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Video y educacin. Joan Ferrs.

CRITERIOS PARA LA UTILIZACIN DIDCTICA DEL VIDEO 1. Una adecuada utilizacin didctica del video exige un cambio en las estructuras pedaggicas. El universo y la propia vida del hombre estn organizados es ecosistemas, unidades constituidas por un espacio y una comunidad de organismos que lo habitan y que estn mutuamente condicionados. En un ecosistema la sola alteracin de uno de los factores que lo constituyen supone la modificacin de todo el conjunto. Es en este contexto que puede entenderse la conocida mxima de McLuhan El medio es el masaje.1 El autntico mensaje de un medio es el propio medio en cuanto provoca una serie de alteraciones en el contexto sobre el que acta. El mensaje principal de la televisin es la transformacin que ha provocado en la vida individual, familiar y social del hombre de nuestro siglo, ms all del contenido especfico de cada uno de los programas. Cualquier invencin tcnica asumida como tal provoca una modificacin ms o menos profunda en el ecosistema que la acoge. La aparicin del automvil ha provocado en nuestro siglo profundas transformaciones de todo orden: los caminos de carros se han transformado en autopistas, stas a su vez han trasformado la fisonoma de pueblos y ciudades, se ha alterado la vida familiar en los fines de semana y en las vacaciones, ha estallado la guerra del petrleo, se han generado problemas de contaminacin Asumir el automvil como tecnologa innovadora supone asumir la transformacin de todo el ecosistema. Si se hubiera pretendido mantener inalterable el ecosistema, no hubiera habido otra solucin que renunciar al uso de la nueva tecnologa o, en todo caso, domesticarla, desproveerla de su capacidad innovadora: reducir el coche a las funciones que vena desarrollando el carro. La integracin del video en la enseanza plantea idntico dilema. O se acepta la nueva tecnologa con toda su capacidad innovadora, asumiendo entonces la transformacin de todo el sistema educativo, o se domestica la nueva tecnologa, despojndola de sus virtualidades innovadoras y ponindola al servicio de la vieja pedagoga.
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M. McLuhan (1968)

Cuando la escuela, entendida como ecosistema, tom conciencia de la amenaza que supona para el profesor la integracin de las modernas tecnologas audiovisuales, opt por la solucin de la domesticacin: los audiovisuales convertidos en auxiliares. De este modo se le daba la vuelta a la situacin. La amenaza se convierte en refuerzo. El audiovisual ya no sirve para cuestionar los procedimientos tradicionales, sino para reforzarlos, haciendo posible su supervivencia. Los progresos ms grandes de la civilizacin son procesos que casi con toda seguridad destruyen las sociedades en el seno de las cuales se producen, escribi A.N. Whitehead.2 Ante esta constatacin, no es extrao que las sociedades y las instituciones fuercen la domesticacin de las nuevas invenciones, impidiendo la transformacin de la infraestructura que las ha hecho posibles. Incluso en la disposicin fsica del espacio la escuela sigue demostrando que no asume las innovaciones como tales, que sigue fiel a las servidumbres derivadas de la pedagoga tradicional, basada fundamentalmente en la clase magistral. Las posibilidades de actividad y de participacin que ofrecen las nuevas tecnologas no han tenido una incidencia directa en la configuracin de un nuevo espacio fsico. La nocin de escuela-fortaleza, replegada sobre si misma y que abarca un cierto nmero de locales idnticos dispuestos en estanteras de botellas, es sustituida progresivamente (o debera serlo) por la nocin de escuela abierta y de local polivalente, es decir, de espacio educacional Resulta imperioso eliminar las clases uniformes, con normas tradicionales, con mobiliario inamovible, con superficies de trabajo insuficientes, para reemplazarlas por un espacio educacional adaptable, flexible, polivalente, funcional. 3 La tecnologa del video es polifuncional. Puede utilizarse (infrautilizarse) para reforzar la pedagoga tradicional, perpetuando una escuela centrada exclusivamente en la transmisin de conocimientos. Pero puede utilizarse tambin para transformar la comunicacin pedaggica. Asumir toda su potencialidad expresiva significa asumir este reto de transformacin de la infraestructura escolar. Cada vez son ms numerosos los profesionales de la enseanza que estn en ello. La poca del audiovisual como auxiliar ha terminado. Comienza la era de la comunicacin audiovisual y electrnica, y se trata de un proceso complejo que abarca a la pedagoga, a la psicologa y a la sociologa, engloba a la vez lo racional y lo imaginario y plantea

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Citado por McLuhan (1968), pg. 6 T. Decaigny (1978),pg. 25

problemas tericos, abstractos, tanto como problemas de material, de tcnica, de infraestructura. 4 2. El video no sustituye al profesor, pero impone cambios en su funcin pedaggica Los profesores han mirado siempre con recelo las nuevas tcnicas aplicadas a la comunicacin. Los maestros se han mostrado siempre reticentes a la integracin en la escuela de aquellas novedades tcnicas que podan exigirles cambios pedaggicos o suponerles una prdida de protagonismo. Es lgico que las actitudes de defensa se acrecienten en una poca en la que, ante la irrupcin de las nuevas tecnologas (audiovisuales, video, ordenadores) algunos llegan a predecir para un futuro ms o menos inmediato una escuela sin maestros o una sociedad sin escuelas. A menudo los intelectuales han utilizado argumentaciones culturales para justificar el rechazo del progreso. Resulta sugerente leer hoy las palabras que Platn puso en boca de Scrates en su obra Fedro. Cuatro siglos antes de Cristo, Platn escriba refirindose a la escritura: Pues este descubrimiento dar origen en las almas de quienes lo aprenden al olvido, por descuido del cultivo de la memoria, ya que los hombres, por culpa de su confianza en la escritura, sern trados al recuerdo desde fuera, por unos caracteres ajenos a ellos, no desde dentro, por su propio esfuerzo Apariencia de sabidura y no sabidura procuras a tus discpulos. Pues habiendo odo hablar de muchas cosas sin instruccin, darn la impresin de conocer muchas cosas, a pesar de ser en su mayora unos perfectos ignorantes; y sern fastidiosos de tratar, al haberse convertido, en vez de sabios, en hombres con la presuncin de serlo. 5 Muchos siglos despus, a mediados del siglo XV (entre 1440 y 1456) el alemn Johann Gensfleisch, conocido como Johann Gutenberg, construy en Europa la primera prensa de imprenta con caracteres mviles. Era una revolucionaria invencin tcnica aplicada a la comunicacin. Poda provocar -a la larga provocara- cambios sustanciales en la cultura occidental. Pero en un primer momento la Universidad intent resistir los envites de la nueva tecnologa. Y consigui resistirse al cambio. A lo largo de un siglo la Universidad consigui mantener los textos y manuales impresos alejados de sus aulas. Los profesores
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dem, pg. 5. Platn (1974), pg. 365.

conseguan as mantener ntegro el monopolio en la transmisin del saber.


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Platn y la Universidad no son ms que dos ejemplos. La historia se sigue repitiendo. Y en el caso del video el miedo al cambio se acenta por cuanto el profesor se siente es desventaja. Ante el video los profesores tienen la conviccin, ms o menos consciente, de que los alumnos les aventajan. Se sienten en inferioridad. Hace algo ms de una dcada una encuesta demostr que los nios, incluso de cuatro y cinco aos, lean y comprendan una serie de imgenes mucho ms rpida y eficazmente que los adultos. 7 En la escuela maestros que no conocieron la radio hasta que fueron adultos deben enfrentarse con alumnos que nunca conocieron un mundo sin televisin. Esta inferioridad no hace ms que reforzar las actitudes de defensa ante las nuevas tecnologas. Resulta paradjica, sin embargo, la reticencia de muchos profesores tradicionales, contra la incorporacin de las mquinas. El profesor condenado a insistir siempre en el mismo tema, reproduciendo el mismo paradigma, en anloga situacin de enseanza-aprendizaje y en general al mismo tipo de alumno, resistente al aprendizaje, sea cualquiera la causa, se parece ms a una mquina que a un educador. 8 Las nuevas tecnologas ponen en evidencia la contradiccin de los maestros como profesionales: el maestro-mquina se niega a ser reemplazado por mquinas de verdad. El maestro de escuela no es considerado por los dems ni, lo que es peor, por s mismo, como un especialista desde el doble punto de vista de las tcnicas y de la creacin cientfica, sino como un simple transmisor de un saber al alcance de todo el mundo. 9 En cualquier caso, el video no solamente no es un competidor, sino que puede convertirse en un excelente aliado. El video puede liberar al profesor de las tareas ms serviles, permitindole ser sobre todo pedagogo y educador. Las tareas ms mecnicas, como impartir conocimientos o transmitir machaconamente informaciones, quedaran confiadas a las nuevas tecnologas (sobre todo, al video y al ordenador), reservndole al maestro las tareas ms especficamente humanas: motivar conductas, orientar el trabajo de los alumnos, resolver sus dudas, atenderles segn el nivel individual del aprendizaje. En estas tareas el maestro es insustituible. En las otras las mquinas pueden hacerlo mucho mejor que l. El maestro ya no es el hombre sabio, el depsito de la sabidura. Las mquinas saben ms que l.
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A. Colombo (1981), pg. 9. F. Gutirrez (1974), pg. 130. 8 S. Mallas (1979), pg. 23. 9 J. Piaget (1969), pg. 18.

El futuro est en una nueva interaccin alumno-mquina-profesor. El trabajo del profesor comienza donde acaban los medios. El profesorinformador y el alumno-oyente tendrn que ser reemplazados por el profesor-animador y por el alumno investigador. 10 Donde nada ni nadie podr reemplazar al profesor ser en la explotacin de las informaciones recibidas, en la animacin de las discusiones, en la organizacin de experiencias de aprendizaje, en la gua para la adquisicin de habilidades Con la incorporacin de las nuevas tecnologas el maestro se convertir en un estimulador que alienta, da nimos y gua, pero no dirige, promoviendo as en el alumno la independencia y la responsabilidad. 11 3. Una adecuada utilizacin didctica del video exige de los profesores una formacin especfica La tecnologa del video ha llegado demasiado tarde a la escuela si nos atenemos al contexto social y cultural, pero demasiado pronto si nos atenemos a la formacin especfica del profesorado. Podran aplicarse al video las palabras que Bertolt Brecha escribi en 1932, en un ensayo sobre la radio: As ha sido posible que la tcnica progresara tanto como para producir la radio en una poca en la que la sociedad no haba progresado tanto como para poder recibirla. No haba un pblico que esperara la radio, sino que era la radio la que esperaba al pblico []. No haba una materia prima que, sobre la base de una necesidad del pblico, estuviese a la espera de ciertos mtodos de produccin y, en cambio, haba mtodos de produccin que miraban angustiosamente a su alrededor en busca de una materia prima. De pronto se obtuvo la posibilidad de decirlo todo a todos, pero bien mirado no se dispona de nada que decir. 12 Basta cambiar los trminos radio por video y pblico por profesorado. En junio de 1981, en las conclusiones del Seminario Internacional sobre medios audiovisuales en el sistema educativo, organizado por el Ministerio de Educacin y Ciencia, se reconoca que no existe una formacin especfica, sistemtica y generalizada del profesorado para el uso de los medios audiovisuales en ninguno de los niveles educativos. Se considera actual de dotaciones en medios audiovisuales no cumplir su objetivo mientras no se disee una estrategia de formacin del profesorado para el uso de los medios audiovisuales. Esta carencia de
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Citado por F. Gutirrez (1974), pg. 88. G. Petracchi (1978), pg.176. 12 B. Brecha (1927-1932), pg. 48

preparacin de los docentes se ha evaluado como la causa fundamental de la infrautilizacin de estos medios. 13 La cantidad de medios audiovisuales guardados sin estrenar en los desvanes de muchos Institutos confirma que la causa principal de la no integracin de los audiovisuales en la escuela no es la falta de medios, sino la falta de inquietud y de preparacin por parte del profesorado. Hoy resulta inaceptable la vieja consideracin de que el lenguaje audiovisual es universal e inmediatamente comprensible. Y menos an puede aceptarse que sea posible integrarlo en el proceso educativo sin una preparacin a todos los niveles: formacin tcnica y tecnolgica, formacin expresiva y formacin didctica. Hoy el profesor no puede ser ya un tcnico, debe convertirse en un tecnlogo. Es decir, debe tener conciencia de las tcnicas, saberlas elegir y ordenar en funcin de una comunicacin eficaz. 14 No habr maestros formados para el empleo del video y los dems medios audiovisuales sino hay maestros formados mediante el empleo del video y los dems medios audiovisuales. Las Escuelas de Formacin del Profesorado tienen una nueva exigencia que aadir a sus programas. Pero no toda la capacitacin necesaria para utilizar correctamente los audiovisuales puede adquirirse en las Escuelas de Magisterio. De hecho, el gran desengao de los audiovisuales es que los maestros no son audiovisuales. Se disfrazan con instrumentos que no se adecuan a ellos y se asemejan as a corredores de a pie que para ir ms a prisa usan muletas. El fracaso de los audiovisuales se debe ante todo a que el audiovisual que yo practico no forma parte de m, no es la extensin de mi cuerpo, de mi sensibilidad, de mi manera especfica de comunicar. No forma parte de mi cultura. En segundo lugar, se debe a que no me siento tan cmodo con la nueva tecnologa como con el bolgrafo: cuando utiliza el audiovisual, parezco un espaol comiendo espaguetis con palillos chinos. Hago rer. 15 En definitiva, ms all de la preparacin tcnica, tecnolgica, expresiva y didctica, hay un problema de sensibilidad, una adaptacin a una nueva cultura, a una nueva manera de pensar, de ser y de comunicar. 4. El uso didctico del video no sustituye a los dems medios audiovisuales, pero modifica su funcin
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Colectivo Borzoi (1981), pg. 70. B. Ballanti (1975), pg. 7 15 P. Babin y M.F.Kouloumdjian (1983), pgs. 146-147

En una sociedad tan competitiva como la actual no es de extraar que, en el campo de la ciencia y de la cultura, cada nueva invencin tcnica sea saludada como el acta de defuncin de una forma cultural anterior. Las profecas que anunciaban defunciones irremisibles se han sucedido sin interrupcin: la fotografa haba de suponer la muerte de la pintura, y luego el cine la de la fotografa. Los discos haban de significar la muerte de las audiciones en directo. La radio supona la muerte de la prensa escrita. El cine la del teatro, la televisin la de la radio y el cine Han pasado los aos y pocas veces las profecas se han hecho realidad. Ninguno de los medios ha eliminado definitivamente a otro. En todo caso, le ha impuesto un cambio de sentido. El ejemplo ms intuitivo lo ofrece la relacin entre la pintura y la fotografa. La historia ha negado la razn a los que predecan la muerte de la pintura a manos de la fotografa. Pero es cierto que, en trminos generales, la fotografa ha impuesto cambios sustanciales en la concepcin pictrica de los artistas. El pintor ya no poda seguir pintando un mundo que haba sido tan fotografiado. En lugar de ello pas a revelar el proceso interno de la creatividad, acudiendo para ello al expresionismo y al arte abstracto. 16 Algo similar ocurri entre la radio y la televisin. La radio, que antao fuera una forma de audicin en grupo que vaciaba las iglesias, ha vuelto a los usos privados e individuales desde la aparicin de la televisin. El adolescente se aparta del grupo de la televisin para acudir a su radio propia. 17 El caso del video es similar. Desde el punto de vista estrictamente tcnico, el video ofrece ventajas sobre la fotografa y el cine. A la reproduccin mecnica de la realidad, propia de la fotografa, el cine la aada el movimiento, y el video le aade la instantaneidad y la versatilidad. Ello obliga a los dems medios a readaptarse, encontrando un campo especfico de actuacin. Bastarn unos ejemplos. Para el anlisis de algunas obras de arte (pinturas, escultura, arquitectura) probablemente siga funcionando mejor la diapositiva de apoyo que el video. La diapositiva permite reproducir la obra al mismo tamao que el original (o, al menos, permite aproximar las proporciones), ofrece una mayor fidelidad cromtica y una mayor fidelidad al tratamiento de la luz. Es adems un medio esttico, a todas luces preferible para reproducir una obra de arte esttica. Otro ejemplo. El medio ms adecuado para mostrar dos lneas convergentes es el encerado o pizarra. Resulta superfluo utilizar medios
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M. McLuhan (1969), pg. 240. dem, pg. 375.

ms sofisticados. En cambio, para mostrar y analizar las leyes de la perspectiva, que suponen una aplicacin de la convergencia, resulta sumamente apropiado el uso del retroproyector. 18 Lo que equivale a decir que cada contenido exige un tratamiento determinado y, en consecuencia, la utilizacin de unos determinados medios. El video es simplemente uno de ellos. Cada medio de comunicacin, si sus condiciones se aprovechan adecuadamente, revela y comunica un aspecto nico de la realidad, de la verdad. Cada uno de ellos ofrece una perspectiva diferente, una forma de ver, una dimensin de la realidad que de otro modo queda oculta. 19 Esto no impide reconocer que el video puede convertirse en sntesis o catalizador de medios, englobando en su seno la casi totalidad de medios audiovisuales. Un programa de video puede contener imgenes procedentes del telecine, del proyector de diapositivas, del retroproyector, de otros magnetoscopios. Puede reproducir carteles, fotografas, psters, murales, montajes audiovisuales La seleccin de un medio deber hacerse, pues, en funcin de sus atributos especficos y de su capacidad para cumplir la tarea didctica que el profesor le desea asignar. Cabe preguntarse: Qu atributos especficos de qu medio son apropiados para favorecer el aprendizaje en funcin de que rasgos caractersticos del alumno y habida cuenta la tarea que hay que cumplir?. 20 Se trata de seleccionar el medio ms adecuado para la consecucin de unos objetivos previos, estableciendo las condiciones ptimas para el aprendizaje. Hay quien va ms lejos: La eleccin de un medio de instruccin no puede depender nicamente de la eficacia que tiene este medio para transmitir la informacin o permitir la adquisicin de conocimientos. Debe depender igualmente de los procesos psicolgicos desencadenados y de las aptitudes mentales que se desarrollan a lo largo de la liberacin informaciones o de la adquisicin de conocimientos por medio de esta forma particular de instruccin. 21 T. Decaigny sugiere cinco variables que intervienen en la eleccin de los medios en funcin de las caractersticas de la materia que hay que ensear: las posibilidades especficas de los medios (hardware y software), la naturaleza y el tipo de mensaje transmitido, la funcin de comunicacin esperada, el pblico, y las condiciones materiales de utilizacin. 22 Lo que corresponde, pues, es establecer una organizacin
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S. Mallas (1983), pg. 112. E. Carpenter (1974), pg. 227. 20 B. Jacquinot (1981), pg. 2. 21 dem, pg. 9. 22 T. Decaigny (1978), pg. 101.

racionalizada de la enseanza, en la que los medios se elijan en funcin de los criterios de eficacia y de pertinencia. 5. La utilizacin didctica del video no debera anular las experiencias directas por parte de los alumnos No siempre las reticencias o el rechazo a integrar los medios audiovisuales en la enseanza han provenido de los sectores ms reaccionarios de la sociedad. En ocasiones han sido precisamente los sectores ms progresistas los que se han opuesto a esta integracin. El argumento de ms peso esgrimido por estos sectores haca referencia al hecho de que con la integracin de los medios audiovisuales se corra el riesgo de desligar todava ms la escuela de la vida. De la televisin se dice que multiplica las experiencias, pero son experiencias por delegacin. Multiplica las informaciones, pero estas no tienen races en el entorno en el que se vive. Facilita el conocimiento de seres lejanos, pero lleva al olvido de los cercanos. La realidad televisiva est cada vez ms alejada de la realidad que vive el alumno. Llega un momento en el que la realidad y la ficcin se confunden. Qu puesta de sol! Si parece una postal! exclama admirado el romntico turista ante un bello paisaje. 23 Como si la realidad no existiera ms que para ser reproducida fotogrfica o videogrficamente. McLuhan llama irnicamente la atencin sobre el comentario de la madre a la que ponderan lo guapo que es su nio: Pues esto no es nada! Si lo vierais en fotografa! . 24 La civilizacin de la imagen lo es porque el mundo pasa a convertirse en una enorme reserva de imgenes. El turismo se hace no para disfrutar de paisajes, hombres y culturas diferentes, sino para poder captarlos en imgenes que luego se muestran y se archivan. Tambin la poltica se alimenta de imgenes. La imagen de la realidad importa ms que la propia realidad. Guy Debord describe la sociedad capitalista como constituida por criaturas que han sido rediseadas para vivir la vida como una representacin de si misma. 25 Con la incorporacin del video a la escuela se corre el riesgo de potenciar an ms este alejamiento de la realidad. Pero tambin cabe la posibilidad contraria. Mediante la imagen en movimiento puede potenciarse una aproximacin a la realidad. No se trata de partir de la realidad para llegar al video, sino de partir del video para llegar a la realidad. O, para ser ms exactos, partir de la realidad para, con la mediacin del video, llegar nuevamente a ella.
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L. Pignotti (1974), pg. 34. M. McLuhan (1969), pg. 234. 25 J. Mander (1981), pg. 135.

En ocasiones la tecnologa permitir la superacin de las fronteras del espacio y el tiempo, haciendo posibles experiencias que no podran hacerse en la realidad. La imagen puede ser primer plano e instrumento de anlisis y valorizar oportunamente tal aspecto caracterstico; puede ser una amplia vista de conjunto -fotografa area- para hacernos apreciar con los ojos -al estar esfumados todos los detalles- las estructuras esenciales; dos imgenes yuxtapuestas pueden volver sensible un contraste elemental; una serie de imgenes encadenadas hacen aparecer una progresin; imgenes en cmara lenta analizan las fases de un movimiento naturalmente muy rpido para la vista (galope del caballo); y el ritmo acelerado, por el contrario, une para el espritu las fases dispersas de un proceso muy lento (el nacimiento de una flor). 26 Aunque en principio la experiencia diferida es siempre menos rica que la directa, aquella ofrece ventajad que pueden servir como compensacin. La experiencia mediatizada por el audiovisual permite: ver desde lo infinitamente pequeo hasta lo enormemente grande, introducir modificaciones en el tiempo, esquematizar o simplificar la realidad para una mejor comprensin, multiplicar los puntos de vista sobre una misma realidad, realizar una aproximacin dirigida, ampliar visualmente y amplificar sonoramente, suprimir tiempos muertos, repetir cuantas veces sea preciso, organizar sistemticamente la recepcin, eliminar elementos parsitos o de distraccin, darle un ritmo adecuado a la presentacin, ejemplificar conceptos abstractos, imprimir movimientos a seres estticos, estimular la receptividad mediante la focalizacin de la atencin y un adecuado ambiente de visionado Es cierto que algunas de estas ventajas llevan consigo su correspondiente contrapartida negativa. Por ejemplo, algunos problemas de comprensin al introducir modificaciones en las coordenadas de espacio y de tiempo (dificultad de hacerse una idea exacta del tamao de los objetos o del ritmo de un proceso). Pero las ventajas superan ampliamente a los inconvenientes. 6. La tecnologa del video es ambivalente. Su educativa depender del uso que se haga de ella eficacia

En el extremo opuesto de los que temen verse suplantados por las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin estn los que piensan que estas son la panacea de los males que aquejaban a la escuela tradicional. Contribuye a ello el carcter mgico con el que se inviste a todo aquella que va asociado a la pequea pantalla: televisin, video, ordenador
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R.Lefrane (1973), pg. 9.

Por este carcter mgico, por su instantaneidad y su versatilidad, son muchos los que saludaron la aparicin del video con profecas de tipo mesinico: el video como redentor de la realidad (ya antes se haba dicho del cine), el video como revolucin de la comunicacin pandemocrtica, el alfabeto visual al alcance de todos No han tardado en desvanecerse estos sueos de liberacin mesinica. En el artculo McLuhan en Wall Street, publicado en el diario parisino Le Monde, se presentaban los resultados de un estudio sociolgico sobre la utilizacin del video domstico. Los dos usos cuantitativamente ms importantes son las celebraciones familiares y la pornografa. Es decir, las esperanzas se diluyen cuando se comprueba que los usos ms generalizados del video obedecen a la ley del mnimo esfuerzo, no haciendo ms que perturbar los usos ms conservadores del cine en S8. Y es que ningn instrumento puede hacer una revolucin por s mismo. No es la primera vez que se produce esta clase de decepcin al observar que son defraudadas las esperanzas depositadas en un nuevo medio de comunicacin. A fines del siglo XVII se produjo una gran alarma y revolucin ante la creciente cantidad de libros impresos. Las primeras esperanzas acerca de una gran reforma de las costumbres del hombre por medio del libro haban quedado chasqueadas, y en 1680 escriba Leibnitz: Me temo que continuaremos durante mucho tiempo en nuestro estado actual de confusin y miseria, por nuestra propia culpa A este resultado puede contribuir mucho esta terrible masa de libros que contina aumentando. Porque, al final, el desorden se har casi insuperable Quiz ser escritor llegue a ser considerado tan deshonroso como fue antes honorable. 27 El video aporta nuevas posibilidades al entorno escolar. Pero al mismo tiempo es configurado por este entorno. Se establece una interaccin dialctica con resultados inciertos. El video es una tecnologa ambivalente. Puede utilizarse para perpetuar las estructuras de poder o para crear estructuras de participacin. 7. A menudo en el uso didctico del video debera importar ms el proceso en s que el producto acabado Los mtodos activos son ms difciles de emplear que los mtodos receptivos corrientes. Por una parte, obligan al adulto a un trabajo diferenciado y mucho ms atento, mientras que dar lecciones es menos
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M. McLuhan (1972), pgs. 350-351.

fatigoso y corresponde a una tendencia mucho ms natural en el adulto en general y en el adulto pedagogo en particular. Por otra parte, y esto es ms importante, una pedagoga activa supone una formacin mucho ms precisa, y sin un conocimiento suficiente de la psicologa infantil [] el maestro comprende mal los pasos espontneos de los alumnos y en consecuencia no llega a sacar provecho de lo que el considera como irrelevante y como una simple prdida de tiempo. 28 La dificultad que comporta utilizar medios activos y la proverbial inercia del profesorado han desembocado en el hecho de que en el uso didctico del video se privilegie casi exclusivamente el visionado de programas prefabricados. Este uso conecta, por otra parte, con la reduccin de la enseanza a la simple transmisin de contenidos objetivados. Reducir el uso didctico del video al visionado de programas supone una castracin de las posibilidades expresivas y didcticas del medio. La tecnologa del video ofrece unas posibilidades enormes de realizar actividades didcticas en las que no cuenta tanto la calidad del producto cuanto el trabajo realizado, el proceso seguido. Bastarn algunos ejemplos. Cuando se utiliza la frmula del videoespejo, la calidad del producto queda relegada a un segundo trmino en beneficio del proceso de autoevaluacin de actitudes, comportamientos o habilidades. Lo mismo ocurre cuando se realizan encuestas o entrevistas para una campaa de sensibilizacin. O cuando se graban unas imgenes para proceder luego a una investigacin de comportamientos humanos o de experimentos cientficos. O cuando se reproducen imgenes de la televisin para proceder a un anlisis del lenguaje audiovisual. Pero es que incluso cuando se utilizan programas puede establecerse una dinmica por la que el proceso de uso interese ms que el propio programa es s. El programa de video puede convertirse en video-apoyo, puede adaptarse a un ritmo individual para el aprendizaje individualizado, puede descomponerse para dar lugar a un nuevo mensaje Mientras los medios de masas exigen una capacidad de dominio y de seleccin especfica, porque el ritmo y la intensidad de sus mensajes vienen impuestos al usuario, los medios reproducidos (casete, disco, video, peridicos y revistas) permiten una manipulacin mucho ms compatible con el ritmo del usuario y con sus necesidades efectivas. 29 8. El video ha de entenderse como una forma de expresin especfica, autnoma e independiente
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J. Piaget (1969), pgs. 81-82. Organisation des Nations Unies (1981), pg. 9.

Los periodos de transicin son siempre periodos se crisis. Las invenciones tcnicas aplicadas a la comunicacin son a un tiempo causantes y vctimas de la crisis. Causantes porque imponen transformaciones ms o menos profundas en el panorama cultural. Vctimas porque ellas mismas pugnan por encontrar una identidad, un espacio especfico para la accin. Nuestra cultura oficial trata de obligar a los nuevos medios de comunicacin a realizar el trabajo de los antiguos. Nuestra poca es una poca difcil porque asistimos a un choque de una fuerza cataclsmica entre dos grandes tcnicas. Abordamos la nueva con el condicionamientos psicolgico y las respuestas sensoriales de la antigua.
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Esta imposicin de un rol tradicional a una tecnologa innovadora obedece al hecho de que la escuela tradicional desconfa de la imagen: Si la acepta, es para pervertirla -otros diran para dominarla- ponindola al servicio del verbo, recuperada por l, controlada por l; en una palabra negada. 31 Siempre un poco avergonzado de no ser autntico cine -en el sentido del cine de ficcin o narrativo-, el filme pedaggico o se asemeja al cine de ficcin y acepta no ser didctico para no ser aburrido, o vuelve la espalda al cine de ficcin y acepta ser aburrido para estar seguro de que es didctico. 32 En el fondo de esta crtica se revela una doble incapacidad: ni el medio acaba de asumir la funcin especfica que le corresponde en la escuela ni esta acaba de asumir los cambios que le exige la aceptacin de un medio nuevo con una identidad especfica. La incapacidad de asumir al medio como tal se pone de manifiesto en el hecho de que suele ponerse el acento en la palabra, cuando en realidad est demostrando que lo que ms incide en captar la atencin de los alumnos son los cambios de imagen y la msica atrayente, los efectos sonoros, los timbres y los efectos de la voz, los frecuentes cambios de interlocutores y un elevado nivel de actividad fsica. 33 Es decir, elementos especficamente audiovisuales, sin conexin con el discurso verbal escrito. Se ha demostrado que lo que una persona dice en la televisin no representa ms que un 7% de lo comunica realmente; un 38% de lo comunica lo hace mediante el modo de expresarse (la voz, el ritmo de conversacin, el vocabulario utilizado) y el 55% restante mediante las expresiones del rostro y los movimientos del cuerpo. 34
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M. McLuhan (1968), pg. 99. G. Jacquinot (1981), pg. 20. 32 dem, pg. 6. 33 P. Babin yM. F.Kouloumdjian (1983), pg. 115. 34 dem, pg. 6.
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Cada medio de expresin desarrolla unas aptitudes particulares, unas facultades intelectuales especficas. Si se desea evitar las contradicciones y las crisis de identidad es preciso que la escuela asigne a cada medio funciones adecuadas a su propia lgica interna. 9. La eficacia del uso didctico del video ser mayor cuanto ms se ponga en manos del alumno o la tecnologa La tecnologa del video posee un carcter mgico y misterioso. Genera en los que la manejan reacciones paradjicas. Miedo y deseo, angustia y apasionamiento ante la posibilidad, por una parte, de crear imgenes con sentido y, por otra, de verse objetivado en la pequea pantalla o de apresar en ella a los dems. El miedo y la angustia llevan a la huida, a las actitudes de defensa. El deseo y el apasionamiento pueden llevar a la creatividad o al narcisismo. Miedo y angustia, deseo y apasionamiento provienen de una misma certeza: el video es un instrumento de poder. El video funciona como instrumento de poder, poder para mirar a los dems e interpretarlos. Por ello, cuando acta, como por desgracia sucede en la mayor parte de los rodajes de documentos pedaggicos, reforzando los poderes existentes (poder de los adultos sobre los nios, de los medios de masas sobre el pblico), sus efectos son por lo general negativos. 35 Los medios de comunicacin han conferido siempre poder, y el poder se ha servido siempre de los medios de comunicacin. La escritura prealfabtica y los materiales de piedra y ladrillos corresponden al monopolio del saber por parte de los escribas, el poder sacerdotal. La aparicin del alfabeto y del papiro provocan un cambio de poder, transfirindolo a la clase militar. 36 En la era Gutenberg las clases sociales dominantes han detentado el poder ejerciendo el control del libro como medio de comunicacin y de la escuela como sustentadora de la cultura. Con la aparicin del video la escuela tiende a apoderarse de la tecnologa para seguir detentando el poder, consciente de que quien posee los instrumentos de reproduccin de la realidad posee el control sobre la realidad. La tecnologa del video solo ser autnticamente liberadora si se pone en manos de los alumnos para que puedan investigar, autoevaluarse, conocer y conocerse, descubrir nuevas posibilidades de
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M. Maurice et. al. (1983), pg. 147. M. McLuhan (1969), pg. 114.

expresin, hacer experiencias de grupo en un esfuerzo de creacin colectiva, experimentar y experimentarse En un grupo social se definen los distintos papeles por la relacin tasa de emisin-tasa de recepcin. Hay personas o sistemas cuya actividad consiste sobre todo en emitir (el profesor, el jefe) y otras cuya actividad es sobre todo receptora. Cabe, pues, definir los tipos de sociedades por su relacin media de emisin-recepcin (sociedad tribal, sociedad burocrtica, sociedad oligrquica, etc.). 37 Si la escuela pretende dejar de ser una sociedad oligrquica, si desea democratizar las estructuras pedaggicas, es preciso que comience a pensar en ceder el control de la tecnologa, ponindola en manos de los alumnos. Se objetar que la tecnologa del video exige un desembolso econmico muy fuerte y, en consecuencia, resulta arriesgado dejarla en manos de los alumnos. La objecin es razonable, pero las experiencias realizadas al respecto demuestran que incluso nios entre 8 y 10 aos pueden manejar un equipo de video sin provocar ningn desperfecto. 38 En cualquier caso, los alumnos expresan el ideal de una educacin liberadora: Aydame a hacerlo por mi mismo. Aydame a que lo haga yo solo.

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A, Moles et al. (1975), pg. 123. M. Maurice et al. (1983), pg. 146.