Universitatea “Transilvania” din Brașov Facultatea de Psihologie și Știintele Educației

Psihologie Cognitivă

Managementul emoțiilor în rezolvarea de probleme la elevii de liceu
Kálmán Magyaria*
a

Facultatea de Psihologie și Știintele Educației, Str. N. Bălcescu nr. 56 Brașov, România

Rezumat Confruntarea cu situații problematice și tentativele de rezolvare ale acestora ocupă o mare parte din sfera comportamentului uman. Principala finalitate a sistemului cognitiv este de a rezolva probleme, iar reprezentarea cognitivă a mediului și calculele efectuate asupra acestor reprezentări sunt realizate cu scopul de a spori adaptabilitatea organismului la mediu, de a-l ajuta să rezolve problemele cu care se confruntă, pentru care instinctele sale nu sunt suficiente. Spre deosebire de celelalte componente ale sistemului cognitiv, care formează sisteme funcționale specifice, mecanismele rezolvării de probleme înglobează toate aceste aparate (atenția, memoria, procesarea informației) dar alterarea lor și originalitatea reprezentărilor este modelată de trăirile emoționale ale fiecarui individ (Componenta Subiectivă). Scopul acestui studiu este de a determina cum influențează emoțiile pozitive si cele negative rezolvarea de probleme matematice simple. De asemenea, modul în care abordează subiecții aceste probleme (spațiul), respectiv mediul problemei, vor fi investigate. Va fi cercetată intensitatea cu care afectează factorii endogeni (anxietatea, teama de eșec) si cei exogeni (zgomotul de fundal, muzica clasică) eficiența în rezolvarea de probleme matematice ale unui elev și dacă există vreo relație de determinare între aceștia.

Cuvinte Cheie: emoție, sistem funcțional, factori endogeni, factori exogeni;

* Corresponding author. Kalman Magyari. E-mail address: pmax52@yahoo.com.

Kalman Magyari/ Procedia Computer Science 00 (2012) 000–000

1. Cadrul teoretic Speciile infraumane și-au rezolvat problemele de adaptare prin mijloacele propriului corp, prin perfecționarea unor caracteristici pe care le aveau. Acestea au recurs la o dezvoltare endosomatică, în interiorul corpului. Această dezvoltare este un proces lent si costisitor. Spre deosebire de aceste specii, omul este un constructor de unelte, este homofaber. Aceasta este denumită dezvoltarea exosomatică, în exteriorul propriului corp. În loc să iși dezvolte sistemul muscular, omul a inventat scripeții și macaralele. în loc să iși sporească viteza de deplasare, prin muschi rapizi si puternici, a inventat roata, apoi automobilul. În loc sa își imbunătățească vederea, sistemul vizual, a inventat luneta sau telescopul. Dacă astăzi reușim să rezolvăm probleme mai repede decât stramoșii noștrii, acest fapt nu se datorează sporirii capacitaților mnezice sau de calcul, ci mai degrabă se datorează folosirii unor unelte cognitive din exterior care ne ajută să rezolvăm aceste probleme. [5] 1.1. Introducere

Emoțiile umane au la bază configurații tipice de credințe, așteptări, scopuri etc. Pentru a întelege complexitatea procesării afective la oameni, reacțiile la stimuli, perceptia reacțiilor corpului la stimuli ar trebui luată în considerare. În plus, corpul uman nu răspunde doar stimulilor externi, ci reacționează și la interpretarea acestora, la semnificația întregului proces perceptiv. Pentru a putea descrie o arhitectură afectivă trebuie sa modelăm totodată corpul, cat și percepția. [2] Efectele emoțiilor complexe procesate de oameni merg mult mai departe de o simpla reacție la stimuli, sau o senzație. Ele sunt fundamentate de stări mentale specifice, configurații de convingeri, scopuri, motive, așteptări etc. Corpul reacționează numai la evenimente mentale (imaginație contrafactuală); de exemplu, întotdeauna un gând ne face sâ “roșim”. Similar, experiențele de pe băncile școlii, pre-testările, examenele, pot fi influențate negativ sau pozitiv de aceste trăiri interioare, determinând la randul lor o serie de schimbări asupra sistemului cognitiv. [10] Tema a fost aleasă dintr-un considerent simplu, dorința de a vedea în România implementat un sistem educațional performant, centrat pe elev, dată fiind deteriorarea accentuată și continuă a acestei arii extrem de importante în dezvoltarea societații în care trăim.   Rezolvă mai repede calculele matematice simple persoanele care sunt supuse unei presiuni emoționale? Cum este influențat timpul de latență și acuratețea răspunsurilor atunci când subiecții sunt stimulați auditiv?

Sper, cu ajutorul acestei cercetări, că vom putea răspunde unei intrebări foarte dezbatute: Cat de pregătiți sunt, din punct de vedere emoțional, absolvenții de liceu pentru susținerea examenului de Bacalaureat?

1.2. Ipoteze 1.2.1. Ipoteza Generală Există o diferență în ceea ce privește eficiența rezolvării de probleme matematice simple între elevii puși în situații tensionate și cei care le rezolvă în mod natural.

Kalman Magyari/ Procedia Computer Science 00 (2012) 000–000

1.2.2. Ipoteze Specifice    Există o relație între nivelul de anxietate produs de zgomotul de fundal și eficiența procesului rezolutiv; Elevii care nu sunt supuși conștient limitei de timp vor avea un timp de latență mai mare dar și mai puține erori; Există o diferență între fete și băieți în ceea ce privește capacitatea de calcul matematic;

Pentru studiul procesului rezolutiv s-au pus la punct o serie de metode capabile să ofere informații valide despre spațiul problemei și procesarea informației desfașurată în cazul rezolvării de probleme. Principalele metode sunt următoarele:[1] analiza timpului de latență protocolul gândirii cu voce tare înregistrarea mișcărilor oculare analiza sarcinii analiza produselor activității analiza erorilor protocolul comportamentului motor

În acest studiu, ne vom axa pe 3 dintre aceste metode: analiza timpului de latență, protocolul gandirii cu voce tare și analiza erorilor. 1.3. Paradigma Clasică-simbolică[4] Asumpția fundamentală este că omul este un sistem fizico-simbolic și modul în care prelucrează informațiile e determinat de constrângerile fizice pe care le are, dar și de simbolurile pe care le utilizează. Un simbol este un obiect, o reprezentare care semnifică ceva, care permite o analiză semantică, care provine de mediul cultural. În paradigma clasică-simbolică, gândirea este concepută ca omniprezență a simbolurilor și operarea cu simboluri se face pe baza unor reguli. Teza principală a acestei paradigme susține că informațiile, cunoștințele sunt reprezentate în sistemul cognitiv prin simboluri și structuri simbolice. Simbolurile cu care operează sistemul cognitiv sunt esențiale pentru două aspecte:  Modul în care prelucrează informațiile;  Pentru reacțiile sale comportamentale; Mediul social nu face o ofertă generoasă în ceea ce privește simbolurile, și pornind de la aceasta, oamenii își etichetează propriile emoții, stări fizice, fac diferențe între simboluri (de ex: camarad-prieten). Intervenția terapeutică care dorește ameliorarea simptomelor se realizează la nivelul simbolurilor. În ceea ce privește generalitatea, paradigma clasică-simbolică a fost susținută datorită faptului că poate fi aplicată la procesele psihice cognitive centrale. În ceea ce privesc problemele bine definite, simbolurile sunt cele care pot specifica complet foaia de cercetare, datele problemei, soluția și blocul de operatori care permit trecerea de la starea inițială la cea finală. [7] 1.4. Paradigma Neoconexionistă Dupa ce paradigma clasică-simbolică a castigat renume, cercetatorii au ajuns la concluzia că prelucrarea informațiilor nu se face doar cu ajutorul simbolurilor, ci poate fi facută și prin stări de activare. Această abordare a pornit de la paralelismul care poate fi facut între modul de funcționare al neuronilor și modul de funcționare al sistemelor de inteligență artificială. Astfel, au ajuns să construiască niste modele cognitive de inspirație neuronală.

Kalman Magyari/ Procedia Computer Science 00 (2012) 000–000

Aceste rețele neuromimetice simulează modul de funcționare al cognițiilor, gândurilor noastre și calculul logic asupra propozițiilor. Dacă paradigma clasică-simbolică consideră cunoașterea ca un proces de manipulare a simbolurilor pe baza unor reguli, paradigma neoconexionistă consideră că informația este reprezentată în sistemul cognitiv prin valori de activare. Informațiile circulă între unitațile rețelei nu sub formă de mesaje, ci sub formă de valori de activare, de cifre. 1.5. Niveluri de Analiză[3] Orice sistem cognitiv, implicit si cel uman, poate fi analizat la cel puțin 4 niveluri: 1.4.1. Nivelul cunoștințelor Pentru a ințelege comportamentul unui sistem cognitiv trebuie sa investigăm baza de cunosținte de care dispune și scopul de care este animat. Există cunoștințe implicite si explicite. Cunosținte explicite - dobândite intenționat, conștietizabile. Cunoștințe implicite - dobândite neintenționat, greu verbalizate. 1.4.2. Nivelul de calcul Investigarea modului de fundamentare a sistemului cognitiv pornește de la analiza sarcinilor pe care acesta le are de facut. Analiza acestor sarcini presupune descompunerea lor în componente simple și stabilirea relației dintre datele de intrare și cele de ieșire. Abordarea computațională are ca scop stabilirea exhaustivă a procesarii la care sunt supuse datele problemei (input) pentru a găsi soluția (output). 1.4.3. Nivelul reprezentațional-algoritmic Ne putem reprezenta același lucru in modalități diferite, dar reprezentarea satisface mereu constrângerile sistemului. Reprezentările și algoritmii care îi folosim își impun reciproc constrângeri. 1.4.4. Nivelul implementațional Orice sistem cognitiv este un sistem fizic format fie din celule nervoase (creier), fie din cipuri de siliciu (calculatorul sau alte materiale). Funcționarea sistemului poate fi analizată și la nivelul proceselor chimice sau bio-chimice.

-

1.6. Variabile TIMP_DE_LATENȚĂ – Intervalul de timp dintre începerea rezolvării unui item și finalizarea acestuia. ZGOMOT_DE_FUNDAL - Nivelul de zgomot ( n db) din încapere POZITIV (muzică clasică, sunete ambientale) NEGATIV (sirene ale poliției, zgomotul produs de o bormașină) această variabilă va fi manipulată de catre experimentatori, iar sunetele reproduse vor imita mediul extern, fară a lasă impresia că realizatorii experimentului le produc

EFICIENȚA_PROCESULUI_REZOLUTIV – Numărul de itemi rezolvați corect pe durata a 30 de secunde.

Kalman Magyari/ Procedia Computer Science 00 (2012) 000–000

Scala cu 5 trepte: - 3-4 itemi – foarte slab - 5-7 itemi – slab - 8-10 itemi – mediu - 11 -14 itemi – bun - peste 15 – foarte bun NR_ERORI – Numărul de itemi rezolvați gresit GRAD_AGITAȚIE – Numărul de mișcări involuntare observate pe durata sarcinilor; va fi evaluat pe o scala cu 5 trepte. 1.7. Descrierea participanților La acest experiment vor participa 3 grupuri a câte 20 de elevi din clasa a 12-a, de la un liceu cu profil real din mediul urban, cu vârsta cuprinsă între 17-19 ani, fete și băieți.

2. Design-ul Experimental

Fig. 1. (a) Introducere; (b)(c)(d) Exemple itemi

Suportul tehnic folosit pentru acest experiment va fi o tabletă multimedia (iPad), nealterarea raspunsurilor fiind facilitată de rapiditatea cu care se poate interacționa cu acest mediu (o simplă atingere).

Kalman Magyari/ Procedia Computer Science 00 (2012) 000–000

Observații: Sarcinile testării sunt accesibile, erorile elevilor vor apărea doar în Grupul Experimental 1, unde limita de timp determină neatenția respondenților. Perioada optimă aplicării experimentului, dat fiind ca testăm elevi din ultimul an de liceu, va fi ianuariefebruarie.

2.1. Limita de timp – GRUP EXPERIMENTAL Subiecții au la dispoziție 30 de secunde să completeze cu unul din semnele “+, -, × sau ÷” cât mai multe expresii matematice. Subiecții au la dispoziție 30 de secunde să completeze cu unul din semnele “+, -, × sau ÷” cât mai multe expresii matematice + ZGOMOT_DE_FUNDAL_NEGATIV.

a.

b.

2.2. Limita de timp “falsa” – GRUP DE CONTROL În această situație, elevilor li se va indica realizarea a cât mai multor operații și căt mai repede posibil, fara a li se specifica o limită de timp (invocând finalizarea întregii testări), DAR și aceștia vor fi opriți după 30 de secunde. Subiecții au la dispozitie 30 de secunde să completeze cu unul din semnele “+, -, × sau ÷” cât mai multe expresii matematice.

a.

b.

2.3. Limita de timp – GRUP EXPERIMENTAL 2 Subiecții au la dispozitie 30 de secunde să completeze cu unul din semnele “+, -, × sau ÷” cât mai multe expresii matematice. Subiecții au la dispozitie 30 de secunde să completeze cu unul din semnele “+, -, × sau ÷” cât mai multe expresii matematice + ZGOMOT_DE_FUNDAL_POZITIV.

a.

b.

Concluzii Acestui tip de experiment îi pot fi aduse numeroase modificări, noi variabile, condiții diferite de testare, esantioane largite (ca vârstă). Referitor la rezultatele așteptate, opinia generală în momentul de față este arhicunoscută, nivelul de pregătire al elevilor fiind foarte slab, raportându-ne la anii trecuți. Una din cauze este lipsa pregătirii psihologice a elevilor pentru examene și, din câte am înțeles de la elevii de liceu, nu se mai pune mare accent nici pe simulările de Bac. Concentrarea slabă de care dau dovadă liceenii este încă un motiv pentru care îmi susțin ipotezele prezente în această cercetare.

Kalman Magyari/ Procedia Computer Science 00 (2012) 000–000

Referințe bibliografice
1. M. Miclea, PSIHOLOGIE COGNITIVĂ, Modele teoretico-experimentale, ediția a II-a revizuită, ed. Polirom, București, 1999. 2. S. Sternberg, Beyond IQ, Cambridge University Press, MA New York, 1985. 3. K.A. Erickson, H.A. Simon, Protocol Analysis: Verbal Reports as Data, Cambridge, MA, MIT Press, 1984. 4. J.F. Richard, Mental Activities: Understanding, Problem Solving, Reasoning, Armand Colin, Paris, 1990. 5. H.A. Simon & C.A. Kaplan, In search of insight – Cognitive Psychology, vol 22, 1990 6. McLean, J. F., & Hitch, G. J.. Working memory impairments in children with specific arithmetic learning difficulties. Journal of Experimental Child Psychology, 74, 240–260. 1999. 7. Reprint of English, L. (1995). Cognitive psychology and mathematics education. In L.D. English & G.S. Halford, Mathematics Education: Models and Processes (pp. 1-20). 8. Mazzocco, M. M., & Kover, S. T. (2007). A longitudinal assessment of executive function skills and their association with math performance. Child Neuropsychology, 13, 18–45. 9. P. Thagard, Theory and experiment in cognitive science University of Waterloo, Canada, 1997. 10. G. Yildirim & D. Gökçay Affective Computing and Interaction:Psychological, Cognitive and Neuroscientific Perspectives, Middle East Technical University, Turkey.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful