: „Sie suchen und finden uns.“ Wir wissen nicht, ob es so kommt. Wir nehmen aber an, die Flucht ist irgendwie beendet, und die Eltern stellen die Jungen zur Rede.

Anmerkungen:
1. Benjamin Leberts Crazy ist 1999 beim Kölner Verlag Kiepenheuer und Witsch erschienen; die Verweise auf das Buch in diesem Artikel beziehen sich auf die deutsche Originalausgabe. Die dänische Ausgabe – Benjamin Lebert: Crazy. Hrsg. von Franz Dwertmann, Bente Gravgaard, Kasper S. Madsen und Erik Wikkelsø Pedersen. Greve: Tyskforlaget 2000 – ist leicht gekürzt, mit Vokabeln versehen und mit Fotos aus dem Film Crazy (Constantin Film) von Hans-Christian Schmid illustriert. Auf der Internetadresse: www.tyskforlaget.dk findet man viele Aufgaben für den Deutschunterricht mit dieser Ausgabe, von denen ich aber keine benutzt habe. 2. Thomas Ziehe: Überbrückungsarbeit. In: ZEITSCHRIFT FÜR PÄDAGOGIK, Heft 1/2001, 10. 3. Vgl. Jane Willis: A Framework for Task-based Learning. London: Longman 1996. Es geht in ihrem Konzept um zielorientierte Aktivitäten, in denen die Lernenden von der Sprache Gebrauch machen müssen, um ein – im kommunikativen Sinne – echtes Ergebnis zu erreichen. Es wird auf den Inhalt fokussiert, nicht auf sprachliche Formen. 4. Paul Portmann-Tselikas: Aufgaben statt Fragen. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH 24/ 2001 „Kombinierte Fertigkeiten“, 13-18. 5. Die Bezeichnungen überfliegendes, kursorisches, selektives und totales Lesen sind entnommen aus: Günther Storch: Deutsch als Fremdsprache – Eine Didaktik. München: Fink 1999, 126. 6. So viel haben die Schüler normalerweise als Hausarbeit auf. 7. D.h. jetzt gibt es in jeder Gruppe einen A-Schüler, einen B-, C- und DSchüler.

Zur Vorbereitung setzen sich diesmal die Benjamins, die Troys usw. zusammen und besprechen, was sie als Begründung anführen können. Die Eltern bereiten sich auch in Gruppen vor. Man trifft seine Dialogpartner also erst, wenn das Rollenspiel anfängt. Im Rollenspiel werden die Eltern meist mit Vorwürfen überhäuft: dass sie zu viel mit den eigenen Problemen beschäftigt sind; dass sich die Kinder vernachlässigt fühlen; dass der Ehrgeiz der Eltern nicht ausreicht als Motivation für die langweilige Schule usw.

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Und „Johnny schweigt“
Schüleraktivierender Literaturunterricht
VON MONIKA BISCHOF

In zwei Fortbildungsseminaren wurde mit unterschiedlichen Lehrergruppen ein Konzept entwickelt, das Verfahren des handlungsorientierten Literaturunterrichts und der Leseförderung aufgreift und sie in einem Unterrichtsarrangement für das Jugendbuch „Johnny schweigt“ von Bernhard Hagemann zusammenführt. Es stellt die Eigentätigkeit der Schüler in den Vordergrund und versucht gleichzeitig, den unterschiedlichen Fähigkeiten in heterogenen Lerngruppen Rechnung zu tragen.

Unterrichtsablauf
Nach diesem Konzept, das auf andere Bücher übertragbar ist, leitet nicht die Lehrerin die Klasse durch gezielte Fragen zum geplanten Unterrichtsergebnis, sondern die Schülerinnen und Schüler werden in Kleingruppen selbst gestaltend tätig: Sie ergänzen oder erweitern Textabschnitte, schreiben sie aus veränderter Perspektive neu, setzen sie um in Hörszenen oder Fotogeschichten, erfinden Interviews mit Figuren oder stellen Informationen zum landeskundlichen Kontext zusammen. Die dabei entstehenden Produkte sind dann die Grundlage für die Weiterarbeit im Plenum. Die Tätigkeit in den Gruppen gibt den Schülern Raum, das Textverständnis gemeinsam zu klären, ihre Gedanken dazu in Ruhe zu entwickeln, verschiedene Möglichkeiten der produktiven Umsetzung auszuprobieren und ihre Lösungen zu verbessern. Geringere sprachliche Fähigkeiten können dabei durch solche auf anderen Gebieten kompensiert werden (mediale, organisatorische usw.); wichtigstes Ziel ist, dass alle aktiv in den Lektüreprozess integriert sind und die Chance erhalten, ihre Ideen zum Text in den Unterricht einzubringen. Die Lehrerin hilft den Gruppen sprachlich und sachlich 48
Kinder- und Jugendliteratur

und organisiert den Arbeitsprozess im Wechsel von Gruppenarbeit, Präsentationen und Plenumsdiskussion. Der Ansatz reduziert den im Fremdsprachenunterricht so schwierigen (weil metasprachlichen) analysierend-interpretierenden Umgang mit den Texten, an dem immer nur wenige Schüler aktiv beteiligt sind, und versucht stattdessen durch produktive Aufgaben, die Auseinandersetzung mit Figuren, Interaktionen und Handlungsverläufen anzuregen und für strukturelle Merkmale der Texte zu sensibilisieren. Praktisch wird das Vorgehen so organisiert, dass nach dem gemeinsamen Einstieg in die Lektüre, der der Einführung ins kursorische Lesen und in Techniken der Worterschließung dient, die Schüler selbstständig weiterlesen. Außerdem wählen sie sich in Kleingruppen jeweils ein Kapitel und damit eine produktive Aufgabe, die sie gemeinsam bearbeiten. Im Fortgang der Lektüre übernimmt jede Gruppe in einer Unterrichtseinheit die Eröffnung des Klassengesprächs, indem sie das Arbeitsergebnis zu ihrem Kapitel in Form eines eigenen Produkts vorstellt.

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Das Buch
Der Text wurde vom Autor selbst für die Lektürereihe bearbeitet, er weist alle Merkmale eines Originaltextes (Stil, Perspektivik, Gestaltung von Leerstellen) auf, die für den Unterricht methodisch genutzt werden können. In elf Kapiteln werden die Erlebnisse einer deutschen Familie mit ihrem englischen Sprachschüler, der nicht sprechen will, gezeigt. Humorvoll-ironisch werden ihre Versuche dargestellt, es ihrem Gast bei ihnen so heimisch wie möglich zu machen, damit er sich wohl fühlt und seine Hemmungen verliert. Wie die Wohnung und das Familienleben nach und nach immer „englischer“ werden, der Gast dadurch aber keineswegs zur deutschen Sprache findet, das wird mit steigender Spannung in immer neuen Episoden erzählt, wobei die Illustrationen den Witz der Geschichte noch steigern. Lebendig wirkt sie auch dadurch, dass die Leser das Geschehen ausschließlich aus der Sicht des deutschen Schülers erfahren und damit seine Beobachtungen der Erwachsenen und seine Ratlosigkeit gegenüber dem fremden Gast bis zum überraschenden Schluss mitvollziehen. Für den Deutschunterricht liegt es nahe, diese Perspektive aufzubrechen und Textpassagen aus unterschiedlichen Blickwinkeln umgestalten zu lassen, vor allem natürlich aus dem des englischen Schülers. Andere Stellen eignen sich dafür, aus dem Text herauszugehen und die Thematik auf den eigenen Erfahrungsraum zu beziehen, d.h. sich vorzustellen, dass man selber einen deutschen Schüler aufnehmen wird, und sich seiner Erwartungen bewusst zu werden.

bekommen sollten, wegen einer Familienkrise aber absagen mussten. Plötzlich wird noch eine Unterkunft gebraucht, und sie erklären sich bereit, den schweigsamen John aufzunehmen. Nach der gemeinsamen Lektüre des Kapitels werden im Klassengespräch Gründe für Johns Schweigen gesucht: Ist er schüchtern? Hat er Heimweh? Wollte er vielleicht gar nicht nach Deutschland? Oder hat er eine Wette gemacht? Die Vermutungen werden festgehalten, sie sollen im Verlauf der Lektüre immer wieder überprüft werden. Im zweiten Kapitel würde Paul den Gast am liebsten umtauschen, denn seine Freunde haben interessantere Schüler bekommen. Und Dennis, der doch eigentlich ihm zusteht, der viel lacht und viel spricht und mit dem man tolle Sachen anstellen kann, wohnt ausgerechnet bei seinem besten Feind Kurt. Hier bietet sich die Aufgabe an, sich einen Traum-Schüler zu erfinden. Sie fordert dazu auf, sich mit den Wünschen und Befürchtungen zu beschäftigen, die man als Gastgeber hat oder haben könnte.

Mein Traum-Austausch-Schüler Stellt euch vor, ihr bekommt einen Schüler oder eine Schülerin aus Deutschland. Wie sollte er oder sie sein, wenn ihr euch das wünschen könntet? Zeichnet auf einen Bogen Packpapier einen lebensgroßen Gast in seinen Umrissen und malt und schreibt hinein, wie ihr ihn euch am liebsten vorstellt.

Die Aufgaben
Im ersten Kapitel erfährt der Leser, dass Paul Leitermann und seine Eltern eigentlich einen Dennis

Das dritte Kapitel ist im Wesentlichen ein Streitgespräch zwischen Paul und Kurt, der mit seinem Dennis unerträglich angibt, nur weil der „Fischers Fritze fischt frische Fische“ vor- und rückwärts auf-

Jugendliteratur für den Deutschunterricht – von den Autoren selbst adaptiert Herausgegeben vom Goethe-Institut Inter Nationes / Langenscheidt Verlag. Zu jedem Band gibt es einen ausführlichen Didaktisierungsvorschlag mit konkreten Hinweisen, wie mit den Büchern in der Klasse gearbeitet werden kann (Lernende ab dem 3. Lernjahr). Christine Nöstlinger: Die Ilse ist weg Mirjam Pressler: Bitterschokolade Isolde Heyne: Yildiz heißt Stern Lothar Semper: Auf einer Harley Davidson möchte ich sterben Bernhard Hagemann: Johnny schweigt

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Im fünften Kapitel macht Paul eine erstaunliche Entdeckung: John trifft sich nachmittags mit Tina, einem Mädchen, das ihm ebenfalls gut gefällt, auf dem Spielplatz. Da er als Beobachter nicht entdeckt werden will, kann er nicht herausfinden, ob John etwa mit ihr spricht. Im Wohnzimmer der Leitermanns erweitert Pauls Mutter unterdessen die englische Dekoration, denn ein besonderer Fernsehabend steht bevor – ein Fußballspiel England gegen Deutschland. Und sie erwartet allen Ernstes, dass die Familie diesmal zu England hält! Da ruft kurz vor Beginn des Spiels Johns Mutter an. Die Aufgabe zu diesem Kapitel fordert zum Perspektivenwechsel auf.

Überlegt, was John seiner Mutter am Telefon erzählt und was sie dazu sagt und fragt. Schreibt das Telefongespräch auf und tragt es mit verteilten Rollen vor. sagen kann. Paul wehrt sich, indem er interessante Sachen über John erfindet, die der nur noch nicht verraten hat. Die Aufgabe erfordert eine akustische Umsetzung, die Schüler müssen überlegen, wie sie die Gefühle der beiden zum Ausdruck bringen können.

Macht aus dem Streitgespräch eine Hörszene: Lest sie mit verteilten Rollen, überlegt euch auch Hintergrundgeräusche und nehmt die Szene mit dem Kassettenrekorder auf.

Im vierten Kapitel erfahren wir einiges über die Veränderungen in der Wohnung der Leitermanns, durch die sie John das Gefühl geben wollen, bei ihnen zuhause zu sein: Die Wohnzimmerwand ziert die englische Fahne und ein Bild der Königin, der Tee wird aus Lady-Di-Tassen getrunken, es gibt täglich bacon and eggs zum Frühstück. Über Sinn und Unsinn solcher Stereotypen wird man sich vielleicht am besten klar, indem man sie auch für die eigene Kultur ermittelt und anschaulich vorführt.

Was ist für euch „typisch deutsch“? Macht eine Collage und benutzt dazu Postkarten, Illustrierte, Realien oder eigene Zeichnungen. Macht dann eine Umfrage, wenn möglich auch unter ausländischen Mitschülern oder Bekannten, um herauszufinden, was für sie typisch für euer Land ist, und erstellt dazu eine zweite Collage. Fragt auch, wie sie zu diesen Ansichten gekommen sind.

Im siebenten Kapitel nimmt das Unheil seinen Lauf: Als Arbeitskollegen von Herrn Leitermann eintreffen, um gemeinsam zu verfolgen, wie die Engländer „von der Platte geputzt“ werden, trauen sie ihren Augen nicht. Und statt der mitgebrachten Bierdosen sollen sie heute abend auch noch englisches Bier trinken, aus Gläsern, in denen kleine Union Jacks stecken. Pauls Vater, der den Besuch nicht mehr verhindern konnte, folgt den Flüchtenden. Diese Szene lässt sich gut nachstellen, die Requisiten und die Kulissen können mit einfachen Mitteln improvisiert werden. Die Aufgabe, das Kapitel in eine Fotogeschichte umzusetzen, erfordert allerdings eine genaue Lektüre und Verständigung über die äußere und innere Situation. Um Stimmung und Verhalten der Fußballfans wiederzugeben, muss die Gruppe sich über die entsprechenden Begriffe klar werden und sich dann überlegen, wie man sie darstellen kann: Unsicher, nervös, wütend ist der Vater, erstaunt, empört, wie vom Donnerschlag getroffen sind die Gäste. Dazu sind Mimik, Gestik, Körperhaltungen zu erproben. An entscheidenden Stellen werden Fotos gemacht; diese werden aufgeklebt und mit Sprechblasen versehen. Deutschland hat 2:1 verloren, aber auch im achten Kapitel gibt John noch keine Silbe von sich. Oder ist das anders, wenn er sich mit Tina trifft, was Paul aus seinem Versteck beobachten aber leider nicht hören kann? Diesmal muss er Tina fragen – und erfährt, dass sie einen netten Nachmittag am Spielplatz verbracht haben, an dem Tina viel erzählt

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und John interessiert zugehört hat. Sie kann sich das selber nicht erklären. In diesem Kapitel lautet die Aufgabe, einen Brief von Tina an ihre Freundin zu schreiben. Diese Textsorte ermöglicht es, die Geschehnisse aus ihrer Perspektive neu und vielleicht anders zu schildern, und dabei zugleich Gedanken und Gefühle zum Ausdruck zu bringen, die uns genauer verstehen lassen, warum John und Tina gern zusammen sind. Welche Rolle spielt dabei das Sprechen? Im zehnten Kapitel, nach weiteren gescheiterten Versuchen, John zum Reden zu bringen, erleben die Leitermanns und mit ihnen die ganze Straße ihr blaues Wunder: Hier soll nicht verraten werden, wie es dazu kommt, dass John plötzlich in der höchsten Kiefer im Garten herumturnt und dem zusammengelaufenen Publikum durch eine selbstgebastelte Flüstertüte einen deutschen Zungenbrecher nach dem anderen entgegenschleudert. Paul gelingt es jedenfalls nicht, ihn zur Rückkehr zu bewegen, und auch der sportliche Nachbar und der Englischlehrer scheitern. Unter den Zuschauern auf der Straße ist ein Redakteur der Lokalzeitung, der sich eifrig Notizen macht. Bei der Aufgabe, einen Zeitungsartikel über die Szene zu schreiben, können die Schüler ähnlich vorgehen, nämlich Stichwörter aus dem Gelesenen sammeln und den Hergang der Geschichte aus der Sicht eines Passanten neu formulieren. Da kommt Tina zufällig vorbei. Im Buch erfahren wir nicht, wie sie es schafft, John vom Baum zu holen, aber ausmalen kann man sich, was die beiden – für alle sichtbar – reden, als sie kurze Zeit später neben ihm in der Kiefer sitzt. Für die Aufgabe, diesen Dialog zu erfinden, können die Schüler auf das zurückgreifen, was bei der Erschließung des ersten Kapitels diskutiert wurde. Sie müssen sich entscheiden, welche Begründung für Johns Verhalten ihnen am plausibelsten erscheint. John zieht zu Tina, doch der Ausgang der Geschichte bleibt offen, und so könnte eine alternative Aufgabe zu diesem Kapitel sein, sich den Fortgang über das Ende hinaus auszudenken: Was macht Familie Leitermann? Wie ergeht es John bei Tina? Was wird anders? Die Arbeit mit dem Buch lässt sich zu einem Projekt erweitern: In der Klasse werden Gruppen gebildet, die mit älteren Schülern Interviews zu deren Austauscherfahrungen machen, umgekehrt könnten gerade anwesende Schüler aus Deutschland befragt werden. Die Schüler suchen nach Institutionen, die einen Aufenthalt in einer deutschen Familie vermitteln, oder sie planen ein Programm für eine besser gelingende Begegnung in der eigenen Stadt.

Die Produkte, die während der Lektüre des Buchs entstanden sind, können einer anderen Klasse, den Eltern oder einer Gruppe von deutschen Austauschschülern vorgestellt werden, die sich in der Stadt aufhält. Einige Kolleginnen, die bereits Erfahrungen mit diesem Konzept gemacht haben, bereiten gerade ein länderübergreifendes Projekt vor, bei dem ihre Klassen parallel mit dem Buch arbeiten und über den Austausch ihrer Produkte miteinander ins Gespräch kommen. Literaturverzeichnis:
Bernhard Hagemann: Johnny schweigt. Leichte Lektüren für Jugendliche. Zeichnungen von Peter Schrank. Hrsg. Goethe-Institut Inter Nationes. Berlin/München: Langenscheidt 2001. Eine Variante des hier vorgestellten Unterrichtsvorschlags findet sich in dem ausführlichen Didaktisierungsvorschlag von Monika Bischof und Ursula Nebe-Rikabi (erscheint bei Langenscheidt).

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Kinder- und Jugendliteratur von A bis Z
KURZÜBERBLICK ÜBER DIDAKTISCHE VERÖFFENTLICHUNGEN FÜR DEN UNTERRICHT DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE
Über den Einsatz von Kinder- und Jugendliteratur im Fremdsprachenunterricht ist mehr publiziert worden, als man gemeinhin annimmt. Aber vieles bleibt alleine für sich stehen, die verschiedenen Berichte ‚sprechen‘ zu wenig miteinander. In O'Sullivan / Rösler 2002 (s.u.) haben wir einen Überblick über den Stand der Diskussion in der Fremdsprachendidaktik insgesamt gegeben, im Folgenden stellen wir – nach Themen geordnet – einige der Publikationen zum Bereich Deutsch als Fremdsprache vor, von denen wir glauben, dass sie für die Leserinnen und Leser von FREMDSPRACHE DEUTSCH interessant sein könnten. Die meisten sind nicht sehr umfangreich, ein kleiner Abstecher in die Bibliothek kann einem da schnell zu neuen Ideen für den eigenen Unterricht verhelfen. Adaption Eva-Maria Jenkins: Christine Nöstlinger im Gespräch. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, 11 / 1994, 22-23. Interview mit Christine Nöstlinger, die u.a. über die Adaption ihres Buches „Ilse Janda, 14“, die sie selbst vorgenommen hatte, redet. Allgemein Bernd Kast: Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. Berlin u.a: Langenscheidt 1985. Der Klassiker unter den didaktischen Abhandlungen zu Kinder- und Jugendliteratur für Deutsch als Fremdsprache. Nach der Beschreibung möglicher Lernziele und der Beschäftigung mit ‚advance organizers‘ werden alle Arten von Jugendbüchern im Fremdsprachenunterricht diskutiert, wobei Bemerkungen zum Lesen und zum Hören nebeneinander stehen und auch der Einsatz von Comics und Gedichten diskutiert wird. Hans-Jürgen Krumm: „Please, lies!“ Hat Literatur einen Platz in der gegenwärtigen Diskussion über das Lehren und Lernen von Fremdsprachen? In: 1000 UND 1 BUCH, 1 / 2001, 24-28. Der Autor ordnet die Arbeit mit Kinderund Jugendliteratur in die allgemeine fremdsprachendidaktische Diskussion ein. Durch ihre Verwendung bestehe die Möglichkeit, dass die Lernenden sich der kulturgeprägten Wahrnehmungsmuster bewusst werden. Kurz vorgestellt wird u.a. ein Projekt von Schulen aus vier Ländern, das zu dem Roman „Tee im Himmel. Ein Europaroman“ führte. Emer O'Sullivan / Dietmar Rösler: Fremdsprachenlernen und Kinderund Jugendliteratur. Eine kritische Bestandsaufnahme. ZEITSCHRIFT FÜR FREMDSPRACHENFORSCHUNG, 13 / 2002, 63-111. Überblick über die fremdsprachendidaktische Diskussion zum Einsatz von Kinder- und Jugendliteratur im Fremdsprachenunterricht. Bilderbuch Hans-Joachim Fuhrig: Die kleine unendliche Geschichte der „Raupe Nimmersatt“. Dieses Mal im Primarunterricht in Großbritannien – Ideen für ein Schreibprojekt. In: PRIMAR, 22 / 1999, 24-26. Der Autor zeigt, wie eine Verfilmung des Bilderbuchs „Die kleine Raupe Nimmersatt“ im Unterricht in der Grundschule eingesetzt werden kann. Verschiedene Schulen konzentrierten sich beim Weiterschreiben auf unterschiedliche Aspekte der Geschichte. Bildgeschichte Jürgen Lieskounig: „Auf die Kunst folgt der Profit“. Die Bildergeschichten von Wilhelm Busch im Unterricht Deutsch als Fremdsprache – Überlegungen und Anregungen. In: ZIELSPRACHE DEUTSCH, 1 / 1989, 2-9. In diesem Beitrag werden ausführlich Bildgeschichten von Wilhelm Busch besprochen und auf ihren Einsatz im Sprach- und vor allem im Landeskundeunterricht hin überprüft. Gedichte Brigitte Jonen-Dittmar: Ein Wiesel saß auf einem Kiesel. Lyrik als Brücke in eine fremde Sprache und Kultur. In: PRIMAR, 12 / 1996, 4-10. Die Autorin geht vom natürlichen Interesse von Kindern an Gereimtem aus und liefert anhand einer Auswahl von Arbeitsblättern Vorschläge für den Umgang mit Lyrik im Unterricht. Gesprächsunterricht Ingrid Plank: Kurzreferate als Ausgangsbasis für Diskussionen. In: ZIELSPRACHE DEUTSCH, 1 / 1998, 2-12. In diesem Aufsatz sind u.a. „Struwwelpeter“ und „Max und Moritz“ Texte, die Gesprächsanlässe im Konversationsunterricht liefern sollen. Kreatives Schreiben Jürgen Koppensteiner: Literatur im DaF-Unterricht. Eine Einführung in produktiv-kreative Techniken. Wien: öbv und htp 2001. In Anknüpfung an die Tradition seit Kast 1985 diskutiert der Autor Techniken des Umgangs mit literarischen Texten bezogen auf den Bereich Deutsch als Fremdsprache und konkretisiert diese für die Arbeit mit Christine Nöstlingers „Maikäfer flieg“. Max-Moritz Medo: Mitmachhefte: Lektürehefte zum Mitschreiben und Reinmalen. Möglichkeiten eines handlungs- und produktionsorientierten Umgangs mit Texten. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, 11 / 1994, 28-30. Für den Autor bieten die sogenannten Mitmachhefte, ein Zwischenschritt vom Lehrbuchtext zur Jugendliteratur, die Möglichkeit, handlungs- und projektorientiert mit Texten umzugehen. Gezeigt wird, wie Jugendliche zum Schreiben geführt werden. Lesen Swantje Ehlers: Thesen zum Einsatz von Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. In: ÖDAF MITTEILUNGEN, 2 / 2000, 27-33. Die Autorin gibt einen kurzen Überblick über die Themenentwicklung der österreichischen Kinder- und Jugendliteratur sowie lesepsychologische und literaturdidaktische Grundlagen und führt danach anhand von vier Arbeitsblättern in die didaktische Analyse eines literarischen Textes und die Methodik und Unterrichtsplanung ein.

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Kinder- und Jugendliteratur

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Kinder- und Jugendliteratur von A bis Z
Bernd Kast / Martin Janssen / Jacques Kooyman / Frank Regtvoort: Das Jugendbuch im Fremdsprachenunterricht. Einige Überlegungen und ein Unterrichtsentwurf für eine vierte Klasse. In: LEVENDE TALEN, 343 / 1979, 507-527. Die Autoren zeigen, wie man extensiv mit Ganzschriften im Unterricht umgehen kann. Als Beitrag zur Geschichte der Diskussion um Jugendliteratur und Fremdsprachenlernen ist auch die Diskussion um die Bücher „Kai aus der Kiste“ und „Mann, bist du gemein“ interessant, da hier ein Klassiker der modernen Kinder- und Jugendliteratur zugunsten eines tagesaktuellen Problembuches in den Hintergrund gedrängt wird. Neue Medien Christiana Beck / Suzanne McWorther: Märchen: Unsere Version. Fairy Tales: Our Version. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, 21 / 1999, 20-24. Schüler und Schülerinnen zweier siebter Klassen aus Straubing in Deutschland verfassen eigene Märchen und schicken sie per E-Mail an Deutschlernende in Alaska, die wiederum diese Märchen illustrieren und nach Deutschland zurückschicken, wo das Manuskript dann weiterverarbeitet und gebunden wird. Der Artikel beschreibt detailliert die zehn Schritte des Projekts, den zeitlichen Rahmen und ausgewählte fachdidaktische Aspekte, wie z.B. die Arbeit mit dem Text, das kreative Schreiben, landeskundliche Hintergründe und Grammatik. Projekte Monika Griewe / Manfred Huth: Das Literaturprojekt mit dem Rucksack. In: PRIMAR, 18 / 1998, 9-15. Die Autoren beschreiben das Projekt einer Rucksackbücherei in Spanien. Schüler und Schülerinnen lesen Bilderbücher, entwickeln zu den Büchern Aufgaben und Spiele und bringen die Bücher und die von ihnen entwickelten Arbeitsergebnisse in eine andere Schule. Stereotype Emer O'Sullivan / Dietmar Rösler: "We're not like that!" Increasing intercultural awareness with stereotypes of the learners' culture in target language texts. In: Harden, Theo / Witte, Arndt. (Hrsg.): Intercultural understanding as a focal problem in teaching and learning German as a foreign language. Guildford: Surrey University Press 2000, 229-251. Die Autoren zeigen am Beispiel des Englandbildes in deutschen Kinderund Jugendbüchern, wie man das Vorkommen von Stereotypen über das eigene Land im Deutschunterricht zur Bewusstmachung der Funktion von Stereotypen verwenden kann. Textauswahl Gerhard Neuner: Kinder- und Jugendliteratur im DaF-Unterricht – die Leser/ Lernerperspektive. In: DILBILIM, 8 / 1989, 65-76. Dieser Aufsatz bezieht sich nicht auf konkrete Texte, er liefert dem Leser allgemeine Ausführungen zum Verstehensprozess und zu Kriterien für die Auswahl fiktionaler Texte für den Unterricht. Textarbeit Ursula Hermes: „Der Mann, der nie zu spät kam". Eine Kurzgeschichte im Anfängerunterricht. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, 11 / 1994, 34-39. Die Autorin beschreibt vier Stunden Unterricht mit Paul Maars „Der Mann, der nie zu spät kam“: Einstieg in das Thema mit Hilfe der Schlagzeilen, Erstellen einer Verlaufskurve, Arbeit mit Horoskopen und Rollenspiel. Dominique Lafargue: „Die Ilse ist weg“ – Ein Jugendbuch für den Deutschunterricht. Französische Schüler lesen einen Roman. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, 11 / 1994, 14-21. Hier finden sich unter Wiedergabe von sieben Arbeitsblättern praktische Hinweise dazu, wie man mit Nöstlingers Roman „Die Ilse ist weg“ mit 15- bis 17-jährigen Jugendlichen arbeiten kann. Marion Umbreit: „Die Sterntaler“. Vom Lesen zum Schreiben zum Sprechen. FREMDSPRACHE DEUTSCH, 11 / 1994, 52-56. Die Autorin zeigt am Beispiel des Märchens, wie auch im Anfängerunterricht kreative Textarbeit geleistet werden kann, z.B. durch die Umarbeitung eines literarischen Textes in ein Hörspiel. Thema Migration Elke Dehmel: „Von Rußland träum' ich nicht auf deutsch“. Über die Arbeit mit Jugendbüchern in Großbritannien. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, 11 /1994, 24-27. Am Beispiel des Jugendbuchs „Von Rußland träum‘ ich nicht auf deutsch“ beschreibt die Autorin eine Reihe von Arbeitsheften, die zur Integration moderner Jugendbücher in den Deutschunterricht auf der gymnasialen Oberstufe in England führen sollen. Sigrid Luchtenberg: Zwei- und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Jugendliteratur. In: MUTTERSPRACHE 2 / 1997, 168-178. Die Autorin gibt einen Abriss der Verwendungsmöglichkeiten von Kinder- und Jugendliteratur im interkulturellen Deutschunterricht. Der Schwerpunkt dieses Aufsatzes ist die sich mit Migrationsaspekten beschäftigende Literatur. Gisela Moffit: „Oya?“ – O, ja! Reading Jugendliteratur in the German Classroom. In: DIE UNTERRICHTSPRAXIS, 2 / 1998, 116-124. Die Autorin nimmt am Beispiel des Jugendbuchs „Oya. Fremde Heimat Türkei“ von Karin König, Hanne Straube und Kamil Taylan die Migrationssituation zum Gegenstand ihrer Arbeit mit Studierenden in den USA. Ellen Schulte-Bunert: Ein Weg zum Verständnis von Aussiedlerkindern mit Hilfe der Literatur – Kinder- und Jugendbücher von Karin Gündisch. In: LERNEN IN DEUTSCHLAND, 1 /1992, 56-61. Die Autorin setzt die Bücher von Karin Gündisch ein, um in bundesrepublikanischen Schulen mit Kindern von Spätaussiedlern Themen wie Heimweh und Immigration zu besprechen. Thema Nationalsozialismus Karin Chubb: Über die Verwendung von Jugendliteratur zum Thema Nationalsozialismus im politischen

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Kinder- und Jugendliteratur von A bis Z / Institutionen
Kontext des DaF-Unterrichts in Südafrika. In: Warmbold, Joachim / Koeppel, E.-Annette / Simon-Pelanda, Hans. (Hrsg.): Zum Thema Nationalsozialismus im DaF-Lehrwerk und -Unterricht. München: iudicium 1994, 117-126. Der Artikel beschreibt die Situation des Deutschunterrichts in Südafrika und versucht, für diesen Kontext die Beschäftigung mit dem deutschen Faschismus im Deutschunterricht einzuordnen. Für die Autorin ist der Einsatz von Jugendliteratur zum Thema NS-Zeit eine Möglichkeit, über einen autoritären Unterricht hinausgehend, die Leser sich autonom mit einem Thema auseinandersetzen und Bezüge zur eigenen Erfahrungswelt herstellen zu lassen. Eva-Maria Metcalf: Children's and Young Adult Books in the Intermediate and Advanced German Class: Two Projects. In: DIE UNTERRICHTSPRAXIS, 2 / 1998, 131-137. Die Autorin diskutiert unter anderem die Möglichkeiten, Jugendliteratur in Übersetzungsprojekte einzubinden und einen Kurs zum Thema „Zweiter Weltkrieg und Nachkriegszeit“ mit Kinderund Jugendliteratur durchzuführen. Jennifer Redmann: „Lässt sich daraus was lernen?“ Children’s Literature, Education, and Ideology in the Weimar Republic and Nazi Germany. In: DIE UNTERRICHTSPRAXIS, 2 / 1998, 131-137. Die Verfasserin konfrontiert im Unterricht mit amerikanischen Studenten Kästners „Emil und die Detektive“ mit Wilfrid Bades „Trommlerbub unterm Hakenkreuz“, einem Kinderroman des Dritten Reichs. In den Essays, die die Studierenden am Ende der Unterrichtseinheit aus der Perspektive eines Jugendlichen in den 30er-Jahren schreiben mussten, wird ihnen die Suggestivkraft der nationalsozialistischen Propaganda deutlich. Wolfgang Weermann: Das Jugendbuch zum Thema Nationalsozialismus im DaF-Unterricht. Ein Unterrichtsbeispiel – Gisela Karaus „Janusz K“. In: INFORMATIONEN DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE, 3 / 1990, 286-321. Der Autor zeigt an einem ausführlich dokumentierten Unterrichtsbeispiel, wie man auch im Deutschunterricht beim Thema Nationalsozialismus ein Jugendbuch in seinem historischen Kontext erarbeiten kann. Zum Thema Nationalsozialismus sind auch adaptierte Texte und Original-Texte mit Lehrerhandreichungen vorhanden. Vgl. als adaptierten Text z.B. Alexander Goeb: Er war sechzehn, als man ihn hängte. Bearbeitung für Deutsch als Fremdsprache von Rita Quittek. Stuttgart: Klett Edition Deutsch 1985. Ein ganzes Heft voller Hintergrundinformationen und Ideen für den Unterricht sowie der nur leicht gekürzte Original-Text mit zahlreichen Arbeitsaufträgen für den Unterricht findet sich in: Erich Hackl: Abschied von Sidonie. Didaktische Bearbeitung für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Von Eva-Maria Jenkins u.a. Heft 1: Text der Erzählung und Arbeitsaufträge für die Lernenden. Heft 2: Informationen für Lehrerinnen und Lehrer. Wien: eviva•WienerVerlagsWerkstatt 1998. Wortschatzarbeit Helga Bühler / Bärbel Leblanc: Die Comi(c)schen Bremer Stadtmusikanten. Ein Märchenplakat im Deutschunterricht. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, 5 / 1991, 35-41. Die Autorinnen zeigen den Einsatz eines Märchenplakats zu den Bremer Stadtmusikanten. Dokumentiert werden Arbeitsblätter mit interessanten Suchaufgaben, die vermitteln, dass man, ohne ständig auf das Wörterbuch zurückgreifen zu müssen, einen Text verstehen kann. Zweisprachige Texte Axel Plitsch: Butler & Graf. Ein Projekt zur Förderung des extensiven Lesens in der Sekundarstufe I. In: DER FREMDSPRACHLICHE UNTERRICHT, Heft 104 / 1990. Der Autor beschreibt den Einsatz zweisprachiger, deutsch-englischer Bücher im Unterricht.

KINDER- UND JUGENDLITERATUR: INSTITUTIONEN UND PREISE Institutionen
International International Board on Books for Young People (IBBY), Nonenweg 12 Postfach, D-4003 Basel. Ziel dieser weltweiten Organisation ist es, die Kinder- und Jugendliteratur zu fördern, die Forschung anzuregen und internationale Kontakte zu ermöglichen. Homepage: http://www.ibby.org/ Internationale Jugendbibliothek Schloß Blutenburg, D-81247 München. Weltweit die größte Bibliothek für internationale Kinder- und Jugendliteratur. 1949 von Jella Lepman gegründet und seither kontinuierlich zum international anerkannten Zentrum für Kinder- und Jugendliteratur aus aller Welt ausgebaut. Homepage: http://www.ijb.de/ Deutschland Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V. Metzstraße 14c, D-81667 München. Dachverband der mit Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland befassten Bereiche (Verlage, Buchhandel, Bibliothek, Forschung usw.) und deutsche Sektion des International Board on Books for Young People (IBBY). Organisiert den Deutschen Jugendliteraturpreis. Veranstaltungen und Publikationen zur Kinder- und Jugendliteratur. Homepage: http://www.jugendliteratur.org LesArt, Berliner Zentrum für KJL Weinmeisterstr. 5, D-10178 Berlin. Einrichtung zur Vermittlung von Kinderund Jugendliteratur. Veranstaltet eine Vielzahl von Aktivitäten: Bilderbuchkinos, Autorenlesungen, Filmnachmittage, Lesenächte, literarische Projektvormittage und literarische Spaziergänge durch Berlin. Verwaltet eine Bibliothek mit Kinderund Jugendliteratur der DDR. Homepage: http://www.lesart.de/ (im Aufbau)

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Institutionen und Preise
Stiftung Lesen Fischtorplatz 23, D-55116 Mainz. „Eine Ideenwerkstatt für alle, die Spaß am Lesen vermitteln wollen“. Seit 1988 entwickelt die Stiftung zahlreiche Projekte – von Schulkampagnen über Buchhandelsaktionen bis hin zu Forschungsstudien –, um das Lesen in der Medienkultur zu stärken. Homepage: http://www.stiftunglesen.de/index_html.html Empfehlungslisten im deutschsprachigen Raum. Eine Aufzählung der wichtigsten Preise und Auszeichnungen sowie der in den letzten Jahren ausgezeichneten Bücher findet sich auf der Seite des Internationalen Instituts für Jugendliteratur und Leseforschung: http://www.kidlit.nwy.at/fratermine.html Hier seien nur einige wenige genannt. Deutschland Deutscher Jugendliteraturpreis Stifter: Bundesrepublik Deutschland – Bundesminsterium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend Träger: Arbeitskreis für Jugendliteratur Metzstrasse 14c, D-81667 München. Wird jährlich verliehen für die Sparten Kinderbuch, Jugendbuch, Sachbuch, Bilderbuch. Sonderpreise in jährlichem Wechsel an deutsche Autoren, Illustratoren und Übersetzer. Die Besten 7 Stifter/Träger: Deutschlandfunk Raderberggürtel 40, D-50968 Köln. Monatliche Empfehlungsliste mit von Experten ausgewählten neu erschienenen Kinder- und Jugendbüchern. Kurzbeschreibung der Bücher auf der Homepage: http://www.dradio.de/cgi-bin/es/neu-litbest/date/today/ Österreich Österreichischer Kinder- und Jugendbuchpreis Stifter/Träger: Republik Österreich – Bundeskanzleramt, Sektion für Kunstangelegenheiten Freyung 1, A-1014 Wien. Wird jährlich vergeben für die besten Bücher der laufenden Produktion österreichischer Verlage und Urheber. Schweiz Schweizer Jugendbuchpreis Stifter/Träger: Dachverband Schweizer Lehrerinnen und Lehrer Ringstr. 54, CH-8057 Zürich. Jährliche Auszeichnung für Schweizer Autoren oder Illustratoren.
EMER O'SULLIVAN UND DIETMAR RÖSLER

Arbeitsgemeinschaft Jugendliteratur und Medien (AJuM) in der GEW (Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft) GEW Vorstandsbereich Schule, Postfach 90 04 09, D-60444 Frankfurt/M. Sichtet und prüft Kinder- und Jugendliteratur und -medien unter dem Gesichtspunkt der Verwendbarkeit in pädagogischen Arbeitsfeldern, liefert Handreichungen und didaktische Hilfen für die Arbeit mit Kinder- und Jugendbüchern im Unterricht. Eine Datenbank von Besprechungen befindet sich im Aufbau. Homepage: http://www.gew.de/ajum/ Institut für Jugendbuchforschung Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt, Grüneburgplatz 1 D-60323 Frankfurt am Main. Bietet als einzige universitäre Institution im deutschsprachigen Raum einen eigenständigen Schwerpunkt „Kinder- und Jugendliteraturwissenschaft“ im Rahmen des germanistischen Magisterstudiengangs an. Die Spezialbibliothek „Bibliothek für Jugendbuchforschung“ fasst umfangreiche Kinder- und Jugendbuchund -medien-Sammlungen zusammen. Homepage: http://www.uni-frankfurt.de/fb10/jubufo/ Österreich Internationales Institut für Jugendliteratur und Leseforschung Mayerhofgasse 6, A-1040 Wien. Service- und Beratungseinrichtung sowie Dokumentations- und Informationsstelle für die Gebiete Kinder- und Jugendliteratur, Leseforschung und Leseförderung. Österreichische Sektion des International

Board on Books for Young People (IBBY), der International Reading Association (IRA) und des International Book Committee (IBC). Veranstaltungen und Publikationen zur Kinder- und Jugendliteratur. Homepage: http://www.kidlit.nwy.at/ STUBE: Studien- und Beratungsstelle für Kinder- und Jugendliteratur Bräunerstr 3/8, A-1010 Wien. „Eine Serviceeinrichtung für all jene, die Kinder- und Jugendliteratur vermitteln“, die bei der Orientierung im stetig wachsenden Angebot von Büchern und bei der Erweiterung und Vertiefung des Fachwissens über Kinder- und Jugendliteratur hilft. Herausgabe von Empfehlungslisten, Fernkurs zur Kinderliteratur, Bibliothek, Veranstaltungen. Homepage: http://www.stube.at/ Schweiz Schweizerisches Institut für Kinderund Jugendmedien Zeltweg 11, CH-8032 Zürich. Das neue, am 1. Januar 2002 gegründete Institut, das vom Bundesamt für Kultur und vom Bundesamt für Bildung und Wissenschaft unterstützt wird, ist aus dem Zusammenschluss des Schweizerischen Jugendbuch-Instituts und des Schweizerischen Bunds für Jugendliteratur hervorgegangen. Homepage: http://www2.active.ch/sji/d/home/home.htm

Preise
Es gibt eine ganze Reihe von Preisen, monatlichen Auszeichnungen und

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„Profile deutsch“ und was man damit machen kann
Funktion und Anwendungsmöglichkeiten der CD-ROM
VON HELEN SCHMITZ

Profile deutsch ist in über dreijähriger Arbeit von einem trinationalen Autorenteam 1, begleitet von einem beratenden trinationalen Expertenteam, entwickelt worden. Noch unter den Arbeitstiteln „ENDaF“ und „NdaF“ wurden in Heft 20 / 1999 und in Heft 24 / 2001 von FREMDSPRACHE DEUTSCH die Entstehungsgeschichte und die Inhalte des Projekts vorgestellt. Insbesondere in Heft 24 gibt es eine ausführliche Darstellung der „Sprachniveaubeschreibungen“, auch „Kannbeschreibungen“ genannt. Diese Kannbeschreibungen sind ein zentraler Bestandteil von Profile deutsch. Das nun fertig gestellte Material besteht aus einer CD-Rom und einem Begleitbuch. Dieser Beitrag möchte einen Einblick in die Funktionsweisen und Anwendungsmöglichkeiten der CD-ROM bieten.

Was ist Profile deutsch?
Profile deutsch ist ein Arbeitsinstrument, in dem die ersten vier Niveaus (A1, A2, B1 und B2) des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens 2 für das Deutsche beschrieben sind. Hier sei in Kürze noch einmal daran erinnert, was zu den einzelnen Komponenten der Niveauschreibungen gehört. Sie lassen sich in zwei Gruppen einteilen:

2. Niveau-unabhängige Angaben:
Textliste, in der die Texte verschiedenen Kriterien zugeordnet sind (Zweck, Medium usw.); Textmuster, die typische Merkmale einzelner Texte beschreiben (Form, Inhalt, Aufbau usw.); Kommunikative Strategien, die bei der effizienten Lösung von Aufgaben helfen; Lern- und Prüfungsstrategien, die das Lern- und Prüfungsverhalten optimieren können. Profile deutsch enthält keine didaktischen oder methodischen Vorgaben. Die Benutzer bestimmen, was sie für den Unterricht brauchen und wie sie damit arbeiten wollen; sie bestimmen, wie eine Prüfung aussieht, die sie anbieten wollen oder wie ein Curriculum aufgebaut sein soll. Das eigentliche Arbeitsinstrument für die Benutzer ist die CD-ROM, ein eigens erstelltes Programm auf Basis einer Datenbank, das verschiedene Abfragemöglichkeiten bietet. Damit kann das Material aus den Listen individuell zusammengestellt und für die Weiterverarbeitung in ein Textverarbeitungsprogramm exportiert werden.

1. Komponenten, die den Niveaus A1, A2, B1 und B2 zugeordnet sind:
Kannbeschreibungen Das sind: globale Kannbeschreibungen, die in allgemeiner Form beschreiben, wie gut jemand etwas in Bezug auf die vier sprachlichen Aktivitäten auf einem bestimmten Niveau tun kann; detaillierte Kannbeschreibungen mit Beispielen, die an bestimmte Situationen oder Themen gebunden sind; Niveauübersichten, die auf einen Blick die Niveaus des Referenzrahmens darstellen. Sprachliche Mittel Thematischer Wortschatz (z.B.: Wohnen, Umwelt usw.); Sprachhandlungen (z.B.: etwas vorschlagen, um Hilfe bitten usw.); Kulturspezifische Aspekte (z.B.: um etwas bitten, Gefühle ausdrücken usw.); Allgemeine Begriffe (z.B.: Raum, Zeit, Relationen usw.). Grammatik Systematische Darstellung der Grammatik; Funktionale Darstellung der Grammatik. 56
Kinder- und Jugendliteratur

Was kann man mit Profile deutsch machen?
Die CD-ROM von Profile deutsch ermöglicht Arbeitsformen, wie sie bislang mit ähnlichen Katalogen in Buchform nicht möglich waren. Die einzelnen Komponenten und Listen sind untereinander verknüpft und machen es so möglich, schnell und gezielt Informationen abzufragen und zusammen-

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zustellen. Darüber hinaus können eigene Daten eingegeben werden. So ist es möglich, den Datenbestand für die speziellen Bedürfnisse einzelner Lerngruppen anzupassen. Die gewünschten Elemente können – wie in einem Warenkorb – in der Sammelmappe abgelegt und durch einfachen Mausklick in andere Programme, wie Word oder Excel, exportiert werden. Es kann als Nachschlagewerk, Checkliste oder Fundgrube benutzt und den regionalen Gegebenheiten und/oder spezifischen Bedürfnissen einer Lerngruppe angepasst werden.

3. Anwendungsmöglichkeiten für die Lehrmaterial- oder Testerstellung
Progression Über die Kannbeschreibungen, die sprachlichen Mittel und die Grammatik eine für die Zielgruppe angemessene Progression bestimmen. Schwierigkeitsgrad Über die Kannbeschreibungen das Niveau von Aufgaben oder Tests bestimmen. Strategien Bei den Strategien Anregungen und Ideen für Lerntipps finden. Aufgaben Über die Kannbeschreibungen und den diesen zugeordneten Texten Ideen für zielgruppengerechte Aufgaben finden.

1. Anwendungsmöglichkeiten der CD-Rom für den Unterricht
Lernerprofil Mit Hilfe der Kannbeschreibungen eine Checkliste erstellen, die z. B. zeigt, wo die Lerner in Bezug auf die sprachliche Aktivität „Interaktion“ stehen. (z.B.: eher auf A2 oder auf B1 oder dazwischen?). Einschätzungsbogen für die Lernenden Mit den Kannbeschreibungen eine Checkliste für die Lernenden erstellen, auf der sie selber ihre Sprachkenntnisse einschätzen (durch Markieren der Kannbeschreibungen mit „kann ich gut“, „kann ich ein bisschen“, „kann ich nicht“). Schwierigkeitsgrad von Unterrichtsmaterial Selber oder von Kollegen erstelltes didaktisches Material über einen Vergleich mit den Kannbeschreibungen, den sprachlichen Mitteln und der Grammatik den Sprachniveaus zuordnen. Aufgaben Über die Kannbeschreibungen und den diesen zugeordneten Texten Ideen für zielgruppengerechte Aufgaben finden. Wortschatzarbeit Die sprachlichen Mittel als Fundgrube für thematische oder situationsbezogene Wortschatzarbeit nutzen.

Arbeiten mit der CD-ROM – ein Anwendungsbeispiel
Versetzen Sie sich bitte in folgende Situation:

Sie haben eine Lernergruppe mit dem Niveau A2. Sie suchen Anregungen und Ideen für Aufgaben und möchten zu einzelnen Themen wichtigen Wortschatz und wichtige Strukturen zusammenstellen. Ihre Lerner haben den thematischen Schwerpunkt: Tourismus, Reisen und Verkehr. Das Material, das Sie erstellen wollen, soll vor allem die mündliche Interaktion schulen.

Die folgende Trockenübung möchte Ihnen zeigen, wie einfach es ist, für diese Ziele Profile deutsch zu nutzen:

2. Anwendungsmöglichkeiten für die Kursplanung
Curriculum Die Kannbeschreibungen, die sprachlichen Mittel, die Listen zu Texten und Strategien bieten Basismaterial für die Erstellung eines Curriculums. Stoffverteilungsplan Für einzelne thematische Blöcke z. B. die Lernziele, wichtigen Wortschatz, relevante Textsorten und grammatische Strukturen festlegen. Kursbeschreibung Mit Hilfe der Kannbeschreibungen können Ziele einzelner Kurse klar und transparent beschrieben werden.

1. Vorüberlegungen
Bevor Sie den Computer einschalten, überlegen Sie, welche Informationen Sie benötigen und wie Sie vorgehen möchten. Um handlungsorientiertes Material zu erstellen, sollten Sie sich zunächst auf die Kannbeschreibungen für die mündliche Interaktion auf dem Niveau A2 konzentrieren. Die Kannbeschreibungen sind der zentrale Teil innerhalb der Niveaubeschreibungen, sie beschreiben, was die Lerner „tun können“, wenn sie eine bestimmte Aufgabe sprachlich bewältigen. Die weiteren Komponenten der Niveaubeschreibungen, sprachliche Mittel und Grammatik, richten sich jeweils nach ihnen. Wählen Sie eine Kann-Beschreibung, die für Ihre Zielgruppe interessant und relevant ist, sie ist 57

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Abb. 1
nun der zentrale Ausgangspunkt für Ihr Unterrichtsmaterial. In den weiteren Schritten geht es nun darum, den für das Niveau und die Aufgabe wichtigen Wortschatz, die relevanten Strukturen, passende Textsorten sowie eventuell noch hilfreiche Strategien zusammenzustellen. „mündlich“. Dann entscheiden Sie sich für eine Kannbeschreibung, z. B. „Kann einfache Informationen über Reisen und öffentlichen Verkehr einholen“, wobei Sie besonders das dritte Beispiel zu dieser Kannbeschreibung interessiert: „Kann mit Bezug auf eine Karte oder einen Plan einfache Wegbeschreibungen erfragen und geben“. Sie legen diese Kannbeschreibung und die Beispiele in die Sammelmappe (siehe Abb.1). Um Einträge in die Sammelmappe zu legen, markieren Sie den oder die gewünschten Einträge und klicken Sie auf Abb. 2 das Symbol in der oberen Leiste (Abb. 2). Mit der Kannbeschreibung und dem dazugehörigen Beispiel haben Sie nun also eine Situation gewählt, die in Ihrem Unterrichtsmaterial thematisiert wird.

2. Der Bildschirmaufbau
Nach diesen Vorüberlegungen starten Sie das Programm. Der Aufbau des Bildschirms ist vergleichbar mit gängigen Programmen wie z. B. Outlook. In den oberen Leisten befindet sich das Benutzermenü (wie in Word oder anderen Textverarbeitungsprogrammen) und darunter eine Leiste mit Symbolen, über die häufige Arbeitsschritte einfach angesteuert werden können. Unter diesen Leisten ist der Bildschirm in Fenster geteilt. Auf der linken Seite, im senkrechten Fenster, können die einzelnen Kapitel von Profile deutsch angewählt werden. Rechts daneben ist das Informationsfenster, in dem die Daten angezeigt und gezielt ausgewählt oder gefiltert werden können.

4. Auswahl der sprachlichen Mittel
Als nächsten Schritt können Sie nun den für diese Handlung relevanten Wortschatz in der Sammelmappe ablegen. Hierfür öffnen Sie im Kapitel „Sprachliche Mittel“ das Unterkapitel „Thematischer Wortschatz“. Sie sehen dann einen sogenannten Baum (wie z. B. im Windows-Explorer), der Ihnen alle thematischen Unterkapitel anzeigt.

3. Auswahl der Kannbeschreibung
Wählen Sie nun das Kapitel „Kannbeschreibungen“ und öffnen Sie die detaillierten Kannbeschreibungen. In den Auswahlfenstern markieren Sie das Niveau A2, die Aktivität „Interaktion“ und die Form 58
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Abb. 4

Abb. 3
Wählen Sie das Kapitel „Orientierung“. Wenn Sie nur das Niveau A2 markieren, erscheint der Wortschatz, der auf dem Niveau A2 ist (Abb. 3). Auf dem Bildschirm erscheint der für dieses Niveau wichtige Wortschatz, jeweils als rezeptiv oder produktiv gekennzeichnet. Zu jedem Eintrag erscheinen auch Beispielsätze und weitere Informationen. Wenn Sie den gesamten Wortschatz bis zum Niveau A2 ansehen möchten, wählen Sie zusätzlich das Niveau A1 an. Markieren Sie auch hier die Einträge, die für Ihre Zielgruppe relevant sind, und legen Sie sie in die Sammelmappe. Ergänzen Sie die Sammelmappe noch um Einträge zu bestimmten Orten, z. B. aus den Kapiteln „Ein- und Ausstiegsorte“ oder „Sehenswürdigkeiten“. Öffnen Sie dann auch das Kapitel „Sprachhandlungen“ und legen Sie für Ihre Lerner wichtige Einträge zu „Informationen erfragen“ in die Sammelmappe. das Kapitel Sammelmappe öffnen, können Sie die Inhalte der Sammelmappe einsehen (Abb. 4). Um die Daten nach Word zu exportieren, klicken Sie einfach auf das Symbol in der oberen Leiste. Sie erhalten dann eine Word Datei, die Sie unter einem beliebigen Namen speichern und nach Ihren Wünschen bearbeiten können. Übrigens: Das Angebot von Profile Deutsch können Sie auch durch eigene Einträge ergänzen, doch das müssen Sie wirklich selber ausprobieren. Anmerkung:
1 Glaboniat, Manuela / Müller, Martin / Rusch, Paul / Schmitz, Helen / Wertenschlag, Lukas: Profile deutsch. München u.a.: Langenscheidt 2002. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. München u.a.: Langenscheidt 2001.

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5. Export der Sammelmappe
Sie haben nun in der Sammelmappe eine Kannbeschreibung mit den dazugehörigen Beispielen und verschiedene sprachliche Mittel gesammelt. Diese „Sammlung“ können Sie in ein Textverarbeitungsprogramm (z. B. Word) exportieren und die Daten dort weiter bearbeiten oder ausdrucken. Wenn Sie

Weitere Informationen zu Profile deutsch finden Sie im Internet unter: www.goethe.de www.langenscheidt.de/deutsch/lehrwerke/daf/ Über den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen können Sie sich auch im Internet informieren: www.goethe.de/referenzrahmen

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Unsere Sprachecke: Gewusst wie, ... erklärt warum!

Neutrale Bezeichnungen
reden, sprechen (über) Die Wörter werden praktisch synonym verwendet; sprechen kann die Nuance haben, dass es den physischen Vorgang betont: langsam und mit Mühe sprechen; Zusammensetzungen: die Sprechstunde, die Redezeit oft nach direkter Rede: „ ...“, sagte er/sie, oder wenn das Objekt betont wird: Ich möchte etwas sagen. länger und zusammenhängend reden: eine Geschichte erzählen etwas sachlich darstellen: über die Teilnahme an einer Konferenz berichten zwei oder mehrere Personen reden zwanglos miteinander hat meist einen offiziellen Charakter: ein Gespräch mit einem Mitarbeiter führen sich über ein bestimmtes Thema intensiv unterhalten, wobei meist verschiedene Standpunkte vertreten werden, das Gespräch kann einen offiziellen und öffentlichen Charakter haben: eine Podiumsdiskussion; über die neuen Strukturen in unserer Firma haben wir viel diskutiert oder privater Natur sein: Gestern Abend haben wir heftig über Politik diskutiert. sich zwanglos und nicht sehr tiefgründig unterhalten: die Plauderei, das Plauderstündchen

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(etwas) sagen

In dieser Sprachecke geht es um Wörter und Bezeichnungen, die für das Reden verwendet werden. Wie in den meisten Sprachen gibt es hierfür eine große Anzahl von Wörtern, die sich in Bedeutungsnuancen und regionalen Varianten unterscheiden. Beginnen wir mit einer kleinen Aufgabe:

(etwas) erzählen

berichten (über/dass, ...)

Aufgabe
Welche der unterstehenden Bezeichnungen werden neutral verwendet, welche haben eine wertende Bedeutung oder werden regional verwendet? sich unterhalten (über)

ein Gespräch führen plaudern ratschen diskutieren quatschen schwätzen klönen diskutieren (über)

plaudern (über)

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Regionale Bezeichnungen
schwätzen süddeutsch / schwäbisch für „reden“, kann auch abwertend gemeint sein, besonders außerhalb des Süddeutschen: Was schwätzt denn der / die da! Ein Schwätzchen (einen Schwatz) halten – sich über Alltägliches unterhalten. süddeutsch für „sich gemütlich, nicht sehr tiefgründig unterhalten“; Schwatzbase – eine Frau die gern und viel redet. süddeutsch / mitteldeutsch für „gemütlich und ausführlich reden“ norddeutsch für „gemütlich und ausführlich reden“; Zusammensetzung: Klönschnack – gemütliches Gespräch Schweizerdeutsch (Jugendsprache): gemütlich zusammensitzen und miteinander reden

Wertende (meist abwertende) Bezeichnungen
quatschen - gemütlich und ausführlich reden - dummes Zeug, Unsinn reden (zu) viel reden Quasselstrippe: Jemand, der zu viel redet (meist am Telefon). unaufhörlich und Unsinn reden lange und nutzlos reden schlecht über andere reden: der Tratsch, die Tratschtante, Klatsch und Tratsch - lautmalend: wenn kleine Kinder reden - dummes Zeug reden wortreich und prahlend erzählen: der Schwadroneur Schweizerdeutsch: viel Unnützes daherreden, das große Wort führen: Schnorr nicht so viel! (sonst übliche Bedeutung von schnorren: von anderen häufig Kleinigkeiten ohne Gegenleistung erbitten)

quasseln

schwatzen

labern palavern tratschen (klatschen)

ratschen

babbeln

klönen, schnacken

schwadronieren

schnorren / schnörren pläuschlen

Aufgabe
Welche Begriffe werden Ihrer Meinung nach durch die Zeichnungen ( 1 , 2 und 3 ) illustriert? Bei den hier aufgeführten Begriffen handelt es sich nur um eine Auswahl. Darüber hinaus gibt es viele mundartliche Ausdrücke,die nicht allgemein bekannt und verständlich sind und deshalb an dieser Stelle auch nicht aufgenommen wurden.
KRISTINA PAVLOVIC
Lösung z.B.: 1 quasseln, schwadronieren; 2 sich unterhalten, etwas erzählen, schwätzen, ratschen, klönen, schnacken, pläuschlen; 3 tratschen

3

Zeichnungen: Dorothee Wolters

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Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

Litfaßsäule

Interessante Internet-Adressen
www.deutschland.de Alle Welt konnte es im Fernsehen sehen: Am 17. September 2002 eröffnete der deutsche Bundespräsident Johannes Rau in seinem Amtssitz Schloss Bellevue in Berlin offiziell das neue DeutschlandPortal. Auf der Auftaktseite charakterisiert es sich selbst als „zwar offiziell, aber unabhängig“, als „werbefrei“ und „regierungsfern“. Man findet dort eine „repräsentative Sammlung“ von Links auf deutsche Informationsangebote im Internet, als da sind: Bildung (darunter „Deutsch als Fremdsprache“), Gesundheit, Kultur, Medien, Sport, Staat, Tourismus, Wirtschaft, Wissenschaft. Daneben gibt es Angebote zu aktuellen Themen und eine Stichwortsuche. Eine erste Suche zeigte allerdings, dass das Portal noch im Aufbau ist.

und mit einem Buch, einer CD o.Ä. prämiiert. Prämiierte Projekte werden dann auch auf der Webseite veröffentlicht. www.oesterreichportal.at Das Österreich-Portal wird seit 2001 vom Österreich Institut / Wien gestaltet. Es ist eine Plattform für den Deutschunterricht mit Informationen, zahlreichen Links auf das virtuelle Österreich und – als besonderer Attraktion – Landeskundepaketen für den Unterricht. Derzeit im Angebot: Tiergarten Schönbrunn Schloss Hellbrunn Kochen und Backen Österreichische Literatur Willkommen bei Dr. Freud Die Landeskundepakete enthalten Hintergrundinformationen zum Thema, Materialien und Arbeitsblätter für den Unterricht sowie einen Leitfaden für den Einsatz im Unterricht. Natürlich gibt es auch eine Mailingliste, in der PartnerInnen aus der ganzen Welt miteinander ins Gespräch kommen können. www.schweiz-in-sicht.ch Diese Schweizer „Informations- und Kommunikationsplattform“ in fünf Sprachen (deutsch, englisch, französisch, italienisch, spanisch) ist nicht nur sehr informativ, sondern auch wirklich attraktiv; darüber hinaus macht ein Besuch auf dieser website auch noch Spaß, denn es wird allerlei Interaktives angeboten zu den Themen: Landschaft und Lebensraum Wirtschaft und Wissenschaft Bevölkerung und Gesellschaft Föderalismus und Mehrsprachigkeit Es gibt auch die Möglichkeit, verschiedene Dialektbeispiele zu hören oder zahlreiche vertiefende Links aufzusuchen.

@
www.heimat-in-deutschland.de „Heimat in Deutschland?“ – so lautete der Titel einer Broschüre aus dem Jahr 1993 mit Unterrichtsmaterialen zum Thema Fremdenfeindlichkeit in Deutschland. Fremdenfeindlichkeit in Deutschland ist leider immer noch ein Thema. Deshalb haben sich mehrere Verlage und Institutionen für eine neue Initiative zusammengefunden. Mit Hilfe einer Anschubfinanzierung durch das Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung wurde das Internet-Portal heimatin-deutschland.de geschaffen. Hier wird nicht nur die aktuelle Debatte um die Zuwanderung dokumentiert, man kann sich auch in die Diskussion einmischen. Das Angebot enthält Vorschläge für den Unterricht, zahlreiche Links zu weiteren Internetadressen und die Dokumentation von Projekten. Monatlich werden neue Themen vorgeschlagen, zu denen Erfahrungen, Ideen usw. eingesandt werden können. Unter den Einsendungen werden monatlich 4 Beiträge ausgelost

Neiiiiiin!
FREMDSPRACHE DEUTSCH erhöht die Preise nicht!

Ja a a a a a a a a a a !
Das Einzelheft kostet auch 2003 nur 8 Euro 80, das Abonnement nur 15 Euro. (zuzüglich Versandkosten natürlich) 62
Kinder- und Jugendliteratur

Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

er Film Neuer deutsch or to nguage Advis es, German La Elke Hugh schickte uns of Education e Department th ufgaben für leithefte mit A tive Film-Beg attrak dsprache, tsch als Frem nterricht Deu and, den U Institute of Irel eben vom Film er herausgeg Dublin 2. Bish , Temple Bar, kwer), Eustace Street 6, om Ty „Lola rennt“ (T ) liegen Hefte zu the von Trotta argare rsprechen“ (M r. In „Das Ve oline Link) vo der Stille“ (Car und „Jenseits t zu „Absolute das Begleithef rbereitung ist r weitere Vo Schippers). Fü ten“ (Sebastian @fii.ie Gigan ail: education rmationen: E-M Info .fii.ie website: www

Fernkurs Kinder - und Jugendliter atur STUBE, die Studie n- und Beratungss telle für Kinder- und Juge ndliteratur (s. S. 55) bietet in diesem Fernku rs eine fundierte, praxisbezogene Einfüh rung in den Them enbereich für alle, die ihre Kenntnisse aufbau en oder erweitern wollen. Der Fernkurs kann mit einem Zertifikat abgeschlossen w erden. Dauer: 4 Semeste r (Oktober 2002 Juni 2004) Kosten: 240,- Euro , Ermäßigung für Studierende: 220, - Euro Anmeldung Oktob er 2002; eventuel l noch möglich im Novem ber 2002 Nähere Infos: E-M ail: fernkurs@stub e.at (website: www.st ube.at) Eine tolle Idee hatten Dozen tInnen des Österreich Institu ts in Krakau / Polen: Um österreic hische Kinder- und Jugendlite ratur an den polnischen Schulen bekannt zu machen, wurde ein Wettbewerb gestartet: Texte österreichischer AutorInnen sollten im Deutschunterricht szenis ch bearbeitet und vor einer Jury in dramatisierter Form präsen tiert werden. Kriterien der Beu rteilung waren: Gedächtnisleistung, Ideenreichtum, Requisiten, Aussprache und schauspieleri sche Umsetzung. Es gab vie le schöne Preise zu gewinnen. Der Wettbewerb fand 2002 schon zum dritten Mal statt. Wenn Sie sich über diese Aktion inform ieren wollen, dann schreiben Sie an: oei.krak@ceti.pl Stichwort : Olikra emj

Rezension
Helmut Glück: Deutsch als Fremdsprache in Europa vom Mittelalter bis zur Barockzeit. Berlin und New York: de Gruyter 2002; Preis: 34, 95 Euro. Der erste Versuch, die Geschichte des Erwerbs der Volkssprache Deutsch durch Menschen anderer Muttersprache zusammenhängend vom Mittelalter bis zur Barockzeit nachzuzeichnen, liegt vor. Dabei handelt es sich nicht um eine „abgeschlossene Geschichte des Deutschlernens und des Deutschen als Fremdsprache“, sondern um „Bausteine zu einer solchen Geschichte“. In den drei Hauptkapiteln geht es um a) Soziale Domänen des Deutschlernens u. a. am Beispiel von Fernhandel, Handwerkerwanderungen, Schüleraustausch und Sprachreisen, Fernreisen, Fernheiraten, Migration und Sprachwechsel, frankophonen Glaubensflüchtlingen; b) Deutsch als Fremdsprache in anderen Sprachräumen am Beispiel von Frankreich, Italien, den baltischen Ländern, Russland, den nordischen Ländern, den Niederlanden, den britischen Inseln, der iberischen Halbinsel, den böhmischen Ländern und Polen; c) Sprachbücher, Glossare, Lexika und Grammatiken. Die materialreichen, durch zahlreiche Textbeispiele und Abbildungen illustrierten Bausteine verführen zu einer genussreichen und nahrhaften Lesereise durch das alte Europa und seine interlingualen Austauschprozesse. Ein spannend zu lesendes Panorama des deutsch-europäischen Sprachkontakts – liest man es von vorn nach hinten. Gleichzeitig ein ergiebiges Nachschlagewerk durch ein Verzeichnis der in verschiedenen Ländern üblichen und veralteten Ortsnamen, einem Sach- und Personenregister, einem ausführlichen Verzeichnis der Quellen, Bibliographien und Literatur – liest man es von hinten nach vorn. ULRIKE ALBRECHT 63
Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

Unsere Autorinnen und Autoren
Monika Bischof Turmstr. 24 D-10559 Berlin DEUTSCHLAND E-Mail: monikabischof@hotmail.com Lehrerin für Deutsch als Fremdsprache; Fortbilderin und Autorin; Leiterin von Fortbildungsseminaren am Goethe-Institut Berlin. Dr. Ilona Feld- Knapp Eötvös Universität Budapest Germanistisches Institut Hüvösvölgyi út 86. I.4. H-1021 Budapest UNGARN E-Mail: feld@axelero.hu Oberassistentin an der Eötvös Universität Budapest im Fachbereich Didaktik / Methodik Deutsch als Fremdsprache. Hanne Geist Slettebjergvej 35 DK-4174 Jystrup DÄNEMARK E-Mail: Hanne@Geist.dk Lehrerin für Deutsch als Fremdsprache und Dänisch in der Oberstufe am Gymnasium; in der Deutschlehrerfortbildung tätig. Ivica Lenc ` ´ová Katedra germanistiky Univerzita Mateja Bela Tajovského 40 SK-97401 Banská Bystrica SLOWAKEI E-Mail: ivica_lencova@web.de Dozentin an der Universität; tätig in der Lehrerausbildung und in der pädagogischen Lehrerfortbildung. Prof. Dr. Emer O'Sullivan Institut für Jugendbuchforschung Johann Wolfgang Goethe-Universität Grüneburgplatz 1 D-60323 Frankfurt/Main DEUTSCHLAND E-Mail: osullivan@em.uni-frankfurt.de Hochschuldozentin mit den Schwerpunkten Kinderliteraturforschung und Komparatistik. N. Rinaju Purnomowulan Fakultas Sastra Universitas Padjadjaran Jurusan Bahasa & Sastra Jerman Jl. Raya Bandung – Sumedang Km 21 Jatinangor INDONESIEN E-Mail: wooelan@yahoo.com.sg Seit 1998 Leiterin der Deutschabteilung an der Universitas Padjadjaran Bandung; unterrichtet am Goethe Institut Inter Nationes Bandung; arbeitet an einer Promotion über die Funktion von Kinderliteratur im Studium Deutsch als Fremdsprache. Prof. Dr. Dietmar Rösler Fb 05, Bereich Deutsch als Fremdsprache Justus-Liebig-Universität Otto-Behagel-Str. 10 D-35394 Gießen DEUTSCHLAND E-Mail: dietmar.roesler@germanistik.uni-giessen.de Internet: http://www.uni-giessen.de/~g91010/roesler.htm Betreuer der Studiengänge für Deutsch als Fremdsprache an der Universität Gießen. Helen Schmitz Lautensackstr. 16 D-80687 München DEUTSCHLAND E-Mail: helen.schmitz@gmx.de Freie Autorin und Redakteurin für Deutsch als Fremdsprache. Johanna Whiteman 2012 Hoxie Ave Richland, WA 99352 USA E-Mail: johannawhiteman@home.com Deutschlehrerin an einem zweijährigen College; Mitglied des Multiplikatoren-Netzwerks im Pazifischen Nordwesten der USA mit dem Schwerpunkt Jugendromane im Unterricht Deutsch als Fremdsprache.

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Kinder- und Jugendliteratur

Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

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