Universidad Técnica de Ambato

Facultad: Ciencias Humanas y de la Educación

Carrera: Educación Básica Modalidad Presencial

Módulo Formativo de ''Desarrollo de Funciones Básicas
Segundo S E M E S T R E

Dra. Carolina San Lucas Mg.

AMBATO - ECUADOR (MARZO / AGOSTO 2012)

1

MISION
"Formar profesionales líderes competentes, con visión humanista y pensamiento crítico a través de la Docencia, la Investigación y la Vinculación, que apliquen, promuevan y difundan el conocimiento respondiendo a las necesidades de país".

VISION
"La Carrera de Educación Básica de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación de la Universidad Técnica de Ambato por sus niveles de excelencia se constituirá en un centro de formación Superior con liderazgo y proyección nacional e internacional".

2

NOCIÓN BÁSICA
(Síntesis del módulo)

Siendo el cuarto objetivo de la educación básica e inicial el desarrollar las funciones básicas, es fundamental orientar al estudiante y consolidar en su perfil de egresado el establecimiento analítico del marco conceptual sobre funciones básicas, tal y como su relación con el desarrollo madurativo del niño. Con esta base el estudiante como futuro profesional será competente en fundamentar científicamente la importancia del desarrollo adecuado y procesual de las funciones básicas, a través de la aplicación técnica de la Prueba de Neurofunciones o Funciones Básicas (adaptación)

"UC.IE.DI.2000", con lo que se pueda proponer estrategias que desarrollen las mismas acorde a edades y estados evolutivos del niño reflejándose en una Guía de estrategias para su respectivo apoyo. niña,

3

ÍNDICE D E C O N T E N I D O

Contenido

I.

Datos básicos del Módulo

II.

Ruta formativa

III.

Metodología de formación

IV.

Planeación de la Evaluación

V.

Guías instruccionales

VI. VII.

Material de apoyo
(bibliografía, recursos, proyectos, instrumentos de evaluación)

Validación del módulo

I. DATOS BÁSICOS DEL MÓDULO

DESARROLLO

DE LAS FUNCIONES

BÁSICAS

Código: FCHEEB218 Competencia Específica: Establecer relaciones científicas sobre el comportamiento humano y la educación en base a la Psicología evolutiva acorde a los parámetros del desarrollo. Créditos: 4 Semestre: Segundo "A" Y "B"

Prerrequisitos: • Experiencias Educativas

Correquisitos: • Metodología investigación • Psicomotricidad

de

la

Nivel de formación: Terminal de Tercer nivel

Horas clase semanal: 4 horas Horas trabajo autónomo semanal: 4 horas (N.- horas clase semanal semestral): 88 horas (N.- horas trabajo estudio autónomo): 88 horas

Nombre del docente: Carolina Elizabeth San Lucas Solorzano Título y Grado Académico: Leda. Educación Parvularia Magister en Gerencia y Mediación de Centros Educativos Infantiles Área Académica: Psicología Horario de atención: Teléfonos: 095002088 E-mail: karito-san(5)hotmail.com

II.RUTA FORMATIVA

Nodo problematizador: Deficiente conocimiento del desarrollo integral del ser humano y sus funciones básicas para una adecuada interpretación de mensajes verbales y no verbales que obstaculizan el desarrollo de expresiones artísticas, creativas,

motivacionales, así como de las actitudes integrales, lo que dificulta la fluidez de la comunicación y el avance correcto del proceso formativo.

Competencia Global: . INVESTIGAR EN EL AREA EDUCATIVA CON EL FIN DE DETECTAR LAS CARACTERÍSTICAS SOCIO EDUCATIVAS DEL TEXTO Y EL CONTEXTO DE LA EDUCACION ACORDE CON LOS POSTULADOS DEL CURRICULO.

Competencias Especificas que conforman la competencia global: • Investigar el texto y el contexto con fines de prevención y solución a problemas psico- socio-educativos acordes al desarrollo integral de niños (as) y adolescentes de 6 a 15 años. • Fundamentar la tarea docente en el conocimiento de escenarios sociales, teorías y modelos pedagógicos con el fin de dar sustento científico según los indicadores de calidad del MEC. • Establecer relaciones científicas sobre el comportamiento humano y la educación en base a la psicología evolutiva acorde a los parámetros del desarrollo. • Dominar el conocimiento en las áreas de formación básica, para el desarrollo óptimo de destrezas.

Módulos que conforman la Competencia Específica:

5

Psicología General Psicología del Desarrollo 1 (6 a 10 años)
y/

Psicología del Desarrollo II (11 a 15 años) Desarrollo de las Funciones Básicas Psicomotricidad Inteligencias Múltiples Desarrollo del Pensamiento

Descripción de la Competencia Específica: Establecer relaciones científicas sobre el comportamiento humano y ia educación en base a la Psicología evolutiva acorde a los parámetros del desarrollo

Elementos de competencia a desarrollar con el módulo 1. 2. 3. Analizar el marco conceptual sobre funciones básicas. Relacionar las funciones básicas con el desarrollo madurativo del niño. Fundamentar científicamente la importancia del desarrollo adecuado y procesual de cada una de las áreas que conforman las funciones básicas. 4. Aplicar técnicamente la Prueba de neurofunciones o de Funciones básicas (adaptación) "UC.IE.DI.2000". 5. Proponer actividades para desarrollar las funciones básicas acorde a edades y estados evolutivos del niño - niña.

Areas de investigación del módulo: Durante el desarrollo del módulo formativo "Desarrollo de las Funciones Básicas" se pretende aplicar un proyecto de investigación bibliográfico sobre su marco conceptual - científico y a la vez realizar una investigación de campo en centros educativos infantiles y educación básica general de la ciudad de Ambato, que aborde la realidad en el desarrollo integral del ser humano y su aplicabilidad como lo es la incidencia del esquema corporal, psico motricidad,

6

ubicación espacio temporal, lateralidad, percepciones, entre otras en el proceso educativo y de formación,
(anexo 1 proyecto de investigación)

Vincuiación con la sociedad a través del módulo: Como respuesta a la investigación de campo realizada en centros educatvcs infantiles y educación básica general de la ciudad de Ambato, se consr--:rá con los estudiantes folletos guías que aporten con actividades para desarol ar I y potenciar el campo madurativo de niños y niñas entorno a las funciones básicas mismos que serán entregados en los centros educativos infantiles e institutos de educación básica general investigados,
(anexo 2 proyecto de vinculación con la comunidad)

7

/

/

lil. METODOLOGÍA DE FORMACIÓN N. ELEMENTOS CONTENIDOS COGNOSCITIVOS
Esquema corporal: Etapas del esquema corporal. Elementos que intervienen en el esquema corporal. Dominancia lateral: Etapas. Fases de la lateralidad. La edad escolar. Tipos de lateralidad Motricidad fina: Etapas. Evaluación del desarrollo manual. Orientación témporo-espacial: Orientación espacial. Desarrollo de la orientación espacial. Orientación temporal. Elementos de la temporalidad. Fases de la orientación temporal. Percepción visual: La Sensación. La Percepción. La Percepción visual. Percepción: auditiva.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Estructurar preguntas sobre los diferentes conceptos que conforman la temática de funciones básicas.

CONTENIDOS ACTITUDINALES
Participar activamente con ideas argumentadas

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS
EXPOSICION PROBLÉMICA Determinar el problema Realizar el encuadre del problema Comunicar el conocimiento (conferencia, video, no acabada la exposición científica Formulación de la hipótesis (interacción de las partes) Determinar los procedimientos para resolver problemas Encontrar la solución (fuentes, argumentos. búsqueda. contradicciones) DESCRIBIR relacionar Determinar el objeto a descubrir Observar el objeto Elaborar el plan de describir (ordenamiento

TIEMPO

1

Analizar el marco conceptual sobre funciones básicas.

32 horas

-

Mostrar interés por la investigación y el auto aprendizaje.

-

Organizar gráficamente los conceptos básicos sobre las funciones básicas en el desarrollo del niño y niña

8

ni I I J 1 I 1 1 I 1 I I I I I I I l

1 I I I I t I I I I I 1 1^

vi

,1 vi J 1 .1 J 1 [% (| H I H n

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Coordinación visonnotora. Estimulación psicolinguística. Coordinación dinámica. Atención y fatiga. Analizar cada una de las áreas que componen las funciones básicas

lógico de los elementos a descubrir) Reproducir las características del objeto al plan ANÁLISIS Determinar los límites del objeto a analizar (el todo) Determinar los criterios de descomposición del todo Determinar las partes del todo Estudiar cada parte del todo (interna) CARACTERIZAR Analizar el objeto Determinar lo esencial del objeto Comparar con otros objetos de su clase y de otras clases. Seleccionar los elementos que lo tipifican y distinguen de los demás objetos

Caracterizar las áreas que componen las funciones básicas

-

Identificar de manera teórica y práctica las áreas que componen las funciones básicas

PRODUCTO: ORGANIZADORES GRÁFICOS DESARROLLO DE LAS FUNCIONES BASICAS

DE CADA

UNA

DE LAS ÁREAS

QUE CONFORMAN E L

9

rnTmrrn n n * i
2 Relacionar las funciones básicas con el desarrollo madurativo del niño. Características generales del niño de 0 a 6 años en áreas psico motora, lenguaje, cognitiva Caracterizar el desarrollo madurativo del niño de 0 a 6 años de manera general en el área psicomotora, área de lenguaje, área cognitva Elaborar trabajos calidad de CARACTERIZAR Analizar el objeto Determinar lo esencial del objeto Comparar con otros objetos de su clase y de otras clases. Seleccionar los elementos que lo tipifican y distinguen de los demás objetos

8 horas

3

PRODUCTO: CUADRO DE D O B L E ENTRADA CON CARACTERÍSTICAS G E N E R A L E S DE L O S NIÑOS Y NINAS DE 0 M E S E S A 7 AÑOS Participar de RAZONAR Exponer opiniones Importancia del Fundamentar 4 horas
científicamente la importancia del desarrollo adecuado y procesual de cada una de las áreas que conforman las funciones básicas. desarrollo adecuado de funciones básicas sobre el desarrollo de funciones básicas manera crítica y prepositiva en la construcción de nuevos conocimientos Determinar las premisas Juicios o Criterios de partida) Encontrar la relación de inferencia entre las premisas a término medio Elaborar las Conclusiones (nuevo juicio obtenido) ARGUMENTAR Interpretar el juicio i de partida Encontrar de otras

-

Debatir la importancia de su adecuado desarrollo en el

10

mTTTTTTTTI 1 1 1 1 4
nivel preescolar y en educación básica

,,, ^
fuentes los juicios que corroboran el juicio inicial Seleccionar las reglas lógicas que sirven de base de razonamiento. EXPLICAR Interpretar el objeto de información Argumentar los Juicios de partida Establecer las interrelaciones de los argumentos Ordenar lógicamente las interrelaciones encontradas Exponer ordenadamente los juicios y razonamientos

Explicar sobre la importancia del desarrollo de funciones básicas

4

test de funciones básicas (adaptación) "UC.IE.D1.2000".

PRODUCTO: ENSAYO " L A MPORTANCIA DE D E S A R R O L L A R L A S FUNCIONES B A S I C A S PARA LA VIDA D E L S E R HUMANO" IDENTIFICAR Actuar bajo Identificar los Prueba de Aplicar 12 Analizar el objeto. principios Neurofunciones o ítems de la prueba técnicamente el horas
Funciones básicas Protocolo para la prueba de Neurofunciones o funciones básicas de Neurofunciones 0 funciones básicas Analizar el protocolo a seguir en la aplicación de la prueba Neurofunciones o éticos Caracterizar el objeto Establecer la relación del objeto con un hecho, concepto o ley de los nspoctos cüiiucidus.

11

de funciones básicas Preparar material a utilizar en la prueba de Neurofunciones o funciones básicas Aplicar la prueba de Neurofunciones o funciones básicas Analizar e interpretar la prueba de Neurofunciones o funciones básicas. Elaborar informe sobre resultados de las pruebas de Neurofunciones o funciones básicas Arribar a conclusiones sobre la aplicación de la prueba de Neurofunciones o funciones básicas

ANÁLISIS Determinar los límites del objeto a analizar (el todo) Determinar los criterios de descomposición del todo Determinar las partes del todo Estudiar cada parte del todo (interna) APLICAR Determinar el objeto de aplicación Confirmar el dominio de los conocimientos que se pretende aplicar Interrelacionar los conocimientos con las características del objeto de aplicación Elaborar conclusiones de los nuevos conocimientos que explican el objeto y que enriquecen los conocimientos anteriores MÉTODO POR PROYECTOS

111111 i 111 \1 \1 r r o T T T T i x r r r T T 1111
Determinar el problema Diagnosticar y Contextualizar el entorno Sustentar Construir problemas específicos Plantear estrategias Plantear Soluciones Ejecutar Evaluar

PRODUCTO: 1NFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN SOBRE E L DESARROLLO DE FUNCIONES BASICAS EN LOS CENTROS ED UCATIVOS INFANTILES E INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA. (SEGÚN ANEXO 1 PROYECTO DE
5 INVESTIGACIÓN Proponer actividades para desarrollar las funciones básicas acorde a edades y estados evolutivos del niño - niña. Actividades para el desarrollo en las diferentes áreas que conforman las funciones básicas Exponer actividades adecuadas para el desarrollo óptimo de funciones básicas Seleccionar actividades para el desarrollo de funciones básicas Elaborar una gula de actividades a aplicarse para el desarrollo de funciones básicas Trabajar en equipo de alto desempeño y productividad Manifestar creatividad y originalidad en los trabajos realizados BUSQUEDA PARCIAL Determinar el problema Fundamentar científicamente Organizar la búsqueda de la solución (a partir de la solución parcial) Ejecutar la búsqueda de la solución Probar la solución parcial con los elementos adicionales encontrados

24 horas

PRODUCTO: FOLLETOS "GUIA ClE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR Y POTENCIAR E L CAMPO MADURATIVO DE NIÑOS Y NIÑAS ENTORNO A LAS FUNCIONES BÁSICAS" (srGÚN ANEXO 2 PROYECTO DE
VINCULACIÓN)

IV. PLANEACIÓN DE LA EVALUACIÓN

Escala de Valoración (Nivel ponderado de aspiración)
Nivel Teórico práctico innovador: Nivel Teórico práctico experto: Nivel teórico - práctico básico: 9.0 a 10.0 8.0 a 8.9 7.0 a 7.9 Acreditable - Muy Satisfactorio Acreditable - Satisfactorio Acreditable - Aceptable No acreditable No acreditable

Nivel teórico avanzado (análisis crítico): 5.5 a 6.9 Nivel teórico básico (comprensión): < a 5.5

Competencia Específica a desarrollarse a través del módulo: Establecer relaciones científicas sobre el comportamiento humano y la educación en base a la Psicología evolutiva acorde a los parámetros del desarrollo
ELEMENTOS 1 Analizar el marco conceptual sobre funciones básicas. INDICADORES DE LOGRO (procedimentales y actitudinales) Estructura preguntas sobre los diferentes conceptos que conforman la temática de funciones básicas. Organiza gráficamente los conceptos básicos sobre las funciones básicas en el desarrollo del niño y niña Analiza cada una de las áreas que componen las funciones básicas Caracteriza las áreas que componen las funciones básicas. identifica de manera teórica y práctica las áreas que componen las funciones básicas Participa activamente con ideas argumentadas Muestra interés por la investigación y el auto aprendizaje. Caracteriza el desarrollo madurativo del niño de 0 a 6 años de manera general en el área psico-motora, área de lenguaje, área cognitva Elabora trabajos de calidad Expone opiniones sobre el desarrollo de funciones básicas. Debate la importancia de su adecuado desarrollo en el nivel preescolar y en educación básica. Explica sobre la importancia del desarrollo de funciones básicas. Participa de manera crítica y prepositiva en la construcción de nuevos conocimiento Identifica los ítems de la prueba de Neurofunciones o funciones básicas

2

Relacionar las funciones básicas con el desarrollo madurativo del niño. Fundamentar científicamente la importancia del desarrollo adecuado y procesual de cada una de las áreas que conforman las funciones básicas. Aplicar técnicamente la Prueba de

3

4

14

Neurofunciones o de funciones básicas (adaptación) "UC.iE.Di.2000".

-

Analiza el protocolo a seguir en la aplicación de la prueba de funciones básicas Prepara material a utilizar en la prueba de Neurofunciones o funciones básicas Aplica la prueba de Neurofunciones o funciones básicas Analiza e interpreta la prueba de Neurofunciones o funciones básicas. Elabora informe sobre resultados de las pruebas de Neurofunciones o funciones básicas Arriba a conclusiones sobre la aplicación de la prjeba de Neurofunciones o funciones básicas Actúa bajo principios éticos Expone actividades adecuadas para el desarrollo óptimo de funciones básicas Selecciona actividades para el desarrollo de funciones básicas. Elabora una guía de actividades a aplicarse para el desarrollo de funciones básicas Trabaja en equipo de alto desempeño y productividad Manifiesta creatividad y originalidad en los trabajos realizados

5

Proponer actividades para desarrollar las funciones básicas acorde a edades y estados evolutivos del niño - niña.

-

P R O C E S O DE VALORACIÓN Competencia Específica a desarrollarse a través del módulo: Establecer relaciones científicas sobre el comportamiento humano y la educación en base a la Psicología evolutiva acorde a los parámetros del desarrollo. Evaluación de Desempeño Evaluación Formativa Evaluación Elementos del Sustentación Producto Diagnóstica Módulo 1 Analizar el marco conceptual sobre funciones básicas. Expresa experiencias vividas en observaciones realizadas en centros de desarrollo infantil o primer año de educación básica, sobre comportamientos, dificultades y aciertos dentro del proceso educativo Estructura preguntas sobre los diferentes conceptos que conforman la temática de funciones básicas. Organiza gráficamente los conceptos básicos sobre las funciones básicas en el desarrollo del niño y niña Analiza cada una de las áreas que componen las funciones básicas Caracteriza las áreas que componen las funciones básicas. Identifica de manera teórica y práctica las áreas que componen las funciones básicas Participa activamente con ideas argumentadas Muestra interés por la investigación y el auto aprendizaje. ORGANIZADORES GRÁFICOS DE CADA UNA DE LAS ÁREAS QUE CONFORMAN EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES BÁSICAS Exposición entre pares sobre la organización de ideas entorno al desarrollo de funciones básicas.

-

-

-

-

-

1

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muuumvvvvvvvvvvuvvivinvvumuuuumi
Observación Técnicas e instrumentos Ficiia de observación Relacionar las Analiza el marco funciones básicas conceptual sobre con el desarrollo funciones básicas. madurativo del niño. Encuesta Cuestionario Fundamentar Relaciona las científicamente la funciones básicas importancia del con el desarrollo desarrollo madurativo del adecuado y niño. procesual de cada una de las áreas que conforman las funciones básicas. Observación Lista de Cotejo Prueba Escala de valoración Observación Ficha de Observación Argumentación sobre lo elaborado

2

Técnicas e instrumentos

Caracteriza el desarrollo CUADRO DE DOBLE madurativo del niño de 0 a 6 ENTRADA CON años de manera general en el CARACTERÍSTICAS área psico-motora, área de GENERALES DE LOS lenguaje, área cognitva NIÑOS Y NIÑAS DE 0 MESES A 7 AÑOS - Elabora trabajos de calidad Prueba Prueba Escalas estimativas Escala de valoración

Técnica de la pregunta Ficha de observación Debate

3

Técnicas e instrumentos

4

Aplicar técnicamente

el

Técnica de pregunta Ficlia de observación Fundamenta científicamente

la

ENSAYO "LA Expone opiniones sobre el IMPORTANCIA DE desarrollo de funciones DESARROLLAR LAS básicas. - Debate la importancia de su FUNCIONES BÁSICAS adecuado desarrollo en el PARA LA VIDA DEL nivel preescolar y en SER HUMANO" educación básica. - Explica sobre la importancia del desarrollo de funciones básicas. - Participa de manera crítica y prepositiva en la construcción de nuevos conocimiento Prueba Observación Ficha de observación Identifica los ítems de la prueba de funciones básicas Escala de Valoración INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN DE

Foro Registro de desarrollo de competencias Exposición

la

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1iimirriTmvi
test de Neurofunciones o funciones básicas (adaptación) "UC.IE.DI.2000".

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importancia del desarrollo adecuado y procesual de cada una de las áreas que conforman las funciones básicas.

-

-

-

-

-

Técnicas e instrumentos 5 Proponer actividades para desarrollar las funciones básicas acorde a edades y estados evolutivos del niño - niña. Encuesta Cuestionario Aplica técnicamente el test de funciones básicas (adaptación) "UC.IE.DI.2000".

Analiza el protocolo a seguir en la aplicación de la prueba de Neurofunciones o funciones básicas Prepara material a utilizar en la prueba de Neurofunciones o funciones básicas Aplica la prueba de Neurofunciones o funciones básicas Analiza e interpreta la prueba de funciones básicas. Elabora informe sobre resultados de las pruebas de funciones básicas Arriba a conclusiones sobre la aplicación de la prueba de funciones básicas Actúa bajo principios éticos

CAMPO SOBRE EL DESARROLLO DE FUNCIONES BÁSICAS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS INFANTILES DE EDUCACIÓN BÁSICA.

Observación

Prueba

Técnica de la pregunta Ficha de observación Argumentación de la guía de actividades a aplicarse para el desarrollo de funcioties básicas

Escala de Valoración Registro Anecdotario FOLLETOS "GUÍA DE - Expone actividades ACTIVIDADES PARA adecuadas para el desarrollo DESARROLLAR Y óptimo de funciones básicas EL - Selecciona actividades para el POTENCIAR desarrollo de funciones CAMPO MADURATIVO DE NIÑOS Y NIÑAS básicas. A 1 AS - Elabora una guía de ENTORNO actividades a aplicarse para el FUNCIONES desarrollo de funciones BÁSICAS" básicas

IK

-

Trabaja en equipo de alto desempeño y productividad Manifiesta creatividad y originalidad en los trabajos realizados Prueba Escala de valoración Encuesta Cuestionario

Técnicas e instrumentos

Técnica de pregunta Ficha observación

la de

Observacióngg Ficha de observación

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V. GUÍAS INSTRUCCIONALES Competencia Específica a desarrollarse a través del módulo: Establecer relaciones científicas sobre el comportamiento humano y la e d u c a : : e base a la Psicología evolutiva acorde a los parámetros del desarrollo. ELEMENTOS D E L MÓDULO 1 Analizar el marco conceptual sobre funciones básicas. INSTRUCCIONES Lea cada una de las áreas que conforman las funciones básicas. Investigue información extra sobre las áreas tratadas (periódicos, revistas, folletos, etc) Relacione lo leído en el apoyo textual, lo escuchado en las exposiciones y lo investigado. Elabore organizadores gráficos con buena presentación y coherencia Compile en un portafolio Anexe en cada área bibliografía o páginas de internet donde consultó RECURSOS PRODUCTO

-

Apoyo textual ORGANIZADORES Internet GRÁFICOS DE Equipos de CADA UNA DE LAS ! oficina ÁREAS QUE Equipo CONFORMAN E L tecnológico DESARROLLO DE Portafolio LAS FUNCIONES Etiquetas BÁSICAS

-

-

-

FECHA TENTATIVA DE ENTREGA:

2 Relacionar las funciones básicas con el desarrollo

-

Realice una investigación bibliográfica sobre el

-

Apoyo textual CUADRO DE Internet DOBLE ENTRADA Equipos de CON oficina CARACTERÍSTICAS 20

madurativo niño.

del

desarrollo: Físico Psicomotor - Lenguaje - Cognitivo (mínimo 4 características por desarrollo) de los niños y niñas de O meses a 7 años de edad, solo en el primer año de edad desagregarlo mes a mes. - Anexe bibliografía o fuente de consulta - Compile en el portafolio FECHA TENTATIVA DE ENTREGA:

Equipo tecnológico Portafolio Etiquetas

GENERALES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE O MESES A 7 AÑOS

Fundamentar científicamente la importancia del desarrollo adecuado y procesuai de cada una de las áreas que conforman las funciones básicas.

-

Investigue sobre "LA IMPORTANCIA DE DESARROLLA R LAS FUNCIONES BÁSICAS PARA LA VIDA DEL SER HUMANO" Elabore un ensayo que contenga Argumentación es, derivadas y conclusiones. Anexe las fuentes de consulta.

ENSAYO "LA Apoyo textual Internet IMPORTANCIA DE de DESARROLLAR Equipos oficina LAS FUNCIONES Equipo BÁSICAS PARA LA tecnológico VIDA DEL S E R Portafolio HUMANO" Etiquetas

FECHA TENTATIVA DE ENTREGA:

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Aplicar técnicamente el test de funciones básicas (adaptación) "UC.IE.DI.2000"

Proponer actividades para desarrollar las funciones básicas acorde a edades y estados evolutivos del niño - niña.

Seleccione dos instituciones educativas (primer o segundo año de educación básica). - Elabore material para aplicar el test de funciones básicas. - Aplique el test a 10 niños y niñas. - Ejecute el protocolo del test - Elabore informes sobre el desarrollo de funciones básicos de los niños y niñas a quienes aplicó el test. - Organice las actividades propuestas durante el semestre en cada una de las áreas sobre funciones básicas - Proponga dos actividades más por cada área de funciones básicas - Elabore una portada para los folletos "GUÍA DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR Y POTENCIAR EL CAMPO MADURATIVO DE

-

-

-

-

Proyecto de Investigación Test de funciones básicas. Material para aplicar el test. Protocolo para la aplicación del test de funciones básicas Instituciones educativas infantiles Apoyo textual Internet Equipos de oficina Equipo tecnológico Portafolio Etiquetas

INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN DE CAMPO S O B R E E L DESARROLLO DE FUNCIONES BÁSICAS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS INFANTILES DE EDUCACIÓN BÁSICA. (SEGÚN ANEXO 1 PROYECTO DE INVESTIGACIÓN)

-

de Proyecto vinculación Apoyo textual Internet Equipos de oficina Equipo tecnológico Diapositivas Material para socialización Etiquetas Computadora portátil proyector

FOLLETOS "GUIA DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR Y POTENCIAR EL CAMPO MADURATIVO DE NIÑOS Y NIÑAS ENTORNO A LAS FUNCIONES BÁSICAS" (SEGÚN ANEXO 2 PROYECTO DE VINCULACIÓN)

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NIÑOS Y NIÑAS ENTORNO A LAS FUNCIONES BÁSICAS" - Construya un prólogo para los folletos - Elabore el índice de ios folletos - Estructure los folletos FECHA TENTATIVA DE ENTREGA:

VI. MATERIAL DE APOYO Bibliografía Textos:
• • • • • • • • • • • Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian, H. (1983) Psicología educativa; México: Trillas. Celmus,A. Desarrollo psicopedagógico del niño. Barcelona, Océano, 2004 Chacón, Silva (1997) La expresión oral del niño preescolar. San José. Editorial EUCR. Chomsky, N . (1972) El Análisis formal de los Lenguajes Naturales. Madrid. Editorial Alberto Corazón. Coll, C. (1990) Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento: Barcelona: Paidós. Condemerín, M y colaboradores, (s.f.e) Madurez Escolar de Evaluación y Desarrollo de las Funciones Básicas para el Aprendizaje Escolar. Bogotá. Editorial Andrés Bello. Espinosa Vega, Ivan C. (2003). Problemas de aprendizaje. Quito, Imprenta Miraflores. García, J., Ibáñez y otros (1992) Psicología Evolutiva v Educación Preescolar. México.D.F. Editorial Trillas. Hurlock, E. d 991) Desarrollo del Niño. México Editorial Mac Graaw Hill. León, Ana. (1996) Desarrollo v Atención del Niño de O a 6 años. Tercera Parte, San José Editorial EUNED. Espinoza, Iván (2010) Prueba de Neurofunciones o Funciones Básicas Adaptación UC lE. Primer encuentro vivencias de la Educación Inical

Direcciones de Internet.
• • • • • http://isssitta.blogspot.com/2007/05/los-procesos-iniciales-de-lecto.html http://www.albebe.eom/cgi-bin/albebe/l a5.pl?6122.html http://www.\EL ESQUEMA CORPORAL el conocimiento que tiene el sujeto de s.htm http://www.bbmundo.eom/bbpsico1ogia/l eerNota.asp?idSub=4&idArt=908 http://www.\Habilidades de Motricidad Fina La motricidad fina incluye mo.htm http://www.\TEMA 4 DESARROLLO Y APRENDIZAJE MOTOR DE 2 A 6 AÑOS 1 23

• • • • • • • • •

Desa.htm http://educacion.upla.cl/diversidad/percepcion.htm http://sapiens.va.com/eninteredvisual/ftp/testsrequisitoslectoescritura.htm http://www.psicopedagogia.com/definicion/psicolinguistica http://www.colorincolorado.org/articulo/13473 http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/2500/2528.asp http://www.umm.edu/esp encv/article/003088.htm http://educacion.upla.cl/diversidad/percepcion.htm http://www.educacioninicial.com/EI/contenidos/00/4250/4268.asp http://www.slideshare.net/veronicpau/funciones-bsicas-ivn-espinosa

Recursos Didácticos - Video del desarrollo integral del niño y niña - Prueba de funciones básicas - Material a utilizarse en la aplicación del test Recuerde Para evaluar se tomará en cuenta los siguientes parámetros según sea el caso: en exposiciones individuales, exposiciones grupales, informes escritos, ensayos, debates, participación en foros, exámenes (encuestas), entre otros. - Presentación - Expresión oral - Expresión escrita (redacción / ortografía / coherencia) - Expresión corporal - Dominio del tema - Aportes extras - Trabajo en equipo - Organización del tiempo - Recursos didácticos a utilizarse - Manejo de grupo - Originalidad (no copia) - Puntualidad en la entrega de trabajos - Por la evaluación continua a utilizarse su asistencia es fundamental

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VALIDACIÓN DEL MÓDULO FORMATIVO

Fecha de entrega: Febrero 29, 2012

DOCENTE PLANIFICADOR UTA Dra. Mg. Carolina San Lucas

Fecha de aprobación:

Coordinador de Área Evaluador del Módulo

Coordinador de Carrera Aval del Módulo

Subdecano de la Facultad Visto Bueno Notas:

1. La firma del Coordinador del Área se la realizará una vez que se ha evaluado el módulo en el Área Académica de Competencia Global respectiva, por lo cual son corresponsables del mismo. 2. La firma del Coordinador de Carrera, sirve de aval del trabajo desplegado por los miembros del Área respectiva 3. La firma del Subdecano, dag el visto bueno de que está en relación a los elementos planteados en el Curriculum. 25

ANEXO 1 PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
D E S A R R O L L O D E F U N C I O N E S BÁSICAS E N L O S C E N T R O S E D U C A T I V O S I N F A N T I L E S E I N S T I T U C I O N E S D E EDUCACIÓN BÁSICA

1. Antecedentes
Los cambios que se lian dado a nivel de Educación Superior nos han llevado a c o - : ; e " . z a sobre la necesidad de aportar a la sociedad con nuevos conocimientos aplicados por' profesionales competentes. La Actualización y Fortalecimiento de la Educaciór. General Básica, en su ejecución demanda de nuevos conocimientos uno de ellos es alcanzar el cuarto objetivo de primer año de educación básica que textualmente dice; "Desarrollar las funciones básicas para desenvolverse y resolver problemas en la vida cotidiana". Esto nos lleva a cuestionarnos sobre ¿cuan informados estamos sobre el tema? y ¿se están desarrollando las funciones básicas en los niños y niñas en el nivel inicial? ¿Cómo se aplica el test de funciones básicas en niños y niñas de segundo año de educación básica? ¿Qué medidas se están tomando en educación básica en caso de detectar que no se han desarrollado las funciones básicas? Y muchas interrogantes más que debemos despejar a través del presente proyecto de investigación que lo realizarán los estudiantes de segundo semestre de las carreras de Educación Básica y Educación Parvularia. Si bien es cierto que el módulo de Desarrollo de las Funciones Básicas se ha venido impartiendo ya desde hace dos años, no es menos cierto que se lo ha hecho en un 80 % teórico y un 20 % práctico, situación que demanda y apremia para ser reformado y que mejor manera de hacerlo a través de una investigación de campo real en instituciones educativas del contexto.

2. JUSTIFICACIÓN
Ante la demanda de que las universidades investiguen y den soluciones a problemas sociales, el campo educativo se ha convertido en uno de los más necesitados de propuestas que ayuden a mejorar la calidad, y desde la formación de futuros profesionales dentro del campo laboral de Educación Pavularia y Educación Básica es importante el estudio detenido y profundo de las FUNCIONES BASICAS? En primer lugar el sistema educativo de por sí, no puede fundamentar ni defender el corte brusco que se produce en el niño al inicio del penodo escolar al separarlo del ambiente deU hogar e iniciar un proceso de "educación" por mas "hogareña" que hagamos la escuela. La escuela debería cuidar que en ningún momento se produjera un cambio violento en su quehacer psíquico del niño ya que los cambios en el ser humano, sean por desarrollo o por aprendizaje, son lentos y progresivos. No todos los niños, a pesar de estar en la edad o madurez cronológica para ingresar al jf |. proceso educativo formal, se encuentran en la madurez psicológica que exige y necesita la educación formal.

Además, a pesar de que se ha "formado" maestros y maestras con las últimas tecnologías o conocimientos, éstos carecen de muchags deficiencias que se hacen evidentes en el trabajo cotidiano y en el momento de la relación e integración entre el niño, educación formal y desarrollo psicológico del infante. Muchos de los maestros se limitan a llenar fonnatos de iMf "procesos" de educación y desarrollo del niño y por falta de conocimiento de cosas q3§ parecen elementales y casi instintivas surgen retrocesos en el desarrollo psicológicc .. : : • ende en la educación. Concreto ejemplo sobre éste tema es ver que los maestros te r a - = prueba de Funciones Básicas en la etapa del aprestamiento pero no hacen el 5 s : _ : : análisis, aplicación de soluciones ni seguimiento al desarrollo de las Funciones Bás cas e el niño, de manera particular, ni del curso, dejando esa infonnación tan valiosa e :-.=-:= que luego evitará muchos problemas en el desenvolvimiento cotidiano de c c c e s c educativo. Muchas veces se debe a que los maestros desconocen el tema y su importancia.' Atendiendo a estos breves antecedentes sobre el quehacer escolar y el desarrollo del niña se hace necesario analizar lo que ocurre con el desarrollo de las funciones básicas, ya que según los resultados de investigaciones, las deficiencias en las funciones básicas están produciendo el mayor conflicto en los aprendizajes superiores. El objetivo propio de los primeros años de educación básica en relación con el aprendizaje es el aprestamiento, es decir, la estimulación de las Funciones Básicas (cuyo desarrollo y estimulación mas fuerte deben ir desde los 5,6 años hasta los 7,6 años) con el objetivo de preparar ai niño para que enfrente el aprendizaje de la lecto-escritura y del cálculo con mayor facilidad, entre otras aplicaciones del desarrollo psíquico que brindan. Las Funciones Básicas aluden a aspectos de la madurez del niño que condicionan el proceso de apresto y que son relevantes para lograr determinados aprendizajes en especial el de la lecto-escritura. La madurez se refiere básicamente a la posibilidad que el niño (a), en el momento de ingreso al sistema escolar posea un nivel de desarrollo físico, psíquico y social que le permita enfrentar adecuadamente dicha situación y sus correspondientes exigencias. Estos niveles son importantes de desarrollar en el niño para que pueda acceder a los cambios sin problema alguno y así lograr la adaptación a situaciones nuevas. Para la maduración de los niveles del desarrollo intervienen dos factores básicamente, los internos y los externos; tales como las maduraciones fisiológicas, anatómicas, nutricionales, la estimulación, la afectividad y otras.

3. O B J E T I V O S 3.1 OBJETIVO GENERAL

Analizar el nivel de desarrollo de las funciones básicas de niños y niñas entre 4 y 7 años de edad, basados en los conocimientos teórico práctico de los docentes de Educación Básica y Educación Parvularia de centros educativos de la ciudad de Ambato durante el tercer trimestre del año lectivo 2011 - 2012.

V27

3.2

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Diagnosticar la realidad entorno al conocimiento de docentes el y desarrollo de las funciones básicas de niños y niñas entre 4 y 7 años de edad de centros educativos de la ciudad de Ambato

-

Aplicar el test de funciones básicas a niños y niñas entre de 6 y 7 años de e-iaz de centros educativos de la ciudad de Ambato durante el tercer trimestre dei añc lectivo 2011 - 2012. Detenninar conclusiones y recomendaciones entorno a la problemática

-

4. DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Delimitación e s p a c i a l : Centros educativos infantiles e instituciones de educación básica por muestreo de la ciudad de Ambato. 4.2. Delimitación temporal: Tercer trimestre del periodo lectivo 2011 - 2012 4.3. Delimitación de contenidos: Conocimiento teórico/práctico Desarrollo de las Funciones Básicas. sobre el

5. IMPACTO
Los resultados de la investigación pemnitirán primeramente conocer la realidad entorno al Desarrollo de las Funciones Básicas, para proponer bien sea soluciones o diseñar planes de mejoramiento dentro de éste proceso fundamental de la educación. De no realizarse la presente investigación seguiremos trabajando con supuestos y no con datos reales que aporten a lo que quiere la sociedad un desarrollo colectivo resaltando el valor del ser humano en su integralidad.

6. CRONOGRAMA
#
ACTIVIDADES IVIARZO 2012 ABRIL 2012

MAYO 2012

1 2 3

4

Fundamentar el marco teórico del Desarrollo de Funciones Básicas Aplicación del test de funciones básicas en centros educativos. Análisis de los resultados de la aplicación del test de funciones básicas en centros educativos. Elaboración de conclusiones y recomendaciones

X X X X

X

X

X

X

5

Socialización internamente

de

resultados

X

7. RECURSOS
instituciones Educativas Apoyo textual internet Test de funciones básicas. IVIateriai para aplicar el test. Protocolo para la aplicación del test de funciones básicas Equipos de oficina Equipo tecnológico Portafolio

8. RESPONSABLES
Dra. Mg. Carolina San Lucas (Docente UTA - FCHE) Estudiantes de segundo semestre de las Carreras de Educación Básica y Educación Parvularia.

Ambato marzo, 2012

ANEXO 2 PROYECTO DE VINCULACIÓN CON LA COLECTIVIDAD
ENTREGA DE GUÍAS A INSTITUCIONES EDUCATIVAS FOLLETOS "GUÍA DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR Y POTENCIAR E L CAMPO MADURATIVO DE NIÑOS Y NIÑAS ENTORNO A LAS FUNCIONES BÁSICAS"

1. Antecedentes
La Universidad Técnica de Ambato, la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación y Las Carreras de Educación Parvularia y Educación Básica, siempre se han preocupado por brindar sus servicios, conocimientos y apoyo a la comunidad educativa del contexto, bien sea a través de festivales, recreación, pasantías, con material didáctico, entre otras. Es menester que sigamos ampliando nuestro campo de acción desde otras perspectivas, como capacitaciones continuas, acrecentamiento de conocimiento, aplicación de nuevas técnicas y formas de llevar el proceso educativo. La vinculación con la colectividad es prioridad en la formación de cada uno de los profesionales que aspiramos se desempeñen competentemente, y como resultado de un proceso de investigación se propone también alternativas que no solo sean analizadas al interno de la Universidad sino que a su vez estas sean optimizadas al máximo donde se requiera del conocimiento y la práctica que mejore la calidad educativa.

2. JUSTIFICACIÓN
La ley de Educación Superior exige de las Universidades e Institutos un mayor compromiso con la creación de ciencia y vinculación con la colectividad, por lo que el presente módulo quiere brindar su aporte teórico práctico desde el ámbito de Desarrollo de las Funciones Básicas, con la compilación y creación de folletos guías sobre actividades concretas, viables y de fácil ejecución que logren alcanzar el cuarto objetivo planteado para el primer año de educación básica y que repercutirá en posteriores años educativos "Desarrollar las funciones básicas para desenvolverse y resolver problemas en la vida cotidiana". A través de jornadas de capacitación que socialicen y actualicen a docentes de centros educativos, la colección de folletos se convertirá no solo en una herramienta para utilizarse en el campo laboral, sino también en un referente bibliográfico basado en estudios reales y propositivos.

3. OBJETIVOS a. OBJETIVO GENERAL
Diseñar una colección de Folletos Guía de actividades para desarrollar y potenciar el campo madurativo de niños y niñas entorno a las funciones básicas.

30j

b. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Argumentar de manera sintetizada cada área de funciones básicas. Compilar actividades concretas, y viables que desarrollen las funciones básicas según la edad madurativa de niños y niñas. Proponer nuevas actividades que fortalezcan el proceso de desarrollo ce funciones básicas. Detallar la ejecución de cada una de las actividades seleccionadas Construir los folletos guías de acuerdo a las áreas de desarrollo de funciones básicas. Entregar a Instituciones Educativas y a la biblioteca de la FCHE de la UTA el producto elaborado.

4. DEUMITACIÓN
4.1. Delimitación e s p a c i a l : Centros educativos infantiles e instituciones de educación básica de la ciudad de Ambato donde se realizaron las investigaciones. 4.2. Delimitación temporal: mes de junio del periodo lectivo 2011 - 2 0 1 2 4.3. Delimitación de contenidos: Folletos Guía de actividades para desarrollar y potenciar el campo madurativo de niños y niñas entorno a las funciones básicas.

5. IMPACTO
La entrega de los Folletos Guía de actividades para desarrollar y potenciar el campo madurativo de niños y niñas entorno a las funciones básicas a docentes de los primeros años de educación básica y educación inicial, sin duda alguna se convertirá en una nueva alternativa para el trabajo diario en la formación de niños y niñas. A más de ello las can-eras de Educación Parvularia y Educación Básica serán un referente de aporte bibliográfico y de capacitación, que beneficiará tanto al ámbito socioeducativo como a la formación por competencias de nuestros estudiantes.

31

6. CRONOGRAMA
# ACTIVIDADES MAYO 2012 JUNIO 2012 JULIO 2012

1 2

3

4 5

6 i

Argumentar de manera sintetizada cada área de funciones básicas. Compilar actividades concretas, y viables que desarrollen las funciones básicas según la edad madurativa de niños y niñas. Proponer nuevas actividades que fortalezcan el proceso de desarrollo de funciones básicas. Detallar la ejecución de cada una de las actividades seleccionadas Construir los folletos guías de acuerdo a las áreas de desarrollo de funciones básicas. Entregar a las instituciones educativas y a la biblioteca de la FCHE de la UTA el producto elaborado.

X X

XX

X X

X

7. RECURSOS
Instituciones educativas Proyecto de vinculación Apoyo textual Internet Equipos de oficina Equipo tecnológico Portafolio

8. RESPONSABLES
Dra. Mg. Carolina San Lucas (Docente UTA - FCHE) Estudiantes de segundo semestre de las Carreras de Educación Básica y Educación Parvularia.

Ambato septiembre, 2011

32

UNIVERSÍDAD TÉCNICA DE AMBATO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACION

Carrera Educación Básica
Modalidad Presencial

MÓDULO DE CONTENIDOS

''T>esarroCCo de Junciones "Básicas
DOCENTES: Dra. Mg. Carolina San Lucas

MARZO 2012

MISIÓN
\Formar profesionales líderes competentes, con visión

humanista y pensamiento crítico a través de la Docencia, I3. Investigación y la Vinculación, que apliquen, promuevan y difundan el conocimiento respondiendo a las necesidades de país".

VISIÓN
Ma Carrera de Educación Básica de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación centro de formación de la Universidad Técnica de Ambato por sus niveles de excelencia se constituii^á en u n Superior con liderazgo y proyección nacional e internacional".

34

PERFIL DE EGRESO POR COMPETENCIAS EDUCACION BÁSICA
INVESTIGAR EN EL AREA EDUCATIVA CON EL FIN DE DETECTAR LAS CARACTERÍSTICAS SOCIOEDUCATIVAS DEL TEXTO Y EL CONTEXTO DE LA EDUCACION ACORDE CON LOS POSTULADOS DEL CURRICULO.

MANEJAR EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA CON EL FIN DE FORMAR INTEGRALMENTE AL SER HUMANO ACORDE A LOS POSTULADOS DEL PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN Y DE LAS TEORÍAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS VIGENTES.

UTILIZAR LA DIDÁCTICA CON EL FIN DE MEDIAR PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES EDUCATIVOS. ACORDE A LAS CARACTERISTICAS, NECESIDADES Y PROBLEMAS SOCIO

GESTIONAR EL DESARROLLO DE POLITICAS Y PRACTICAS INCLUSIVAS PARA ORIENTAR EL TRABAJO DOCENTE HACIA UNA "EDUCACION PARA TODOS", ACORDE AL PROYECTO NACIONAL VIGENTE

DÍNAMIZAR INTEGRALMENTE AL SER HUMANO CON EL FIN DE POTENCIAR LAS INTELIGENCIAS BAJO EL AMPARO DE UNA CONVIVENCLi SOCIAL Y DE LOS DERECHOS Y OBLIGACIONES UNIVERSALES.

MANEJAR LAS TIC'S CON EL FIN DE FACILITAR EL PROCESO EDUCATIVO SEGÚN LOS REQUERIMIENTOS INSTITUCIONALES.

EXPRESAR CREATIVAMENTE MENSAJES CON EL FIN DE POTENCIAR UNA COMUNICACIÓN ASERTIVA.

GESTIONAR PROYECTOS CULTURALES, EDUCATIVOS, SOCIALES CON EL FIN DE ARTICULARSE CON LA COMUNIDAD Y SOLUCIONAR PROBLEMAS DEL ENTORNO.

ARTICULAR LA TEORIA CON LA PRÁCTICA EN EL AMBITO EDUCATIVO PARA UN DESEMPEÑO DOCENTE EFICAZ.

DESARROLLAR PROYECTOS DE EMPRENDIMIENTO CON EL FIN DE EVIDENCIAR UN SER HUMANO AUTOSUFICIENTE Y PRODUCTIVO DE ACUERDO A LAS NUEVAS DEMANDAS SOCIALES.

35

GUÍA DIDÁCTICA

Comprendamos un poco el manejo del presente módulo de contenidos...
Los contenidos a continuación presentados son tan solo una referencia del fundamento teórico que nos permitirá avanzar en el desarrollo de la competencia específica Establecer relaciones científicas sobre el con)portamiento humano y la educación en base a la Psicología evolutiva acorde a los parámetros del desarrollo. Por lo cual las recomendaciones para el manejo del contenido son: Investigar información extra de manera permanente sobre lo que se estudia en cada una de las clases, misma información que debe ser recopilada en un portafolio. 4^ Tomar nota al pie o a lado de cada uno de los temas expuestos, el módulo de contenidos con sus aportes y notas tomadas será evaluado en cada parcial. '4* Realizar los proyectos de investigación y vinculación así como las guías instruccionales a la par del estudio de temas para fortalecer la construcción de conocimientos. 4^ A l final del módulo de contenidos usted encontrará un cuestionario que debe ser resuelto después de cada clase dada, como un instrumento de autoevaluación con fines de retroalimentación. •4 En el presente módulo se combina la teoría y la práctica por lo que su asistencia será fundamental ya que su participación será evaluada permanentemente a través de una ficha de observación.

36

ELEMENTO I
4- Analizar el marco conceptual sobre funciones básicas.
o o o o Estructurar preguntas sobre los diferentes conceptos que conforman la temática de funciones básicas Organizar gráficamente los conceptos básicos sobre las funciones básicas en el desarrollo del niño y niña Participar activamente con ideas argumentadas Mostrar interés por la investigación y el auto aprendizaje.

Usted será capaz de fundamentar teóricamente la temática de funciones básicas en e! desarrollo integral del ser humano.

• Preguntemos y repreguntemos
j

• Tomar notas al pie de los contenidos • Elaborar un organizador gráfico sobre el tema
j

• Compartir experiencias vividas relacionadas al desarrollo de funciones básicas
j

37

Lo básico de las Funciones Básicas
Las Funciones Básicas aluden^ a aspectos de la madurez del niño que condicionan el proceso de apresto y que son relevantes para lograr determinados aprendizajes en especial el de la lectó-escritura.
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La madurez se refiere básicamente a la posibilidad que el niño (a), en el momento de ingreso al sistema escolar posea un nivel de desarrollo físico, psíquico y social que le permita enfrentar adecuadamente dicha situación y sus correspondientes exigencias. Estos niveles son importantes de desarrollar en el niño para que pueda acceder a los cambios sin problema alguno y así lograr la adaptación a situaciones nuevas. Para la maduración niveles del desarrollo intervienen dos de los factores

básicamente, los internos y los externos; tales como las maduraciones fisiológicas, anatómicas, nutricionales, la estimulación, la afectividad y otras. Es válido destacar la diferencia entre edad madurativa, que es la que nos indica el estado evolutivo del niño en función de su edad cronológica y el desenvolvimiento de sus' ^-Viabilidades cognitivas, emocionales y neurológicasl y la edad madurativa para ''aprendizaje, elf

la cual nos indicael nivel en cuanto'a calidad y rjtmo de.aprendizaje_segúnja

graduación escolar de ciclos, ubicando al niño (a) en un nivel independiente de su edad cronológica, se le conoce también como nivel de competencia curricular: lo anterior se da^ cuando un estudiante está en un nivel educativo, pero su madurez para el aprendizaje se ubica en un nivel inferior o superior al que se encuentra, de ahí la independencia o separación entre la edad cronológica y la edad madurativa. De aquí la importancia de que ios niños y las niñas posean las bases mínimas que indican su maduración y equilibrio para los procesos de enseñanza y aprendizaje, puesto que tener 5, 6, o 7 años de edad y

38

:-crono!ógica, no representan ninguna garantía para e¡ docente y / o padres de familia. Un desarrollo insuficiente en ciertas funciones dará como resultado una disarmonía subyacente al fracaso escolar'. cognitiva :

' /•'•^^^'

La noción de inmadurez significa retraso con respecto a la media estadística o inestabilidad con respecto a la misma. Existen tres clases de inmadurez: e Inmadurez neurológica: Detectada mediante un elétroencefalograma, el trazado es . anormal, lo que indica que el niño (a) posee una actividad bioeléctrica que se halla en un ^estaídio^ todavía inestable o retrasado con respecto a ía mediaj' Se atribuye a una alteración del proceso de maduración acompañado de irritabilidad, pero sin iníluir

Inmadurez emocional: Es una no maduración de la Inhibición de reacciones emocionales. El niño inmaduro responde a cada situación con valores afectivos propios y constituye una manera de adaptación al medio que no responde a los parámetros esperados para la edad, i j ^ kzAeifix^'i\o-

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*

Inmadurez psicomotora: Es la que aparece en el marco del desarrollo psicosocial.
Las cuales se dan en tres espectros/'í^iv-. >

o o

Leve: Perturbación leve de un área, tiene un pronóstico muy b u e n o . , " . f Media: Perturbaciones o bloqueos temporales en una o más áreas, su J.- ¡ c ^ ' ^ .('•

pronóstico es de evolución y recuperación lenta/ o

Severa: Disarmonía generalizada que produce retraso en varias áreas, se generaliza por un pronóstico de recuperación c o n s t a n t e . / , • io; . . , . ' • •''

El tratamiento específico de las alteraciones madurativas se debe enfocar mayoritariamente en las áreas del desarrollo: coordinación visomotora, memoria inmediata, memoria motora,' memoria auditiva, memoria lógica, pronunciación (expresión oral), coordinación motora: atención y fatigabilidad. De lo anterior podemos decir que las principales áreas de las Funciones Básica son: f^rcjil. • cpoxi.A

Percepción: auditiva, visual y kinestésica

Las disarmonías cognitivas se correlacionan con el fracaso en la adquisición de los primeros aprendizajes e influyen en la relación que el niño establece con el centro educativo, con el hogar y con su grupo de pares (iguales). 39

« • • •

Psicomotricidad: gruesa y fina Lenguaje: expresivo y comprensivo Funciones cognitivas: orientación espacial, esquema corporal Madurez social: capacidad para diferenciar trabajo - juego^.

Consistentemente, las nuevas formas de comprender los conceptos de leer y escribir, llevan a afirmar que las funciones básicas, tales como "la discriminación visual y auditiva, la motricidad fina, el esquema corporal, la lateralidad, el desarrollo de la función simbólica, el dominio del lenguaje oral, la socialización, si bien son variables que conciemen a los actos de leer y escribir y forman parte de ellos, no son la lectura"^; esto implica que el niño puede realizar actividades verdaderas de lectura y escritura desde muy temprana edad, aunque no haya accedido al dominio del mecanismo de la decodificación o su lateralidad no esté aún bien definida. "Estudios en lectores fluidos, revelan que los procesos de orden superior, tal como la construcción del significado, influyen sobre ios procesos de orden inferior, como la decodificación de letras y palabras, y no al contrario, como se ha tendido a suponer.""*

^ Cc!mus,A. Desarrollo psicopedagógico del niño. Barcelona, Océano, 2004, p. 34 ' Andcrson. A . & Teale.W. La lecto-escrítura como práctica cultural. En E. Ferreiro. & M . Gómez-Palacio (Comp.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lecluray escritura. México, Sigloveintiuno. 281p. Cazden La lengua escrita en contextos escolares. En E. Ferreiro & M.Gómez-Palacio (Comp.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura pp. (207-229). México: Sigloveintiuno. 1986, 21 Ip.

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ELErvIENTO I I Y I I I
^ Relacionar las funciones básicas con el desarrollo madurativo del niño.
o o Caracterizar el desarrollo madurativo del niño de O a 6 años de manera general en el área psico-motora, área de lenguaje, área cognitva ^ Elaborar trabajos de calidad (¡>^q;perr.o oj/'pí^rcv ^

^ Fundamentar científicamente la importancia del desarrollo adecuado y procesual de cada una de las áreas que conforman las funciones básicas.
o o o o Expone opiniones sobre el desarrollo de funciones básicas. Debate la importancia de su adecuado desarrollo en el nivel preescolar y en educación básica. Explica sobre la importancia del desarrollo de funciones básicas. Participa de manera crítica y propositiva en la construcción de nuevos conocimiento Usted será capaz de argumentar de manera teórica y práctica cada una de las áreas en el desarrollo de las funciones básicas.

Observar video sobre desarrollo de funciones básicas
III «iHMiM ,11 ,i,i,i^ii^i^..n_-i—^1HJl•^H^-"-,H^^ ii iiiii i w i i w i i n i lili •IMIHIII..1IW IH1 ii»iiTiiriiiiriFTB>nTrw-nftT»it,-jü«;«iuiii'»"^H^^

Prepara exposiciones de cada una de las áreas
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Exponer grupalmente cada área de las funciones básicas asignada

II.

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42

en el segundo Es necesario que el niño tome conciencia de la existencia de todos sus miembros y sentidos con su utilidad y funcionamiento, a! enseñar a pronunciar sonidos con su utilidad y funcionamiento, al enseñar a pronunciar sonidos le indicamos la posición de la lengua en el paladar, dientes o labios, por esta razón encontramos lógico este conocimiento. ''Z-^'

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El esquema corporal se construye de manera progresiva, proceso que va unido al desarrollo ^ motor y a las leyes de maduración: ley céfalocaudah desarrollo que se da desde la_cabeza

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hacia las extremidades; y la ley proximodistal: desarrollo que parte del eje corporaLhacia íuera._
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El error específico que produce el no desarrollo de la Motricidad Gruesa y el Esquema corporal (que van juntos), según Iván Espinoza (2010), "estas funciones son aplicables en ia utilización del modelo o tipo de letra: script o cursivo. En el tipo script cada letra se considera como una unidad corporal. En el tipo de letra cursiva la palabra es considerada unidad corporal, desorientando al alumno". 2.1.1. Etapas del esquema corporal.- Según Ferrándiz las etapas por las que atraviesa un individuo son las siguientes: • Periodo de O a 3 meses: La actividad del niño se centra en movimientos reflejos que serán los primeros indicios al esquema corporal. El á r e a d e mayor relevancia serán los automatismos innatos, como por ejemplo: el reflejo de succión. Esta etapa se denomina como "cuerpo paciente". • Periodo de 3 meses a 1 año: Aparece la primera representación visual de su cuerpo, visión de la mano. Durante este lapso de tiempo se produce el paso de la posición horizontal a la vertical, etapa conocida como "cuerpo vivido". • Periodo de 1 a 2 años: Aparece la marcha que será el modo de descubrir el mundo. El niño diferencia su cuerpo de los objetos y se inicia en la lateralización. • Período de los 2 a los 3 años: El niño empieza a conocer y a nombrar verbalmente casi todas las partes de su cuerpo. Sabe lo que es ponerse de lado, de frente y de espaldas. • Período de los 4 años: El niño se da cuenta que existen dos partes en su cuerpo, 44

derecha e izquierda, pero no sabe su localización. Incorpora a su comprensión más elementos de su cuerpo, por ejemplo: codo, rodilla, cejas, etc. • Período de los 5 a los 7 años: Incrementa su discriminación perceptiva, se desarrolla el control respiratorio y postural, se afirma su lateraüdad y los brazos se independizan con respecto al tronco. • Período de los 7 a los 12: La elaboración del esquema corporal en esta fase inclu%e la representación mental del mismo. Se toma conciencia de las diferentes partes que componen el cuerpo y se adquiere progresivamente la estructuración espaciotemporal. Alcanza la orientación del sí mismo, luego la de los compañeros y finalmente la de los objetos.

Si bien es cierto hacia los 11 a 12 años se alcanza el esquema corporal completo, esto no quiere decir que su desarrollo haya finalizado del todo, pues su reestructuración dependerá de los cambios que experimente el individuo a lo largo de toda la vida. De igual manera el esquema corporal está compuesto por varios elementos, que se los describe a continuación.

2.1.2. Elementos qae intervienen en el esquema corporal.- El proceso

educativo;

encaminado a la toma de conciencia, representación, orientación y organización del esquema corporal; debe contener lo siguiente: La educación deberá ^erj?ragres/va, siempre teniendo en cuenta las etapas de desarrollo por las que se encuentre 45

atravesando e! niño. Una vez integradas las nociones de! propio cuerpo, global y segmentaria, se las diferenciará con respecto al eje corporal. Se ha de procurar que el niño se de cuente de sus sensaciones; se utilizará la verbalización unida a la vivencia del movimiento, la imitación, el juego, la representación gráfica, dramatización. e! espejo, entre otros. Si no se toma en cuenta estos aspectos podría darse el caso de que los menores presenten dificultades en cuanto a la estructuración del esquema corporal, como son: • Dificultades en la lectura: En la medida en que se presenten problemas en ia diferenciación de la izquierda y derecha, los niños tendrán dificultades en la lecnira de fonemas simétricos (p-q, b-d), arriba y abajo (b-q, n-u, d-p) y en la dirección de los morfemas (Ios-sol, en-ne). Igual presentará dificultades en las operaciones de cálculo (5-2, 6-9, 37-73). • Dificultades en la escritura: Debido a una mala coordinación de la motricidad fina (letras mal alineadas, tachaduras, etc.). • Dificultades en la relación por torpeza en los juegos: Lo que experimentar rechazo o sensación de ridículo. supondrá

2.2.

Dominancia lateral

La lateralidad y direccionalidad son dos aspectos importantes que el maestro debe alcanzar en el periodo de aprestamiento' ya que son vitales en el proceso de la lecto-escritura. Su no desarrollo "determinan la confusión de letras y número de orientación simétrica", según Iván Espinoza(2010).

Etapas: • Período de O a 3 años: durante las primeras semanas en el niño, gracias a! reflejo tónico-cervical del cuello, podemos encontrar las siguientes señales: abertura y presión de la mano, aparecen movimientos rígidos. Hacia el cuarto mes el niño es capaz de dirigir con la visión el movimiento de la mano. A l llegar al año presenta movimientos bilaterales y unilaterales, utiliza indiscriminadamente la mano

•' A P R Í Í S T A M U : : ^ ' ^ . Corresponde a la etapa de nivelación que se da en las escuela en el 1er a ñ o de básica a lodos los alumnos ya que no nodos ellos proceden de un pre-escolar. Con una serie de ejercicios se busca que el niño alcance una relativa madurez de determinadas áreas (Funciones básicas) del sistema nervioso las cuales son determinantes para la lecto-escritura.

46

derecha e izquierda. A i üegar a los dos años existe predominio del uso bilateral, llegando a los 2 años y medio donde la diferencia entre izquierda y derecha está adquirida. Una buena lateralización proveerá de una buena evolución del lenguaje. "Hildren, observa un desplazamiento de la lateralidad a favor del uso de la derecha de los 2 a los 3 años y a favor de la izquierda de 3 a 4 años"^ • Período de 3 a 6 años: Se presenta fluctuaciones de la lateralidad. A partir de les años de define la lateralidad. Según Piaget, el niño toma conciencia de su derecha e izquierda hacia los 5 y 6 años de edad. • Período de 6 a 8 años; Se fija la lateralidad manual. En los niños diestros ia destralización es neta desde los 4 a los 7 años; en los zurdos, aumenta el número de respuestas con la izquierda, según Piaget, se adquiere el concepto de derechaizquierda, hacia los 8 años. • Período de 8 a 10 años: Según Piaget, hacia los 10 años se adquiere el concepto de derecha-izquierda de los objetos. Se da la consolidación y autonomía de la lateralidad. Ei cerebro humano es un órgano cuyo desarrollo e integración neurológica se inicia desde su gestación y continua por lo menos hasta los ocho años "Consta de dos hemisferios derecho e izquierdo, en la mayor parte de personas el hemisferio izquierdo es el dominante, determinando que sea diestro, sin embargo en un porcentaje (6%), el hemisferio dominante es el derecho consecuentemente zurdo o siniestro"*^.

Por esta razón la dominancia de una persona está determinada por el predominio de uno de los hemisferios, lo importante en un niño es que tenga conciencia de la existencia de un lado derecho e izquierdo de su cuerpo y sepa proyectar al mundo que le rodea, a esta proyección se denomina direccionalidad.

hiíp://v/wvv.bbmundo.corn/'bbpsicologia/leerNota.asp?idSub=4&idArt=908 • Gilí. G. Estudios del Leneuaie Infantil. Barcelona. Editorial Vox,p. 1974. 12p

47

Debemos considerar que "no podemos hablar de una lateralización alcanzada antes de los tres años", ya que muchos niños en esta edad realizan actividades con una mano y con otra mano, sin embargo podemos tener indicadores de su lateralización antes de esa edad, observando actividades que realizan los niños'°.

"El reflejo tónico cervical es un buen diagnosticó, en la edad menor a los seis meses, poner ai niño acostado de espaldas y determinar a que lado lleva la cabeza, si lo hacia a! derecho hablaríamos de un futuro diestro, caso contrario pensaríamos en un zurdo."" En los 2 a 5 años observamos que mano utiliza para peinarse, asearse en el baño, poner un clavo, repartir el naipe, decir adiós, cruzar los brazos y manos (en los dos casos la mano domin'ante va sobre la otra). Por tanto, es importante que la educación infantil estimule las dos partes del cuerpo del niño para que este a su vez este tenga más herramientas que le permitirán elaborar y efectuar la elección de la mano.

2,2.1. Fases de la lateralidad La lateralidad se va desarrollando siguiendo un proceso que pasa por tres fases: • Fase de identificación, de diferenciación clara. Se da en el periodo

sensoriomotor (0-2años). La lateralidad no está definida, el niño va descubriendo poco a poco que tiene dos manos, que estas le pertenecen y que son una fuente

"' Celmus. Desarrollo psicopedaaógico del niño. Barcelona, Océano. 2004, p. 38 '' Giufu y otros. 'Neuropsicología. Barcelo, Airos S.A. 2001. p. 23

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para obtener placer, gracias a sus posibilidades manipulaíorias las que le permitirán interactuar con el medio que le rodea. • Fase de alternancia, de definición por contraste de rendimientos {2-4 años). .A. partir de los 2 años hasta los cuatro y gracias a que explora todo lo que le rodea, utiliza sus dos manos indistintamente para realizar sus actividades de manera cotidiana. • •

Fase de automatización, de preferencia instrumental (4-7 años). A partir de los cuatro, el niño poco a poco va automatizando sus gestos. Se observa que el niño utiliza el lado dominante en las distintas actividades que realiza: mirar por un agujero, llevarse el auricular del teléfono al oído, etc.

2.1.1.

L a edad escolar.

La dominancia hemisférica puede ser más intensa y diferente en miembros y órganos sensoriales, oído, ojo, mano y pie. En la edad escolar el niño debe haber alcanzado su lateralización y en función de su mano dominante lograr un diestro puro, de mano, ojo, oído, pie, o un zurdo definido de mano, pie,
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£i hemisferio asmoia la ccxsrdinación rqísíríz dtet latío tequíerdo del cuerpo

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ojo y oído La lateralidad y direccionalidad tienen su derivado educativo en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, la enseñanza de la p, d, b, q, radica fundamentalmente en la lateralidad, si el niño no tiene conciencia de su lado derecho o izquierdo jamás podrá proyectar al exterior su lateralidad, dificultándose la diferencia e identificación de esas tetras, considerándose además que la lectura y escritura son procesos que se cumplen de izquierda a derecha.

.2. Tipos de lateralidad: • Diestro: Predominio del hemisferio cerebral izquierdo. Se usa preferencialmente la parte derecha del cuerpo. • Z u r d o : Es lo opuesto del caso anterior, el manejo total del cuerpo es del lado 49

izquierdo y tiene dominancia e¡ hemisferio derecho. Derecho falso: Se da en personas que siendo ¡nicialmente zurdas se les obiigc 2 utilizar su lado derecho. Zurdo falso: Se da por algún impedimento temporal de importancia o total, y es por consecuencias ajenas al individuo. Ambidiestro: Estos casos son especiales, son personas que n-iues~a-

habilidades con su lado izquierdo y para otras actividades son diestros. Lateralidad cruzada: corresponde aquellos sujetos que presentan predominio lateral diestro en unos miembros y zurdos en otros.

La Psicomotrícidad buscará que el niño consiga un mayor dominio de su propio cuerpo y, por tanto mas autonomía; el trabajo se hará incidiendo tanto en el propio cuerpo como sobre las relaciones que éste

50

la motricidad fina es que los niños intentan coger algún objeto con ios dedos en forma de tenaza (pellizcado), lo que generalmente aparece entre los 12 y 15 meses de edad. La habilidad del infante de tomar los objetos con el pellizcado le da una capacidad más desarrollada de poder cogerlos y dejarlos caer. Para ia edad de un año, un niño puede dejar caer un objeto dentro de un recipiente, comparar objetos que sean tomados con las dos manos, amontonar objetos \ ^jerarquizarlos unos con otros. • Gateo (1-3 años): Los niños en esta etapa desarrollan la capacidad de manipular objetos de manera más compleja, como por ejemplo: marcar un teléfono, dar vueltas las hojas de un libro, empujar una palanca, tirar cuerdas y utilizar lápices para garabatees. Generalmente la dominancia lateral surge en esta etapa. Además de tomar los objetos los niños suman una nueva capacidad, la de nombrarlos. Sus garabatos ya incluyen círculos, puede hacer torres de hasta 6 cubos, jugar con plastilina, sacar objetos pequeños de sus envolturas. • Pre-escoiar (3-4 años): Actividades como manipular cubiertos, atar las cuerdas de los zapatos, requiere mayores habilidades en cuanto al desarrollo de la motricidad gruesa aprendida durante esta fase. El sistema nervioso central todavía se encuentra en su proceso de maduración tratando de mandar mensajes más complejos hacia los dedos de los niños, los músculos pequeños se cansan fácilmente, los dedos cortos y regordetes de los pre-escolares hacen más difíciles las tareas de los niños en esta etapa. Las actividades de motricidad gruesa requieren más energía que es ilimitada en estos niños, y las actividades de motricidad fma requiere más paciencia, escasas en pre-escoiar. De modo que hay cierta variación fina en en cuanto a

motricidad

esta edad.

Hacia los 3 años los niños tiene el control sobre el lápiz, pueden

dibujar un círculo, aunque al tratar de dibujar a una persona sus trazos sean muy simples. Los niños a la edad de 4 años puede coger tijeras,

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espacial se basa en la idea del espacio perceptivo por las que se establece relaciones espaciales creados por el propio individuo. Estas relaciones entre persona y objetos se las conoce como: relaciones topológicas; entre las que tenemos: relaciones de situación (dentro-fuera, encima-debajo, interior-exterior); relaciones de tamaño (alto-bajo, ancho-estrecho, grande-pequeño), relaciones de distancia (lejos-cerca, junto-separado), relaciones de orientación y/o dirección (derecha-izquierda, arribaabajo, delante-detrás); y, relaciones de superficie (espacio lleno o vacío)

La capacidad de estructuración espacial permite situar objetos y sujetos dentro de un espacio tridimensional, y esta a su vez está relacionada con el espacio representativo lo que ayuda a la elaboración de relaciones espaciales más complejas y que se encuentran externas al propio cuerpo; esto a partir de los 7 años,'estas relaciones son conocidas como: relaciones proyectivas "el niño descubre las dos dimensiones del espacio (largo y ancho) y, por tanto, el concepto de superficie". Estas relaciones permiten situar los objetos en relación con los demás; y, relaciones euclidianas "capacidad de coordinar los objetos entre sí, dentro de un sistema de tres ejes de coordinas, donde el niño descubre las tres dimensiones del espacio, aprendiendo nociones de volumen, profundidad y perpendicularidad"

La educación de la percepción del espacio es importante en lo que tiene que ver a la inolricidad, desarrollo afectivo, desarrollo intelectual y aprendizajes escolares,

como: lectura, escritura, etc. "La Orientación espacial, permite la ubicación en el espacio hoja, una falencia en éste, el ñoño escribe en forma desordenada e incluso una letra en cada hoja, por lo general lo tildan de desordenado, y verdaderamente es desdentado"'^.

Es fundamental que el niño conozca su cuerpo y lo sitúe en relación a su mundo exterior, por lo tanto la adquisición de la espacial idad se desarrolla de manera paralela a la del esquema corporal, pues la idea de izquierda-derecha lleva a la idea
" littp:/7www.\THMA 4 DESARROLl.O Y APRENDIZAJE MOTOR DE 2 A 6 A Ñ O S 1_- Desa.htm I " hUp:/Av\vw.\TEMA 4 DESARROLLO Y APRENDIZAJE MOTOR DE 2 A 6 A Ñ O S i _ - Desa.htm htíp:/yvv\vvv..slidesharo.net/verQnicpau/funciones-bsicas-ivn-espinosa

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de qiic la espacialidad y lateraiidad están relacionadas entre sí. iN'o obstante, a esta relación cuerpo-espacio hay que sumarle la del tiempo, ya que espacio y tiempo son indisociables. Por tanto la espacialidad, está relacionada con esquema corporal, lateraiidad y temporalidad.

2.4.2.

Desarrollo de la orientación espacial De modo que la espacialidad en el niño se desarrolla de la siguiente manera: • En el transcurso del primer año de vida se reduce el espacio en el que se desenvuelven sus movimientos. • Entre los 2 y 5 años, se afianza su conocimiento topológico a través de! cual establece relaciones espaciales de distancia, tamaño y situación. • • Entre los 6 y 9 años, se establece el conocimiento del espacio proyectivo. Entre los 7 y 12 años, se da la representación espacial, la proporcionalidad y el descubrimiento de las operaciones euclidianas). Finalizando de esta manera la maduración de la espacialidad. de medición (relaciones métricas y

La o r i e n t a c i ó n e s p a c i a l j u e g a un papel s u m a m e n t e i m p o r t a n t e e n e l d e s a r r o l l o d e la l e c t u r a y la e s c r i t u r a , a p r i m e r a v i s t a nos p u e d e parecer q u e e s t o relación no p u e d a s e r t a n i m p o r t a n t e , no o b s t a n t e , r e s u l t a c l a v e . La i m p o r t a n c i a r e s i d e en el h e c h o d e q u e t a n t o las a c t i v i d a d e s d e l e c t u r a como las d e e s c r i t u r a s e e n c u e n t r a n i n s e r t a s en i.ina d i r e c c i o n a l i d a d m u y es pecífica: T a n t o ic l e c t u r a c o m o la e s c r i t u r a , e n n u e s t r o s i s t e m a , siguen una d i r e c c i o n a l i d a d c l a r a d e i z q u i e r d a a d e r e c h a , es d e c i r , e m p e z a m o s a l e e r d e s d e la i z q u i e r d a y t e r m i n a m o s e n la d e r e c h a . E s t a d i r e c c i o n a l i d a d es c l a r a m e n t e f a v o r a b l e a los d i e s t r o s , p u e s t o q u e p a r a los z u r d o s e n las t a r e a s d e e s c r i t u r a suele c o n l l e v a r c i e r t a s incomodidades. En c u a n t o a la e s c r i t u r a d e las l e t r a s , m a n u s c r i t a s l ó g i c a m e n t e , no s u c e d e lo mismo t o d a s ellas siguen una d i r e c c i o n a l i d a d c o n c r e t a que nos f a c i l i t a n e n t r e l a z a r l a s e n t r e ellas y s e r más agües escribiendo. Por o t r a p a r t e , el b a j o d e s a r r o l l o d e la o r i e n t a c i ó n e s p a c i a l t a m b i é n puede i n c i d i r en o t r o s a s p e c t o s b á s i c o s d e l d e s a r r o l l o de l@s

n i ñ @ s , como son e l d e p o r t e , p u d i é n d o s e m o s t r a r poco h á b i l e s a n t e t o d o en d e p o r t e s que e x i g e n s a b e r s e u b i c a r e n s u p e r f i c i e s g r a n d e s . A l mismo t i e m p o , q u e si a d e m á s d e las d i f i c u l t a d e s espaciales han t e n i d o un d e s a r r o l l o p s i c o m o t o r p o b r e , p u e d e n p r e s e n t a r d i f i c u l t a d e s en el s e n t i d o d e m o s t r a r s e más b i e n t o r p e s . En o t r o a s p e c t o en e l que p u e d e i n c i d i r n e g a t i v a m e n t e es e n relación al d i b u j o , r e s u l t a n d o ni í i ©s, e n t é r m i n o s g e n e r a l e s , con poca h a b i l i d a d e n e s t e s e n t i d o . (http://psicopedagogias.blogspotcom/2007/09/iaorientacin-espacial-y-su-influencia.html)

2.4.3. Orientación temporal. Por temporalidad entendemos como: "la toma de conciencia o conocimiento de los cambios que suceden durante un período determinado (e futuro se convierte en presente, y después en pasado)"^°. Se conoce que muchas de las dificultades que se da en el aprendizaje son por la falta de estructuración en el tiempo, la educación infantil en lo referente al tiempo es de cierto modo compleja por tres razones: • La noción temporal es difícil de asimilarlo por el niño, ya que no es percibido por los órganos de los sentidos, el cuerpo humano no posee sensores de tiempo. e Hacia los 7 años recién el niño adquiere nociones de orden temporal de fonna objetiva; y, • La orientación temporal no aparece sola sino que se coordina con la orientación espacial, lo que da lugar a la orientación temporo-espacial.

Por tanto la noción temporal no se puede separar de la espacial ya que cualquier movimiento se da en un lugar y tiempo determinados. Entender el tiempo es siempre una actividad compleja, por eso es que encontramos que niños menores de 6 años, no entienden la temporalidad ya que ésta depende de algunos factores como son: maduración del sistema nervioso central, el crecimiento físico, las

interacciones sociales, las experiencias vividas en base a los objetos; y, la autorregulación del individuo como un sujeto en construcción cognitiva.

El derivado educativo de la desorientación temporo-espacial se manifiesta de la siguiente manera: "No puede ubicar las letras en el espacio hoja, escribiendo en cualquier parte de ella, le dificulta el trazo de figuras de un modelo con perspectiva, desarticula ángulos. Los signos gráficos (letras) tienen perspectivas y ángulos y un niño desorientado en forma espacial jamás podrá copiar lo que la maestra puso en la pizarra. "^^

El niño debe ser educado en la relación tiempo. En primer momento, en discriminar
htlp:/7vvvvvv.vrF.MA 4 D E S A R R O L L O Y APRENDIZAJE MOTOR DE 2 A 6 A Ñ O S !_- Desa.htm CcImus.A. Desarrollo psicopedagógico del niño. Barcelona, Océano, 2004. p. 34

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y calcular el tiempo y en segundo en conocer las horas, los días, la sem.ana, los meses y el año, ser ordenado en tiempo y espacio se traduce en la escritura fundamentalmente sin omitir y agregar letras en una palabra.

2.4.4.

Eiemeníos de la temporalidad. Son tres:

a) L a orientación temporal: Es la forma de plasmar el tiempo. Dado de que e' tieinpo no se puede visualizar se debe recurrir a una serie de aspectos importantes para orientamos (años, meses, estaciones en el año, días de la semana, horas, día-noche, mañanamediodía-tarde-medianoche,...) Por

tanto para trabajar con los niños la orientación temporal se propondrán actividades utilizando vocabularios

adecuados para sus edades. b) L a estructuración temporal: Conocimiento de que los acontecimientos

ambientales están ordenados y tienen una cierta duración. El orden se define como ' l a distribución cronológica de acontecimientos sucesivos" (aspecto cualitativo del tiempo). La duración se define como: "el tiempo físico, medido en minutos, segundos, etc., que separa dos puntos de referencia" (aspecto cuantitativo del tiempo)"^'. Por tanto, el orden no es sino la consecución de acontecimientos que se registran de manera continua, y la duración a su vez es el parámetro que separa el inicio y el fin de una actividad específica. La percepción de la duración depende de varios factores: • • La edad (la estimación de la duración se estabiliza hacia la adolescencia) La individualidad (atención, motivación que dedica a la acción y la inteligencia influyen en la evaluación del tiempo real); y, • Las características de la tarea (el tiempo se subestima cuando lo que se realiza es de agrado para la persona, y presenta dificultades cuando el

-•- hup://vvvvvv.vri;MA 4 DESARROLLO Y APREMDIZAJE MOTOR DE 2 A 6 A Ñ O S 1_- Desa.htm

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tiempo se sobreestima cuando e! trabajo requiere mayor esfuerzo), c) L a organización temporal (ritmo): La sensación de la duración y el orden son percibidos de forma conjunta a través del ritmo. El ritmo tiene que ver con todos los fenómenos naturales (música, frecuencia respiratoria y cardiaca, movimientos corporales, etc.); lo que no indica que ésta es una actividad vital en el ser humano. Según Willems (1979) define al ritmo como: "el acto perceptivo del tiempo, es el movimiento ordenado"^^ Dentro del ritmo encontramos tres elementos: • E l pulso: Pulsaciones regulares sobre lo que se desenvuelve (parecido al tic-tac de un reloj). Así cuando escuchamos una melodía identificamcs el ritmo lo que perdura durante toda la melodía, correspondiendo a una sucesión continua de pulsos. • E l tiempo: (Frecuencia) Número de pulsaciones en una melodía en un minuto. Esto es importante al momento de elegir una canción para trabajar los partes corporales, ya que no es igual trabajar con una canción que tenga 50 pulsaciones por minuto (menos exigente) que una canción que tenga más de 100 pulsaciones por minuto. • E l acento: Son aquellas pulsaciones que se destacan de las demás por tener una gran cantidad de energía. Si escucháramos una canción

podríamos detectar que unas pulsaciones son más fuertes que otras.

2.4.5. Fases de la orientación temporal: a) Primer año: Los niños experimentan sensaciones temporales descoordinados y asociadas, la gran mayoría, a los eventos de vigilia-sueño, alimentación y

actividad-reposo. b) Segundo año: Las impresiones temporales se van organizando en series, sobre todo los acontecimientos vividos diariamente por el niño, hora de levantarse, jugar, comer, pasear, dormir, etc. c) Tres a cuatro años: Los niños ya tienen sentido del tiempo, pero no entienden su concepto todavía. Hablar de ayer, mañana o antes de ayer provoca confusión. d) Cinco años: Las palabras que se relacionan con el tiempo, empiezan a tener
http://wvvvv.\TEMA 4 DESARROLLO Y APRENDIZAJE MOTOR DE 2 A 6 A Ñ O S 1_- Desa.htm

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realidades propias. Por ejemplo: si al niño se le ha dicho que mañana vamos ai parque ya no estará preguntando cada cinco minutos.

No será sino hasta los 12 o 15 años donde el tiempo se categorizará de forma abstracta como una realidad continua, persistente e inmutable, y el tiempo que se manifiesta en la infancia es la duración de una acción. Aunque el trabajar sobre la orientación temporal durante la niñez no se lo puede realizar de forma sistémica antes de los siete años, se puede ayudar a los infantes a desarrollar y madurar su sentido temporal, a través de actividades que incluya los siguientes elementos: percepción de la noción de la velocidad, estimación de duraciones, ritmos espontáneos y controlados, elaboración de vocabulario temporal adecuado para su edad, series temporales de sus propias actividades, observaciones del transcurso de acontecimientos significativos para el niño; y, observación de un régimen horario.

2.4.6. Equilibrio estático y dinámico. Este elemento determina la dirección que sigue el niño en su escritura, una falta de estimulación y el niño escribirá hacia arriba o abajo.

2.4.7. Ritmo. Es la respuesta armónica motriz a un estímulo visual o auditivo, por tal motivo, su no estimulación correcta generará que la escritura sea con malas separaciones y uniones, una escritura de corrido.

2.4.8. Percepción Global y Sincrética. Es el grado de percepción que tiene el ser humano ante un estímulo, el trabajo senso-perceptivo en esta área está dado ya que tiene la capacidad de percibir el todo o la parte del estímulo. Cuando un niño percibe el todo del estímulo decimos que es de percepción global, pero si percibe la parte del todo decimos que es de percepción sincrética. El diagnóstico de esta área nos permitirá ajustar el método al niño; ¿qué quiere decir esto?, que si un niño tiene una percepción global el método a utilizarse en el proceso lecto-escritura será el global, y en el caso que de que en un niño la

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percepción sea de la parte, se llamará de percepción sincrética y el m.étodo a aplicarse en el proceso lecto-escritura será el silábico. Las fallas en los procesos de globalización y sincretismo determinan errores específicos como los agregados, cabe señalar que si un niño comete agregados y su potencia es la globalización tenemos que trabajar con fin terapéutico haciendo que perciba partes del todo para superar esta alteración, pero si el niño comete agregados su potencialidad es el sincretismo para superar esta alteración tenemos que trabajar haciéndole observar el todo de la parte.

2.4.9. Nudo Categorial.
Es la relación, espacio-tiempo y movimiento, una descoordinación produce una disgrafía.

2.4.10. Cierre Auditivo Vocal.
Esta actividad es de fusión del grafismo (letra) y fonetismo (sonido) de una letra con la de otra; si hay falta de integración, el niño jamás podrá escribir palabras con sentido (grafema) al contrario formulará palabras sin sentido (sirremas)'"^.

2,5.

Percepción visual.

2.5.1.

La Sensación.
'"Es la actividad de los órganos receptores y de las vías neuronales hacia las áreas del cerebro, que se produce por alguna energía física que afecta a un órgano de los sentidos (extraído del libro Funciones y Estrategias Cognitivas). Se refiere a la detección y diferenciación de la información sensorial'"'.

Todos los seres humanos nos encontramos en constante interacción con el medio circundante razón por la que recibiendo diferentes estímulos de forma externa e interna. Nuestro cuerpo posee órganos especializados que se encargan de recibir
í-;spinoza lispinoza, Iván (2010) Prueba de Neurofunciones o Funciones Básicas Adaptación UC l E . Primer encuentro vivencias de ia Fducación Inical. http://w'W'w.s!ideshare.net/veronicpau/funciones-bsicas-¡vn-espinosa *" http:,'/'educacion.upla.ci/diversidad/percepcion.litm

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continuamente estos estím.ulos, sean estos visuales, auditivos, táctiles, gustativos y olfativos, los que llegarán al cerebro para su respectiva interpretación.

Te recomendamos visitar esta página, puedes encontrar material muy interesante http://www.juntadeandalucia.es/averroes/litml/adjuntos/2007/09/12/0084/index.html

Inicialmente un bebé es completamente sensorial, pero con el transcurrir de los años estas sensaciones se irán convirtiendo en percepciones, lo que conlleva a elaborar procesos psíquicos más complejos.

Por tanto la percepción

se entiende como: "un proceso

psiconeurológico

importante para el aprendizaje, ya que da sentido y significado a la información que receptamos mediante nuestro sistema sensorial. Constituye un acto de conocimiento del mundo externo, (extraído del libro Funciones y Estrategias Cognitivas)"^'"'.

hUp:7edLic:acion.upla.cl/diversidaá''percepcion.htm

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2.5.2. L a Percepción La percepción no es sino "la interpretación de sensaciones que implica un

reconocimiento e identificación"^''. Esto nos permite entender la importancia que tienen las e.xperiencias en cuanto al desarrollo perceptivo, ya que estas se construyen en base a asociaciones que se realizan en el cerebro. Por ejemplo, la voz de la madre, se la puede diferenciar del resto de voces porque se asociaría a otros aspectos como el rostro de su madre, entre otros.

Dado la importancia del desarrollo de la percepción, esta puede ser estimulado de forma adecuada a fin de que se de una buena adaptación a los procesos educativos del infante. Por tanto se debe reconocer las vías que participan en la recolección de información los que ayudarán en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

"•£1 sistema sensorial está constituido por tres estructuras fundamentales. a) Receptores sensoriales: que son estructuras celulares diferenciadas o bien terminaciones nerviosas libres. b) Vías afrentes de transmisión nerviosa: conjunto de neuronas que dirigen sus ramificaciones desde los receptores hasta la corteza cerebral. c) Áreas de proyección cortical: están constituidas por agrupaciones

neuronales de la corteza cerebral, conectadas de forma más o menos directa con las vías aferentes dependientes de cada modalidad sensorial""^.

Entendido de esta manera la percepción entonces es la entrada de información por medio de los órganos de los sentidos o canales de entrada, principalmente la vista
" hUp:/.''cducacion.upla.cl/d¡versidad/percepcion.htm htlp://cducacion.upla.cl/diversidad/percepc¡on.htm

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y e! oído. Se diferencia de !a sensación en esta no es otra cosa que la estimulación directa que se recibe a través de los órganos de los sentidos; en cambio que la percepción distingue generalidades con estructuración, orden y sentido de esos estímulos, dentro de un contexto formado por una serie de estímulos que se interrelacionan mediante leyes funcionales. La tarea perceptiva consiste, en tanto seleccionar de alguna manera cierta información, recopilar sus características y diferenciarlos del resto a fm de poder discernir unos objetos de otros. Estas propiedades y relaciones serán las que nos permitan identificar los diferentes tipos de estímulos que recibe nuestro cuerpo.

2.5.3. Percepción VisuaL "Uno de los órganos de los sentidos de vital importancia en el proceso educativo es la visión, recordemos que más del 95% del estímulo penetra al cerebro por esa vía, por ello es necesario una anatomía y fisiología adecuadas, de todo lo que constituye los órganos de la visión para garantizar éxito en el proceso enseñanzaaprendizaje de la lectura, escritura y cálculo."'^''

En el área de la visión debemos tomar en cuenta tres aspectos muy claros y definidos: la percepción, discriminación y memoria visual La percepción visual es la capacidad de recibir la impresión material de un estímulo y la toma de conciencia a nivel cerebral del mismo. "La percepción visual es el punto de partida para una buena discriminación y memoria visual. La discriminación es la facilidad para separar, distinguir y diferenciar características de los estímulos visuales, mientras que la memoria visual vendría a ser la capacidad de retener los estímulos visuales observados."^*^

A través del sistema visual el ser humano tiene la capacidad de percibir la imagen completa del objeto, ya que la visión dispone de un aparato adaptado para recibir simultáneamente sus formas más complejas. La vista funciona como un sistema receptor, mediante el cual la imagen de una forma queda grabada en la retina de!
" AvcndañíK .lavicr. Evnseñando a leer. Buenos Aires, Editorial Guadalupe. 2000. p. 42 "'" G-dctc. r:i secreto de la Iccto-escritura. México D.F. Trillas 1998, p. 22

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ojo, luego sus características son transmitidas a ias vías ópticas para finalmente llegar ai área cerebral encargada de la función visual: área occipital de la corteza cerebral.

Por medio de la función visual podemos detectar tres características importantes en un objeto: • E l color: El color enriquece nuestra vida, al proporcionar una experiencia visual natural. Existe una variedad de factores que intervienen en la percepción del color. En primer lugar el color nos dan la sensación de estar delante o detrás de otros colores. Otro aspecto importante es su extensión, ya que la cantidad de color varía la percepción, experimentando el sujeto efectos

psicofiosológicos que despiertan sensaciones de asociados con alegría, calma, frío, entre otras emociones. Finalmente, otro factor que influye es la capacidad para distinguir entre colores cromáticos y acromáticos. • Figura y fondo: La visión puede darse dentro de una dualidad figura- fondo, pues cuando prestamos atención a alguna figura de nuestro alrededor lo que hacemos realmente es percibir una figura sobre un fondo indeterminado constituido por otras figuras. El individuo no tiende a percibir estímulos de forma aislada sino en conjunto, dándole cierto nivel de significación a un objeto en medio de otros, lo que se constituye como fondo, lo que quiere decir que el ser humano reconoce un objeto agrupándolo a otros tantos con ios

comparte una serie de características comunes. • Percepción de formas: Consiste en la percepción de formas vagas hasta llegar a la identificación de rasgos característicos de las letras, números y palabras, lo que implica llegar a reunir elementos que permitan identificar una determinada forma. Es importante señalar que las primeras percepciones visuales se dan por medio de masas sin forma, mal definidas a las que se las ha denominado formas equivalentes o globulares. Este tipo de percepción se va perfeccionando hasta distinguir los puntos y ángulos que modifican un objeto determinado.

La falta de adecuación en:

65

2.6.

Percepción auditiva.

"Es la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos asociándolos a experiencias previas""^. Además tiene relación directa con la orientación temporal y la estructuración del lenguaje oral. Está compuesta por: conciencia, discriminación,

asociación, memoria y combinación de sonidos que constituyen las palabras.

La audición

en el ser humano

nos permite proyectamos en el medio ambiente,

informándonos de todo lo que sucede en nuestro alrededor, así como nos ayuda a permanecer en alerta y vigilia, ya que un fuerte ruido atraería nuestra atención y curiosidad. E^s importante señalar que la audición es sucesiva a la visión, ya que los sonidos generan la actividad de poder sintetizarlos, integrarlos y construir sus significados.

El órgano de la audición contempla tres funciones psicobiológicas importantes: • Función de fondo: Donde la audición nos está informando constantemente de lo que pasa alrededor, sin necesidad de atender a estos estímulos en forma voluntaria. • • Función de alerta: Que nos permite reconocer la procedencia y el tipo de sonido. Función sociológica: La audición nos da el sentido de fluidez que tiene los sonidos que forman el código del lo que lenguaje,

nos permite con

comunicarnos

otras personas, lo cual es una de necesidad los seres ya que

básica

humanos, somos

inminentemente sociales'".

' htui://educacion.upla.cl/d¡versidad/percepcion.htm ' http://educacion.upla.cl/diversidad/percepcion.htin 67

«

la Percepción y Discriminación visual conllevan a la confusión de letras y números de forma semejante.

* »

la Memoria visual permite el aparecimiento de las omisiones. la Percepción figura-fondo, cuando se usa la letra cursiva o manoescrita dará origen al no cruzamiento de los razgos^'.

— ato d é l a

¿sfcegacfryira-n d e s c e r n í j a r c i o j i t o d í i c á i a d o sirrtíe» c a á a Tez s a i s c o s n p ! < ^ « á e

Pensamiento Vssuatn

Pensamiento genera!

Lenguaje gestuai; Boro a! nacer

I I

de gestos simtóficos

Represeníactóri

satibóRco

dramáfico

L a s técisacas s r a i o ^ f i c a s p e m t í t e n l i c y sabiar spie eKistea p r e v é s gestic-uslacKmes d e p l a c e r y disgusto

icD ¡ispinoza Espinoza. Iván (20i0) Prueba de Neurofunciones o Funciones Básicas Adaptación IJC lE. Primer encuentro vivencias de la Educación Inical. http://wvvw.slideshare.net/veron¡cpauy'funciones-bsicas-ivncspinosa

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Para desarrollar la percepción auditiva se debe tener en cuenta los siguientes factores: • Fisiológicos: A través del cual el órgano se estimula mandando señales sonoras hacia los centros corticales encargados de la audición. • Psíquico-cortical: A través del cual se comprende el conjunto de sonidos, se los analiza y se los archiva.

Es importante indicar que la percepción auditiva se manifiesta durante el proceso gestacional, cuando el bebe recibe estímulos sonoros, que le permiten sentir y escuchar los latidos del corazón de su madre. Además cuando el bebe nace este recibe estimulación auditiva constante lo que le permite afianzar la conciencia, discriminación, memoria auditiva, etc. Lo que favorece su interacción con el entorno circundante.

Deíeccíóa DÚJcmniaaciáJ» Attdiiáva

Itl^iusiia Secaéttciíd Atíáitiva

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La percepción auditiva presenta las siguientes áreas de entrenamiento: • Conciencia auditiva: Tiene relación con la toma de conciencia de los estímulos sonoros que se encuentran en el medio ambiente en que nos encontramos, sin embargo no nos indica la discriminación de estos estímulos. Por ejemplo: puede encontrarme en medio de varios sonidos (vocinas, pitos, voces, autos, etc.) dándome cuenta de que todos ellos existen pero no tengo la capacidad de discriminarlos individualmente. • Memoria auditiva: Implica el grado de memoria del niño por medio de la audición, en aspectos como el recuerdo, reproducción verbal y retención. Además abarca las experiencias previas, como por ejemplo: recordar la voz de la madre, recordar una canción, etc. Su falencia permite las omisiones. • Discriminación auditiva: Permite diferenciar sonidos parecidos o diferentes, lo que permite evocar experiencias vividas. Por ejemplo: diferenciar los sonidos entre animales, etc. • Discriminación de sonidos iniciales: este aspecto es importante dentro del desarrollo de la lectura, por lo que ios sonidos deben ser familiares para los niños y no deben ser presentados de forma aislada. Por ejemplo: pedirles a los niños que mencione los nombres de sus compañeros que inicien con el mismo sonido, Paúl, Pao la, etc. • Discriminación de sonidos fínales: Este aspecto se vuelve importante al momento de trabajar los sonidos iniciales ya que hay que hacerlo de forma conjunta. Por ejemplo: el trabajo de rimas o poesías lo que ayudará más fácilmente a 1 retención en ios niños. • Análisis fónico: Desarrolla la memoria fina, además de los sonidos iniciales y finales, así como también de la percepción visual. Permite establecer las semejanzas entre sonido y equivalencia gráfica, para lograr que el niño realice asociaciones entre letra-sonido y también sea capaz de decodificar palabras que no correspondan a su vocabulario visual.Por ejemplo colocar una serie de ilustraciones que tengan un mismo sonido y una como elemento distractor y pedirle al niño que reconozca cual no corresponde (pato, pala, pata, rata).

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Otro de ios canales sensoriales más importantes en el proceso lecto-escritura es la audición, por esta razón todo buen periodo de aprestamiento debe estar encaminado a la estimulación de esta área primordial en el proceso enseñanza - aprendizaje.

Así como en el área visual tomamos tres aspectos claros, también en el área auditi\ consideramos tres aspectos diferenciados y son Percepción, Discriminación y Memoria Auditiva, vale la pena hacer definiciones en torno a cada uno de ellos. La alteración en ia Percepción, Discriminación y Sonido-fondo, permiten el aparecimiento de ia confusión en letras y números; según los dice Iván Espinoza (2010).

"Cuando un estímulo sonoro logra producir impresiones de excitabilidad a niveles de los centros nerviosos especializados y alcanza un grado de identificación del mismo, hablamos de percepción auditiva, mientras que la habilidad para diferenciar la intensidad, timbre, calidad y características de un estímulo sonoro, nos referimos a la discriminación auditiva, en este punto es necesario precisar que la capacidad para distinguir la fuente de dos estímulos sonoros simultáneos forma parte de la discriminación, sin embargo se denomina; percepción sonido fondo, por fin llegamos a la memoria auditiva que no es otra cosa que la disposición del sistema nervioso para retener varios estímulos sonoros y en forma lógica reproducir los mismos."'''''

La percepción auditiva es el punto de partida para una buena discriminación y memoria auditiva, como maestros debemos estar claros que si el niño no presenta una hipoacusia (sordera), ia discriminación y memoria auditiva son susceptibles de estimulación y cambio mediante ejercicios en el periodo de aprestamiento escolar.

El entrenamiento del canal auditivo tiene su derivado educativo ya que la mayoría de los métodos de lectura y escritura llegan al fonetismo (sonido de la letra), mucho más aún si nuestro sistema alfabético cuenta con un gran número de letras de sonido semejante.

"'"'RHckwel!. n. (1986). Los usos escolares de la lengua escrita. En E. FeiTeiro & M.Gómez-Palacio (Comp.), NLie\as perspeclivas sobre ios procesos de lectura y escritura pp. (pp.296-320). México: Sigloveinliuno. p. 45

70

2,7.

Coordinación viso-moíora

"La coordinación es aparentemente un proceso opuesto al de independencia motriz ya que supone el ejercicio conjunto de distintos grupos musculares para la ejecución de una tarea compleja. Patrones motores que anteriormente eran independientes se encadenan formando otros

patrones que posteriormente serán automatizados"

La

actividad

viso-motora

es

un

proceso

neurofisioiógico que podríamos sintetizarlo de la siguiente manera. Una silueta es percibida por la retina del ojo, transformándose en estimulo

nervioso, viajando hacia el quiasma y zonas de la visión, produciéndose la gestal visual del grafismo: si la silueta contiene los signos lingüísticos SIMULTANEAMENTE, el impulso nervioso viaja de un lado para el otro a través de las fibras del cuerpo calloso que conecta ios dos hemisferios, la integración de estos elementos termina con la comprensión del foneíismo y grafismo. Lo importante es la simultaneidad del impulso, caso contrario hay una dcscoordinación viso-motora, si esto sucede el niño escribirá pero nunca logrará leer, hasta que se produzca la coordinación, es por ello que antes de integrar el proceso lectoe-scritura, es imperioso la evaluación del coeficiente viso-motor a través del test de Laureta Bender•'^

i. a independencia motriz es la capacidad para controlar por separado cada segmento motor sin que entren en funcionamiento otros segmentos que no están implicados en la ejecución de la tarea. La independencia se adquiere de forma progresiva: a lo largo de los años preescolares van a ir desapareciendo la mayoría de las sincinesias o movimientos parásitos, y las paratonías o alteraciones en el tono de otros órganos, culminando en la ma)'oría de los niños entorno a los 7-8 años de edad. 'ntlp:/'''s;ipiens.ya.com/eninteredvisual/ftp/testsrequisitoslectoescritura.htm iíspinoza Espinoza, Iváii (2010) Prueba de Neurofunciones o Funciones Básicas Adaptación UC lE. Primer encuentro vivencias de la Educación Inical. http://www.slideshai-e.net/veronicpau/tunciones-bsicas-ivn-espinosa

71

"

"

años gateo

1er ; año

1

2

3

4

5

mi
meses

Como propuesta, de gran interés coordinativo Marcha firme. atrás, cambio de dirección Inicia, dificultad detención y giros

Marcha
;

Marcha inicial

Marcha lateral

Combinada con otra acción. Paso rítmico balanceando

Carrera

Corre sin ayuda de brazos

Carrera correcta, movimiento contralaterai

Salto

Pata coja pierna dominante. Salto pies Salto dos juntos escalones, amortigua la caída Por bancos inclinados Giro vertical eje longitudinal

Pata coja pierna no dominante inicio

; Por la Por malla j Trepa espalderas del 18 meses parque t i Giros

Barra vertical fija

i

Volteo adelante

i

i

í f

L a integración de esta área es importante, tanto en el proceso escritura cuanto en el proceso lectura. " L a coordinación visomotora es la interrelación de áreas como conocimiento visual, direccionaüdad, orientación espacial, conocimiento, lateralidad, con la motricidad fma por ello deducimos que la coordinación visomotora es un proceso sensorio -motriz puro."^'

Cuando presentamos un estimulo gráfico el niño, en el cerebro se desencadenan una serie de procesos neurofisiológicos completos, si no hay ninguna alteración culmina con la

percepción de la gestal visual.

' .-wcndafto, .lavier. Enseñando a leer. Buenos Aires, Editorial Guadalupe.2000.p.44

72

Años Gateo Marcha lateral cruzando piernas

10

11

12

Marcha

i

p
Carrera

Carrera lateral ayuda brazos

Carrera lateral cruzando piernas

Con-e a 6/7 metros segundo.

Sa/ío

i C o n cuerda, i d o s apoyos 1 cada ciclo. Z a n c a d a inicio

Pata coja pierna no dominante

Con cuerda: 1,2,3 apoyos de pie en cada ciclo

Batidas uno y dos, combinaciones

i
i

Trepa

Trepas diversas

Por cuerda con nudos Trepa árboles.

Trepa árboles

Giros

1 i !

Voltereta adelante piernas agrupadas

Voltereta atrás

Juego molinos. Salto plinto. Salto mini trampolín

i

2,8,

Estimulación psicolingüística

Es conveniente iniciar definiendo que se entiende por psicolingüística: "es la parte de la psicología que se encarga de estudiar los procesos de adquisición y formación de la estructura mental del lenguaje (Derlis Ortiz Coronel. Caaguazú Paraguay)^''.

Las influencias tanto sociales, culturales y económicas en que el infante se desenvuelve es muy importante mientras se da el desarrollo psicolingüistico ya que estos factores

determinan que un niño tenga o no una buena lectura, Bravo Valdivieso (2004) a! respecto

!v.tD:/-\vvvvv.Dsicopedagogia.coTTi/definicion/psicolinguistica

73

manifiesta: "La lectura no es otra cosa que la codificación del lenguaje oral". Por tanto, en este sentido se denomina a la lectura como lenguaje escrito tomando en cuenta ia relación estrecha que tiene con el lenguaje oral; constituyéndose de este modo en el modelo psicoüngüistico explicativo de los problemas de la lectura.

El proceso de la adquisición del lenguaje abarca la interacción de factores orgánicos, cognitivos y psicológicos, es decir, para que un niño pueda codificar (establecer relación entre una palabra escuchada y el significado de la misma), estructurar palabras en una oración lógica y coherente; y por liltimo emitir fonemas adecuados necesita de un buen funcionamiento de diversos órganos como son boca, lengua, laringe, sistema respiratorio y sistema auditivo; así como también de una buena capacidad cognitiva que le permita memorizar palabras y ampliar su vocabulario, además de tener una estimulación social adecuada que ayuden al niño a tener patrones a imitar. Definiremos al lenguaje cómo: "un medio eficiente para que uno comunique a los demás una cantidad ilimitada de información, pensamientos, ideas y sentimientos. Permitiendo que los seres humanos trasciendan en el tiempo, para transmitir a las generaciones futuras el conocimiento acumulado a lo largo de miles de años (Rice, 1997) "^^

'"Otra de las áreas a tomarse en cuenta por los maestros en el periodo de aprestamiento es la relacionado con el lenguaje expresivo oral, si bien el profesor en la escuela debe dar la importancia que tiene el desarrollo del lenguaje, también es cierto que ios ya padres que juegan los un papel de

preponderante,

ejercicios

estimulación en su gran mayoría son de corte individual, por esta razón a la maestra en las escuela le resultará casi imposible cumplir con cada uno de ellos por la población de sus alumnos, la —

alternativa sería que el entorno de la familia del niño ayude en una manera directa y eficaz

hun://vvw\v.t:olorincoiorado.org/arl¡culo/i3473

74

en ia educación de esta área.'

El

ienguaje expresivo oral tiene tres componentes

bien diferenciados pero que se

interreiacionan entre elios y son: la fonología, la sintáctica y la semántica.

La pronunciación cuya base es el sonido es la parte fonológica del lenguaje, la construcción de oraciones orales le corresponden a la parte sintáctica mientras que el significado que tiene una palabra esta a cargo de la semántica.

Si llegamos en este periodo a una estimulación de orden semántico, sintáctico y fonológico, estaríamos alcanzando un nivel de estimulación psicolingüistico del lenguaje, determinante para lograr un correcto lenguaje expresivo escrito.

Por lo general el maestro estimula en este periodo tan solo la pronunciación, por la sencilla razón de que el niño habla, sin embargo "el profesor debe tomar en cuenta los dos aspectos restantes, el estimular la parte sintáctica y semántica desarrollan el lenguaje interior del niño, consecuentemente la asimilación, asociación y generalización de vivencias verbales le será mucho más fácil y podrá aplicarlas cuando inicie el proceso lecto-escritura,"'*'

Hacia los cinco años los niños deberán: * * * * * * * * * Sonar como si de verdad pudieran leer. Disfrutar que alguien les lea en voz alta. Contar cuentos sencillos. Utilizar lenguaje descriptivo para explicar o hacer preguntas. Reconocer las letras y sus sonidos correspondientes Demostrar conocimiento con sonidos que riman y sílabas parecidas. Comprender que el texto se lee de izquierda a derecha y de arriba abajo. Comenzar a juntar palabras que escuchan con su forma escrita Comenzar a escribir las letras del abecedario y algunas palabras que usan y

Cehr.us, A . Desarrollo psicopedagógicQ del niño. Barcelona, Océano 2004, p. 41 ' Celmus, A . Desarrollo psicopedagógico del niño. Barcelona, Océano 2004, p. 43 75

escuchan con frecuencia. * Comenzar a escribir cuentos con algunas palabras que se pueden leer"*^.

A la edad de 5 años, los niños hacen frases de 6 palabras y usan hasta 2000 palabras. A! iniciar ia etapa escolar usarán hasta 6000 palabras.

2.9.

Coordinación dinámica

"La coordinación dinámica general se refiere a movimientos armónicos en los que intervienen los miembros superiores (manos) en simultaneidad con lo medios inferiores (piernas), pero con un desplazamiento de todo su esquema corporal, ei baile es una típica coordinación dinámica general."^^

La Coordinación dinámica de las manos debemos lograr en tres momentos definidos: a) Movimientos armónicos de las dos manos sin perder precisión. b) Movimientos armónicos simultáneos con independencia de acción en cada mano c) Rapidez de movimientos, tratando de alcanzar la misma destreza con que realiza un ejercicio con una mano y otra y ambas. ^ Los ejercicios de coordinación dinámica de las manos en combinación con los ejercicios de coordinación motora de los ojos reforzará la coordinación

visomotora. "La coordinación estática se refiere al equilibrio que debe alcanzar espe-

cialmente en sus miembros inferiores, y por fin tenemos e! ritmo que no es otra cosa que la respuesta motora armónica de aceleración o desaceleración a un estimulo visual o auditivo.""'-

HUp:/V\\v,\v.educacioriin¡cial.coni,''ei/contenidos/00/2500/2528.asp Avendoño. .iavier. Enseñando a leer. Buenos Aires, Editorial Guadalupe. 2000,p. 47 _ Ojcda Oiiva Elsa. Apuntes de Neuropiscología. 2006,p.48 Avendano. Javier. Enseñando a leer. Buenos Aires, Editorial Guadalupe. 20C0,p. 52

76

Si decimos que el proceso lecto-escritura guarda una estrecha coordinación entre el espacio que ocupa una palabra, el movimiento de la mano y el tiempo que se lleva en escribir es obvio que, el apresíamiento debemos desarrollar la coordinación dinámica y estática del cuerpo.

2,10. Atención.
Uno de los primeros investigadores en proponer una teoría de la atención flie Ribot en 1890. este autor manifiesta: "Las manifestaciones motoras, no son causa ni efecto, sino elementos que constituyen el lado subjetivo, junto con la conciencia, vienen a constituir la atención"; por lo que la atención se da dentro de un contexto como respuesta a un estím.ulo ambiental específico.*' En tanto la atención se define como: "Un conjunto de procesos, de una complejidad considerable. Es la base del conocimiento y de la acción".'*''

La atención es un proceso compuesto por dos sistemas: la matriz atencional o función de estado y la función vector o canal atencional, a su vez la matriz atencional participa en: 4 La eficacia en la detección del estímulo

T- Regular la capacidad general del procesamiento de la información 4 i El nivel de vigilancia El poder focalizar la atención

«i- La resistencia a la interferencia Filtrar la relación señal-ruido

Vidal Guiliermo. Alarcóu Renato. Psiquiatría. Editorial Médica Panamericana S.A. Buenos Aires 1986. p.l54 ''' Ojcda Oliva HIsa. Apuntes de neuropiscología. 2006 p,26

77

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Dentro de esta capacidad podemos encontrar algunas clases de atención según el estímulo que participa: Atención auditiva verbal (utiliza el estímulo auditivo-verbal) Atención visuo verbal (utiliza el estímulo visuo-verbal) Atención visuo gráfica-espacial (utiliza estímulos visuales gráficos).

La atención juega un papel fundamental en el pensamiento humano, ya que este determina las fuentes de información que se consideran en cualquier tarea o problema, los padres y ios maestros saben que los niños pasan cortos períodos de tiempo inmersos en tareas, tienen dificultades en centrarse en detalles y se distraen con facilidad. La atención mejora con ei transcurso de la niñez haciéndose más controlada, adaptable y planificada.

Los niños entre 5 y 6 años de edad no permanecen atentos durante mucho tiempo, cuando se les observa durante un juego libre en preescolar el tiempo promedio que dedican a una 78

soia actividad es de 7 minutos. A medida que !a atención prolongada mejora, ios niños se centran en detalles que llamen su atención para el objeto de la tarea, ignorando a su vez otras fuentes de información.

FATIGA

Se entiende por fatiga a la "sensación de falta de energía, de agotamiento o de cansancio'""^^.

La fatiga es una respuesta normal ante el esfuerzo físico, al estrés emocional, al aburrimiento o a la falta de sueño, sin embargo puede presentarse como un síntoma de algún trastorno psicológico o fisiológico más grave.

luip://\v\v\\'.umni.edLi/esp_ency/art¡cle/003088.htm

79

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA MODALIDAD PRESENCIAL

MÓDULO INSTRUCTIVO DE

"PSICOMOTRICIDAD"
SEGliNDO SEMESTRE

Lola. Nora Luzardo Mg.

AMBATO-ECUADOR

SEPTIEMBRE 2.011 - FEBRERO 2012

ORDEN DE TRANSFERENCIA
FECHA:

20/04/2012

Hora S o l i c i t u d :

15:27:31

Beneficiario: Nro. De cuenta: Banco: Monto: Comisión: O f i c i n a Origen: Moneda: Nombre Ordenante: Cuenta Ordenante: Dirección Ordenante: Teléfono: Código Ordenante: U s u a r i o Creador :

CRISTIAN LEON 3190804704 PICHINCHA 95.00 2.00 PALORA (AG.) DOLARES AMERICANOS ORTIZ PARRA LIDIA TATIANA 0870024090 CALLE 14 DE FEBRERO Y AMAZONAS PALORA 072312258 312651 CHINGO LOPEZ LUIS BOLIVAR

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invasticscjcri as un_Erocgso sistemático, dirigido y organizado que tiene como objetivti fundamenta! ia búsqueda de conjcimientos validos y confiables sobre hachos de! hombre y del universo. P O O I O D LA I V S I A I N R P ST E N E TG CO •' '= * 60^,^^ \ui ÍAJÚOI-C-:

E.Jescifrar las incógnitas que el universo y la naturaleza plantean a! hombre.' naturales como sociales. c. Encontrar mejores formulas de vida para^al bienestar humano. d. SaíJsfflCBC-en el hombre la riBcesidad dejonocer * • .

b. Buscar solución para los hombres guB.ac8en de la obsjsñ/aciú^ o pereepción de hechos y fenómenos, tanto'' ^ ^

C R C E I TC S O L I V S I A I i A A T RS I A E A N E TG CO^ a. Es un proceso sistemático, arganizado. reflexivo, cj5ico.y contralacio 1^. Es iógicaj objetiva , ' c. Expresa sus datos en forma cuantitativa y mensurable • ÍC ^ d. Sus datos son comunicables ..<i^\W^><f-cro,M.,.

C R C E I TC S D L I V S I A O A A T RS I A E N E TG D R a. Es imaginativo b. Áma!avBrdad>:;^Uc),!:f,<'.c c. Es organizado y sistemático d. Es analítico B. Es honrado y modesto I P R A CA D LA I V S I A I N M O T N I E N E TG CO l^lediante la investigación el hombre ha logrado acumular los incontables conocimientos que integran la ciencia, gracias a los cuales ha conseguido, en gran parte, poner a la naturaleza a su servicio, a fin de hacer de! mundo un medio cada vez más confortable. La ciencia por medio de la investigación, continúa y continuara esta tarea indefinidamente. Por cierto, !a investigación ha sido ma! utilizada muchas veces, en cuento la ciencia ha creado métodos y medios para la destrucción, como ocurre con las armas y las guerras. TIPOS D INVESTIGÁCIOi^i E Las investigaciones se clasifican atendiendo diversos puntos de vista
<? Por e! propósito a

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U i . -V

.rM''oA

® IrwpstigBciün purg Ü básica

©

InvBstigaciiín aplicada

"d? Por el lugar e investigación del laboratorio

® Investigación de campo i(c. Por el tiempo • « « Investigación histórica Investigación descriptiva Investigación experimental

I V S I A I N P R D B SC N E TG CO U A AIA Es la que busca únicamente el progreso científico, sin intención de utilidad inmediata o prevista. INVESTIGACIÓN A LC D PI A A Es la tiende a modificar una realidad presente con alguna finalidad práctica. La mayor parte de las investigaciones que se realizan son aplicadas. I V S I A I N DE L B R T RO N E TG CO A O AO I Es le que realiza en lugares determinados, generalmente construidos a proposito para ello: bibliotecas, archivos, filmotecas, laboratorios, museos, etc. Algunos autores hacen subdivisiones de la investigación de laboratorio, llamando investigación de BIBLIOGRAFICA a la que se realiza en libros, lo cual presupone la utilización de las bibliotecas, e investigación D C M NA a la que se realiza en los archivos, museos y lugares similares donde se encuentran los OU E TL documentos. I V SI A I N D C M O N E TG CO E A P Es la que se realiza en lugares no determinados específicamente para ello, sino que corresponde al medio en donde se encuentran los sujetos o el objeto de la investigación, donde ocurren los hechos fenómenos investigados. I V S I A I N HS O I A N E TG CO I T RC Es la que describe o analiza lo que fue, o sea los hechos, las pereonas, las ideas, etc. del pasado. La investigación histórica es útil para un vasto campo de estudio: instituciones Organizaciones (Ejem. La Familia) (Ejem. La empresa privada)

2

Sistemas sociales Etc.

(Ejem. La esclavitud)

IHVESTIGACIDN D S RP I A E C I TV Es ia que estudia, analiza o describe la realidad presente, en cuanto a hechos, personas, situaciones, etc. Puede emplearse la investigaciún descriptiva en una gran variedad de casos: Estudio de comunidades Estudio de costumbres Análisis de documentos Etc. I V S I A I N E P RM N A N E TG CO X E I E T L Es ía que se refiere a lo que será, es decir a una realidad que no existe en el m-omenío pero que existirá después del experimento. Es por otro lado la descripción y análisis de condiciones cuidadosamente controladas mediante el método de laboratorio. Estudia los efectos originados por variables que están bajo el control del investigador. Las situaciones en que se emplea el método experimental son prácticamente infinitamente. El proceso de la ciencia depende, en gran parte, de la investigación experimental. LAS T C I A D L I V S I A I N E NC S E A N E TG CO Se entiende por técnicas de investigación científica a los instrumentos que sirven al investigador para la recolección de la información. La función de estas técnicas es escoger información importante para plantear ideas, formular problemas, manejar variables, fundamentar hipótesis con sus respectivas demostraciones. Las técnicas de la investigación nos ayudan a obtener datos específicos de deteminados hechos, actividades, personas, empresas, objetos, procesos. Entre las principales técnicas anotaremos: la observación, la entrevista y la encuesta.

3

La observación es una técnica que consiste en poner atención, a través de los sentidos, en un sector de la realidad educativa y en recoger datos para su posterior análisis e interpretación, que permita llegar a conclusiones y toma de decisiones. Según Bickman la observación se convierte en una técnica de investigación científica cuando: a) b) c) d) Sirve a un objeto de investigación Se planifica sistemáticamente Se registra sistemáticamente y se relaciona con verdades generales: y Se somete a comprobaciones y controles sobre su validez y fiabilidad.

N C SD D D L O S R A I N E E U A I N E E I A E A B E V CO N D C CO Si no se conoce al educando y su contexto, no se lo puede dirigir eficientemente; lo que plantea la necesidad de observarlo, identificar los indicadores que revelan ciertas características de su personalidad, recoger datos directos del medio geográfico, social, económico y cultural en que vive. Los profesores tienen ocasiones de realizar observaciones que es necesario acumular e integrar periódicamente, con el objeto de lograr una visión evolutiva y totalizadora del alumno. Las informaciones obtenidas mediante la observación deben confrontarse con aquellas conseguidas a través de otras técnicas de registro, con el fin de aproximarse lo más posible a la realidad bio-psico social del educando, que servirá a los docentes en su tarea formadora. O J TV S D LAOBSERVACiOtví BE I O E La técnica de la observación puede aplicarse con distintos objetivos en el campo de la educación: © Familiarizarse con una situación, hecho, individuo, objeto de estudio o Detectar problemas © Profundizar el estudio de una variable ® Construir y refinar hipótesis o o o Describir modelos de comportamiento Asociar variables Evaluar comportamientos individuales o de grupo

© Evaluar procedimientos y productos de enseñanza aprendizaje © Etc. TIPOS D OBSERVACIÓN E

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jbsBrvacion en que el investigador se pone en contacto personal con el objeto de estudio; es

5 : E S : C2 p.'TifesDr que vigila personalmente el cumplimiento de trabajos en el aula. ^ b «Erecta cuando el investigador estudia un hecho a través de informaciones proporcionadas por otras :r-^:"3s que fueron testigos del hecho. Ejemplo: la indagaciún de la disciplina de un J^ípo^e estudiantes Qüranta una excursión, recogiendo testimonios de otros alumnos que observaron el suceso.

Por la actitud frente s la observido: Gbsgrvioidn partioipantg ^ m partisipanti La participante es uno de ios tipos de observación menos estructurado, porque el investigador no delimita mayormente la observación a recogerse ni posee una concreta unidad de análisis antes de acceder al terreno. Se realiza cuando e! investigador comparte la vida del grupo humano estudiado por él. lo que permite recoger información desde adentro sobre aspectos privados y públicos del grupo. Ha sido muy utilizada en Antropología Cultural; pero en la docencia puede convertirse en un medio a la vez de investigación, evaluación e interacción educativas, si se conjuga la observación participante con el trabajo en grupos. El profesor, en cuanto observador participante, debe mantener buenas relaciones con todos los alumnos, lograr la aceptación de ellos y que actúen con espontaneidad, para recoger información sin distorsiones. La observación na parííEipanti recoge la información "desde afuera" del grupo social estudiado, sin intervenir en su actividad; por ejemplo; observar el comportamiento de los alumnos líderes en las actividades sociales del plantel.

Par !Q§ medios tácnicas utilizados Dbservaciún estructurada y no estructurada Estructurada: Es la observación planificada en todos los aspectos especificados, metódica y críticamente realizada y cuyos datos se registran con precisión en instrumentos técnicos especiales. Es el tipo de observación que mejor se preste para describir sistemáticamente un fenómeno o para verificar una hipótesis; sirve para llegar a generalizaciones científicas. Es una observación clasíficatoria, cuantitativa, no modificable en ella el problema estudiado; permite el análisis estadístico.

Na esSfUEtLtreda: es la observación que se realiza según un plan mínimo y bastante flexible; lo que permite introducir cambios de contenido en el estudio, a medida que el observador se introduce en el grupo investigado; requiere de instrumentos simples de recolección de datos. Son las observaciones para detectar posibles

problemas o construir hipótesis, antes de emprender en procesos sistemáticos de investigación; por ejemplo: observar las actividades de los alumnos en vacaciones, en ambientes socio culturales ajenos al investigador. Es una observación que tiende al registro global del fenómeno estudiado; es cualitativa, donde el investigador es libre de modificar el problema según obtiene más conocimiento sobre la situación; más rica en información; difícil de procesar los datos, menos fiable, no de lugar al análisis estadístico.
Por el ññímm de sb^iradispes: obsirwaBíán fidividuel a m equipo

Es la observación individual interviene un solo investigador. Este tipo de observación corre mayor riesgo de distorsionarse que la observación en grupo, en razón de las limitaciones del individuo y de las características de su personalidad. En la observación en equipo participan organizadamente varias personas dentro de una misma investigación. Puede tener varias modificaciones: > > > > Todos los investigadores observan el mismo objeto, en un mismo lugar y tiempo, para cotejar luego los datos; lo que permite superar las limitaciones y apreciaciones subjetivas de cada observador. Cada investigador observa un aspecto diferente del objeto. Todos observan lo mismo, pero utilizando diferentes recursos auxiliares. Los investigadores se distribuyen para observar el mismo tipo de hecho en distintos lugares y tiempos.

Por ei lugar de abservacián: de eampe o de iaboratorin

La observación de campo, también conocida como observación sobre el terreno, consiste en estudiar los hechos en e! ambiente natural en que se producen; ejemplo: la observación en un colegio mixto de grupos de estudiantes durante los recreos, según la situación socio-económica, sexo, edad y otros aspectos. La observación de laboratorio se realiza en ambientes seleccionados, debidamente preparados y equipados para manipular variables independientes (posibles causas), controlar variables extrañas y detectar los resultados en la variable dependiente (efectos). Se traía de experimentos para establecer la relación de causalidad, a través de la verificación de hipótesis. El siguiente panel responde a un experimento educativo (4): se seleccionó al azar una cantidad de estudiantes que fueron asignados, también por azar, a dos grupos. Se mostró a estos dos grupos filmes de interacción racial. A un grupo se les mostró un filme con situaciones conflicto y a otros se les mostró un filme de relaciones amistosas. Luego de estas presentaciones se midió la actitud de los alumnos de cada grupo con respecto a la integración racial. Las ciencias naturales son las que más han aprovechado del experimento; mientras que en las ciencias sociales se presentan serias dificultades de ejecución, sobre todo por los muchos factores que pueden intervenir en la producción de un fenómeno socio-educativo. Los diseños experimentales no son objeto de este módulo.

EL C N I U DELA O S R A I N O TN O B E V CO
6

Continuo ES un todo indivisible y bipolar, en el que se consideran separaciones solo porfinesde estudio. En la observación ios dos polos son: no estructurada y estructurada. Cualquier observación realizada se ubicará dentro del continuo. El investigador inicia con la observación no Estructurada cuando necesita familiarizarse con el fenúmenD a estudiar; después avanza en sucesivos trabajos a la observación estructurada, la que a través de la verificación de hipótesis entrega una nueva verdad a la ciencia. Polol ND ESTRUCTURADA Ejemplo: DbsBrvaciún participante. -Pre-científica, Exploratoria, Globalizadora -Sigue un bosquejo sencillo con pocas limitaciones. -Activa mayor contacto y compromiso del investigador con el grupo observado. -Detecta problemas de investigación. -Puede reorientarse durante su desarrollo (cambiar el objeto de estudio). -Construye y refina hipótesis. Recoge información más2cualitat¡va", rica y profunda. -Difícil de procesar la información recogida, por no haber fijado previamente un sistema de variables y categorías. -No permite análisis estadístico. -Instrumentos de registro: Cuadernos de notas Diario de notas de campo anecdotario ficha de campo -Menor habilidad y validez. Otros Polo 2 ETUTRD SR CU A A Ejemplo: observación de laboratorio Científica, selectiva, clasificatoria. sujeta a un plan específica y sistemática. Pasiva: el investigador tiene distanciado y no en el grupo observado. Selecciona y formula el problema de investigación. No se reorienta, solo se reajuste. Veríhca hipótesis y teorías. Recoge información más cuantitativa según sistema de variables y categorías. Más fácil de procesar la infnnnación, porque se recoge según un sistema de variables y categorías fijada en el plan. Permite el análisis estadístico. Instrumentos de registro: Lista de cotejo para categorías de conducta o para categorías de productos terminados. Registro específicos Mayor habilidad y validez. Escalas

Se

INSTRUMENTOS PARA R GS R D D T S E I T O E AO Cuaderno de Notae de Campo Sirve para describir litera! o gráficamente lo que se obsen/a, anotar mensajes, fechas, cantidades, expresiones

que se escuchan, etc. Se recomienda el instrumento para observación Expioratoria.
DispíB de Campi Sirve para anotar cronológicamente ios principales hechos observados al finalizar el día o la tarea

invBstigaíiva.

/
Puede S P de utilidad para el trabajo de supervisión, de rectorado de un colegio, para auto seguimiento en la B docencia, ya que el instrumento se presta para registrar, cada día de labores , las actividades cumplidas, los problemas enfrentados, etc.; información acumulada que puede convertirse en una importante frente de referencia.
Mapas

Sirven para identificar la zona geográfica donde se investiga o para ubicar simbólicamente ciertos fenómenos observados; por ejemplo: para estudios de distribución geográfica de planteles escolares.
Fmhs de C i m p s

Es un instrumento para la recolección de datos directos. Se describe lo observado, destacando los aspectos más sobresalientes del fenómeno o situación que se investiga. La ficha de campo permite cierta libertad al investigador, en cuanto a su utilización, ya que los resultados de la observación pueden ser descritos literal o gráficamente (5). Este instrumento también puede utilizarse para observación directa; por ejemplo: anotar datos entregados por otras personas que conocen o participan del problema educativo en una parroquia rural. No hay un formato único de ficha de campo, ni dimensiones fijas; el investigador puede generar modelos según necesidades de la observación A continuación se presentan dos ejemplos de ficha de campo:

Lugar: Instituto Técnica Superior "Hispano Amárica" No 3 FecliB;ZDD3-D5-17

Observación directa

T M : RC E E A E RO Las prácticas recreativas son diversas: unas alumnas juegan baioncesto, otras vóley, hay quienes conversan o compran en los bares, algunas se detienen ante los periúdicDs murales, no faltan safioriías que estudian o realizan deberes. I V S I A O A Gladys Morales N E TG D R :

Lugar: Parroquia Pasa Fecha: Aqosta 18 de 1993

No 4 informante; TEniante Político

T M : A TVD D S DE LDS J V N S E T DA T S EN V C CO E E A CI I A E O E E SU I NE A A I NS Manifiesta que unos jóvenes se han dedicado a realizar actividades de carácter cultura! y deportivo, con la finalidad de obtener fondos para la construcción de la Sede Sacia!; e! rasío de jóvenes ayudan a sus padres en las labores agrícolas. investigadora: V.

8

I i p t t v &pedfica Cuando ss reanza una observación esíructuraua se requiere disefiar instrumsníos que permitan recolectar datos en forma selectiva y clasificadora; uno de estos instrumentos es el Registro Específico, cuyo formato depende del objeto que se investiga, variables y categorías. Se utiliza para observar y registrar aspectos puntuales: asistencia, tareas cumplidas, calificaciones, sanciones impuestas, etc. Á continuación se presenta un ejemplo llevado a la práctica durante la Campana Nacional de Alfabetización "Monseñor Leónidas Proaño" (I9B9).

0BJET5VD: Describirla

actuación del alfabetizando en el C P A

DATOS Í F O R M A Ü V Q S :

1. Brigada N2 2. Ubicación de! GAP: Parroquia:
D A T O S ESPECIFICOS:

Barrio:

local:.

INSTRUCCIÓN: Marque con una X el recuadro correspondiente al aspecto, en caso de que se haya cumplido. Registre cada día de la Unidad.
ASPECTOE OIASDELAUHIDAO TOTAL

1

2

3

4

5

Asiste Llega puntual Trae materiales de estudio Participativo Ejecuta bien la tarea O S R A I N ESPECIAL B E V CO Coordinador del CAP:

9

'.i::
-.---i^z:

-2- z- E:E

:S realidad educativa que puede observarse, también variarán muchísimo los "disenos de

:• Esr-.ciurada" (vea en anexo de esta Unidad un diseño de ficha daría la observación que se aplicó Ciencias de la Educación de la Universidad Técnica de Ambato).

i - i hi. 15:

SrvBíi para describir hechos infrecuentes de significaciún especial, relativos a la conducta de una persona en
M determinado momento y lugar. Ayudan los profesores a registrar incidentes hasta tener una base informativa suficiente, que permita una interpretación global del proceder del alumno y adaptar las medidas tendientes a mejorar su formación. Véase el siguiente ejemplo:

CURSO: Quinto FECHA: 1989-04-21 ALUMNO: José Manuel Lápez INCIDENTE; SB entregó el cuestionario de Química correspondientE el Segundo Trimestre. A los pocos minutas el estudiante devolvió sin haber contestado ninguna pregunta y dijo: "Tengo muchos problemas y no puedo resolver el examen", abandonó el aula cun lágrimas en los ojos, cerrando con mucha fuerza. Al registrar el incidente no se debe mezclar con interpretaciones o comentarios. OBSERVADOR: Lic. J. Pérez LUGAR: El Aula

[ista de Coteja
Este instrumento tiene varios nombres: lista de comprobación, lista de chequeo, lista de control. Consiste en un listado de categorías que permite comprobar si tales categorías se manifiestan o no en el objeto de observación, o cuál es la frecuencia con que se presenta cada una, dentro de un periodo de estudio. La lista de cotejo puede servir para detectar si se presentan determinadas categorías de conducta, categorías antropológicas, categorías de materiales didácticos, categorías de productos de aprendizaje, de ambientes escolares, deportivos, recreacionales, festivos, etc. Según los propósitos de la investigación, este instrumento se puede aplicar una sola vez o a intervalos de tiempo; a un solo individuo cada vez o a varios al mismo tiempo; por un solo observador o por varios al mismo objeto. Una lista de cotejo no pretende controlar todas las conductas posibles de una persona o de un grupo, ni todas las características de un producto; es un instrumento muy selectivo y estructurado, por tanto lleva anotaciones solo de los aspectos y categorías que se pretende investigar. Un rasgo importante de la lista de control es la definición explícita de la conducta a observarse, antes de recopilar los datos. La definición debe permitir una categorización rápida y exacta de los datos recogidos.

10

/
i r:. " :zi stas de coteje; una para comprobarla corrección de los pasos durante la realización de un%: ~ Í:5 para evaluar características de un producto terminado (control de calidad). • ^ P

.r-:E:]iEJD
I ; . r '0: Hormas básicas para el cuidado y el manejo del micrascopio ASPECTOS 1. 2. 3. 4. 5. B. 7. 8. 9. CRET ICRET O R CA N O R CA

Transporta el microscopio, tomando con una mano el brazo y con la palma de la otra el pie. Antes de usar limpia exteriormente con una gamuza o papel lente: los objetivos, ios oculares y el condensador. Al iniciar la observación selecciona el lente de menor aumento. Baja el tubo óptico con ayuda del micrométrico. Existe la distancia necesaria desde el lente objetivo hasta la platina. Regula la iluminación, regulando la palanca del diafragma. Precisa el enfoque con el tornillo micrométrico, moviendo lentamente hacia atrás o hacia adelante. Cambia a los objetivos de mayor aumento sucesivamente. Al utilizar el objetivo por IDO baja el objetivo con el micrométrico hasta que BI lente quede sumergido

10. Precisa el enfoque. 11. Al terminar la observación, cambia el objetivo de menor aumento. 12. Retira la preparación 18. Limpia los objetivos 14. Limpia los oculares y condensador

S S O EN LA OBSERVACION EGS Sesgo es el error constante introducido en la medida, por algún factor que sistemáticamente afecta a la característica de medición o al propio procedimiento de medida. Los sesgos conducen a verificaciones y conclusiones falsas. En ia observación, los sesgos se producen si el observador: > > > > > No define explícitamente las características a medirse; No delimita categorías excluyentes o que no abarquen toda la variable estudiada; Con su presencia y acción influye en el cambio de la conducía habitual, en ceso de que esta conducía sea objeto de observación; Por implicación afectiva en B! grupo observado, cubre aspecíos que comprometen al grupo; Realiza observaciones y mediciones Insuficicieníes;
11

/ /

> >

Lleva registros incompletos o defectuosos. Etc.

Algunos procedimientos para disminuir los sesgos: • « © © « © Entrenamiento de los observadores, para recoger datos de la manera más objetiva; Observar en estados anímicos dominados por el sentimiento; Llevar registros completos y precisos de todas las características sometidas a medición: Observar y medir en momentos distintos, dentro del periodo de estudio; Comparar los registros que llevan independientemente distintos observadores de un mismo hecho: En las observaciones participantes, leer los datos recopilados con los líderes comunitarios, lo que

evitará las anotaciones subjetivas: ® Cruzar información con otras técnicas de medida, aplicadas al mismo objeto de estudio. ® Distingue entre el registro de hechos observados y B! registro de interpretaciones acerca de ellos.

T R A E C I A Y PRÁCTICAS A E S S RT S A. INSTRUCCIÓN: (¿5' ¿, o b ^ ucci^o ,

Clasifique los siguientes casos de observación, según cada par de tipología, a ia manera del siguiente ejemplo: Un profesor registra en su cuaderno de notas aspectos interesantes que él descubre en ios distintos ambientes
del colegio. tíi'vip

Por la relación entre el observador y lo observado: directa.'^ Por la actitud frente a lo observado: no participante. Por los medios técnicos utilizados: no estructurada. Por el número de observadores: individual. '"^ Por el lugar de observación: de campo.
j

CS S AO 1. Un grupo de profesores prepara y realiza una observación cuidadosa del estado en que se encuentra ia estructura física del Colegio X. registrándose los datos en une guía de observación. 6 3 " T ~ I po ,

2. Un investigador logró ser admitido en una pandilla de Guayaquil: observó de cerca su organización, participó en varias de sus actividades, durante algún tiempo; cuando no estaba a ia vista de ellos realizaba anotaciones en un diario. *f"^>t''^o !priV;Vp, *o r/: Í-.,' • .or,-•. -: / 2. Un investigador seleccionó aleatoriamentE a B sujetos de un grupo de estudiantes que cursan O estudios sociales en un colegio; Enseguida los dividió en dos grupos, 30 fueron asignadas aleatoriamente al grupo A (para seguir ei método usual en la enseñanza-aprendizaje de Historia) y 30

12

d p i p

i

:Era

seguir con un nuevo método: retrospectivo) al final de! semestre el investigador

«

i

wmKn :s das grupos en cuento a los resultados alcanzados. ITH : -~sürs registra, en un diario de campo las prácticas recreativas de las alumnas. ^ : ; - siún de disciplina de un colegio pide a unos alumnos que espontáneamente describan io que les : durante el desfile por las calles de la ciudad.

: (•¿".ÚCIONES: L Durante una semana lleve el diario de su trabajo docente, incluyendo cada hora de clase. Al final anoté una autoevaluBciún.

2. Diseñe una ficha de campo y aplique: En la observación directa de las trampas de los alumnos en una prueba escrita (no impida las trampas, pero tampoco califique). 3. Elabore un anecdotario sobre alguna conducta especial que Ud. Observe en clase. 4. Elabore una lista de cotejo, dentro de una asignatura. 5. Disene una ficha de observación para registrar, mediante una X en las casillas correspondientes, el aseo de cinco ambientes distintos del Colegio X. aplique el diseño en un mismo día. Analice e interprete el cuadro presentada. Sugiera algunas medidas para mejorar la situación.

13

SBMIDA U I A N D D LA ENTREVISTA

;

:t:üTÁcHEDycÁCióH

:- Ei-ií-iJn, la entrevista es la conversación directa entre uno o varios entrevistadores y uno o varios E ~ E siados, con ei fin de obtener información vinculada al proceso enseftanza-aprendizaje" (2). Hey diversas formas de establecer la relación entrevistador y entrevistado: o o Puede originarse al ser solicitada por el-alumno; Al ser referido el alumno por algún miembro del colegio;

© Al ser requerida por el profesor guía de curso citando al alumno o a su representante; ® D. surgir en forma casual, etc.

I P R A CA MOTNI La entrevista es una técnica de gran efectividad para orientar, porque contribuye a un conocimiento profundo del alumno y al análisis de sus necesidades específicas; capacita al educando a tomar decisiones por sí solo y avanzar en su desarrollo. "Por lo tanto, es imprescindible que el investigador se abstenga de formula criterios personales al analizar las ventajas e inconvenientes de determinada situación, como así mismo de presentar soluciones hechas que retarden o impidan el desarrollo persona!. Entrevistar no es pensar por el individuo sino pensar con él". O J TV S DE LA E T E I T BE I O N R VS A o o e a o Identificar aspectos bio-spico-sociales de los educandos. Reconocer situaciones problemáticas en el aula, para buscar alternativas de solución, Detectar que actuaciones del profesor provocan inhibiciones, resentimientos, limitaciones, etc. en ios alumnos. Recoger información especializada de profesores, médicos, psicólogos, técnicos, orientadores, etc. en torno a los alumnos. Evaluar en qué medida se están cumpliendo los objetivos propuestos de aprendizaje.^ Fomentar cambios deseables en los alumnos.

® Desarrollar trabajos comunitarios; etc

PRINCIPIOS TisiiP Mi prspfiilta
Puede surgir de parte del entrevistador o del entrevistado. "La finalidad última de la entrevista es permitir al alumno desarrollares hacia la madurez y la autodeterminación".

14

r E 'rr. i ' :3 comprensión y confianza que debe establecer eí enírevistador. para que el entrevistado se E:;;i3dD y estimulado a analizar la situación. Para esto, es necesario que el entrevistador sienta un f - : Í lEPO interés de orientar al alumno. El entrevistador no debe ser curioso o polemista con el entrevistado. Respetar a ia peesana El hecho que los individuos difieran entre sí en múltiples aspectos; no debe determinar el valor de la persona para el entrevistador. quien debe aceptar tales diferencias y a la vez confiar en la capacidad del entrevistado para tomar decisiones por sí mismo. Ouardar la cosifidenoiaSidad La información recibida en una entrevista debe mantenerse como confidencial y no revelarse. Cuando existe informaciones que requieran ser conocidas por otras personas, la entrevista misma debe llevar el entrevistado a deducir la necesidad de darlas a quien corresponda o. en su defecto, el entrevistador debe solicitar autorización para hacerla. RECDIÍEMOAOIDHEB METQOOLOEICAS Las entrevistas no deben ser limitadas a los alumnos que presenten problemas agudos en el curso o en el colegio, los alumnos deben ser estudiados individualmente y tendidos de acuerdo con sus necesidades particulares. Es preciso que el profesor guía de curso, entreviste a sus alumnos de curso, atendiendo de preferencia a los que están frente a una situación especial, como a sus padres o apoderados, si el caso lo requiere. En la medida de lo posible, la entrevista debe ser preparada, a fin de utilizar adecuada y a provechosamente toda información que se tenga sobre el alumno. Se debe tener especial cuidado de que las entrevistas con los alumnos se realicen dentro del horario de funcionamiento del plantel; en un lugar libre de distracciones e interrupciones; con el ánimo tranquilo tanto del entrevistador como del entrevistado, a fin de evitar alteraciones durante la conversación. Es preciso que el profesor reciba al entrevistado con cordialidad y naturalidad. Es recomendable iniciar la entrevista conversando brevemente sobre asuntos no directamente relacionados con el tema de que se trata. El vocabulario durante la entrevista debe estar al nivel de comprensión del entrevistado y las preguntas deben formularse de tal modo que no puedarespondersecon simples monosílabos: No interrumpir al entrevistado mientras esté exponiendo sus puntos de vista. Es necesario que el entrevistador se esfuerce por contemplar la situación presentada en la entrevista, desde el punto de vista del entrevistado, a fin de comprenderlo mejor. El entrevi-stador no debe e>ííeriorizar sus propias emociones, manifestándose sorprendido, consternado o alarmado por una información dada por el alumno.

15

T—-.

VI ; 5 5 Í 5 da Bntrsviste debe cuncluir

con una recapituiación, a fin de permitir a! entrevistado !a

z ^ . i i c V:

-s. uBcisÍDn

y,

en

io posibis, ia

formulación de un plan de acción.

: - T ^ s j r guía de curso debe estar consciente de que las entrevistas que realice, pueden surgir
zHjíDnes

que excedan su preparación específica; en tal caso, debe referirse ai entrevistado al especialista

5-5 corresponda. Dentro de lo posible, el entrevistador debe abstenerse de hacer anotaciones durante la entrevista. Una vez que esta haya concluido, su contenido debe consignarse en un registro especial. (Vea en anexos de esta unidad).

TIPOS OE ENTREVISTA
Cuadro Comparativo En educación, lan Bernard y Miguel Risle (1988) proponen tres tipos de entrevista: no estructurada, parcialmente estructurada y estructurada. A continuación se presenta un Cuadro Comparativo. C A R COMPARATIVO D LOS TIPOS D ENTREVISTA E UDO E E N INVESTIGACIÓN EDUCATIVA N ESTRUCTURADA O (Abierta) Se fija el T M sin estructura, E A antes d la entrevista. Se conversa libremente sin PAUTA prefijada. PARCIALMENTE ESTRUCTURADA El T M se estructura en forma E A ETUTRD SR CU A A (Cerrada)

muy general antes de la entrevista. El T M se estructura E A Sigue una P U A flexible: sumario AT de tópicos. sistemáticamente, y antes de la entrevista. Sigue una P U A prefijada: AT cuestionario estandarizado

O ET Puede C M N A cualquiera que C M N A solo el entrevistado. O E TR intervenga en la entrevista.

Sin C M N A I S de quienes O E T RO intervienen en la entrevista.

Permite investigar P O U D M N E sobre el tema RFNA ET

Permite entrar en DETALLES no previstos.

No permite PROFUNDIZAR, porque el estudio está delimitado previamente.

Se aplica cuando se tiene INFORMACIÓN vaga sobre ei tema.

Se busca INFORMACION, aunque no Se busca INFORMACION precisa y precisa sobre el tema. sistemática sobre el tema.

Permite C M A A I N S O P R CO E particulares, con los datos recogidos.

Permite C M A A I N S O P R CO E encaminadas a generalizaciones provisionales

Facilita C M A A I N S generales O P R CO E sistemáticas.

Puede detectar P O L M S R BE A Sirve para I V S I A I N N E TG CO individual o particular.

Genera y afina HIPOTESIS. EspartedeunaPREINVESTIGÁCION para generalizar.

Verifica HIPOTESIS. Es parte de un P O E T de R Y CO investigación científica.

Para avanzar sólidamente en la entrevista investigativa, se necesita practicar los tres tipos.

Entrevista FoBaüzadi
Este tipo particular de entrevista fue ideada y divulgada por Merton, Fiske y Kendall (I35B). En torno a una problemática que se quiere estudiar, el entrevistador establece una lista de tópicos, en relación a los cuales se centraliza la entrevista, quedando está a criterio del entrevistador, quien podrá sondear motivos y razones, ayudar a establecer ciertos factores, etc; pero sin sujetarse a una estructura formal. Se necesita agudeza y habilidad para buscar ello que se quiere conocer, no dejar que los entrevistados se salgan del tema, saber escuchar, ayudar a expresarse y establecer pero sin imponer criterios. Es una técnica excelente para el profesor que desea estudiar situaciones problemáticas de acción social, cultural o correctiva. También resulta muy útil para el investigador que trata de explorar un problema poco conocido y que posteriormente será motivo de estudio más sistemático.

Procedimiento de realizgoiún:
a) Las personas entrevistadas se encuentran en una situación particular y común a todas ellas: haber visto una película, escuchado un programa radial, leído un artículo periodístico o de entrevista, libro o folleto, participando en una ceremonia, en un paro, etc. b) El entrevistador analiza la situación o contenido, formulando hipótesis relacionadas con las secuencias. c) Sobre la base de la hipótesis se establece un listado de tópicos, que serán profundizados por medio de la entrevista. d) Se efectúa la entrevista a las personas inmerjas en la situación objeto de análisis y se idealiza según los tópicos previstos, tratando que el mismo grupo llegue a sus propias conclusiones y decisiones.

F R AO PARA R GS R D E T E I T S N E T U T R D S O MT S E I T O E N R VS A O S R C U A A

17

Para el educador es una necesidad archivar los resultados de las entrevistas, de manera que haya adquirido una visión global del estudiante, cono base referencia! analizar su personalidad, sus aptitudes, sus problemas, su contexto de vida, a fin de orientarlo adecuadamente. Pero no hay formatos únicos para el registro de entrevistas; por lo cual queda al criterio práctico de cada profesor o investigador. Los formatos que en anexos se propone facilitan llevar una memoria de las entrevistas.

T R A E C I A Y PRÁCTICAS A E S S RT S Para la presentación del trabajo, siga las indicaciones dadas al respecto en la Primera Unidad, a más de las siguientes instrucciones particulares. A. I S R C I N S N T U CO E : Clasifique los siguientes ejemplos escribiendo dentro del paréntesis una (E) o una {W¡. según la clase de entrevista que debería aplicarse. (E): Estructurada (N): No estructurada 1. (IV) Dialogar con la ciudadanía sobre la imagen de la UTA. 2. (E) Entrevista a los Rectores de ios colegios de la ciudad de Ámbaío sobre las causas de la despreocupación, cambio de estado civil. 3. Detección de ia participación de los colegios de ia ciudad de Ámbato en ios Juegos Nacionales. deserción

escolar, situación económica, enfermedad, cambio de domicilio, destrucción del núcleo familiar,

4. (9 Un periodista sondea la opinión de los directores de los partidos políticos sobre la privatización de la universidad ecuatoriana. 5. (E) Solicitar información a ios rectores de las universidades del Ecuador sobre las actividades desarrolladas a nivel administrativo, docente, investigativo y de extensión universitaria en el año lectivo 2DD7-2D08. B. I S R C I N S N T U CO E : ^

formule un guión de cinco tópicos para entrevistar a un supervisor en Educación Media o rector, sobre los problemas críticos de los colegios de la provincia de Tungurahua. Aplique el guión ayudándose con una grabadora. Por escrito presente un breve curriculum vitae del entrevistado y un resumen de ias respuestas. C. I S R C I N S N T U CO E : Prepare por escrito una entrevista focalizada a sus compañeros de aula, sobrecinco tópicos de algúnjTobiema educativo. El entrevistador será seieccionado el día de ia evaluación de ia Unidad y actuará de inmediato ante sus compañeros. 0. I S R C I N S C í U O ) N T U CO E :

Aplique el primer formato de Registro de Entrevista no estructurada a diez estudiantes que han perdido el año lectivo anterior. Guarde el anonimato de los entrevistados. Interprete el fenómeno y plantee soluciones.

TERGERá-ÜNIOAO LA ENCUESTA

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1. 2. 3. 4.

Distinguir clases de preguntas en los cuestionarios. Formular cuestionarios sobre temas educativos para aplicarlos en el contexto. Procesar y analizar estadísticamente los datos escogidos mediante cuestionarios. Interpretar los resultados.

CONTENIDOS:

1. 2. 3. 4. 5.

Conceptos previos. Clasificación de las preguntas. Reglas para formular preguntas. Diseno del cuestionario. Sesgos en la aplicación del cuestionario

LA ENCUESTA
GENERALIOAOES

En la entrevista, el investigador pregunta oralmente y él mismo escribe las preguntas del informante; en la encuesta, los informantes leen un cuestionario y a la vez contestan por escrito. La entrevista generalmente se aplica por tumo a una sola persona; mientras que la encuesta se puede aplicar a la vez a un grupo más o menos numeroso de informantes, reunidos en un mismo sitio. CLASIFICACIÓN DE LAS P E U T S R G NA Las preguntas de un cuestionario son la expresión en forma interrogativa de las variables, respecto a las cuales interesa obtener información, con la guía de un marco teórico. Del mismo modo que las variables tienen que comprender diversas categorías o valores, igualmente las preguntas de un cuestionario comprenden diversas respuestas. Hay diversas clasificaciones de las preguntas pero en este Módulo se consideran las más importantes para la investigación educativa. ® Según el grado de libertad de la respuesta: Preguntas abiertas. Dan al informante, total libertad para responder, por lo que no se establece previamente ningún tipo de respuesta. Su empleo puede ser oportuno en estudios exploratorios, en los que no se pueda anticipar con claridad y precisión las posibles respuestas de los informantes. Facilitan recoger datos significativos y variados, pero dificultan su procesamiento y análisis. Preguntas dicotómicas. Solo dan opción a dos respuestas, generalmente SI y ND, y en ciertos casos, N SABE, D N DPINA. Son apropiadas cuando se trata de preguntas sobre cuestiones de hecho. D Preguntas de selección múltiple. Llamadas también categorizadas. están acompañadas de una serie de respuestas que corresponden a las categorías de la variable investigada, para que el informante elija. Suministran más información que las preguntas cerradas y evitan el costo y trabajo que suponen la categorización posterior de las abiertas. Ejemplificación: Preguntas destinadas a detectar los estudios realizados por los informantes: a) Dicotómica: Ha realizado usted estudios en algún centro de enseñanza? Si. { )

NO. ( ) b) Abierta: Qué estudios ha realizado usted?
21

c) De selección múltiple: Qué estudios ha realizado usted ? Ninguno Primaria Bachillerato Post-Bachilierato Universitario Otros. Especifique ® Según la naturaleza del contenido de las preguntas: De hecho o de investigación simple. Versan sobre hechos concretos y tangibles, con el proposito de identificar al informante; suelen ser muy numerosas en los censos. Ejemplificaciún. Preguntas de hecho destinadas a identificar variables independientes, de las cuales se suponen que influyen en los resultados del aprendizaje: a) Vive con sus padres? b) Tiene biblioteca particular? c) Su estado civil? d) Además de estudiar, trabaja? De acción. Se refieren a decisiones tomadas por el individuo: es decir tiene relación con actividades cumplidas en el pasado. Ejemplificación. Preguntas para estudiar las consecuencias de pertenecer a un grupo de amigos: Durante el aflo lectivo 1992-1393. usted con sus amigos: a) Ha practicado algún deporte? b) Ha formado algún conjunto musical? c) Ha realizado los deberes? d) Ha preparado las lecciones? f) Qué labor social ha cumplido?

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DB intención. Averiguan io que ios individuos harían frente a una determinada circunstancia futura: se refieren a situaciones hipotéticas. Las respuestas no deben ser consideradas como equivalentes a lo que en realidad llegan a cumplir, puesto que existe diferencia entre la situación hipotética y la situación real. Ejemplificación. Preguntas para detectar ciertas predisposiciones de los estudiantes de colegio. Usted: a) incitará a sus compañeros a salir del plantel, si mañana hubiera manifestaciones estudiantiles en las calles? b) Participaría en un club de ciencia y tecnología? c) Daría una cuota, voluntaria en caso de que se tratara de ayudar a un compañero gravemente accidentado?

De opinión. Buscan el criterio o juicio de los encuestados sobre puntos debatidos. En la medida que se sientan comprometidos con sus respuestas, hay le posibilidad de insinceridad o abstenciones. Ejemplificación. Preguntas para establecer la posición persona! de los alumnos sobre el sexo. a) Qué opina Ud. sobre las relaciones sexuales antes del matrimonio? b) Cuál es su criterio sobre los homosexuales? c) Qué piensa acerca del amor libre?

Preguntas índice o preguntas-test. Requieren información sobre cuestiones que suscitan recelos en la persona interrogada. Mediante estas preguntas se trata de estudiar una variable o través, de un síntoma o "índice" revelador. Debe tenerse mucho cuidado en la interpretación de las respuestas, porque se corre elriesgode apreciaciones subjetivas. Ejemplificación. En lugar de preguntar directamente: -Que cantidad de dinero le dan para que gaste en el colegio?, se podría preguntar:

-Que es lo que más IB gusta comprar en el bar del colegio?

Según su función en el cuestionario, las preguntas pueden ser, entre otras:

Preguntas filtro. Son aquellas en que la respuesta dada a una pregunta condiciona las otras cuestiones que ss formules a continuación, a fin de eliminar a quienes no afecta la primera. Ejemplificación. Antes de preguntar-

as

Sus padres le controlan a la hora que regresa a la casa después de lo que sale del colegio? (porque podría suceder que el alumno no vive con sus padres o es huérfano), es más conveniente preguntar previamente: Es huérfano? De padre y madre Oe padre De madre Preguntas de control. Tiene por objeto comprobar la consistencia congruencia de las respuestas del

informante. Se trata de preguntas similares, pero redactadas de distinta forma y ubicadas a cierta distancia, con el fin de asegurarse de la veracidad y confiabilidad de las respuestas. Pueden incluir preguntas con trampa para ver si el informante cae en ellas. Preguntas en batería. Son un conjunto de preguntas sobre la misma cuestión que se complementan entre sí, constituyendo diversas subpreguntas con respecto a la primera que es de carácter genera!. Ejemplificación. Preguntas destinadas a detectar la participación en asociaciones voluntarias: a) Pregunta general: Pertenece Ud. o no a alguna asociación voluntaria? Sl{ ) N0{ ) b) Preguntas subordinadas: En caso afirmativo, de cuántas formas parte? De una De dos De tres o más Las asociaciones voluntarias a que pertenecen son de tipo: Deportivo Religioso Político Científico Otras. (Pueden seguir otras subpreguntas. según el interés del investigador). REGLAS PARA FORMULAR PREGUHTAS Se afirma que una encuesta no puede ser mejor que su cuestionario, ya que, en general, las respuestas no pueden ser mejor que las preguntas, de modo que si estás son vagas, las repuestas serán imprecisas, y si son capciosas, las respuestas serán ambiguas. A preguntas claras y precisas se puede esperar respuestas claras y precisas. IB. Cuántas: Cuántas: Cuántas: Cuántas:

En genera!, una pregunta bien formulada es aquelia que no ejerce influencia en el sentido de la respuesta y no incita a una respuesta inexacta, que no corresponde a la información buscada. Existen algunas reglas fundadas en el sentido común y la experiencia para la formulación de preguntas de un cuestionario. No tiene un valor absoluto, sino indicativo. En último término es el equipo investigador el que debe decidir en cada caso las preguntas a formular, según los elementos del proceso investigativo, entre las que cabe destacar: tema, objetivo, marco teórico, hipótesis, variables, datos que interese recoger y el público que se va encuestar. Entre las reglas para la formulación de las preguntas del cuestionario, son muy conocidas las de Bowley: 1. Las preguntas han de ser relativamente pocas.

2. Las preguntas han de estar hechas de tal forma que requieran siempre una respuesta numérica o simplemente una afirmación o una negación, o bien la elección de una categoría propuesta. 3. Las preguntas han de ser sencillas y redactadas de tal forma que puedan comprenderse con facilidad por las personas a las que van destinadas. 4. Las preguntas han de ser hechas de forma que no levanten prejuicios. 5. Las preguntas no deben ser indiscretas sin necesidad. B. En lo posible, las preguntas que se hagan han de ser corroborativas. 7. Las preguntas habrán de ser hechas en forma que contesten directa o inequivocadamente al punto de información deseado. OISERD DEL C E TO A I U S I N RO La redacción de las preguntas no es la simple configuración sintáctica de interrogantes. Es un conocimiento en el cual se ponen en juego diferentes aspectos, entre los cuales anotaremos: El diseño del cuestionario estudia las clases de preguntas, el orden, la formulación de las mismas y la organización material de este instrumento. Además debe contemplar los mecanismos que permitan la conexión con la etapa posterior, esto es con la organización de los datos y más particularmente con la tabulación. En cuanto al formato no existen modelos únicos ya que el investigador o la institución que patrocina la investigación pueden diseñar un formato que más corresponda a sus intereses. A continuación se presenta un posible formato general que en la práctica puede sufrir variaciones según convenga. P R E D UN C E TO A I A TS E U S I N RO E C B Z ME T N A E A I NO -Institución que patrocina u organiza la investigación. -Titulo de la encuesta objetivo. -Destinatarios. -Solicitud de colaboración. -Etc.

DATOS INFORMATIVOS O DE IDENTIFICACION 25

-Edad - Sexo - Colegio en que estudia - Curso D T S E P CFC S AO S E I I O - Datos según el asunto específico de estudio, según objetivos, hipótesis, variables y según el nivel de comprensión de los informantes. D T S C M L M NA I S AO O P E E T RO - Agradecimiento por la colaboración - Fecha de aplicación del cuestionario

SESEOS m LA APLíOACfÚH DEL CUESTIONARIO Surgen por: - No definir explícitamente las características a medirse: - No delimitar categorías excluyentes o que no abarquen toda la variable estudiada - La utilización de un lenguaje inapropiado para el tema de estudio: - El empleo de un vocabulario incomprensible para los informantes: - El uso de términos ambiguos que provocan distintas respuestas, según el significado atributos por los interrogados a dichos términos: - Preguntas capciosas, preguntas para las cuales hay recelo de contestar, preguntas que molestan o comprometen a los interrogados, impulsando a contestar con evasivas, a falsearla verdad a no colaborar. - Preguntas dobles o complejas que pueden quedar sin contestación completa. Para evitar los sesgos: - Utilizar un lenguaje apropiado al tema. - Emplear un vocabulario comprensible para los interrogados - Usar términos unívocos. - Evitar preguntas indeseables para los entrevistados o encuestados. ~ Formular preguntas simples. - Revisar el cuestionario con otro investigador entendido en el tema de estudio. - Es muy importante someter el cuestionario estandarizado a una prueba piloto (previa) con un grupo pequefio de personas con características similares a la poblacidn en estudio, lo que permite advertir a tiempo los sesgos y aplicar los correctivos al cuestionario.

^ 2-5 -

26

COAUTAüNiOñD

ICALAS DE ACTITUDES Y OPMQNE!

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

1 . 2. 3.

Clasificar tipos de escalas de medición. Integrar categorías escalares en la elaboración de cuestionarios. Utilizar escalas de medición en la observación y en la encuesta.

CONTENIDOS:

1. 2. 3. 4. 5.

Conceptos Utilización de las escalas en educación Condiciones de las escalas de medición Algunos tipos de escalas de medición Construcción de las escalas de medición

27

Actitud
Es una disposición permanente de ánimo, adquirida en e! ambiente en que se vive y a través de !a propia experiencia, que incita al individuo a reaccionar de una manera específica frente a determinadas personas, cosas o situaciones. Las actitudes no son observables directamente, sino diferidas de las expresiones verbales o de la conducta observada. Consecuentemente, solo se las puede medir indirectamente.

flpinián
Es una posición mental consciente y manifiesta de una persona sobre algo o alguien. En las actitudes hay un predominio del componente afectivo sobre el componente cognoscitivo; en las opiniones la situación es inversa, las actitudes y opiniones pueden medirse con escalas.

Son conjuntos de categorías o dimensiones de una característica, dispuestas gradualmente y valoradas numéricamente, para cuantificar el grado de esa característica en objetos o en sujetos investigados. Los elementos de las escalas son preguntas, palabras o proposiciones (ítems) referentes a ideas, sentimientos y actos. Las proposiciones son estímulos ante los cuales los encuestados reaccionan con diferente intensidad.

Z U i Z CO DE LAS EO L E EN E U A I N TU A I N i AA D CC O
La realidad educativa puede ser objeto de observaciones, entrevistas o encuestas estructuradas, utilizando escalas de medición. Las escalas sirven a propósitos investigativos, evaluativos, orientadores o de innovación curricular. Con las escalas se puede medir actitudes y opiniones del ambiente social acerca del sistema educativo, de los planteles de educación, de la estructura curricular, del proceso enseñanza-aprendizaje, del impacto de la educación formal en la sociedad, de los medios de comunicación colectiva, de la formaciún en el hogar, con ellas se puede apreciar los rasgos de personalidad de educadores y educandos, jerarquizar su eficacia y eficiencia, etc.

1 mmimm OE LAS EICALAS OE MEDIOIOM
Para que la escala sea un instrumento útil de medida, debe cumplir los siguientes requisitos:

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La escala debe abarcar todas los grados fundamentales de la característica estudiada; por ejemplo, en la medición de la actitud del alumno ante las tareas de consulta, la siguiente graduación es completa: Muy conforme Conforme Indiferente Muy inconforme (límite superior) (punto cero o punto medio) (límite inferior) Inconforme

Disct'íniinatividasi
Cuando permite distinguir y ubicar las personas, cosas o, situaciones en el respectivo grado de la característica investigada.

Si mide exactamente lo que se pretende medir.

Si en sucesivas aplicaciones a los mismos grupos humanos y en situaciones similares, la escala proporciona ¡guales o similares resultados.

Si las distintas categorías o dimensiones cubren, una misma característica; es decir, hay unidad en la variedad.

Es decir iguales distancias entre un grado y otro; aunque en la práctica no se cumple rigurosamente. En la práctica los requisitos permiten efectuar difícil que las escalas cumplan totalmente señalados; por eso no todas las escalas de mediciones son igualmente precisas.

A los docentes se recomienda algunos tipos de escalas, para aplicar sueltas o en forma combinada.

Consiste en ordenar la valoración que dan los sujetos encuesíados que se les propone: eficiencia profesional, calidad del producto, rasgos de personalidad del profesor o del alumno, asignaturas, tareas escolares, etc. La graduación de las características se presenta por números, cuya significación se mantiene consíaníe para todas las características establecidas en un mismo cuestionario.

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Esta escala es útil para investigadores, planificadores. administradores y evaluadores de la educación; como en el caso de los perfiles profesionales. Ejemplificación para evaluar la imagen de los profesores universitario: IMSTRUCTiyO: marque con una X la casilla correspondiente según el puntaje con que usted valore la función cumplida por su profesor de CATEGORIAS Excelente Muy buena Buena Regular Insuficiente PUNTAJE 5 4 3 2 I de acuerdo con ia siguiente referencia.

PUNTAJE FUNCIONES Investigación Planificación Organización Dirección Ejecución Evaluación Comunicación 1 2 3 4 5

De intensidad Frente a una pregunta o proposición, se elige una entre varias respuestas que expresa el grado de aceptación o rechazo a una característica. Normalmente las categorías son cinco o siete. Para construir este tipo de escala hay que cuidar: > > > > La fijación de los límites o polos: superior o inferior. La determinación de punto cero, es decir el punto cero de la escala (indiferente, indeciso, neutral ni lo uno ni lo otro). La igualdad de intervalos (distancia igual entre un grado y otro). Que toda la extensión de las características esté cubierta por el abanico de posibles respuestas.

Ejemplificación para sondear la opinión de los sectores sociales, frente a las manifestaciones de los alumnos en las calles: INSTRUCTIVO: Encierre en un circulo el número que corresponde a su respuesta. Aprueba usted las manifestaciones de los alumnos en las calles?

30

/

1. Aprübación total 2. Aprobación con ciertos reparos 3. Ni aprobación ni desaprobación 4. Desaprobación en ciertos aspectos 5. Desaprobación total

(polo superior) (punto cero) (polo inferior)

Otro procedimiento para elaborar una escala de intensidad consiste en trazar una línea horizontal, señalando en ellas distintas iguales (cinco o diez posiciones) respecto de una cuestión, para el encuestado ubique su posición frente a ella. Para medir la opinión de profesionales universitanos, ante el libre ingreso a las universidades. INSTRUCTIVO: Suponiendo que la opinión sobre el libre ingreso está representada por una línea continua y dividida en diez partes iguales, en la que O corresponde a una total oposición al libre ingreso y 1 a una opinión 0 totalmente favorable, en que punto de la escala situaría usted su posición al respecto? Marque con una X encima del número correspondiente.

IG

Escala Gráfica
A continuación de las características que se investiga se traza una línea horizontal junto a ella aparecen las categorías, para seleccionar la que mejor describa la característica. Esta puede ser analizada en cuanto a la calidad a la cantidad o a la frecuencia en el tiempo.

Escala Descriptiv; ra
Consiste en describir con brevedad y precisión aspectos conductuales observados. En cada descripción se integran varios aspectos. Sin embarco no hay una estructuración tan precisa como en las escalas anteriores, particularmente en lo que se refiere a la unidimensionalidad. Ejemplificación: para observar las actitudes de los alumnos manifestadas en las actividades de grupo.

INSTRUCTIVO: Marque una X dentro del paréntesis que corresponda a la descripción que más, se aproxima a la conducta observada.

9- / C M O T ME T D L A U N EN A TVD D S DIRIGIDAS O P RA I NO E L M O CI I A E

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Manifiesta interés y coopera Está atenta a las indicaciones decididamente con sus del coordinador del grupo. compañeros. ( ) ( )

Se distrae, se desalienta fácilmente, si encuentra alguna dificultad. ( )

Advierta la falta derigorunidimensional en esta escala; solo en la primera descripción hay expresa referencia a la cooperación, mientras que solo en la tercera hay una nota expresa del desaliento. Esestegramis Estas escalas están constituidas con proposiciones jerarquizadas. Guttman. autor de estas escalas, juzgan con un número relativamente pequeño de Items, es suficiente para clasificar a alas personas y grupos sociales en muchos aspectos. En el Bscalograma; > > > Todos los ítems deben referirse al tema propuesto Los ítems deben estar formulados de tal modo que solo quepa responder SI o N de A U R O o E D CED N DSC E D . E A UR O Deben estar jerarquizados, de manera que la afirmación o aceptación de uno de ellos, implique lógicamente la afirmación o aceptación de todos los siguientes de nivel inferior.

Ejemplo de medición indirecta de indirecta de la actitud hacia el estudio; INSTRUCTIVO: Conteste por escrito SI o NO, ante cada pregunta. He terminado los estudios universitarios? Si ( ) N { ) O Ha terminado los estudios secundarios? SI { ) N ( ) O

Ha terminado los primarios? SI N O ( ) ( )

i. CQiSTiOeCiM O WS ESEAiiS B iEOICÍM E E
Se identifican las siguientes operaciones básicas: 32

1. 2. 3. 4. 5. B. 7.

Identificar las características (actitudes, opiniones) que se desea investigar. Buscar las proposiciones o ítems representativos, de las características que se pretende medir. La entrevista, no estructurada puede ayudar a recoger proposiciones. Poner a prueba cada uno de ios ítems, para contrastar representan adecuadamente a la actitud u opinión, mediante la aplicación a un pequeño grupo. Seleccionar e! tipo de escala que más se acepte a la característica. Construir la escala de conformidad con las condiciones específicas de la misma Escribir las construcciones claras y precisas para el registro de los datos. Con estas operaciones cumplidas, las escalas están listas para ser aplicadas, mediante observación, entrevista o encuesta previamente planificadas./

TAREAS ESCRITAS Y PRÁCTICAS A. INSTRUCCIONES: Clasifique las siguientes escalas, escribiendo antes de cada numera N si es gráfica. D si es numérica, I si es descriptiva, E si es de intensidad, G si es escalograma. 1. Asiste usted al colegio todos los días obligatorios? SI N O ( ( ) )

Asiste usted al colegio, por lo menos los días que hay clases? SI N O ( ( ) )

Usted está presente en el colegio todos los días de lecciones, pruebas y exámenes trimestrales? SI N O ( { ) )

Usted está presente para revisar los resultados de los exámenes trimestrales? SI N O ( ( ) )

Asiste usted el último día de clases? SI N O { ( } )

2. Usted realiza en la noche sus tareas estudiantiles?

Siempre

Frecuentemente

Algunas veces

Rara vez

Nunca

3. C T G RA AE O I S Muy eficiEníe: Eficiente; Poco eficiente: Ineficiente: Nulo:

P N AE U TJ 4 3 2 I O

4. Señor profesor, está conforme con las asignaturas que le fian asignado? Absolutamente conforme Muy conforme Conforme Indiferente Inconforme Muy inconforme Absolutamente conforme

5. Cumple las órdenes del profesor. Manifiesta iniciativa al cumplir Cumple las órdenes a medias, No cumple algunas órdenes. con cierto desgano Protesta en ocaciones

B. I S R C I N S N T U CO E : Reconstruya el cuestionario que consta en anexo de esta unidad, aplicando otras categorías escolares. Suprima los ítems que no guarden lógica con ellas.

C. I S R C I N S N T U CO E : Construya una guía de observación pedagdgica con escalas de medición, para aplicar a los alumnos practicantes del Cuarto Curso de la Facultad de Ciencias de la Educación. Tome en cuenta los tópicos (variables) fundamentales para desarrollar una clase de 45 minutos.

D. I S R C I N S N T U CO E :

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Acerca de un hecho educativo elegido por usted, con los tópicos más importantes (por lo menos cinco), elabore un cuestionario con escalas de medición, para aplicar a los padres de familia.

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