PROPSITOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIN BSICA I.

BLOQUE III

Florence, Jacques (1991), en Tareas significativas en educacin fsica escolar, pp. 59-70.

FUNDAMENTOS Y ESQUEMA GENERAL DEL PROCESO

1. 2. 3. 4.

QU SIGNIFICA APRENDER EN EDUCACIN FSICA ESCOLAR? EL PROCESO DE APRENDIZAJE APRENDER A ENSEAR ESQUEMA GENERAL DEL PROCESO

Al comenzar este tema nos vienen a la mente las siguientes preguntas: Somos conscientes, en las sesiones que animamos habitualmente, de utili determinada metodologa al ensear los ejercicios? "Esta metodologa, podramos definirla describirla someramente?". "Y los alumnos, estn informados de este proceso, o pueden discernirlo al menos a travs de "nuestros modos de trabajar o a travs de las consignas repetidas numerosas veces?". Pero, qu es, en definitiva, ensear en educacin fsica? Si la accin de ensear puede definirse como una "ayuda al aprendizaje", convendra pues precisar qu entendemos por "aprender en la educacin fsica". Intentaremos responder primero a esta cuesti6n, reflexionando sobre cul podra ser el objeto de este aprendizaje, o dicho de otro modo, "qu se puede aprender en nuestra asignatura?". zar una

1. QU SIGNIFICA APRENDER EN EDUCACIN FSICA ESCOLAR? Aprender es adquirir los objetivos de aprendizaje en educacin fsica escolar. En la terminologa de los entrenamientos en el medio deportivo, que se tiene tendencia a transferir al medio escolar, el aprendizaje pertenecera al rea de la adqui sicin de las

tcnicas principales, quedando las otras actividades en el rea de la puesta a punto de la condicin fsica, o bien de las aplicaciones a situaciones competitivas. El curso de educcin fsica para todos no es un entrenamiento preparatorio de una competicin, habra que temer el ver a nuestros alumnos y a nosotros mismos encerrados por semejantes categoras para que no tengamos que volver a definir la que podra ser la especificidad de nuestra asignatura. Un primer punto que nos parece que se impone: cuando se habla de tcnicas enseguida nos vienen a la memoria las imgenes de habilidades deportivas como el tiro en suspensin, el ''fIic'' atrs, el salto de carpa... cosas todas ellas que pueden encontrar su sitio en los

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programas escolares. Pero las tcnicas, es decir, las "destrezas", las "habilidades con alguna preci pueden encontrar, si el profesor quiere en diferentes niveles de activida sin", se las

des. Dnde podra

aprender el alumno -cada alumno- si no es en clase de educcin fsica, a correr econmicamente, esto es, con cierta tcnica, a relajar o reforzar la musculatura, utilizando los movimientos adecuados y respetando algunos principios recientes que provienen de la fisiologa? Dnde va a aprender, si no es en la escuela, el modo de recuperarse despus de los distintos tipos de esfuerzo, el modo de prepa rarse mentalmente para la realizacin de una

prestacin (un salto de altura, un examen, una presentacin, ante el pblico...)? Podramos, todava alargar esta enumeracin de las actividades de la educacin fsica, hasta donde sea posible adivinar la adquisicin de movimientos reutilizables; siendo la destreza tal como seala O. Reboul; "el poder de volver a hacer, cuando se quiera y como se quiera". Estas destrezas, que el alumno puede adquirir, no se presentan slo como tcnicas formalizadas, pues en muchos temas de la enseanza estas habilidades tendrn una naturaleza mas global; as, por ejemplo, cuando se trata de aprender a caer bien, a trepar bien, a lanzar bien, a equilibrarse bien, a saltar bien... "bien quiere decir con soltura, gilmente, con economa". Como hemos visto, el campo de la adquisicin de las destrezas es extremadamente amplio: y aunque no haya una automatizacin estricta, toda tarea simple signi ficativa

introducida en la sesin puede ser para el alumno la ocasin de adquirir una nueva coordinacin, de enriquecer un vocabulario motriz y su capacidad de movimiento. Adems aprender en educacin fsica quiere decir muchas ms cosas todava: adquirir algunas nociones relacionadas con las prcticas que se viven, un saber relacionado con el funcionamiento corporal, con la eficacia de los movimientos, con las reglas del juego Pero desde la perspectiva que nos ocupa, aprender no ser ante todo un saber-estar, un adquirir actitudes frente a unos objetivos, a unas prcticas de la educacin fsica? Despus de que el alumno haya explorado una actividad nueva o haya disfrutado -entrenado por otrosde cierto tipo de esfuerzo, y salga de la sesin hablando entusiasmadamente no ha hecho una verdadera adquisicin permanente?, y en este sentido, no anuncia la influencia positiva en su actividad ulterior? Cuando el alumno aprende a hacer silencio en su interior, a concentrarse en la finalidad

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de la accin, en el momento de prepararse para un salto, gimnstico o atltico, en el momento de prepararse para un lanzamiento, para una carrera, un franqueo de obstculos, adquiere as un mtodo, un modo de triunfar del que no se puede imaginar las posibilidades de reutilizacin. Y si ensear es resistir, es decir; no dejarse absorver totalmente por las presiones sociales, las modas, los estereotipos de los comportamientos que se dan en los estadios, las invitaciones (de la escuela, del Estado, o de otros organismos) de usar nuestra disciplina, como propaganda, entonces tambin vemos no slo la posibilidad sino la necesidad de que la educacin fsica escolar haga adquirir nuevas actitudes en las prcticas fsicas y deportivas. En resumen: Aprender es adquirir: DESTREZAS = tcnicas FORMALIZADAS - En las prcticas deportivas - En el trabajo de cualidades fundamentales GLOBALES - En las prcticas deportivas - En los hechos de la vida cotidiana Relacionados con: - El funcionamiento corporal - La eficacia de los movimientos - Las reglas y las terminologas de las actividades Frente a la educacin fsica Frente al aprendizaje Frente al deporte Frente a los dems, a si entorno

SABERES = conocimientos

SABER ESTAR = actitudes

Esta especificidad de la educacin fsica escolar que buscan numerosos profesores acaso no tiene por su finalidad misma (el desarrollo, la valoracin de cada alumno) que diversificar los aprendizajes?, cosa que el deporte de competicin en una legtima bsqueda de la eficacia inmediata no puede permitirse. O dicho de otro modo, no debera privilegiar la escuela los aprendizajes que el alumno no podr hacer en ningn lugar fuera de ella? Como sugiere N. Postman "lo ms pertinente para los estudiantes es que el entorno que constituye la informaci6n les preocupe el mnimo". Esta marea tan amplia y abierta de concebir e! aprendizaje y los objetivos de

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aprendizaje en donde, como acabamos de descubrir hay variedad de cosas diferentes que aprender, nos ayuda a elaborar un proceso de enseanza, en el que todos los de la clase no tienen necesariamente que adquirir las mismas cosas, no se les debera evaluar del mismo modo, en el que cada uno segn sus posibilidades y sus motivaciones puede dedicarse a acciones y satisfacciones propias. All donde otras asignaturas no pueden, la educacin fsica goza de cierta liber tad, la

del poder de diferenciacin; adems es necesario para que el profesor de educacin fsica abandone como nica va de valoracin de su estatuto la reproduccin de modelos de enseanza, de sanciones, de evaluacin que se dan en las ramas de formacin intelectual. Con un vistazo a esta riqueza, a esta diversidad de adquisiciones posibles, y estando del todo convencido de que la clase de educacin fsica debe ser una ruptura respecto a la vida del aula, se percibe la dificultad que tiene el profesor que est motivado, que "vive verdaderamente", se percibe la antinomia ante la que se ve continuamente enfrentado: asegurar a la vez a los alumnos una pausa, un placer, un ambiente positivo, y promover objetivos nuevos y pertinentes, despertar el deseo de adquirir nuevas competencias. Es esta doble tensin, esta doble bsqueda la que ha constituido progresivamente la metodologa que preconizamos. 2. EL PROCESO DE APRENDIZAJE Si aprender, como acabamos de ver, es adquirir, ensear ser ante todo ayudar a cada alumno a hacer sus propias adquisiciones en la clase. Pero para centrar mejor toda la riqueza que puede rodear al binomio "ense anza-

aprendizaje" convendra preguntamos por el "cmo aprende el alumno", cmo adquiere, para poder desglosar los medios susceptibles para ayudarle en su accin y en su progresin. En ocasiones, nos resulta difcil a los docentes de educacin fsica reflexionar sobre este proceso sin estar influidos por el filtro de nuestras costumbres y nuestros conceptos como profesores. Aunque estn muy estrechamente enlazados, aprendizaje y enseanza son dos procesos distintos: "El aprendizaje es la actividad del alumno que se transforma a s mismo a partir de lo que es y a travs del entramado de experiencias que le impulsan a vivir. "La enseanza es la actividad del profesor que interviene organizadamente para

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favorecer el desarrollo del alumno contando con las limitaciones temporales y materiales con las que debe actuar. El profesor no puede aprender en lugar del alumno. Est all para aportar ocasiones de aprendizaje y diversas ayudas para realizarlas. Por otra parte, puede forzar a aprender? Como veremos ms adelante, el profesor, sin dudar y en casi todas las sesiones, deber imponer la organizacin, una disciplina de trabajo en grupo, el respeto de los dems, en una palabra, crear las condiciones de aprendizaje. Pero Puede imponerse un acto tan personal como el de aprender? Sin duda esta cuestin ser superflua all donde la educacin fsica se utilice con fines ideolgicos o totalitarios. Dicho de otro modo, lejos de la voluntad del sujeto, lejos de una motivacin inicial de alcanzar un fin, puede hablarse de aprendizaje? Cmo reaccionan los alumnos motivados por una nueva tarea que se les aporta, estimulados por el problema que se les plantea? Qu hacen? De qu son capaces por s mismos? Intentar dar respuesta a estas preguntas, observando regularmente y lo ms objetivamente posible a nuestros alumnos mientras se ejercitan, debiera ayudamos a entender mejor qu puede ser "aprender", y puede que mejore la adaptacin de nuestra enseanza. Esta observacin atenta a la actividad del alumno, podra incitamos igualmente a la lectura de algunos textos fundamentales relativos a1 aprendizaje, y concretamente, al aprendizaje motor. Frente a una situacin nueva que les interese, los alumnos pueden manifestar todo tipo de comportamientos en su bsqueda para adaptarse a esta situacin: Al principio, se les ve intentar simplemente, movidos por el deseo de realizar la tarea; en esa primera experiencia, descubren la dificultad, de la que hasta ahora no tenan ms que una imagen que les haba comunicado el profesor. Sealemos que en algunos tipos de tarea en los que el problema es imitar un modelo, esta experiencia consistir en una bsqueda de la imitacin. Se podra calificar esta actividad inicial "de exploracin". J. Le Boulch destac el inters que tiene el no prescindir de esta fase de "tanteos", para que el sujeto pueda comprender y tratar mejor las informacio nes que vienen a continuacin, enlazndolas con su propia experiencia y no con la de otro. Si la motivacin para alcanzar un fin se mantiene, estos primeros "intentos y errores" van a transformarse. Algunos alumnos comenzarn a mirar -en s mismos o a su entorno- y a los datos que intervienen en sus realizaciones que sienten que pueden superar. Dicho de otro modo,

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perciben mejor la dificultad y los motivos de fracaso. Deciden entonces modificar su plan de accin, trasladando momentneamente la atencin hacia algn punto de los que acaban de descubrir. Se ve evolucio nar positivamente la accin de estos alumnos. En realidad, estn haciendo esa expe riencia que consiste en utilizar una capacidad -propiamente del ser humanode objetivacin y de organizacin de los factores que intervienen en el transcurso del aprendizaje. Pero otros alumnos -ms lentos, menos perspicaces, o quiz menos motivados - van a

solicitar ayuda e informacin de un compaero o del profesor, mientras que otros, an ms expresivos, comunicarn espontneamente a su alrededor su forma de progresar. Incluso se ver alguno que otro -entre los ms hbiles e imaginativos- que va ms all del movimiento previsto, superar la dificultad inicial, produciendo algo nuevo y personal. En resumen, para el alumno aprender puede ser: Explorar, experimentar, Imitar, Descubrir, darse cuenta, Modificar su plan de accin, Solicitar informacin, Comunicar sus soluciones, Imaginar nuevas respuestas, Producir algo personal. Estas son las operaciones de aprendizaje que vemos surgir en la "dinmica" de una clase que est motivada por la tarea que se ensea, y a las que una metodologa, como la que vamos a desarrollar, debe procurar su actualizacin gracias a la diversidad y a la calidad de sus estmulos docentes. Este descubrimiento nos parece ms til en tanto que siguiendo nuestras observaciones, la metodologa de enseanza se desarrollar en relacin con este proceso natural. As, por ejemplo, cuando en la fase de descripcin de un ejercicio el profesor, queriendo decirlo todo, les da al mismo tiempo a sus alumnos un fin que perseguir, una tarea que descubrir, unos puntos importantes en los que reparar y recordar, unas faltas que evitar. Podemos pensar que frecuentemente pedimos a los alumnos cosas muy difciles, casi imposibles de realizar.

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3. APRENDER A ENSEAR Una metodologa como la que construimos no se funda nicamente en una concepcin muy abierta del aprendizaje y de la enseanza, sino que adems busca permanentemente su origen en los resultados de una observacin regular de los fen menos de la enseanza.

Estas aportaciones, recogidas intuitivamente por los profesores responsables de la supervisin de profesores en prcticas y cotejadas con las de los profesores de secundaria que colaboran en la formacin didctica, estn confirmadas ampliamente por las conclusiones de las investigaciones realizadas en el anlisis de la enseanza. Se deduce de estas dos vas de investigacin -para los que formamos profesoresimperioso deseo de evolucionar las prcticas insatisfactorias, ineficaces dentro de la perspectiva de este proyecto que venimos sugiriendo desde el principio de esta obra, a saber: un

El reconocimiento de las diferencias y la valoracin de cada uno en el grupo-clase.

Pero cules son los hechos que nos incitan a querer que evolucionen las maneras de ensear, para que en los grupos-clase la mayora de alumnos estn activos desde el punto de vista motriz, y para que se sientan partcipes, y adquieran una verdadera estima hacia el curso de educacin fsica? Observemos a un profesor novel en sus primeras experiencias didcticas; observemos los pasos que da, no osaramos decirlo espontneamente -pero podemos supo marcado por toda una vivencia de "enseado". Los datos de la observacin de un supervisor, al igual que los del investigador, son mltiples. Pueden referirse al tiempo de actividad de los alumnos, a las diversas funciones aseguradas por el profesor, y concretamente, en la funcin de gestin o de organizacin. En nuestro caso no nos preocuparemos ms que del proceso de ensear los ejercicios. Y a este respecto los datos de nuestra observacin sern de tres tipos: a) El profesor novel evoluciona segn un modelo que esquemticamente es el siguiente: Se describe !a tarea, se explica destacando las puntos importantes. Se da una norma de ejecucin (duracin, nmero de repeticiones, o cualquier otra modalidad); Despus sigue un tiempo de realizacin, que se acompaa, en el mejor de los casos, de correccin de faltas, recordar los puntos importantes, y estmu generalmente; los de tipo "tnico" nedo- que est

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Se pasa a la tarea siguiente. b) El profesor novel explica demasiado para la presentacin de la tarea sin utilizar

suficientemente la demostracin. Este tipo de comportamiento mantiene a los alumnos en espera, retrasa el momento de la actividad, y adems disminuye el ndice global de experiencias motrices durante la sesin. c) El profesor novel aprovecha muy poco los modos de intervencin por connotacin afectiva; stas son las intervenciones con las que alaba a un alumno, lo felicita, lo valora ante sus propios ojos y a ojos de los dems, le anima a continuar intervenciones que crean en la clase un ambiente clido, un contexto positivo que favorece el deseo de aprender. Prolongamos nuestra discusin sobre los problemas que plantea la presentacin de la tarea. El profesor novel explica demasiado en la presentacin de una nueva tarea. Como destaca M. Piron, uno de los primeros objetivos didcticos ser "reducir la cantidad de instrucciones manteniendo un nivel cualitativo alto". Pero, de qu cualidad se trata? En otras palabras, qu debera explicar el profesor en el momento inicial? Creemos que sta es la cuestin metodolgica por excelencia que engloba a todas las dems. Pensamos -pero esto es una hiptesis que habra que verificar mediante el anlisis de muchos profesores- que la abundancia de consignas en el momento de la presentacin de la tarea no es producto solamente de una mala direccin, de una ineficacia terminolgica del profesor, sino de un modo de concebir esta fase inicial como una descripcin del movimiento, o como un anlisis del gesto. Esta concepcin del aprendizaje encierra para el profesor la obligacin de decirlo todo, de resaltar los puntos importantes que el alumno debe tener en cuenta, prestar atencin, e incluso -y esto no es raro pero muy discutible- destacar, antes de haber experimentado, las faltas que hay que evitar. Pero, como habamos dicho, los alumnos vienen ante todo a la clase de educacin fsica para moverse, divertirse, vivir otra cosa. No convendra imaginar, para el momento de la presentacin de la tarea, un modo de comunicacin que no fuera un calco del que viven permanentemente en el aula, es decir: "escuchar, prestar atencin, registrar, analizar?" Debido a esto, para la presentacin de la tarea el camino a seguir que propondremos describir no la informacin detallada, sino el atractivo psicolgico, esencial para que los

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alumnos tengan ganas de implicarse inmediatamente en la accin. A propsito de esto se impone otra reflexin: Describir una tarea como una sucesin de operaciones y analizar sus detalles de ejecucin, son los medios para alcanzar un fin los que se le dan al alumno, mientras que el fin mismo se precisa muy raramente. En efecto, la mayor parte de las tcnicas utilizadas en educacin fsica forman parte de estructuras ms amplias: la gimnasia, el voleibol, el atletismo..., y sus fines son considerados a veces supues tamente conocidos. En gimnasia se

tratar de hacer correctamente los ejercicios desde un punto de vista esttico, en voleibol aprender a jugar bien, en atletismo mejorar sus marcas... Se olvida en que medida cada tarea posee un fin propio, su valor de motivacin, por el problema motriz inmediato que plantea. Como seala R.K. Spaeth Amold a propsito de la enseanza de juegos de equipo, el profesor a veces "dicta no slo la primera respuesta, sino todas las que van a continuacin", "lanza los dados por el alumno, le da la solucin sin que el alumno pueda captar el sentido". El autor prosigue acerca de "la necesidad de replan deportivas". M. Piron destaca el mismo problema, en otros trminos, cuando dice "al principio del aprendizaje, las indicaciones del profesor son casi siempre demasiado especficas y demasiado numerosas, creando confusin en el alumno"; y citando a D. Pease aade: "las indicaciones del profesor deberan transformar los estmulos especficos en un concepto ms general. El alumno experimenta menos las dificulta des a las que adaptarse que toda una serie de estmulos especficos". En nuestro caso, este concepto general se traducir en eso que llamaremos el FIN inmediato de la accin. Es esto, y solo esto, lo que nos parece necesario precisar en la fase de presentacin de una nueva tarea, el resto deber aadirse progresivamente en el transcurso de la actividad. . tear los mtodos de enseanza en materias

Quisiramos anticipar aqu una segunda hiptesis, la manera de presentar una tarea ser determinante en la naturaleza y en la diversidad de las intervenciones que seguirn a esta presentacin: Una aportacin inicial que sea puramente descriptiva implica una pedagoga de acompaamiento esencialmente prescriptiva y correctiva. Al haber dicho todo al principio, apenas hay a continuacin lugar para el respeto o la falta de respeto a las

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consignas dadas. Una aproximacin inicial que consistiera en la propuesta de un fin preciso y abierto sera susceptible de desencadenar una mayor diversidad de estmu del alumno y una mejor dinmica en el grupo-clase. El profesor est preocupado por ver su modelo de partida respetado? Entonces, corre el riesgo de limitarse a acompaar la tarea solamente, a rastrear las faltas, y a aportar correctivos. La tarea propuesta es un punto de partida, un medio para que cada uno produzca lo mejor de s mismo? Desde este punto de vista tendr ms ocasiones para prestar atencin a cuanto vea de positivo en la clase; su primera intencin ser la de animar, estimular la participacin y crear un clima de confianza, un ambiente distendido y alegre. Creemos que aprender a ensear, para el futuro profesor y para el profesor en curso de formacin, ser buscar una superacin del modelo existente, buscar la ampliacin de su modelo adquiriendo nuevos tiles para la enseanza, y usando nuevos estmulos para el aprendizaje de los alumnos. los para la actividad

4. ESQUEMA GENERAL DEL PROCESO Despus de esta breve reflexin sobre lo que podra ser "aprender" y "ensear" en

educacin fsica escolar, despus de haber detallado los modelos que quisiramos ver superados, nos permitimos esquematizar el proceso que va a desarrollarse en los prrafos siguientes:

Presentacin y lanzamiento de la tarea = FIN SIGNIFICATIVO

EVALUACIN De manera directa Por preguntas Por demostracin-alumno

EVOLUCIN En fases sucesivas

Cualitativa = alcanzar ms diferenciar las eficazmente mediante el lanzamiento de una tarea significativa, para lo cual ser desencadenar la actividad el dificultades fin

Este esquema representa un espacio y una duracin en los que el profesor despus de Diversificada =

imprescindible el fin de la tarea, har evolucionar la actividad en fases sucesivas, bien

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aportando consignas cualitativas para alcanzar el fin, o bien diversificando la tarea inicial aadiendo dificultades. Esta evolucin de la tarea se puede efectuar de manera directa cuando el profesor mismo aporta las soluciones, y de manera indirecta, cuando haga participar a los alumnos en la progresin y el desarrollo de la actividad. En cualquier momento del proceso uno de los roles esenciales del profesor ser el de objetivar la actividad, el de presentar delante de todos lo que pasa en el grupo-clase. Siguiendo con esta forma de proceder, que podramos calificar de evolutiva y diferenciada, la sesin de educacin fsica no se presentar como una sucesin de ejercicios cronometrados y repetidos; estar constituida por tareas, menos numerosas sin duda, que habr que considerar como situaciones de partida que convendr aprovechar utilizando todas sus potencialidades, toda la dinmica del grupo-clase. En su ms reciente edicin (1981), el programa de educacin fsica de Quebec formula diez propuestas que hacen referencia al contexto que favorece el aprendizaje motriz. La lectura crtica de estas propuestas nos parece una excelente introduccin metodolgica para la enseanza de las "tareas significativas" que vamos a desarrollar.

El aprendizaje se facilita en un contexto que anime a permanecer activo. El aprendizaje se facilita en un contexto en el que el alumno se sienta motivado. El aprendizaje se facilita en un contexto que anime a descubrir. El aprendizaje se facilita en un contexto que respete la individualidad del alumno. El aprendizaje se facilita en un contexto en el que la diferencia de ideas se considera buena y deseable.

El aprendizaje se facilita en un contexto en el que se reconoce al alumno el derecho a cometer errores. El aprendizaje se facilita en un contexto en el que se tolera la incertidumbre. El aprendizaje se facilita en un contexto que anime a la comunicacin. El aprendizaje se facilita en un contexto en el que el alumno se sienta animado a confiar en si mismo y en los dems. El aprendizaje se facilita en un contexto que permite la confrontacin.

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