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escuela es
cial de los libros escolares, ya sea desde la variedad truncada "mi mam
me ama, y me mima" hasta la ms florida "bajando la colina, tomados
de la mano, saltaron Susy y su amigo ". Esto es tan diferente de cual
quier otra forma de lenguaje, hablado o escrito, que es probablemente
ms seguroubkarloen la categora e*clusivade "lenguaje- escolar".
Por supuesto, semejante material tiende a ser muy impredecible para
muchos nios, quienes consecuentemente, tienen enormes dificultades
PMil--CQmp_rendcl:lo_ Y- lcedo. __
gtTaj"e-sctit6-ei- iiltrisei.:amente difcil para los nios, quienes estaran
mejor si abandonaran el aprendizaje del "lenguaje hablado redactado".
El texto est basado entonces en la intuicin de un escritor profesional
de libros de texto o de un maestro de escuela acerca de lo que constitu
ye el lengua,je hablado -o una destreza ms compleja, un dialecto de
ese lenguaje o incluso el lenguaje de los nios. Todos sws son proble
mas que confundiran a un lingista profesional. El rsultado es que el
lenguaje escrito de manera difcil todava no tiene ninguna de las venta
jas del habla, dado que tendr que ser comprendido fuera de contexto.
Los nios pueden aprender a recitar semejante material impreso, pero
no hay evidencia de que se convertirn en lecV:lres al hacerlo. Cualquier
conoimiento que podran tener de acerca de la naturaleza
de1lenguaje escrito es probable que sea debilitado, y , peor an, podran
llegar a convencerse de que la primera experiencia con lo impreso en la
un modelo de todo el lenguaje escrito que se encontrarn a
lo largo de sus vidas -una conviccin que sera tan desalentadora como
engaosa.
EL PAPEL DEL MAESTRO
A lo largo de este libro he dado evidencias acerca de la naturaleza
del lenguaje y acerCa de las capacidades y limitaciones del cerebro hu
mano a partir de los experimentos, observaciones y anlisis de los cien
tficos en varios campos de la lingstica y la psicologa. He tratado de
estas muestras en una imagen coherente que podra reflejar y
hacer referencia a las sutiles complejidades de la lectura. y he llegado
a las conclusiones prcticas de que la lectura no se puede ensear for
malmente, que los nifios nicamente aprenden a leer leyendo, pero que
a condicin de que los nios tengan la oportunidad adecuada para ex
plorar y comprobar sus hiptesis en un mundo de materiales impresos
significativos, ellos pueden y tienen xito en aprender a leer. Ahora
que vamos a considerar las implicaciones educacionales de semejante
imagen de la lectura, podra preguntarse si existe algn papel de los
maestros en ella. Mi final ser afirmar que los maestros desem
pean una funcin crtica en ayudar a los nios a aprender a leer, y que
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-rl el... ,-/.. 1'- l/ltt. ( t1

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debemos tener ms copfianza, en ellos debido a que los sistemas de ins
truccin formal -materialeS y programas preparados de antemano- no
merecen demasiada confianza. Los temas son complejos y merecen un
mayor espacio del que tengo disponible. Mis intentos son tan breves y
comprensivos qu pUeden sonatmi\:s pre:qcriptivosde -laque me gusta
ra que lo fueran. Los siguientes puntos son consideraciones suscepti
bles de ser objetadas pero que no pueden, creo yo, ser pasadas por alto.
-- --- -:E.LpiiIode,-yisfa _dJaJe.cfurn,qu.i;;li!!pre.selitMQi:i:Q GQj:f$l<l;ra.
maestro como un promotor de habilidades escolares ni como un disp'en
sador de rutinas instruccionales, sino como un facilitador y gua. Un
'-'1,------ camente los maestros pueden desarrollar la intuicin, comprensin y
conocimiento que se requiere para ayudar a los nios a que aprendan
a leer. No slo deben comprende!' la naturaleza de la lectura fluida y
de la manera general como los nios aprenden, sino que deben tener
una conciencia simpatizante de los nios particulares de quienes son res
ponsables y una sensibilidad para detectar sus sentimientos, intereses y
habilidades individuales en cualquier momento particular. Todo esto,
obviamente, es ms difcil para un maestro qu la instruccin progra
mada. Pero ningn programa formal de instruccin puede merecer la
suficiente confianza por s mismo para satisfacer todos estos intereses.
Efectivamente, entre ms formal yestructurado sea el programa,
ms importante se hace la comprensin de un maestro para asegurar
que ser relevante y adecuado para las necesidades de un nio. La ins
truccin programada a menudo puede ser considerada como la priva
cin sistemtica de la nformaciQ:.
La prctica de la lectura
La funcin ms importante de los maestros de lectura- se puede re
sumir en unas cuantas palabras: Asegurar que los nios tengan la opor
tunidad de leer. Cuando los ninos aprecien poca relevancia en la lectura,
entonces los maestros deben proporcionar un modelo. Y cuando los
nios tengan dificultad en la lectura, los maestros deben asegurarse de
que se les ayude. En parte, esta asistencia puede proporcionarse des
arrollando la confianza de los nios para leer por s mismos, a su ma
nera, corriendo el riesgo de cometer errores y teniendo la voluntad de

ignorar lo que sea completamente incomprensible. Incluso las interpre
taciones personales, ilgicas son mejores que no hacer ninguna; los ni
os descubren pronto los errores que hacen una diferencia. Pero los
nios tambin buscarn ayuda de, otros de vez en cUarIdo, ya sea para
responder a preguntas especficas o para ayudarlos en la lectura en ge
, neral. Tal lectura en pro del nio puede ser proporcionada por el maes
tro, un ayudante, por otros nios o por grabaciones.
4VV
cap: lectura
Los maestros siempre deben esforzarSe'por asegurar que la lectura
sea fcil, permitiendo que los nios juzguen si los materiales o las acti
vidades son clemasiado difciles, muy incomprensibles o bastante inspi
das. Cualquier Cosa que los nios no logren escuchar, ni comprender,
de algn material que les leamos, que
no debemos sperar que puedan leer. La preferencia de un nio es un
criterio mucho mejor que cualquier frnmla de- amenidad, y los niveles
escolares no tienen realidad enJu_mente-de--un-nio;- Los-maclltTIS'l'fO
-se--errrpearan -taro
br nada ms por aprender; eso sera aburrido. Los nios aprenden ca.
sas acerca de la lectura en la medida en que leen, pero nunca pue_de;n
aprender a leer si no leen;
No existe una frmula simple para garantizar que la lectura ser f
ni existen materiales o procedimientos garantizados para no inter
ferir en el progreso de un nio. En lugar de ello, los maestros deben
comprender las situaciones que hacen difcil la lectura, ya sea induci
das por el nio, el maestro o la tarea. Por ejemplo: la concentracin
en los detalles vsuales que causarn visin tubular; la sobrecarga de la
memoria a corto trmino por poner atencin,a fragmentos de texto que
tienen poco sentido; obstrucciones en la memoria a largo trmino (de
tal manera que el nio puede responder despus a muchas preguntas, o
escribir "reportes"); intentos de pronunciar palabras a expensas del sig.
nificado; lectura lenta; ansiedad de no cometer un error; falta de asis
tencia cuando un nio la necesite para obtener el sentido o incluso para
la identificacin de palabras; o una "correccin" demasiado insistente
que puede Ser irrelevante para el nio y que a la larga puede inhibir la
autocorreccn que es una parte esencial del aprendizaje. Todas estas
maneras en que la lectura puede hacerse ms difcil se pueden caracte
rizar como limitaciones del grado en que los nios pueden utilizar la
informacin no visual.
Y, por lo contrario, lo que hace fcil a la lectura para los nios es la
facilitacin del uso de la informacin no visual por parte del maestro.
No slo debe adentrarse el nio en cada situacin de lectura con una in
formacin no visual relevante -equipado con una adecuada
sin previa- sino que tambin se debe sentir con la libertad de utlizar
la. Constantemente se deben desarrollar la confianza y el fondo de co
nocimientos de un nio, pero esto ocurrir como una consecuencia de la
lectura. El maestro no slo debe tratar de evitar los materiales o las
actividades que sean absurdas para el nio, sino que debe procurar una
estimulacin activa para que el l1illo pueda predecir, comprender y dis
frutar. El peor hbito que cualquier aprendiz puede adquirir es tratar aL
texto como si no tuviera sentido. En donde haya un desajuste, en don
de hay poca probabilidad de que un nio comprender el material, se
debe preferir un cambio de materiaL ms que tratar de cambiar al nio.
.......
Para los nios mayores pude haber una renuencia a cambiar de material
porque se espera que cierto contenido sea aprendido, pero los maestros
todava tienen una alternativa. Los estudiantes no pueden aprender dos
cosas- al mismo tiempo; no pueden aprender simultneamente a leer ya
conocer alg1 tema desconocido como la historia: o las ll'iatemticas. Si
la intencin del maestro es mejorar la lectura, entonces los estudiantes
deben contar con un material que {>uedancomprender con
-]a--:hed-'l-es--amplal' -etGol1GGlmie-nto -Q(jl- --un-t6-rna, -lo-c-ual-a--s-ld-vez
har ms fcil la lectura, entonces hasta que el estudiante pueda leerlo
fluidez se le debe ensear de alguna otra manera, mediante
pelculas, trabajo en el pizarrn o instruccin individual. Las
pueden ser enseadas concurrentemente -las matemticas no neceo
sitan esperar a que haya una aptitud en la lectura, como tampoco la lectu
fa necesita esperar que hayan destrezas en las matemticas pero no
pueden ser aprendidas de manera simultnea. .
Los maestros algunas veces tratan de resolver los problemas de ma
nera difcil, por ejemplo, esperando que los lectores deficientes mejoren
mientras que, de hecho, estn leyendo menos que los lectores ms hbi
les. Cuando los nios tienen problemas para comprender el texto, se
les pueden proporcionar tareas con pala,bras aisladas, mientras que los
problemas con la identificacin de palabras pueden provocar que la
atencin a la identificacin de letras y el sonido se mezclen. Pero las
letras (y sus interrelaciones fnicas) se reconocen y aprenden de mejor
manera cuando forman parte de palabras, y las palabras son reconocidas
y aprendidas ms fcilmente cuando se encuentran en secuencias signifi
cativas. Los buenos lectores tienden a ser buenos en la identificacin
de letras y de palabras, y en las tareas fnicas, pero estas destrezas ms
especficas son una consecuencia, no una causa, de la buena lectura
(Samuels, 1971). Los buenos lectores tambin tienden a comprender
la jerga tcnica de la lectura tal como letra, palabra, verbo, oracin,
prrafo, pero nuevamente esto es el resultado de la capacidad para leer.
La prctica con las definiciones no produce lectores (Downing y Oliver,
1973 74).
Muchos lectores deficientes cometen errores de "inversin", dicien
do "p" por q y "b" por d, o quiz "zorra" por arroz o "sal" por las_ Esto
no es cuestin de "ver hacia atrs" (lo cual es una imposibilidad) sino
un conocimiento errneo de los aspectos distintivos en una tarea de dis
criminacin difcil. Ningn objeto visual tiene un nombre diferente de
pendiendo de si se muestra hacia la derecha o hacia la izquierda, y las
inversiones son un error comn incluso de los lectores fluidos en las si
tuaciones en donde hay informacin visual limitada, por ejemplo, en los
tipos de experimentos descritos en los captulos 3 y 8. Los buenos lecto
res habitualmente no cometen errores de inversin, debido en parte a
han tenido bastantes experiencias, pero tambin porque hay muchas
otras clavq que pueden utilizar; El texto todava sera comprensible
si cada d y b fueran intercambiadas - el texto tobavla sera comprerisi
ldle si cada b y d fueran intercambiabas- y ciertamente lo sera si fue
ran ign orax as por c_oI!lpJeJ_, .. J'erD_siJos.nios_tienen
dificultades con las inversiones -lo cual nicamente es probable que
suceda cuando estn Jey.endo ,fuera dc.contexto-(o-leyendo .como.sh+------ ..--..
}.=_sdes_puede-elimi
>leto-y-'darles-ejercicios-CO:nua:oras in:aii
pedir que practiquen con palabras como bao y dao, las cuales
seran confundidas en un contexto significativo pero son relati'l::llUeflte ..
similares cuando se presentan aisladas. Si continan exhibienao(liffcuI:----
tad con las palabras, entonces se les puede proporcionar a los nios la
tarea mucho ms difcil de distinguir b y d aisladas (mientras se les, priva
de algunas seales 'de relacin importantes) e incluso una letra sola
cual elimina incluso la posibilidad de comparacin). '
Los nios tambin pueden ser confundidos por la instruccin, que
es tan innecesaria como intil, a menudo como una consecuencia de.
una moda terica entre los especialistas. CuaIldo, por ejemplo, Noam
Chomsky populariz la lingstica transfonnaIonal como un. mtodo
tcnico para el anlisis del lenguaje, mucha gente pens que los nios na
aprenderan a leer a menos que se convirtieran en lingistas en minia"
tura, y muchos nios desperdiciaron su tiempo haciendo ejercidos trans
formacionales que no tenan una diferencia evidente con su habilidad
para el lenguaje. Despus de que los psiclogos se interesaron en la no
cin terica de los rasgos distintivos se hicieron varios esfuerzos por.
ensear a los nios los rasgos distintivos de las letras, aunque ninguno
de ellos poda demostrar convincentemente qu podran ser estos rasgos.
Los nios que tenan dificultad con el alfabeto o con estos ejercicios
a veces eran diagnosticados como nios con discriminacin de aspec
tos deficiente, aunque no haban reportado ninguna dificultad con cu
chillos y tenedores, ni con Chevrolets y Volkswagens. Los programas y
materiales de lectura basados en la fnica han prosperado cada vez
que los lingiistas se han interesado particularmente en las correspon
dencias letra-sonido del lenguaje, y ms recientemente se han estado
moviendo hacia la enseanza de la "prediccin" como si fuera algo ex
trao a la experiencia de la mayora de los nios. En todos estos casos,
los conceptos que los cientficos han encontrado de utilidad como elemen
tos hipotticos en sus intentos por comprender su disciplina se han con
vertido, con poca justificacin, en algo que un nrno debe aprender:
como un prerrequisito para el aprendizaje de la lectura. (No se ha ex
plicado cmo los nios aprendieron a leer antes de que estos conceptos
fueran ideados.) Actualmente hay un reconocimiento creciente de la,
importancia de la comprensin como la base del aprendizaje, pero al
mismo tiempo hay un sentimiento de que la comprensin debe ser en-
maestro . 203
. seada en s- mIsma, que puede ser analzdaen una serie de "destrezas
de comprensin" que supuestamente se pueden ensear sin comprensin.
. No estoy diciendo que no deba ensearse nada, que los nios no de

las relaciones entre la ortografa de las palabras y susson.ido.s se de
para el" nio trabajar en habilidades que no fac_
_ la lectura y que sern ms fcilmente realizad?-s
i.""'" nte. .._
, . nun.:.:a :corregir.. Perq 1!l.:.:o:rr
ecci
l1,; ejJ.1t:;
1
1l
s
0_;
eLconsej, pueden ser ofreddos. prematuramente. Un nio sedetieri. .... :...
mientras lee en voz alta yla mitad de 16salumnos gritan la
labra aunque el lector pueda estar pensando en algo ms de seis palabras ...... .
ante'iores O' despus de que se detiene . Pero mnguna correccin es n6'::"
.civa,si,una. vez hecha, el nio puedeignorarla,isi ,esincomprensible-p"
'irrelevante';' Los' problemas surgen cuando las correcciones y las.explit,
eadones debilitan la confianza de los nios o los detienen en sus.a-ctos;;' ,
. para}.propsitos que podran ser extraos. El maestro siempre:clehe
p.reguntar' "comprende el nio?" o "b:u es lo que aqu est cusartd6
confusin?"
.... :. ,.:
Los, primeros pasos
. Cmo comienza un maestro a ensear la lectura? No creo que
haya una primera leccin; la lectura no se secciona de esa manera. Los
nios comienzan a leer con la primera intuicin de que lo impreso es
sgnificativo o la primera vez que escuchan que se est leyendo en voz
alta una historia. La lectura ha comenzado con la primera palabra que
un nio puede reconocer. La. informacin no visual es tan importante
que la lectura potencial se ampla con cada expansn del conocimien
to de un nio acerca del mundo o del lenguaje hablado. (Pero no hay una
necesidad particular de un conocimiento previo amplio del mundo o
del lenguaje hablado para que un nio comience a leer slo lo suficienc
te para darle sentido al primer material impreso que se habr de leer.
Mucho del conocimiento y de las destrezas de lenguaje de los lectores
fluidos es nuevamente una consecuencia de la capacidad de leer y es
cribir, ms que su causa.)
La lectura no es intrnsecamente diferente de todas las dems acti
vidades. A menos que la instruccin sea de alguna manera inusual, la
lectura debe mezclarse suavemente dentro de todas las dems empresas
,intelectuales, lingsticas o visuales de la vida de un nio pequeo. No
existe un da mgico en que un "prelector" se convierta sbitamente
2M - Cap. 12. y su aprendizaje
en un "aprendiz", as como'ho hay un di especialen que el aprendi
zaje concluya ye1 leetor se grade. Nadie es un lector perfecto y todos
podemos continuar aprendiendo. Siempre es posible' encontrar algo

tema (una cuestin de informacin no visual una vez ms). Lariica
diferencia con los lctores me-os hbiles es 'que nay-mas-
enciillti1iJil"
-una palabra incluso, quiz en una historia familiar- que sern'
de leer con Buidez. Aprender a leer puede considerarse como dr
tido cada vez a ms tipos de lenguaje en UJl mayor n,mero Jk cQIJJex:.
tos;'fundamentalmente una cuestin de experiencia.
Mtodos y materiales
..... ', .......,,,,,,
existe ningn "mtodo" de enseanza de la lectura que se ocupe
satisfactoriamente de las consideraciones anteriores. Ni debe esperar
se que se desarrolle algn mtodo inequvocoDa pesar de los millones
de dlares que se destinan en ese sentido. Mie;ntrasque algunos mto
dos de enseanza de la lectura son obviamente 'p" 'q' ueotr'os"(Hebi
.... " . ..'" ... " ..... ". ..... ". .. , "0,. ', . ," "'.',..... ,...."/,."........., ,_
do a que'esiitbasados en teoras muy dbiles acerca de lo que es la
lectura, tales como la decodificacin de las letras en sonidos}, la creen
cia de que podra existir un mtodo perfecto para ensear a todos los
nios es contraria a toda la evidencia acerca de la multiplicidad de di
ferencias individuales que cada nio tiene en la lectura.
La investigacin sirve de muy poco en la seleccin de los mtodos
apropiados. La investigacin nos dice que todos los mtodos de ense
anza ...
Algunos maestros parecen tener eXIto con
'ciaJi;rier mtodo qu,e empleen. Debemos concluir que el mtodo de
instruccin no es un problema crtico. (Los investigadores reconocen
este punto y en sus estudios controlan la "variabilidad" introducida
primeramente por las distintas habilidades de los nios, y en segundo
lugar, por las influencias variantes de los maestros.) No sera particular
mente falso afirmar que muchos nios aprenden a leer -ymuchos maes
tros tienen xito en ayudarles a pesar del mtodo instruccional que
se utilice.
Una cosa que no necesitamos investigar para explicrnosla es que
millones de nios aprendieron a leer antes de los programas de lectura
de la sofisticada era espacial que se estn desarrollando o promoviendo
actualmente, a menudo sobre la base de teoras sin apoyo o poco elabo
radas del aprendizaje de la lectura. Muchos nios de dos y tres aos de
edad han aprendido a leer, de la misma manera que lo han hecho mu
chos adultos iletrados. Los nios de los hogares ms pobres han apren
-::-.... 20S::
dido a: leer de la misma manera que lo han hecho los nios de. todas las
culturas. Los nios que no son muy inteligentes han aprenddo a leer
(mientras que por su parte muchos nios brillantes, incluso de hogares
_"
ms amplia antes de que podamos esperar comprender lo que realmen
eR-",oGasienes a- pesar de difi
' .... .....cc_

......"... "."_.....""".....",."",...,,,... '.,'.", ,.. ,., .. ,.."" """o"""""'",' ..,."."" .".,...,,,.lL '-'''".,.".. " ,., ..... .....
,Los nO deben qu sio"qu
necesitan saber para poder tomar deCISIones productiVas. Aunque los
maestros. no .encuentren respuestas.a sus.preguntas "prcticas" -y no
. hay escasez. de expertos que les asesorenni de productores de materia
les.:que, promuevan sus mercandas- la responsabilidad final descansa
..
..
, . No" estoy diciendo que los maestros ha deban estar familiarizados
.con los materiales, programas y tcnicas instruccionales; sino que los
p,rofesores tambin deben decidir cmo y cundo utilizar materiales y
tcnicas particulares con nios especficos en momentos detenninados,
y tales decisiones requieren conoclInientos y...comprensin. Los eiruja
nosuo se caracterizan principalmente por el nmero o sofisticacin'de
los instrumentos que tienen a su disposicin; en una emergencia los me
jores cirujanos podran trabajar con los instrumentos que encontraran
en una cocina bien equipada. Lo que hace a un cirujano, por supuesto,
es. la habilidad para usar apropiadamente los instrumentos, una habili
dad que Fo surge de preguntar a los expertos qu es lo mejor.
Tampoco estoy recomendando que los maestros confen ciegamen.
te en todo lo que hacen, aunque generalmente tengan xito. Es demasa
fcil para los maestros, y para el pblico en general, otorgar crdito
a lo que no lo merece. Imaginemos que se nos ensea o que ensea
mos - con un mtodo particular todo el tiempo, y que el aprendizaje
de la lectura se atribuye completamente a ese mtodo, como si los
maestros y los nios no hicieran nada ms que fuera relevante para la
. lectura que trabajar durante el curso particular. Pero el mtodo mismo
puede tener poco que ver con el xito, y puede ser incluso un obstculo.
La experiencia y la intuicin en las que considero que los maestros
deben confiar estn ms relacionadas con lo oue los nios individuales
han encontrado fcil de entender y con lo han encontrado difcil,
comprensible o absurdo, interesante o aburrido, inspirante o imustan
Erpapel deimaeslf- 20
206 ...... Cp:12: [alecirays<prenaiije
da!' 'Una vez ms debo afirmar que para
.
.
.
._.
comprender qu ayuda a los
deben ser pacficos; el trabajo debe ser gradual; la competencia y la ar.
nios a leer, uno debe ser sensible a las complejidades tanto de los. ni
siedad son inevitables. y es verdad, todas estas conSIderaciones in te]
os como de la lectura.
los nios en la tarea de . aleer, Per
.Nadadt>fsto-signifiea--que-todos--loSc-nmos-apr
entonces tenemos" que- recorlocer- que, poco qu
leer; siempre ha habido evidencia de que talcosa es improbable que su
Q<;;U!re la escuela, se relaciona directamente, de hec/:l.y, c.P..!!_el
ceda. Pero no creo que el fraca-sodeb-e:tribulrsea'lacis/exUi;-unafIF-
real __ otra cosa. Gran p'art
__ .. _puederrleer Y--9ue -deHiemp-o-del-maestro-se-clil'ige-neeesaFiamente-al-:mfl:Bejo-eJl-J'sa:ln-d
mvariablemente es curada cuando pueden hacerlo. He sealado que rio
clases, muchas actividades que el maestro realiz estn encamina.ds
hay nada nico acerca de la lectura, ni visualmente ni en lo que al Ien
satisfacer directrices .u otras demandas que provienen de fuentes ex.tel
guaje se refiere. No hay defectos visuales evidentes q1.le nas . y pocos de ellos disponen deLtiempo__
f
de la iectura, pero esto no significa que no existan anomaJ.<!.S visuales proporcionar un ambiente de aprendizaje ideal para los rliosdurant
generales que interferirn en el aprendizaje de la lectura. Los.niosque todo eltiempo.' ..'
necesitan anteojos no encontrarn fcil la lectura hasta que su defecto Una teora de la lectura no cambiar todo esto
visual sea corregido. Los pocos nios que tienen dificultad para apren servir probablemente a cualquier persona que intenteininonir su
der a comprender el habla, o para aprender cualquier cosa, tambin pue- efectos). El tipo de cambio que har una difeninci en las escuela
de encontrar difcil el aprendizaje de la lectura. no vendr de mejores teoras ni de mejores materiales;rtr;:'siquier
Pero no hay evidencia convincente de que los nios que pueden ver de maestros mejor preparados, sino nicamente de las persoriasqu
nornialmente, con o sin anteojos, y que/pan adquirido una aptitud efi acten hacia el cambio. El problema de mejorar la. instrucCin, d
ciente en el lenguaje hablado que les podran ser fsica o con la lectura, a la larga, es una cuestin poltica. Pero ya sea:que:}q
gnitamente incapaces de aprender a leer. No se puede negar que al maestros puedan cambiar su mundo o no, estarn en mejorescQndi
gunos nios que parecen "normales" e incluso brillantes en todos los clones en la medida en que comprendan mejor la lectura yla;rn
aher
dems aspectos pueden fracasar en aprender a leer. Pero pueden haber en que los nios aprenden a leer. Los maestros que no pueden'libra
otras razones de este fracaso que no presupongan ninguna disfuncin a los nios de las interrupciones o de las actividades
orgnica por parte del nio. Los nios no aprenden a leer cuando no quie menos pueden protegerlos. :Los profesores pueden tomar silspropia
ren hacerlo, o cuando no ven algo til en ello, o cuando son hostiles al decisiones razonables acerca de las condiciones que probablement
maestro, a la escuela o al grupo social o cultural en el que perciben que interferirn con el aprendizaje de la lectura y de -las condici9[\csq1,l
el maestro y la escuela Los nios no aprenden a leer cuan probablemente la promovern, y ver que esta ltima no
do esperan fracasar, o cuando creen que aprender a leer ser demasiado tamente abrumada. Afortunadamente, la mayora de los ns'pateGel
costoso, o cuando la imagen preferida de s mismos, por cualquier razn, capaces de tolerar una buena cantidad de tedio, ansiedad e
no es la de un lector. Los nios no aprenden a leer si tienen una idea absurdo en el proceso de aprender a leer. Las
equivocada acerca de 10 que es la lectura; si han aprendido -o se les ha pueden no ayudarlos a aprender a leer, pero los nios a meIl]l?-'nl
enseado- que la lectura no tiene sentido. toman esas actividades muy seriamente. Quiz los maestros 'p:dial
capitalizar ms sta t1exibilidad innata de los aprendices peqli
em
Reconociendo las condiciones que favorecen el aprendizaje,y pO:;SlJ
Sobre el cambio del mundo
puesto haciendo todo lo posible por proporcionarselas, los m,ilestro
Mi punto final quiz es obvio: que las teoras de la lectura no puc
tambin podran considerar una posibie confianza en los nios COi
den cambiar el mundo. Los tipos de situaciones que
respecto al resto. Ellos podran dejar en claro, por ejemplo, que l
como situaciones ue hacen'"i-iS"a:Wcrrnne'CtiiIi.;:' or lo
tareas diseadas para mejorar la ejecucin en una derta prueba; ,yl
'w.., .. "",.",._ .. "" . ,.9,,,., ....... ''''_'.'''W''.' .. , " . .. .. ... y P ........... '... >C._.. , ,fL..,
ejecucin en la prueba misma, no tienen nada que ver, de hecho'; co:
bablemente 1iterfieranen, JaJectrade los Iliii,<?sf.
la lectura, y no deben ser consideradas como una parte de la lectur
clases; que muchos
o de su aprendizaje. Los nios comprenden el ritual. . ... 0'
se deben aplicar
pruebas; lairistrucn debe ser dirigida hacia los textos; los nios de .. importa para el progreso. en, la
ben ser categorizados y puestos en filas; los maestros deben ser respon ".. ... .. cL,laiquier..
sables; ciertos currGula deben seguirse; los padres y los administradores
_irnpr:c;sa .. d mllndo,! Los maestros ha
tiempo para esto, Los maestros y los ser
-'
""".""",,,' .' , ,,', 0_'." ,'. . c".',

" ----L-as'--rcunstanclas"-que-f1l.dlinrrr"ln:co m preilsonen laTectura tam_ .41
bin facilitan su aprendizaje. Estas circunstancias se puedn resumir
como la posibldad de empIcar informaci6n no visual relevante sin
obstculos 11i ansiedad, Los maeshosd'$empeftah uh papcl'cruciiireh Notas
ayudar a los nios a aprender a leer modifidndo LaS circunsiari.ias, res:
pondiendo a las necesidades de los nios, y haciendo significativa a1.3_
lectura en un grado en que los programas de instruccin formales, con
sus objetivos necesariamente limitados, difcilmente puede esperarse
que lo hagan.
Las notas del capitulo 12 comienzan en la pgina
Notas del captulo 1, Comprensin de la lectura, pgs. 13 - 22.
Cambios en'la segunda edicin en ingls
Todos los captulos han sido reescritos sustancialmente, con mayores revisio
nes o adiciones a las secciones sobre identificadn mediada de palabras (nuevo ca
ptulo 10) y sobre la comprensin (nuevos capitulas 5 y 11). El marco de referencia
bsic.o es el mismo con las siguientes excepciones: los primeros capitulos sobre el
ojo y el cerebro (antes captulos 7 y 8) han sido consolidados, condensados y des,
plazados hacia delante (nuevo captulo -3 l- El captulo "conductismo" sobre el
aprendizaje de hbitos (antes captulo ha ,sido eliminado, transfiriendo algn
material a las notas del nuevo captulo 7. nuevo captulo 7, sobre el aprendizaje
tambin contiene y estudia el material sobre d aprendizaje del lenguaje (antes cap
tulo 4) el cual tambin ha sido eliminado. La pequea seccin sobre la memoria
en elantiguo captulo 6 ahora ha sido ampiiada en un captulo por derecho propio
(nuevo captulo 4). El anterior captulo sobre los rasgos (.ntes capitulo 11) ha sido
eliminado cOlnpietamellte, principalmente porque siento que el anlisis de los rasgos
semnticos no contribua al argumento general.
He, tratado de resolver el eterno problema de una unin armoniosa entre la
amenidad de estilo y la documentacin con una separacin legal. La parte principal
del texto en cada captulo es lo menos tcnica como me ha sido posible, mientras
que las referencias especficas a la investigacin y a los aspectos tericos detallados
han sido separados en las siguientes notas. La elaboracin de los temas en las no
tas me ha permitido ampliar considerablemente cierta cantidad de referencias que
ya he citado, Una lista completa de referencias ahora aparece en la. posicin con
vencional ai final del libro, donde tambin se ha aadido un glosario.
Notas del captulo 2. Comunicacin e informacin, pgs. 23-35.
Medicin de la informacin y de la incertidumbre
I
. Slo una pequea proporcin de las notas de este libro tendrn un matiz ma
tmtico_ Pero una breve introduccin a algunos conceptos eJementales de la medi
cin en la teora de la .informacin ser til para los captulos subsecuentes cuando
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