Curs de Instruire asistată de calculator

Partea I Principalele concepte care vor fi analizate în acest curs sunt redate succint în următorul tabel: Anturaj de învăţareonline (OnlineLernumgebung) Application Sharing Anturaj de învăţare asistată creată prin procedee metodico-didactice care conţin un anumit proces de învăţare.

„Aplication Sharing“ este noţiunea folosită pentru utilizarea simultană (sincron) a unui soft aplicativ (application) via internet. Utilizarea, prelucrarea şi realizarea unui program şi a unui fişier este simultan posibilă. Blended Learning Combin.aţie între învăţare-online, şcolarizare cu prezenţă şi asistenţă tutorială CBT Computer Based Training - însuşirea unor conţinuturi de învăţare de obicei prin CD-Rom. Controlul succesului Interogarea de cunoştiinţe învăţate în cadrul unui program de învăţare de învăţare cu ajutorul diverselor tipuri de probleme şi evaluarea rezultatelor obţinute. eLearning în general: învăţare cu ajutorul aparatelor electronice. FBT (FBL) Future Based Learning: Învăţarea orientată spre viitor, care nu se lasă influenţată de „moda didactică“ sau aspecte financiare, ci se orientează după practica pedagogică şi participanţii la acest proces şi care poate fi aLearning, bLearning, cLearning, dLearning – şi desigur şi – eLearning, dar definindu-se întotdeauna tinând cont de contextul practicii pedagogice. Guided Tour Cale „ghidată“ de învăţare printr-un program de învăţare creat din module. Interaction Oferte interactive pentru cel ce învaţă în cadrul unui program de învăţare (de ex. selectarea unui obiect. Introducere de text). Învăţare turorială (cu Programe de învăţare tutoriale asistă pe cel ce învaţă în trecerea lui prin tutori) program şi sunt în esenţă construite linear. Sunt indicate pentru însuşirea de cunoştinţe cognitive. LCMS Learning Content Management System. Astfel sunt denumite de obicei platforme de software, care pe lângă organizarea şi managementul cursurilor şi al elevilor permit şi administrarea şi realizarea de conţinuturi. Aceste sisteme sunt dotate cu sisteme ample de drepturi, funcţii de redactare şi funcţii de autori. LMS Learning Management System: Platformă de învăţare pentru organizarea de procese eLearning. Managed Learning MLE - o noţiune folosită pentru a descrie întreaga gamă de servicii

online oferite în cadrul unei instituţii, inclusiv accesul la date personale, informaţii financiare, scheme de creditare şi fişiere de bibliotecă. Module Un modul este format din mai multe unităţi de învăţare, subrodonate tematicii modulului. Învăţarea modulară nu este lineară, adică anumite module tematice pot fi asamblate individual de cel care învaţă. Programe de (învăţare Transmitere de cunoştinţe de utilizare de ex. pentru aparate de zbor sau prin) simulare alte maşini. Sisteme de creaţie Soft(ware) pentru crearea de materiale didactice interactive. Teletutoring Noţiune de superare (Oberbegriff) folosită pentru asistarea de procese eLearning. Alternativ se folosesc aici sinonimele: eTutoring, OnlineTrainer etc. În cazul de Teletutoring se poate face distincţie între asistenţă de specialitate sau asistare organizatorică. Se preconizează că asistenţa de specialitate în procesele de învăţare se realizează prin Tele-Tutori cu formare profesională specializată, asistarea în domenii de specialitate se obţine prin asistenţă de specialitate din partea unor cadre de specialitate şi instructori. University Este un LMS pentru universităţi. Management System (UMS) Virtual Classroom Virtual Classroom se numeşte spaţiul-de-învăţare-online, pe care utilizatorii pot să-l utilizeze concomitent. De obicei cei care învaţă pot asista la o prelegere-live. Dar de cele mai multe ori sunt posibile şi intervenţii din partea celor care învaţă (întrebări, semnale, influenţarea vitezei). În Virtual Classrooms sunt integrate şi elemente ca Application Sharing. Virtual Learning VLE cuprinde două funcţii de bază: Environments (1) interacţiune între tutori şi studenţi, incluzând comunicare şi schimb de informaţii (2) distribuirea de conţinut, adică publicaţii online, management şi recuperare (retrieval) de documente şi alte informaţii. WBT Web Based Training - conţinuturi de învăţare sunt prezentate prin Internet (= învăţare online). Whiteboard Prin Whiteboard înţelegem o funcţie-online, care poate fi comparată cu o tablă virtuală. Mai mulţi participanţi pot scrie şi desena concomitent pe această tablă. Toţi participanţii pot vedea imediat (sincron) schimbările efectuate de ceilalţi.

Environment

2

Cap. 1. EVOLUŢIA INSTRUIRII ASISTATE DE CALCULATOR 1.1. Consideraţii introductive

Este necesar să aşezăm la începutul acestui capitol introductiv acele consideraţii privitoare la modalitatea de învăţare cu ajutorul unui suport electronic, definită drept Instruire asistată de calculator, care se referă la două aspecte ale acestei instruiri elecronice şi care sunt considerate în prezent drept definitorii pentru această formă de instruire. Aceste aspecte sunt: • folosirea calculatorului ca resursă de documentare şi informare precum şi implicaţiile acestei folosiri, prin completarea fondurilor de carte, cuprinse în bibliotecile clasice, sau chiar prin substituirea de biblioteci; • realizarea de software educaţional, în scopul asigurării conţinutului şi structurării ofertelor de învăţare virtuală interactivă. În demersul nostru ne vom îndrepta apoi către caracteristicile distinctive ale aspectelor menţionate mai sus şi vom prezenta, prin sintetizare, posibilităţile de realizare a materialelor didactice virtuale. Dar: Pentru ca o nouă tehnologie să poată fi aplicată eficient, trebuie ca în prealabil să i se identifice corect posibilităţile şi limitele de utilizare.1 ne indică autorii uneia dintre lucrările de referinţă în acest domeniu, care au stat la baza elaborării acestui curs, şi anume a lucrării „Informatica instruirii”. În consecinţă, ne-am străduit să identificăm atât posibilităţile cât şi limitele utilizării softului didactic în procesul de evaluare educaţională.

1

Roşca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureşti 2002 (pg. 18).

3

Această bogăţie şi varietate bibliografică are însă implicaţii serioase asupra didacticii disciplinelor de specialitate. internetul sunt considerate poarta de intrare spre un depozit imens de informaţie (din biblioteci. Roşca.o arhivă cuprinzătoare şi o resursă bogată de documentare şi informare Prin capacitatea sa enormă de memorare şi prin posibilitatea transmiterii de date pe cale electronică prin internet pe orice distanţe. care facilitează înţelegerea şi însuşirea cunoştinţelor.progrese tehnice care contribuie esenţial la îmbunătăţirea calităţii produselor electronice realizate . Ion Gh. Un site de pe internet poate cuprinde un curs universitar sau preuniversitar. internetul poate fi folosit ca mijloc de informare şi documentare de toţi solicitanţii. Constantin-Gelu. în procesul învăţării. muzee. condiţii esenţiale pentru o instruire de calitate4. Zamfir. Bodea. Apostol. Gabriel. Mircea: Lexicon pedagogic. Zamfir. Trebuie să insistăm aici şi asupra unui alt aspect. Ion Gh. Această ofertă este benefică îndeosebi pentru participanţii la formele organizate de autoinstruire şi autoformare la distanţă. Calculatorul . a fiabilităţii şi acurateţei în transmiterea la distanţă a informaţiilor... Apostol. şi anume că trebuie remarcate progresele înregistrate pe linia creşterii capacităţii de stocare. întrucât prin învăţarea on-line pot avea acces la o gamă complexă de materiale bibliografice postate pe internet. Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. respectiv de toţi cei implicaţi într-una din multiplele modalităţi de pregătire profesională.. susţinute de materialele necesare în activitatea de procesare a informaţiilor. care au devenit astfel accesibile pentru cititorii din toată lumea. Bucureşti 2002 (pg.1. iar pe de altă parte nu face uz corespunzător de una dintre 2 3 4 Ştefan. În prezent. Roşca. Gabriel. 27). calculatorul poate completa sau chiar substitui bibliotecile. întrucât această abundenţă de materiale de informare şi documentare este pe de-o parte nefiltrată. instituţii de învăţământ etc. 176). Bucureşti 2002 (pg. postate de asemenea pe internet. arhive.. Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. 4 . Cei care „conversează” prin internet. de asemenea. creşterea vitezei.2 Biblioteci mari şi renumite au început să ofere cititorilor cărţi chiar foarte rare. intră într-o comunitate virtuală. fie pe CD-ROM. Reţelele de calculatoare. participarea fiind asigurată din orice parte a globului. participă la gândirea colectivă (mai bine zis conectivă). scanându-le şi punând la dispoziţie documente deosebite pe internet.şi să remarcăm. .1. fie pe noile suporturi DVD sau pe serverele accesibile prin reţea3.1. prin simpla conectare la o reţea de calculatoare. Bodea. Constantin-Gelu. Bucureşti 2006 (pg. 27).).

5 . pe când în spaţiul real se înregistreză impulsuri care acţionează şi asupra altor organe de simţ.oportunităţile esenţiale ale acestui mediu. care deosebesc spaţiul virtual de cel real: • • • • Internetul este redus la influenţe audio-vizuale. Orizontul imaginilor receptate pe internet este destul de redus. Wolfgang (Hrsg. Aşa cum constată şi Roland Bader în lucrarea sa: „Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im Cyberspace)?”. şi anume de participarea activă a celui ce învaţă.): Bildung und Lernen on-line . pentru aceşti tineri internetul constituie nu numai o sursă vastă de informare şi o posibilitate de a comunica cu oameni din diferitele părţi ale globului. la care ne-am referit mai sus. tot mai mulţi tineri valorifică informaţiile postate pe internet în activitatea lor individuală de culegere şi de selectare a acelor date care le sunt utile în asigurarea pregătirii lor individuale şi. este o noţiune folosită frecvent în zilele noastre şi denumeşte o dimensiune. el a evoluat spre o nouă formă de viaţă. 56): În acest sens internetul este o parte a unei noi forme de viaţă.a fost acceptată şi s-a răspândit în toate păturile sociale: In diesem Sinn ist das Internet Teil einer neuen Lebensform. Saltul de la un spaţiu la altul se realizează aproape instantaneu. Viteza de schimbare a poziţionării informaţionale este enormă în internet. care s-a cristalizat în anii 90 ai secolului trecut şi care . Roland: Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im Cyberspace)? În: Schindler.5 „Spaţiul virtual“ (Cyberspace). München 2004 (pg. spre o stare de spirit. 5 Bader. sintagma folosită şi de Roland Bader în titlul lucrării sale. care s-a configurat în anii 90 ai secolului trecut şi s-a extins – cu foarte puţine excepţii – cu o mare acceptanţă asupra tuturor mediilor sociale. Este o noţiune atractivă. Este incomparabil mai ieftin să ocupi şi să stăpâneşti un spaţiu în internet faţă de un spaţiu din lumea reală. în evoluţia lor profesională. un spaţiu creat prin folosirea calculatorului. aflată la îndemâna multora.cu mici excepţii . Dincolo de aceasta.eLearning in der Jugendarbeit. care sunt menţionate printre obiecţiile formulate de didacticile disciplinelor de specialitate. die sich in den 90er Jahren des vergangenen Jahrhunderts ausgeprägt hat und sich – mit ganz wenigen Ausnahmen – über alle gesellschaftlichen Milieus mit großer Akzeptanz verbreitet hat. în conseciţă. În ciuda acestor neajunsuri. pe care o vom preciza prin aprecierea succintă a ansamblului de factori ai procesului informaţional şi a însuşirilor relevante.

declanşată de impulsuri motivaţionale poate avea loc individual oriunde şi la orice oră. sondern individuell überall und jederzeit erfolgen kann.6 6 Schmidt. În: Schindler. Wolfgang (Hrsg. De aici putem concluziona că modalităţile de transmitere a informaţiilor prin internet sunt limitate. deşi aceste date pot fi ordonate şi sortate cu uşurinţă. 202): Specificul învăţării individuale prin internet constă în faptul că nu este fixată local şi temporal. spre deosebire de lumea reală şi de relaţiile interumane. Ulrike: LizzyNet – der virtuelle Lebens. Una din facilităţile esenţiale ale autoinstruirii cu ajutorul internetului se regăseşte în faptul că această învăţare autodirijată nu este dependentă de spaţiu şi timp. dass es nicht lokal und zeitlich gebunden ist. Referindu-se la noile posibilităţi de autodidaxie pe care le oferă în prezent internetul. dar volumul datelor transmise este imens. 6 .• Relaţiile dintre spaţii şi noduri de pe internet pot fi documentate şi evaluate cu uşurinţă. depistarea informaţiilor necesare. sistematizarea şi prelucrarea lor. ci se poate desfăşura individual peste tot şi la orice oră. unde această documentare şi evaluare se realizează în condiţii dificile. Datorită acestui volum aproape nelimitat de date nu poate fi obţinută o imagine completă a acestora.): Bildung und Lernen on-line . Dimpotrivă. consemnarea. München 2004 (pg.und Lernraum für Mädchen. Ulrike Schmidt afirmă: Die Besonderheit beim Selbstlernen im Internet besteht darin.eLearning in der Jugendarbeit.

mai ales dacă ne raportăm la dificultăţile noastre anterioare. pe parcursul analizei noastre. prin mijloace electronice.o situaţie. Pot fi date în acest sens ca 7 după Ştefan. orgnizate după principiul secvenţial sau al ramificării. pe care în prezent apar scanate numeroase lucrări fundamentale sau publicaţii celebre şi care asigură astfel nu numai accesul la informaţie. 319). în măsura în care dorim să participăm la procesul amplu şi multidimensional al globalizării educaţiei. direcţionând conţinutul şi organizarea globală a ideilor acestora. Dacă eşti stăpânit de dorinţa de a ţine pasul cu evoluţia ofertelor informaţionale de pe întregul glob. iar exemplele ar putea continua cu numeroase alte biblioteci de mare prestigiu. cu mijloacele electronice adecvate. Dar calculatorul nu constituie. cu concretizări. ci şi dezvoltarea de posibilităţi de comunicare noi. specifice dotării locale deficitare. internetul poate satisface această dorinţă. calculatorul devenind în felul acesta o punte către tezaurul culturii spirituale mondiale. 7 . Avantajul care rezultă din această evoluţie este evident. în prezent. accesibilă tuturor. numai un mijloc de procesare a informaţiei. oferite cu generozitate de o literatură de specialitate modernă şi accesibilă. Astfel. la care mă refer.Constituie o realitate de necontestat faptul că în prezent dimensiunile spaţiului informativ şi formativ sunt influenţate tot mai mult de internetul care pătrunde tot mai adânc în sfera cognitivă a utilizatorilor săi. acesta a devenit totodată un instrument al instruirii şi al formării profesionale. care devin o necesitate stringentă. conţinutul şi mijloacele educaţiei7 şi asigură în prezent accesul la o complexitate de conţinuturi şi informaţii actuale. Situaţia anterioară a fost evident şi mai dezavantajantă în cazul special al limitelor suplimentare impuse de existenţa unei biblioteci insuficient dotate cu literatura ştiinţifică necesară dezvoltării unor secţii sau a unor specializări anume . Este evident că în felul acesta internetul poate deveni un factor determinant al dimensiunilor spaţiului educativ. Prin programele individualizate ale procesului de instruire. Remediul a venit din partea internetului. precum şi prin programele de instruire interactivă. la care ne vom referi. Bucureşti 2006 (pg. cauzate de mijloacele limitate de care s-au putut folosi utilizatorii noştri în valorificarea de informaţii şi materiale ştiinţifice. realizate cu ajutorul calculatorului. al activităţii cognitive cât mai independente şi bine motivate. Mircea: Lexicon pedagogic. dar numai în cazul în care procesul de informatizare a învăţământului ar fi asigurat înzestrarea specializării. care în accepţiunea lui Helmar Frank sunt intenţiile. Biblioteca naţională franceză poate fi accesată de pe internet datorită informatizării ei calitativ corespunzătoare. în principiu.

în această lucrare. pe care autorii nu le mai publică la edituri.2. întrucât conţinutul lor educaţional necesită o actualizare continuă. mai economicoasă decât publicarea unei cărţi la o editură. de regulă. În România deocamdată nu există asemenea instituţii.cyberspace . Creşterea ofertei din acest domeniu de organizare a procesului didactic este însoţită de problema formării şi dezvoltării capacităţii de selectare a softului. 1. Concomitent cu răspândirea ofertelor care asigură accesul la spaţiul virtual . Această modalitate de publicare oferă mai multe avantaje. Experţii Centrului dau următoarele asigurări: 8 . publicate pe unităţi periferice mobile În prezent se înregistrează o tendinţă din ce în ce mai accentuată de lansare de lucrări. Ea este. întrucât tirajul nu mai constituie un factor decisiv în calcularea preţului de cost. că pe piaţa specializată apar din ce în ce mai multe oferte care aparţin de învăţământul virtual. care să analizeze şi să aprecieze calitatea şi valoarea acestor oferte. Astfel în landul Baden-Württemberg (Germania) LMZ (Landesmedienzentrum . S-a putut constata. de asemenea. La acestea ne-am propus să ne referim. fişiere HTML prin exerciţii interactive.1. spre deosebire de alte ţări europene. ci le oferă utilizatorilor pe suport electronic sub formă de CD sau DVD. Materiale didactice virtuale. precum şi numeroasele oferte din domeniul învăţării limbilor străine. Excepţie fac desigur materialele didactice. dar şi cu deficienţele lor. astfel încât să nu fie achiziţionate materiale neadecvate reprezentării imagistice a realităţii pe calculator şi realizării comunităţii virtuale.exemple proiectele didactice care structurează. dar şi dezavantaje. Dintre dezavantajele acestei modalităţi de publicare a unei lucrări ştiinţifice dorim să amintin aici durabilitatea mai redusă a unor asemenea materiale faţă de longevitatea unei cărţi. iar actualizarea unei astfel de lucrări poate fi realizată foarte uşor. cu ajutorul calculatorului. de asemenea.Centrul pentru materiale multimedia a land-ului) oferă informaţia şi consilirea necesară cu privire la calitatea produselor virtuale disponibile şi îşi asumă implicit răspunderea morală cu privire la aplicabilitatea lor în procesul de învăţământ. pentru care o fiabilitate respectiv durata de folosire de peste cinci ani nu este esenţială.apare necesitatea înfiinţării de structuri instituţionalizate. cu avantajele.

ci să transmită şi ei înşişi conţinuturi. der Zielgruppe.10 Pentru a exemplifica varietatea de oferte instructiv-formative. www.. sondern auch Inhalte zu liefern. nicht nur bereit sind. Angebote des Servers in Anspruch zu nehmen. caracteristicile grupei căreia se adreseasă. Weiterbildung. Ausbildung. este limitat asupra unor informaţii generale. Sub adresa www. este important ca acele cadre didactice care fac uz de server. Weiterbildung.lmz-bw: Pentru a apropia cât mai mult ofertele de pe server de practica din învăţământ. 3): Pentru mijloacele mass-media. să nu aibă doar disponibilitatea de a folosi serverul. • die Erstellung von Medienpaketen für den Unterricht.. în care solicitanţii găsesc o gamă largă de 8 9 10 Catalog: Software für Schule. crearea de pachete de mijloace audio-vizuale pentru procesul de instruire.. des möglichen Unterrichtseinsatzes und der mediendidaktischen Kriterien erstellt 8.Für Medien. www. wird eine Beschreibung des Inhalts. distribuit de minister în acest scop. • die Entwicklung von Unterrichtsmodellen im Rahmen offener Unterrichtssituationen. posibilităţile de folosire în învăţământ precum şi criteriile didactice. 9 . COTEC. care sunt relevante pentru şcoli. concepte pentru o instruire prin folosirea de tehnologii noi. iar pentru programele concrete se adresează unor şcoli speciale. Rosenheim 2003 (pg. ist es wichtig. Ausbildung. citez în continuare din catalogul Software für Schule. pe care îl oferă experţii Centrului. Colaboratorii care participă la un anumit proiect trebuie să îndeplinescă următorele cerinţe: Um die Angebote auf dem Server möglichst eng an die Unterrichtpraxis anzulehnen.lmz-bw: Constituirea de mijloace mass-media din arhivele proprii sau din arhive străine. dass die Lehrkräfte. die auf den Server zugreifen. realizarea de modele de învăţare în cadrul unor situaţii de predare-învăţare deschise. die für Schulen relevant sind.de se găsesc următoarele informaţii şi oferte cu privire la activitatea acestui Centru al Ministerului învăţământului din land-ul Baden-Württemberg: • die Zusammenstellung von Medien aus den eigenen Archiven bzw. pe care le selectează pentru proiectele de cercetare şi care trebuie să dispună de un soft special.9 Este necesar să precizăm aici că accesul liber. sunt realizate atât descrieri care cuprind: conţinutul lor. • die Erstellung von methodisch-didaktischen Vorschlägen für den Unterricht unter Einbeziehung alter und neuer Medien. aus Fremdarchiven. numit LOCANDO. formularea de propuneri metodico-didactice pentru procesul de predare-învăţare prin implicarea de mijloace mediale vechi şi noi. • Konzepte für einen Unterricht unter Einbeziehung neuer Technologien.lmz-bw.. pus la dispoziţia celor interesaţi de către Editura COTEC din Rosenheim-Germania.

despre care catalogul din 2003 afirmă că oferă următoarele posibilităţi: • Softul LiveMath: . Lipsesc deci temele realizate prin programare. deocamdată. în cazul unor culegeri de probleme. . Referiri la această firmă se găsesc pe site-ul www. decât editarea culegerii sub formă de carte. cu posibilităţi speciale de căutare a diferitelor tipuri de probleme (stohastică.100 000 de exemple şi probleme pentru examene şi prelegeri.edu. am constatat că oferta didactică a programului Abi Mathe Grundkurs este limitată asupra unei culegeri de probleme publicată pe CD. care nu pot fi utilizate mai mult de 10 ani. Am selectat aici. transformări Fourier. concepute pentru învăţământul virtual şi numite îndeobşte „lecţii virtuale“. export de grafice. spre exemplificare. ele fiind substituite printr-o succesiune de probleme de matematică publicate pe CD. unde trimiterile făcute la informaţiile şi materialele utile celor care sunt interesaţi 10 . O astfel de firmă este SIVECO.Calcul diferenţial şi integral. La aceste costuri diminuate se mai adaugă avantajul unei actualizări rapide şi fără costuri mari a lucrării respective. analiză sau geometrie). În aceeaşi situaţie se găsesc. din punct de vedere economic este probabil mai avantajoasă publicarea unei asemenea culegeri pe CD. . În urma verificării acestui CD. Spre deosebire de acestea însă există firme româneşti care au obţinut deja succese remarcabile cu punerea în circulaţie a produsele lor de soft educaţional. . • Abi Mathe Grundkurs . O asemenea ofertă ne conduce spre concluzia că. în imposibilitatea de a face investiţii în materiale educaţionale virtuale.posibilitatea integrării problemelor în pagini Web. Firma SIVECO şi-a făcut un renume prin materialele virtuale cu care a obţinut premii la concursuri organizate pe plan internţional.materiale didactice virtuale. care nu oferă răspunsuri şi nu foloseşte niciun fel de metode interactive a ofertei de pe CD. şiruri. Cetăţeanul de rând din ţara noastră se află. matrici.facilităţi de folosire a simbolurilor matematice speciale.ro al Ministrului Educaţiei şi Cercetării. doar două exemple de softuri. fără să cunoască posibilităţile de valorificare a acestora. interpolări.un CD cu probleme de matematică pentru bacalaureat. şi instituţiile de învăţământ. atât pentru şcoli cât şi pentru uz particular. vectori. din păcate.

Apostol. întrucât suntem de părere că în recunoaşterile şi 11 după Roşca. Gabriel. Bodea. la Universitatea „Lucian Blaga” din Sibiu ne-am creat materialele didactice virtuale proprii pe care le utilizăm în realizarea elementelor de studiu. Bucureşti 2002 (pg. ceea ce ar duce la concluzia că . Conform clasificării UNESCO distingem: • • • • • Sisteme pentru antrenare (exersare) Sisteme tutoriale Sisteme pentru simulare Sisteme utilitare Sisteme destinate rezolvării problemelor. Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. Abia în anul 2007 SIVECO propune şi o platformă de învăţare pentru universităţi. Literatura de specialitate îndreaptă discuţiile spre existenţa mai multor posibilităţi de clasificare a sistemelor software pentru instruire. Această dezvoltare ne va orienta şi în continuare în activitatea didactică. Constantin-Gelu. O analiză sumară a ofertelor făcute pe site-ul ministerului permite constatarea ca softul elaborat iniţial este destinat preponderent gimnaziilor şi liceelor.. În acelaşi spirit îi instruim pe studenţi în utilizarea softului educaţional şi stabilim conţinuturile instruirii în scopul atingerii următoarei finalităţi: realizarea de către studenţi a propriilor materiale de soft educaţional pentru a le aplica în timpul procesului de instruire desfăşurat la locul lor de muncă. Suntem hotărâţi să obţinem în acest domeniu într-un viitor apropiat progresele scontate. În consecinţă. asupra căreia ne vom opri în concluziile lucrării noastre.11 Semnale şi totodată confirmări ale autonomiei universitare pot fi interpretate în acelaşi timp drept nişte apeluri şi îndemnuri discrete la creativitate. întrucât ar dispune de capacitatea de concepere şi de elaborare a acestor materiale. 11 . Zamfir. în conformitate cu specificitatea şi cu necesităţile dezvoltării profilelor şi a specializărilor.în viziunea ministerului universitarii par să fie animaţi de dorinţa de a-şi elabora ei înşişi propriile materiale de soft.de orientările şi evoluţiile din procesul de învăţământ din România cuprind şi precizări privitoare la materialele realizate de firma SIVECO. 20f). şi într-o măsură neglijabilă învăţământului superior. Pe parcursul demersului şi a cercetărilor noastre am acordat o atenţie deosebită realizărilor obţinute de instruirea programată în anii 70 ai secolului trecut. deci învăţământului preuniversitar. Ion Gh. o perioadă de dezvoltare intensă a căutărilor de modalităţi de instruire obiectivată.

datează din anii 1977-1978.12 Această dimensiune a aplicabilităţii calculatorului a fost confirmată.1. iar în anii 80 ai secolului al 20-lea noţiunea de instruire programată a dispărut din literatura de specialitate. şi afirmă că cea mai eficientă “maşină de instruire” este calculatorul: 12 Ştefan.în căile metodico-didactice ale acelei perioade putem găsi acel factor de motivare care va asigura realizarea unor materiale virtuale eficiente pentru atingerea obiectivelor didactice. considerat a fi cel mai „pedagogic” mijloc de învăţământ care a existat vreodată.. Bucureşti 2006 (pg. ci şi posibilitatea folosirii efectelor sonore. elaborată în anul 1996.. . iar datorită cumulării acestor facilităţi calculatorul a devenit un instrument multimedia redutabil. Mircea: Lexicon pedagogic. Ultimele publicaţii. de exemplu. îndeosebi în jurul anilor 70 ai secolului al 20-lea. Progresele obţinute în acest domeniu sunt din ce în ce mai mari. 1. Calculatorul îndeplineşte treptat toate funcţiile postulate cu câtva timp în urmă de o maşină de instruire rudimentară. el oferind în prezent nu numai mijloace vizuale deosebit de eficiente prin structurarea lor grafică. 161). Spre dezamăgirea celor care le-au conceput. de Friedrich Zuther. care poate prelua multe din sarcinile noastre curente. primul mijloc cu adevărat interactiv. care au intrat în istoria acestei modalităţi de instruire sub denumirea de „manuale programate”. diferitele maşini automate. care analizează în teza sa de doctorat. Calculatorul – cea mai eficientă „maşină de instruire” În trecutul apropiat. 12 . În acea perioadă au fost elaborte şi suporturile didactice. care vehiculează această noţiune. rezultatele obţinute prin aplicarea acestor suporturi didactice nu au fost atât de spectaculoase precum se prognosticase. astfel încât euforia s-a stins treptat. Dar odată cu dezvoltarea PC-urilor a apărut şi o diversitate de noi posibilităţi. au avut loc diverse încercări de a construi “maşini de instruire”.3. care să sprijine sau chiar să substituie profesorul în procesul de predare-învăţare. folosite în procesul de învăţământ.

Friedrich: Die Aufhebung der Lehrautomatenentwicklung im Zuge der Entwicklung der Arbeitsplatzrechner. El poate servi ca mijloc de informare. simulare.4. Este binecunoscut faptul că prin percepţia vizuală sau auditivă nu se învaţă.care contribuie într-un mod apreciabil la simplificarea programării lecţiilor. Unul dintre motive poate fi identificat desigur în faptul că în elaborarea acestor materiale didactice virtuale producătorii nu au respectat într-un mod adecvat . Ştefan. sistematiza şi stoca informaţia. aceste programe sunt încă foarte scumpe şi de aceea mai greu accesibile. ci doar se aperceptează informaţia (conform schemei din cap. Dabei ergibt sich. Bucureşti 2006 (pg. Dar întrucât. de asemenea. nu sunt atât de răspândite. în prezent.bazele psihologice şi pedagogice ale învăţării cu ajutorul calculatorului. 5): Noile posibilităţi ale tehnicii zilelor noastre sunt analizate şi integrate în categorii.14 În consecinţă a fost produsă o diversitate de materiale didactice virtuale.aşa numitele sisteme de creaţie . Pentru acest domeniu a fost creat un soft corespunzător . Prin urmare. 13 . elevul capătă competenţă în a explora. selecta. aplicare şi consolidare a lor. În ciuda acestui fapt nu au putut fi ignorate posibilităţile pe care calculatorul le poate oferi în desfăşurarea activităţilor de instruire şi formare din învăţământ. în a-şi gestiona activitatea de învăţare. Aachen 1996 (pg.2. De aceea putem vorbi de el ca de un „asistent" al profesorului. posibilităţi de evaluare şi autoevaluare a achiziţiilor. de exersare. ceea ce înseamnă că domeniul învăţământului nu a fost ocolit şi nu poate face excepţie nici pe viitor. în etapa actuală crearea de proiecte didactice pe calculator implică costuri foarte ridicate. Lucrând cu calculatorul. ele.13 Progresul tehnic fără precedent. de ilustrare a cunoştinţelor dobândite. 161).sau poate nu au cunoscut suficient de bine .1. Mircea: Lexicon pedagogic. dass der moderne Arbeitsplatzrechner mit geeigneter Ausstattung als Universallehrautomat angesehen 13 14 Zuther. În cazul apercepţiei informaţia pătrunde numai până la memoria de eingeordnet.Die neuen Möglichkeiten heutiger Technik werden untersucht und in die Medienkategorien werden kann. referitoare la organigrama fluxului de informaţii). Din această operaţiune rezultă că un calculator modern cu toate dotările necesare poate fi considerat drept o maşină de instruire automată universală. El oferă. care însă nu şi-au dovedit încă eficienţa pedagogică formativă dorită. înregistrat în a doua jumătate a secolului trecut şi la cumpăna dintre mileniul 2 şi 3. a fost însoţit şi susţinut de folosirea cu succes a calculatorului în toate domeniile culturii materiale şi spirituale. deocamdată.

1995. nu trebuie să fie prea mare. materia de învăţat era descompusă în blocuri de învăţare. care să se orienteze după recunoaşterile instruirii metacognitive şi care . iar aceste blocuri erau structurate în paşi de instruire. 1996 (pg. Bucureşti 2006 (pg. Ştefan. concepută retroactiv. care se desprinde din procesul tradiţional de învăţare şi predare. Larousse. Este cunoscut că fixarea achiziţiilor individuale se realizează prin repetare şi exerciţiu. motivată corespunzător. Matetica. care sunt condiţionate de învăţare. care este analizată de psihologia cognitivă şi de psihologia informaţională. realizată printr-un efort de concentrare a atenţiei şi de voinţă. Bucureşti. realizabile prin proiectarea de unităţi de învăţare specifice acestei discipline. de la comportamentul final spre cel iniţial”17. atingerea performanţelor dorite. 193). Astfel de procedee pot fi aplicate în cazul în care se intenţionează realizarea unor etape de instruire care să fie formate din elemente de programare  ♦ 15 16 17 noţiune creată de Helmar Frank tradusă în limba română conform dorinţei lui cu ocazia susţinerii primului referat din stagiul de doctorat care a precedat finalizarea acestei lucrări Sillamy. care va corespunde în intensitate motivaţiei îmvăţării. pentru ca . Norbert: Dicţionar de psihologie.informaţia trebuie tradusă în achiziţii individuale.să fie elaborată o didactică modernă a instruirii asistate de calculator. 209). Gilbert în 1962. Deoarece capacitatea de atenţie şi durata puterii de concentrare sunt limitate. obiective cadru şi de referinţă. o tehnologie a educaţiei introdusă de Th.prezent (conform Helmar Frank = Kurzzeitgedächtnis). şi să aplicăm o didactică corespunzătoare. cantitatea de informaţie oferită într-o anumită unitate de timp. Când în anii 70 ai secolului trecut au fost create aşa numitele „manuale programate”. 89). În acest sens sunt de părere că se impune reanalizarea aspectelor cercetate în anii anteriori de instruirea programată. care constituie conform unor cercetători .pornind de la specificul instruirii cu calculatorul ca mijloc informatic modern . ♦ 14 .prin organizarea situaţiilor de învăţare . Mircea: Lexicon pedagogic. Ştefan. este necesară o înregistrare profundă a informaţiei. „conform logicii interne”16 a acestei discipline speciale. propune “secvenţierea. Mircea: Lexicon pedagogic. o didactică incitativă care să stabilească. Bucureşti 2006 (pg.o caracteristică a memoriei sociale15 . prin realizarea obiectivelor propuse. De aici putem concluziona că este necesar să dispunem de cunostinţe exacte nu numai despre procesul de învăţare în general.să faciliteze dobândirea de achiziţii individuale cu ajutorul calculatorului şi să asigure. Pentru a intra în memoria de lungă durată şi a fi fixată deci pentru o perioadă mai lungă de timp (conform Helmar Frank = Langzeitgedächtnis) în scopul traducerii sale într-un act al psihismului. ci şi despre învăţarea cognitivă în special. dar nu trebuie ignorate nici efectele uitării. Pentru realizarea aceastei schimbări adaptative.

pentru realizarea unui proiect didactic virtual adecvat este necesară colaborarea mai multor specialişti. de care aparţine conţinutul informaţional pentru instruire care urmează a fi programat. Apostol. şi anume cerinţa specializării în următoarele domenii: • specializarea în acel domeniul ştiinţific. Constantin-Gelu. dar în prezent ea este utilizată ca sinonim pentru utilizarea calculatorului în procese educaţionale. Ion Gh. De aceea pregătirea teoretică a conţinutului de învăţământ care urmează să fie programat pe calculator trebuie făcută cu temeinicie. a televizorului sau a radioreceptorului precum şi a altor mijloace electronice. • speciliazarea în domeniul programării. care servesc scopuri 18 Roşca. Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureşti 2002 (pg. Zamfir. ci devine un furnizor de situaţii şi operaţii. astfel încât informaticianul să realizeze ulterior proiectul didactic conform cerinţelor specialistului în domeniul din care provine materia de învăţământ şi care nu mai reprezintă un scop. Această transformare se poate realiza în prezent prin folosirea limbajelor de programare sau cu ajutorul unui soft specializat în această direcţie.. Gabriel. 15 . Bodea) arată că Noua tehnologie – e-learning – presupune utilizarea resurselor Web şi a tuturor aplicaţiilor asociate acestuia pentru instruire. În prezent se vorbeşte de e-learning fără a delimita diversele posibilităţi de folosire a calculatorului în procesul de învăţare de alte oferte electronice. retroproiectorului. epidiascopului. În acest sens s-a constatat că de obicei specialistul în conţinuturile informaţionale şi în materia de instruire şi programatorul specialist în informatică nu sunt una şi aceeaşi persoană. Noua direcţie de dezvoltare în domeniul instruirii asistate constituie obiectul analizei şi a autorilor lucrării “Informatica instruirii”. • specializarea în domeniul pedagogiei. de fapt. deci şi a CD-playerului (în trecut a casetofonului). dar şi furnizarea unor beneficii economice reale18.care aparţin unei scheme logice. Întrucât numărul celor specializaţi în toate aceste trei domenii este extrem de redus. transformată într-un proiect didactic virtual prin intermediul unui limbaj de programare corespunzător. Definitorie pentru realizarea unui program de instruire este o cerinţă care trebuie respectată în mod obligatoriu. Mai trebuie menţionat aici că în momentul de faţă noţiunea de instruire programată nu mai este actuală. 159). Apostol. la folosirea tuturor mijloacelor electronice în realizarea proceselor educaţionale. Bodea. în care autorii (Roşca. Prin definiţie e-learning se referă. Zamfir.

În anul 1926 Sidney Pressey. 1. Cercetările noastre au fost influenţate de aspectele din domeniul instruirii programate realizate în anii 60-70 ai secolului al 20-lea în Europa şi mai ales în Germania. A. dr.: A simple apparatus which gives tests and scores – and teaches.70 ai secolului al XX-lea Dorim să pornim în această retrospectivă mai întâi de la aprecierea conform căreia în perioada anilor 60 . De aceea vom analiza în continuare rezultatele pozitive obţinute în acea perioadă şi vom prezenta modalităţile de aplicare a lor în crearea materialelor educaţionale virtuale pe care ne-am fundamentat cercetările proprii. Afirmarea instruirii programate în perioada anilor 60 . Crowder. care să asigure formarea de specialişti în toate cele trei domenii indicate mai sus.10. citat după adresa de internet: www.2.coe. 16 .2006): procedurile de stăpânire de elemente şi materiale infomaţionale au fost în multe momente simple şi destul de bine definite pentru a permite rezolvarea de etape de instruire de rutină cu mijloace mecanice.html (03. al cărui preşedinte a fost prof. dar se preconizează realizarea lor în viitor. School and Society. pg. care au stat sub influenţa behavoirismului bazându-se pe teoria învăţarii prin încercare şi eroare a lui Edward Thorndike. 23 (538) (pg. Sidney L. Frank. Numărul mare de manuale programate precum 19 20 după Ştefan.70 ai secolului al XX-lea instruirea programată . nu există încă. 99)19. 374). Skinner şi în anii 60 de N.fără folosirea calculatorului .edu/courses/cuin6373/idhistory/pressey. profesor de psihologie la Ohio State University a creat prima „maşină de instruire” pentru predarea unor itemi pentru cursul lui introductiv precum afirmă el în articolul „A simple apparatus which gives tests and scores – and teaches” publicat în acelaşi an: the procedure in mastery of drill and informational material were in many instances simple and definite enough to permit handling of much routine teaching by mechanical means20 Instruirea programată a fost preconizată şi organizată în Statele Unite ale Americii în anii 50 ai secolului 20 de B. 71). datorită proiectelor noastre realizate în parteneriat cu Institutul de cibernetică de la Universitatea din Paderborn.orientate mai curând spre elevi decât spre o disciplină (L. D'Hainaut. Bucureşti 2006 (pg. Helmar G. Mircea: Lexicon pedagogic. F. Pressey.uh.a atins un apogeu al dezvoltării şi al aplicării sale. Direcţii de studii corespunzătoare.

vol. este exprimată matematic în felul următor: 21 22 Ştefan. create în sec. O altă definiţie creată de Helmar Frank. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. în funcţie de participanţii la procesul instructiv: 1. Meder.22 Instruirea programată este structurată la Helmar Frank în trei domenii. instruirea programată pentru învăţământul universitar. 2. volumul 5: DEFINIŢIE: Die Bemühungen um die Objektivation des Lehrens und der Erzeugung von Lehrprogrammen erfolgen im Rahmen der Programmierten Instruktion (PI). 17 . şi care pot orienta în prezent dezvoltarea calităţii materialelor virtuale cu scop educativ. întrucât a facilitat realizarea unui curs de Cibernetică pentru studenţi care a atins o longevitate impresionantă. Ea poate fi considerată drept o încercare reuşită de aplicare a ciberneticii la activitatea didactică universitară. el a fost folosit la Universitatea din Paderborn timp de aproape 40 de ani. În: Kybernetische Pädagogik. instruirea programată pentru învăţământul preuniversitar. al 20lea. 5. 1. Bucureşti 2006 (pg. Helmar. 3.şi de „maşini de instruire” realizate în acea perioadă susţine această afirmaţie. instruirea programată pentru adulţi. Una din cele mai eficiente dintre aceste maşini a fost maşina de instruire Robimat construită la Universitatea din Paderborn în anul 1964. publicată în 1971 împreună cu Brigitte Meder şi republicată ulterior în „Kybernetische Pädagogik”.2. Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. Nu dorim să prezentăm aici detaliile tehnice legate de această maşină de instruire şi nici nu intenţionăm să oferim o enumerare a maşinilor de instruire şi a caracteristicilor proiectelor didactice programate.1. Frank. Definiţii Oferim spre exemplificare mai întâi o definiţie a noţiunii de „instruire programată” pe care o găsim la Helmar Frank în lucrarea sa „Einführung in die kybernetische Pädagogik”. 163). În schimb vom analiza rezultatele cercetării ştiinţifice în domeniul psihologiei şi al pedagogiei care au dus la dezvoltarea instruirii programate. 465): Toate eforturile depuse în vederea obiectivării instruirii şi a realizării de programe de instruire au loc în cadrul instruirii programate (IP). „sistem de organizare individualizată a procesului de instruire”21. care indică cu precizie proprietăţile instruirii programate. Mircea: Lexicon pedagogic.

Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. vol. arată că totul poate fi predat oricui. Tinând cont de aceste observaţii am obţinut următoarea formulă: (2) 23 PI := o ∧ e ∧ z ∧ [( s ∧ k ) ∨ (w ∧  k )] 24 25 după Frank. Bucureşti 2006 (pg. El nu va fi un simplu spectator sau observator. datorită întreruperilor prea frecvente. • e (Eigentätigkeit = activitate individuală) Cel care învaţă trebuie să participe prin activitate individuală la derularea programului. o perturbare a procesului de învăţare.(1) unde avem: • PI := o ∧ e ∧ z ∧ ( s ∨ w ∧ k )23 o (Obiektivierung = obiectivare) arată că materialul predat trebuie obiectivat complet. Îndeosebi în cazul programelor ramificate se recomandă o efectuare a testelor de evaluare abia la noduri. Ştefan. dacă paşii de instruire sunt suficient de mici. 25 Pedagogul ceh Milos Lansky a susţinut însă că aplicarea continuă a procedeului k ar putea determina. după Frank. Meder. • • • z (Zeitanpassung = adaptare la timp) Programul trebuie să fie adaptabil la ritmul de s (Skinner) provine de la „teoria paşilor mici“ a lui Skinner. el nu va mai putea fi modificat în timpul predării. se investeşte prea mult timp la majoritatea elevilor. Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. 468). în cazul în care paşii de instruire sunt prea mici şi predarea este prea des întreruptă prin itemi de constatare şi un sistem de apreciere a răspunsurilor. Helmar. dacă ceea ce a fost predat s-a şi însuşit. care să permită alegerea mai multor căi de învăţare. 18 . De aceea toate aspectele care pot să apară în timpul parcurgerii programului trebuie prevăzute anterior şi introduse în program. de aceea el a propus realizarea de programe de instruire ramificate. 5. 467-468). american Crowder24 care a demonstrat că. care w (Weganpassung = adaptarea parcursului) se orientează după constatarea pedagogului învăţare al celui ce învaţă. deci acolo. ceea ce poate diminua atractivitatea materialului.trebuie solicitat un răspuns din partea celui ce învaţă. pedagogul american. În: Kybernetische Pädagogik. 163). 5. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. Meder. În: Kybernetische Pädagogik. • k (Kürzlichkeit = timp scurt) indică faptul că după fiecare pas de instruire . Helmar.deci un interval scurt de timp . pentru ca să se verifice. Mircea: Lexicon pedagogic. unde se despart diferitele ramuri. vol.

poate fi cauza creării unor programe de învăţare prea monotone.2. după un manuscris realizat de Helmar Frank şi Sara Konnerth încă nepublicat 19 . 26 . pentru clarificare şi corectare. creată de noi. nejustificat de voluminoase. alegerea greşită îl trimite la secvenţe suplimentare. care stă la baza oricărui program informatic. Tipuri de programe de instruire În funcţie de aplicarea şi realizarea diferitelor aspecte ale variabilelor (o. 163). Ea poate fi reprezentată grafic printr-o schemă logică. loc erorii.2. Conform concepţiei lui Skinner.k) analizate în capitolul 1. Dar dificultatea şi neajunsurile fărămiţării conţinutului în nenumăraţi paşi mici. mulţimea R =  r a reacţiilor prevăzute şi functia ϕ . care permite un răspuns corect. deliberat. referindu-se la cerinţele „instuirii 1.1. dacă scopul educaţional a fost îndeplinit. precum le descrie Mircea Ştefan în “Lexicon pedagogic” programate”: Programe lineare (de tip Skinner) oferă paşi de învăţare succesive suficient de mici. pot fi obţinute diverse componente şi tipuri de programe de instruire. Un program de instruire B (de la Bildungsweise = maniera de formare) este alcătuit din următoarele componente: mulţimea Y =  y a paşilor de instruire prevăzuţi. ♦ 26  ♦ Ştefan. elevul nu trebuie lăsat să facă erori.z. adică.s. lasă. sublinează următoarele aspecte legate de soft educaţional. care indică pasul de instruire care urmează să fie făcut la început precum şi felul în care succesiunea r a reacţiilor va construi „parcursul instruir”. De aceea. În cazul programelor ramificate (preconizată de Crowder) răspunsul imediat este ales de adresant din câteva alternative. care s-ar putea fixa. înainte de a trece la următorul pas de instruire.2. Programarea ramificată însă..w.Formula (2). imediat. succesiunea y a paşilor de instruire. Această funcţie se numeşte „macrostructura” programului de instruire. fiecare secvenţă fiind urmată de o întrebare. Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. astfel încât fiecare subiect să înţeleagă conţinutul informaţional predat şi să aibă posibilitatea de a-şi însuşi noţiunile predate. ca formă de feed-back. programul verifică.e.

Activitatea proprie. Pasul de instruire se încheie în mod obligatoriu prin secventa „îndemn la reacţie” Pasul de instruire este fie momentan (rigid). numită în continuare „pas de instruire” (notată cu y). imagini luminoase cu explicaţie verbală). adică prin cantitatea de informaţie fizică transmisă. Un pas de instruire oferit concomitent pe mai multe canale (realizate optic prin intermediul mai multor părţi ale ecranului. de asemenea. De obicei instruirea continuă cu secvenţa „cuantumul de instruire“. fie momentană (apăsarea unei taste sau apăsarea simultană a mai multor taste). În continuare urmează de regulă secvenţa „întrebare“. care sprijină învăţarea. reacţii pe care le solicită sistemul de instruire la sfârşitul unei untăţi de secvenţe. adică să se constituie dintr-o succesiune de mai multe reacţii momentane. întregul pas de instruire este procesual. fie de durată. iar pasul de instruire procesual dintr-o succesiune de semne fixe („cuvânt“). respectiv susţine procesul de însuşire a unităţii de informaţie transmisă. Noul pas de instruire poate să înceapă printr-o informare cu privire la justeţea reacţiei. care este o componentă esenţială a instruirii programate este divizată în mai multe secvenţe. fie durativă sau procesuală. Dacă în principal primul canal are o componentă procesuală. respectiv a unei etape de instruire. 20 . Pasul de instruire momentan constă dintr-un semn fix („literă“). deci procesual (fluent). sau cu un alt mesaj. Reacţia poate fi. sau simultan cu informaţia furnizată vizual şi auditiv) poate consta din componente momentane sau procesuale transmise prin diferite canale (de exemplu. alăturate sau suprapuse. Ea constă în principal din reacţiile celui care învaţă (notate cu r).

programul va continua pe o singură direcţie). • După componenta Y (paşi de instruire) se clasifică în: (1) programe de instruire optice.Clasificarea algoritmilor de instruire după macrostructura lor27 : Neciclice →■→■→■→■→ ciclice →■ → ■ → ■→ Algoritmul lui Skinner Algoritm cu iteraţii liniare →■ →■ →■ →■ →◄ →■ →■ →■ →■ → directive Algoritm cu deviere Algoritm de reglare ■ →■ →■ ■ →■ ►→ ■ ■ ■ →◄ ramificate →■ →■ →■ →■ → adaptive Algoritm cu mai multe Algoritmul lui Crowder ramuri Programele de instruire B = (Y. 434). (3) programe de instruire numai de reacţie sau/şi cu posibilităţi de acţiune. R. 27 după Frank.răspuns la alegere (suciectul alege una dintre mai multe soluţii care i se propun). acustice şi audiovizuale. (2) programe de instruire cu întrebări de decizie cu mai multe executabile: . vol. Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. • După componenta R (reacţii) programele de instruire se clasifică în: (1) programe de instruire continue (indiferent de răspuns. activitatea spontană a celui ce învaţă fiind mult mai puţin variabilă în timpul instruirii strategice (în timpul căreia primează întrebările adresate subiecţilor) decât la instruirea prin ofertă (în cadrul căreia domină întrebarea formulată de cel ce învaţă). În: Kybernetische Pädagogik. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. Meder. 5. (2) programe de instruire folosind probe cu răspuns liber sau cu răspuns închis (testegrilă sau teste cu răspuns da-nu). ϕ ) se pot clasifica după fiecare dintre cele trei componente ale lor. Helmar. 21 .

care au fost formulate liber de elev. Sears28 care se referă la anticiparea de către educator a răspunsului probabil al adresantului. . adică pas cu pas. . şi în programe de instruire ramificate. P. adaptabile la calea (parcursul) de instruire. la o probă de evaluare). calităţile exprimării suiectului.răspuns construit (expunere a cunoştinţelor. care reflectă libera inspiraţie şi originalitatea răspunsului. Bucureşti 2006 (pg. capacitatea lui de a surprinde inefabilul creaţiei (astfel de răspunsuri sunt deocamdată neverificabile de către un examinator automatizat). fiecare pas de instruire fiind atins cel puţin o dată.. Mircea: Lexicon pedagogic. şi în programe de instruire ciclice. 293). tinând seama de factorii interni şi externi implicaţi în activitatea de instruire).răspuns anticipator (termen introdus de R. şi în programe adaptive. 22 . (3) programe de instruire directive. 28 după Ştefan. (2) programe de instruire liniare. care posedă căi de instruire structurate în parcurgerea secvenţială a programului. care se modifică în funcţie de alegerea adresantului sau de capacităţile de învăţare sau rezultatele de examinare obţinute de acesta. • După componenta ϕ (macrostructură) se clasifică în: (1) programe de instruire neciclice. care nu permit revenirea în organigramă. care continuă întotdeauna cu un anumit pas de instruire fixat de programator.răspunsuri libere.

Apostol. pe care am scanat-o din lucrarea „Informatica instruirii”. Bodea. în a doua jumătate a secolului trecut. este pedagogia cibernetică. iar referatul susţinut de Helmar Frank (la 29 Roşca. 23 . Influenţe definitorii ale pedagogiei cibernetice O pedagogie. într-un referat prezentat în cadrul unei manifestări ştiinţifice de referinţă pentru dezvoltarea ulterioară a acestei ramuri a ştiinţei educaţiei..3. Zamfir. Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. Acea reuniune ştiinţifică s-a intitulat semnificativ „Primul simpozion pentru maşini de instruire de la Nürtingen“ (22-23 martie 1963). publicată în anul 200229: 1.2. Ion Gh. 16). şi anume de: • • • • • • Harald Riedel Felix von Cube Klaus Weltner Miloš Lánský Adolf Melezinek Rainer Hilgers Noţiunea de „Kybernetische Pädagogik“ (Pedagogie cibernetică) este folosită de Helmar Frank pentru prima dată în anul 1963. Constantin-Gelu. la Nürtingen (Germania). promulgată în Europa în special de Helmar Frank şi colaboratorii săi.Importanţa şi valabilitatea modelelor create de instruirea programată pentru dezvoltarea instruirii asistate de calculator reiese şi din următoarea schemă. Gabriel. Bucureşti 2002 (pg. care s-a ocupat intens de aspectele instruirii programate.

Schmid. în cadrul cărora scheme respectiv modele cibernetice pot declanşa fenomene educative. W. S. Meder. de Helmar Frank şi colaboratori (B. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973) pagina 143.o teorie care. o serie îngrijită. Kohlhammer. a susţinut activităţi didactice şi a îndrumat colective de cercetare. până în prezent. (editura W. V.şi procesele de învăţământ. El şi-a continuat activitatea de cercetare ştiinţifică până la mijlocul deceniului nostru şi şi-a concentrat. Modelele cibernetice. Eine Einführung in die Informationspsychologie“.acest simpozion) a fost publicat în volumul 1 al seriei „Kybernetische Pädagogik“. potrivit lui Norbert Wiener cercetează conducerea şi comunicaţia (“control and communication”) în maşini şi în organismele vii . apoi în numeroase alte lucrări de referinţă. iar acestea sunt percepute drept sisteme de comandă şi control. unde a înfiinţat. o secţie de pedagogie cibernetică. M. a cărei primă ediţie apare în anul 1962. care a publicat numeroase studii şi lucrări nu numai în domeniul pedagogiei cibernetice. 24 . în anul 1990. Barandovská. Pinter). a căror rezultate şi recunoaşteri ştiinţifice au orientat preocupările noastre şi au putut fi valorificate în cadrul cercetărilor efectuate în domeniul instruirii asistate de calculator. activitatea de îndrumare şi orientare ştiinţifică asupra unui colectiv de cadre didactice de la Universitatea din Sibiu. J. începând cu anul 1990. pe care Helmar Frank le propune pentru procesul de învăţământ. sunt publicate mai întâi în lucrarea sa fundamentală „Kybernetische Grundlagen der Pädagogik. Lánská şi A. Helmar Frank dovedindu-se a fi un autor deosebit de prolific. ci şi al didacticii universitare şi al multilingvismului. Helmar Frank şi-a concentrat cercetările asupra unei interdependenţe explicabile dintre cibernetică .

primul în anul 1973. cercetate de-a lungul timpului şi supuse atenţiei lumii ştiinţifice de Helmar Frank. de asemenea. Numeroase studii. se găsesc. Felix von Cube şi mulţi alţii. 136): Denumire pentru totalitatea încercărilor de a rezolva prin metode cibernetice probleme care iniţial sunt de natură pedagogică. deoarece o formă a instruirii programate s-a dezvoltat în Statele Unite pe baze behavioristice.conţin aspecte şi recunoaşteri definitorii atât ale instruirii programate cât şi ale pedagogiei cibernetice. pe care le-am indicat mai sus. iar ultimul apărut în anul 1999 (acesta fiind editat de Ana-Maria Pinter. Dorim să mai adăugăm la această subliniere şi precizarea că în volumele intitulate Kybernetische Pädagogik. îndrumat de Helmar Frank.30 Tot aici se atrage atenţia asupra faptului că pedagogia cibernetică nu trebuie identificată cu instruirea programată. apărute sub îngrijirea colaboratorilor lui Helmar Frank de la Institutele de cibernetică din Berlin şi Paderborn (Germania) . publicate în aceste volume.o responsabilitate care i-a motivat suplimentar în activitatea lor ştiinţifică . Pedagogia cibernetică. prin referiri la cele 11 volume de Pedagogie cibernetică. Cele 11 volume. 30 Lexikon der Kybernetischen Pädagogik und der Programmierten Instruktion.şi că am utilizat aceste componente în cercetările noastre (aşa cum reiese atât din bibliografia indicată cât şi din notele de la subsol). care în prezent şi-a câştigat statutul de ramură a ştiinţelor educaţiei. ursprünglich pädagogische Fragen mit kybernetischen Methoden anzugehen. Praga 1993 (pg. ca de exemplu Harald Riedel. o absolventă a Universităţii „Lucian Blaga” din Sibiu). am aplicat preponderent elemente ale pedagogiei cibernetice europene. Milos Lánsky şi Klaus Weltner precum şi de colaboratori ai acestora. este definită astfel în lucrarea „Lexikon der Kybernetischen Pädagogik und der Programmierten Instruktion” (Dicţionarul pedagogiei cibernetice şi al instruirii programate): Bezeichnung für die Gesamtheit der Versuche. În cercetările noastre însă. efectuate în domeniul instruirii asistate de calculator. fără asocierea cu pedagogia cibernetică şi fără elemente cibernetice. intitulate „Kybernetische Pädagogik“. 25 . stau la baza cercetărilor intreprinse de noi în domeniul pedagogiei informaţionale şi au fost valorificate în lucrarea de faţă. numeroase elemente de instruire obiectivată – numită atunci „instruire programată“ . articole şi rapoarte ştiinţifice. publicate până în prezent.Dorim să susţinem aprecierile noastre cu privire la activitatea ştiinţifică prestigioasă a profesorului şi a omului de ştiinţă Helmar Frank precum şi a colectivului de cadre didactice.

415). care indică modul prin care pedagogia cibernetică crează norme matematice pentru procese pedagogice.1 Variabila pedagogică =dimensiune a spaţiului pedagogic după Helmar Frank Algoritm al instruirii (B) Algoritm al predării (A) Conţinutul învăţământului (Materia de învăţământ) Mediul Psihostructura Sociostructura Scopul instruirii Simbol B (Bildungsalgorithmus) L (Lehrstoff) M (Medium) P (Psychostruktur) S (Soziostruktur) Z (Lehrziel) Corespondenţa aproximativă cu structurile elementare ale lui Paul Heimann Metode-organizare Conţinutul informaţional pentru instruire Dependenţa de mediu Determinaţie antropologică Determinaţie socio-culturală Intenţionalitate În continuare vom discuta variabilele. Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. Meder. sistem de predare (Lehrsystem) (reprezentat de un singur cadru didactic. 5. 26 . Helmar. Helmar Frank obţine următoarele 6 dimensiuni ale procesului de predare-învăţare. o 31 32 33 Heimann. Modelând aceste componente matematic. îl constituie crearea de „dimensiuni” ale „spaţiului pedagogic". Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. Cele şase dimensiuni ale spaţiului pedagogic În anul 1962 pedagogul german Paul Heimann a analizat în lucrarea sa „Didaktik als Theorie und Lehre”31 componentele didactice ale procesului de predare-învăţare. Paul: Didaktik als Theorie und Lehre. 407-427). 410). în mod abstract. respectiv componentele. Un exemplu. În: Kybernetische Pädagogik.1 de mai sus. Frank. 1962 (pg. vol. prezentate în Tabelul 1.sunt implicate în procesul de predareînvăţare. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg.Vom discuta. În: Kybernetische Pädagogik. şi anume32: Tabelul 1. unele aspecte ştiinţifice specifice instruirii programate. Meder. Helmar Frank defineşte aceşti poli în interacţiune. după care ne vom orienta spre realizarea de proiecte didactice virtuale la Universitatea din Sibiu. care – conform Helmar Frank . pe care autorul îl concepe drept un proces care se desfăşoară între doi poli în interacţiune respectiv purtători (Träger) sau structuri de susţinere a acestuia. Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Die deutsche Schule. vol. de un colectiv de cadre didactice sau de funcţii de predare obiectivate) şi sistem de învăţare (Lernsystem)33 (reprezentat de un singur destinatar. 5. Helmar. spre exemplificare. cercetate în cadrul Pedagogiei cibernetice. după Frank.

desfăşurarea transmiterii volumului de informaţii prin sistemul de predare. sistemul de predare oferind sistemului de învăţare informaţii. iar obiectele (Gegenstände) în sine ale pedagogiei constau din informaţii. deci a susţinerii unui proiect de predare-învăţare. deci şi-a modificat starea. starea sa iniţială (cunoştinţele sale prefigurate. Starea finală. Pentru a putea prefigura desfăşurarea procesului de învăţământ sau a unui proiect de predare-învăţare trebuie să se pornească de la premisa conform căreia la sfârşitul procesului de predare. Privite din această perspectivă. motivaţia sa iniţială) şi 2. pe care o atinge. deci din obiecte informaţionale (informationelle Gegenstände).clasă de destinatari sau de un grup de destinatari). sistemul de învăţare şi-a însuşit nişte cunoştinţe. cele două sisteme constituie pentru pedagogie sisteme de prelucrare a informaţiilor (Nachrichtenverarbeitungssysteme). Între aceste sisteme au loc procese informaţionale. îndeosebi în scopul prefigurării desfăşurării proceselor de predare. 27 . depinde de: 1. prelucrarea de informaţii şi sisteme de prelucrare a informaţiilor. Ele devin obiecte ale ciberneticii în momentul în care în cercetarea lor se aplică metode bazate pe formule matematice („kalkülhafte Methoden”).

este necesar ca în legătură cu sistemul de învăţare să fie cunoscute 1. prin îndrumarea şi orientarea cognitivă şi afectivă a interesului subiecţilor prin intermediul unor metode şi procedee didactice specifice (întrebări. 404f. sistemul de predare poate prefigura informaţiile despre starea sistemului de învăţare. În ambele cazuri trebuie cunoscute legităţile care dirijează modificarea succesivă sau continuă a sistemului de învăţare (respectiv a comportamentului său interior). În funcţie de aceste strategii. Dacă fluxul de informaţii transmis către sistemul de învăţare depinde de comportamentul exterior al acestuia. iar în al doilea caz despre reglarea învăţării (Lernregelung)34. pe care le va primi prin aplicarea de strategii didactice specifice. chestionare). sistemul de învăţare nu constituie un factor de influenţare a fluxului de informaţii (care pot fi receptate prin audierea unui curs universitar sau a unei emisiuni radiofonice. Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În primul caz Helmar Frank vorbeşte despre ghidarea învăţării (Lernsteuerung). vol. Înţelegem prin aceste legităţi în special legile învăţării şi ale motivaţiei învăţării. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. care pot dirija şi comportamentul sistemului de învăţare. a participării la dialogul cu cadrul didactic etc. prin vizionarea unei unităţi de predareînvăţare televizate sau transmise prin internet etc. desfăşurarea fluxului de informaţii prin intervenţii active (care pot avea loc sub forma formulării de întrebări.Procesul de transmitere de informaţii este dirijat prin strategiile didactice. 5. cel puţin parţial. modificare rezultată din influenţa exterioară exercitată prin fluxul de informaţii.). Helmar. Aceasta rezultă (conform Helmar Frank) din starea iniţială a sistemului de învăţare precum şi din participarea sa la activitatea de influenţare exercitată asupra sa de sistemul de predare. ca de exemplu în situaţii specifice reglării învăţării (Lernregelung). În consecinţă. prin informaţiile transmise pe parcursul procesului de instruire. starea sa iniţială 34 Frank. întrucât numai prin cunoaşterea lor putem deduce starea finală a sistemului de învăţare.) sau poate influenţa. şi anume direct. sau indirect. 28 . anchete. numai în cazul în care cunoaşte comportamentul exterior al sistemului de învăţare în fiecare situaţie de învăţare în parte. care să asigure participarea activă a subiecţilor la procesul de învăţământ. În: Kybernetische Pädagogik. Meder.). sub forma unei reacţii retroactive.

precum şi complexitatea sistemului de învăţare alcătuiesc componenta definită drept psihostructură. dependente de situaţiile de învăţare. 29 .2. pentru această noţiune Helmar Frank a introdus simbolul P. legităţile comportamentale. Starea iniţială. înţelegându-se prin aceasta specificitatea constituirii sale din subiecţi izolaţi. legitatea comportamentală se constituie din combinaţia acestor situaţii. în măsura în care sistemul de învăţare este constituit din mai mulţi subiecţi. complexitatea sistemului de învăţare. dependente de situaţiile de învăţare. legităţile comportamentale. care sunt specifice fiecărui subiect şi din această cauză trebuie să fie cunoscută 3. care în timpul activităţii de învăţare se pot afla într-o relaţie de schimb de informaţii sau în afara unei astfel de reciprocităţi.

35 Ştefan. şi ajunge la concluzia că acesta poate fi prefigurat cel mai simplu cu ajutorul a două indicaţii: indicaţia P şi indicaţia Q. în cazuri speciale. 63).Helmar Frank procedează în mod analog şi la analiza sistemului de predare. pe care îl are sistemul de predare pe parcursul procesului de instruire. drept algoritm al instruirii B (Bildungsalgorithmus B) sau. şi anume sistemul de predare şi sistemul de învăţare. un rol hotărâtor revine comportamentului extern. algoritm al predării A (Lehralgorithmus A). În cazul acestei limitări asupra cunoaşterii sistemului de predare numai din perspectiva algoritmului instruirii. care determină comportamentul extern al sistemului de predare. autorul foloseşte pentru caracterizarea sistemului de predare conceptul „cutiei neagre” ca metaforă behavioristă a condiţionării operante. de legităţile modificărilor stării sale interioare. chiar dacă instruirea se desfăşoară exact după acelaşi algoritm de instruire. deci a comportamentului său exterior. Dacă în privinţa sistemului de predare se intenţionează să se cunoască numai algoritmul instruirii. Mircea: Lexicon pedagogic. după care sistemul efectuează instruirea. Autorul defineşte totalitatea acestor reguli. dar este necesar să se găsească cel puţin una dintre variantele posibile ale legităţii comportamentului interior. Aceste modificări ale stării interioare (Zustandsänderungen) atât ale cadrului didactic cât şi ale maşinii de instruire pot fi în mare măsură divergente. Prin cerinţa obiectivării (cel puţin parţiale) a comportamentului cadrului didactic nu se solicită. pentru ca această variantă posibilă să fie realizată tehnic. care să poată fundamenta comportamentul exterior. 30 . care ignoră ce se întâmplă în această „cutie neagră” dintre stimul şi răspuns. autorul notând acest comportament cu simbolul B. Deoarece însă pedagogia cibernetică urmăreşte să obiectiveze procesul de predare şi nu procesul de învăţare. care sunt cauzate de modificările petrecute în interiorul său. deci în starea sa interioară. adică în viaţa lăuntrică a propunătorului. pentru care introduce simbolul (Q). Trebuie să se ţină cont şi de faptul că. întrucât orice obiectivare a procesului de instruire se regăseşte. să fie tratate separat. să se ţină cont de comportamentul interior al cadrului didactic. atunci se renunţă la constatarea acelor schimbări. Bucureşti 2006 (pg. de fapt. datorită „legii efectului”35 în rezultatul activităţii didactice obiectivate. se recomandă ca cele două sisteme.

mijloacele) fiecărui mediu în parte. şi anume a componentelor (valorilor) B şi M. M şi P numai în cazul în care. de unde rezultă că sociostructura conţine două componente. nu este supus unor influenţe neplanificate ale mediului înconjurător. sistemul de predare Q este definit complet .Comportamentul interior este dependent de potenţialul (posibilităţile. pentru care introduce simbolul S. care rezultă din alăturarea unor asemenea influenţe perturbatoare sau stimulatoare ale mediului înconjurător natural sau sociocultural. în principiu. În consecinţă. M). adică de alcătuirea (structura) mijloacelor de informare ale sistemului de predare. care nu pot fi prevăzute decât cu aproximaţie. că dintre acestea două numai componentei care influenţează sistemul de învăţare îi revine o importanţă demnă de menţionat. dar este lesne de înţeles. Asemenea influenţe pot fi resimţite. notat de autor cu simbolul M (Medium). relaţia acestora fiind reflectată de formula lui Helmar Frank: Q = (B. 31 . sociostructura (Soziostruktur).în afara cazului în care este reprogramat printr-o programare echivalentă . constituie. valori). după Helmar Frank. Orice construcţie. cuprinse în „cutia neagră”. atât de sistemul de predare cât şi de sistemul de învăţare. Dar procesul de învăţământ este definit prin componentele B.cu ajutorul a două componente (date. în desfăşurarea sa. la care se adaugă probabilitatea corespunzătoare a apariţiei lor.

Desfăşurarea activităţii de predare poate fi descrisă complet cu ajutorul componentelor B, M, P şi S, deci a componentelor unor procese bazate pe reciprocitate şi prin care activitatea de predare este inclusă în sfera largă a noţiunii de instruire, care cuprinde şi poziţia activă a celor instruiţi. Dar este cunoscut că este o condiţie a oricărei proiectări pedagogice, respectiv a oricărei discipline didactice, să-şi definească finalitatea educaţională sau intenţia educativă, care poate fi realizabilă în timp scurt, poate avea o scadenţă lungă sau poate fi un scop de ansamblu. Definirea finalităţii este necesară, întrucât există o interdependenţă evidentă între necesitatea aprecierii implicaţiilor, pe care măsurile tehnice posibile le-ar putea avea asupra desfăşurării unităţii de predare sau a proiectării pedagogice, şi între hotărârile care trebuie luate, îndeosebi în ce priveşte tehnica spaţiului instructiv (Bildungstechnik). În toate aceste cazuri este evidentă conformitatea cu planul, deci finalitatea activităţii de instruire. Această finalitate poate fi prefigurată atunci când ansamblul finalităţilor este proiectat asupra stării finale a destinatarilor activităţilor de instruire, indiferent dacă deciziile privind tehnicile de instruire (didactice) sunt orientate preponderent spre componenta B sau - ceea ce se întâmplă mai rar în practică - spre componenta M (de exemplu televiziune-şcoală; programe ale învăţământului la distanţă), spre componenta P (de exemplu examene de admitere), sau spre componenta S (de exemplu decizia pentru activitate didactică în cadrul unor cămine şcolare rurale). Stabilirea stării finale a destinatarilor activităţii de instruire se poate face însă numai dacă se respectă stabilirea nivelului de performanţă 1. cu referire la o stare finală verificabilă sau 2. cu referire la o modalitate de trăire transmisibilă (inclusiv referitor la motive sau stări de spirit nemijlocit sau mijlocit exprimabile) sau 3. cu referire la deprinderea de a efectua anumite activităţi (acţiuni) observabile.

32

Structura şi alcătuirea obiectelor, a lucrurilor, care poate fi percepută prin cunoaştere sau prin modalităţi specifice ale trăirilor, precum şi transformabilitatea obiectelor şi a lucrurilor prin deprinderi şi acţiuni, sunt definite de Helmar Frank prin noţiunea conţinutul disciplinei de învăţământ, pentru care introduce simbolul L (Lehrstoff). Sensul şi finalitatea activităţii de instruire constă deci în transpunerea destinatarilor acestui proces în acea stare, sau aducerea lor la acel nivel, în care stăpânesc o anumită disciplină de învăţământ astfel, încât prin însuşirea acesteia devine o parte integrantă şi stabilă a orizontului lor de cunoaştere, de trăire şi de activitate. Dar atingerea unui anumit nivel prin realizarea unor obiective din cele trei domenii fundamentale, şi anume domeniul cognitiv, afectiv sau psihomotor, nivel realizat prin anumite conţinuturi (individuale sau succesive) ale proiectelor didactice, nu este suficientă pentru definirea unei alte componente a acestei dimensiuni a instruirii - pe care Helmar Frank o numeşte „spaţiu pedagogic” - şi anume pentru componenta scopul instruirii (LehrZiel), pentru care introduce simbolul Z. Prefigurarea unui asemenea nivel cognitiv se poate face însă numai cu privire la un procentaj mai mare sau mai mic din totalul destinatarilor, cu o probabilitate mai mare sau mai mică, cu o viteză mai mare sau mai mică şi cu o marjă de eroare corespunzătoare faţă de o valoare optimă. Cu componenta disciplină de învăţământ (L) nu este stabilită deci o fixare cantitativă a scopului instruirii (Z). Dimpotrivă, finalitatea activităţii de instruire, sensul acestei activităţi este dată abia din conjugarea celor două componente L şi Z. Credem că este util ca în continuare să prezentăm succint cele şase componente sau „dimensiuni ale spaţiului pedagogic”, conform ierarhiei stabilite prin Tabelul 1.1., cu caracteristicile lor definitorii şi funcţiile lor principale în realizarea tipurilor de schimbări pe care cadrul didactic intenţionează să le producă în personalitatea destinatarului (subiectului) situaţiilor instructiv-educative: B Algoritmul de predare este format din totalitatea metodelor folosite pentru atingerea obiectivelor procesului de învăţământ, structurează strategiile didactice şi diversifică procesul de instruire şi situaţiile de învăţare ale spaţiului pedagogic; în esenţă constituie răspunsul la întrebarea: Cum predăm? L Conţinutul învăţământului (materia de învăţământ) este alcătuit din conţinuturile unităţilor de predare-învăţare şi este selectat conform unui plan de învăţământ elaborat ca document şcolar; el constituie răspunsul la întrebarea: Ce se predă?

33

M Mediul reprezintă structurarea, alcătuirea mijloacelor de informare ale sistemului de predare şi oferă răspunsul la întrebarea: Cu ce mijloace predăm? P Psihostructura sistemului de învăţare este formată din starea iniţială, reguli de comportament şi structurează complexitatea sistemului de învăţare; întrebarea corespunzătoare este: Cui predăm? S Sociostructura este formată din totalitatea influenţelor pozitive sau negative naturale sau socioculturale din mediul înconjurător, care influenţează procesul de predareînvăţare; întrebarea corspunzătoare este: În ce condiţii are loc procesul de instruire? Z Scopul instruirii se distinge, de regulă, de componenta: scopul urmărit de destinatarul procesului de învăţământ, dar poate fi definit drept intenţie de a schimba starea P a destinatarului acestui proces; întrebarea, la care oferă răspunsul, este: Cu ce scop predăm? Prin reprezentarea grafică a acestor 6 componente obţinem următoarea diagramă, care reflectând centrarea procesului de învăţământ pe destinatarul acestuia, poate servi la elaborarea unei taxonomii a proiectării didactice precum şi la operaţionalizarea ansamblului de finalităţi instructiv-educative:

34

În: Kybernetische Pädagogik. ar presupune deci. competenţe şi aptitudini noi: 36 după Frank. 5. după părerea noastră. Helmar. ci ar şi determina schimbarea subiectului (individual sau colectiv) prin dirijarea activităţii de însuşire de cunoştinţe. 416). Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik.Cele şase dimensiuni ale spaţiului pedagogic:36 algoritmul de predare B cum conţinutul învăţământului scopul instruirii L ce Z cu ce scop se predă ? cu ce mijloace în ce condiţii M mediul cui S sociostructura P psihostructura Activitatea de proiectare (desfăşurată de fiecare cadru didactic în conformitate cu pregătirea sa profesională) pe care o includem în sfera largă a noţiunii de instruire şi care precede activitatea de transmitere de cunoştinţe destinatarilor (subiecţilor) procesului de învăţământ. care ar asigura nu numai evaluarea adecvată a ceea ce literatura de specialitate defineşte drept „ofertă de învăţare”. vol. Meder. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. formularea răspunsurilor la următoarele întrebări. 35 .

121). 36 .38 • În ce condiţii predăm? În condiţiile în care societatea asigură efectuarea de cercetări privind potenţialul real şi limitele de folosire ale calculatorului. în care am analizat detaliat modul de abordare a problemelor pedagogice după metode „pedagogistice” în limbajul logicii simbolice. Bucureşti 2006 (pg. Bucureşti 2006 (pg.Ce Cu ce mijloace Cui În ce condiţii Cu ce scop Cum Înscrise în perspectiva strategiilor de predare şi învăţare specifice instruirii asistate de calculator. răspunsurile la astfel de întrebări ar putea fi formulate în felul următor: • Ce predăm? Conţinutul informaţional prevăzut în curriculumul disciplinei respective (curriculum chart)37 • Cu ce mijloace predăm? • Cui predăm? Cu calculatoare PC corespunzătoare. al formulelor 37 38 predăm? Ştefan. al dezvoltării lor perceptuale. Mircea: Lexicon pedagogic. adaptate predării unei discipline şcolare anume. acest interes asigură înscrierea relaţiei educaţionale din cadrul programului instructiv într-o intercondiţionare empatică. dar şi al gândirii şi al imaginaţiei lor. Mircea: Lexicon pedagogic. • Cum predăm? Prin aplicarea de softuri corespunzătoare (programe şi materiale didactice virtuale) În încheierea acestui capitol. • Cu ce scop predăm? Cu scopul de a obţine rezultate optime pe planul instruirii utilizatorilor. calculatorul fiind considerat drept primul mijloc de învăţământ cu adevărat interactiv. Ştefan. Celor interesaţi să beneficieze de legăturile reformatoare dintre didactică şi noile tehnologii ale comunicaţiei. 79).

München 1999 (pg. unde cele electronice şi mai ales calculatorul şi-au dovedit utilitatea din ce în ce mai crescândă. republicată în 1999.îndeosebi în cea germană . care răspunde direct la întrebarea cu ce? (în loc de cu ce mijloace?) (womit? în loc de wodurch?). Ca ramură a ciberneticii. Praha. Elemente de bază ale psihologiei informaţionale Instruirea programată ca sistem de organizare a procesului de instruire trebuie să fie susţinută de o ramură distincă a psihologiei. În: Kybernetische Pädagogik. Berlin/Paderborn. iar condiţiile socioumane se referă la relaţiile interumane în societate (în familie.matematice39 propuse de Helmar Frank. 190). odată cu apariţia primului său articol. în mod deosebit a ştiinţelor comunicării. artificiale) şi socioumane favorabile formării şi dezvoltării personalităţii. În urma lucrărilor elaborate de Helmar Frank la începutul anilor 60 ai secolului trecut în acest domeniu. vrem să menţionăm că în pedagogia tradiţională componenta de „mediu educaţional” include de obicei ambele două componente M (mediul) şi S (sociostructura) . şi să faciliteze astfel realizarea de programe de instruire complet obiectivate.ca denumire pentru o ramură preponderent programatică şi cibernetică a psihologiei. 1.2. considerată drept "ştiinţă a conduitei". 267). de exemplu prin comunicare. 11. Bazele unei astfel de psihologii au fost puse de Helmar Frank în anul 1959.4. 39 40 41 Ştefan.). în afara comportamentului observabil al subiecţilor în mod obiectiv. în care defineşte psihologia informaţională. Macavei. Bucureşti 2007 (pg. accentuându-se astfel folosirea mediilor în procesul de predare. explică variabila M (Medium) ca fiind (Lehr-)Medium (mediul de predare). noţiunea de psihologie informaţională s-a răspândit în literatura ştiinţifică a vremii . vegetaţie etc. Această ramură distinctă trebuie să aibă drept domeniu de cercetare.precum procedează de exemplu Elena Macavei în lucrarea Tratat de pedagogie: propedeutica: Mediul educaţional este ansamblul condiţiilor fizice (naturale. vol. Dealtfel Helmar Frank actualizând problemele legate de cercetările sale pedagogice în cartea Klerigkibernetiko/Bildungskybernetik41. sol. Bucureşti 2006 (pg. în şcoală.) condiţiile artificiale sunt cele create de om (laboratoare. Elena: Tratat de pedagogie: propedeutica. Mircea: Lexicon pedagogic. la locul de muncă etc. 26) 37 . în mod deosebit acţiunea subiecţilor asupra anturajului. Frank. Helmar: Klerigkibernetiko/Bildungskybernetik.reprezentate la Helmar Frank distinct . aparatură).40 Dacă prin condiţiile fizice naturale înţelegem cele geografice (climă.

impreună cu psihologia umanistă. acest eveniment constă în transmiterea (de către un sistem) cu ajutorul unor „maşini de instruire” adaptative sau concrete. metodă practicată chiar de subiectul cercetării.psihologia informaţiei dovedeşte. subiect). în conformitate cu programul psihologiei informaţionale. în funcţie de comportamentul destinatarului (subiectului). unui sistem conceput şi produs special în scopul respectiv. adică transmiterea unei funcţii exercitate intenţionat de om. Credem că este util să adăugăm aici observaţia că. sau prin intermediul unor modele tehnice ale învăţării. după Frank. 2. iar ramura teoretică a psihologiei informaţionale urmăreşte formularea „idealizată” a enunţurilor (deci pentru cazuri ideale) cu ajutorul unor modele matematice. 93f). şi sunt elaborate pentru stabilirea sau prefigurarea comportamentelor organismelor în condiţiile declanşării unui eveniment. Spre deosebire de acestea. maşinile de învăţare concrete asigură obiectivarea procesului de predare. În cazul nostru specific. respectiv automate abstracte. concepute drept „automate abstracte”. competenţe şi aptitudini noi. În: Kybernetische Pädagogik. Helmar: Anregungen zur Terminologie auf dem Gebiet der Lehrobjektivierung. şi argumentează enunţurile axiomatic-deductiv. valorificate de psihologia informaţională. care reglează fluxul de informaţie. respectiv de un cadru didactic. Praha 1993 (pg. a unui flux de informaţii către un sistem de învăţare. 150). se află şi introspecţia ca metodă de observare a stărilor de conştiinţă ale unui subiect. şi anume într-o ramură empirică şi într-una teoretică. care se scurge spre destinatar (adresant. spre deosebire de psihologia umanistă. Din această cauză poate fi interpretată drept o sinteză a celor două ramuri ale ştiinţei. Întrucât însă printre mijloacele specifice de cunoaştere. Aceste modele matematice. vol.faţă de rezultatele cantitative ale cercetării ştiinţifice de profil. elaborat de Helmar Frank42. constatări. în opoziţie cu behaviorismul radical. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973 (pg. totodată. un interes deosebit asemeni behaviorismului . Dorim să precizăm că prin maşini de învăţare adaptive se înţeleg maşini de învăţare. prin executarea următoarelor funcţii43: a. care la rândul lor îndeplinesc funcţii specifice. pe baze experimentale. afirmaţii şi enunţuri preponderent cantitative în legătură cu comportamentul uman. psihologia informaţională se află. 38 . aceasta se divide în două ramuri. apărută însă numai datorită dezvoltării ciberneticii ca ramură a ştiinţei. punerea la dispoziţie a disciplinei de învăţământ (ofertarea informaţiei) 42 43 Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion. Ramura empirică şi-a propus să formuleze. reprezintă structuri logice ale unor automate concrete. care să-l motiveze pe destinatar (adresant sau subiect) să asimileze cunoştinţe noi şi să dezvolte.

metafore). interpretat drept consecinţă (efect) a unui semnal la nivelul conştiinţei. preluată de un receptor conştient. diagrame. Semnul reprezintă conţinutul unei percepţii. Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion.45 Informaţia poate fi calculată numai printr-o determinare relativă în relaţia ei cu trei variabile. Harald Riedel. a unui eveniment sau a unui semn. Praha 1993 (pg.b. cu ajutorul unui model cibernetic. stabilirea programată a succesiunii secvenţelor predării (a următoarei secvenţe sau unităţi de predare). dar conceptul de informaţie nu are nici o influenţă asupra genului şi a valorii unui mesaj. procesul de preluare de informaţii de către om din mediul înconjurător. prelucrarea informaţiilor şi acţiunile 44 45 Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion. 39 . respectiv observă evenimentul sau este pregătit să-l întâmpine.Unwahrscheinlichkeit44) unui mesaj. 204). cât şi în privinţa diversificării conceptuale a programelor de instruire. În teoria informaţiei. psihologia informaţională a dezvoltat o organigramă care descrie. Pentru fluxul informaţiei. cu receptorul informaţiei şi prin determinare relativă a situaţiei în care acesta receptează informaţia. este deci un semn al reprezentării. Klaus Weltner şi alţii. respectiv într-un model cibernetic a receptorului conştient al unui mesaj. informaţia reprezintă o măsură logaritmică a neverosimilităţii (nonprobabilităţii . transferată în practica elaborării acestor programe în cadrul pedagogiei cibernetice. cu alte cuvinte relativ la situaţia în care se află un automat abstract (un model matematic). verificarea comportamentului subiecţilor (reacţiei lor la stimulii sistemului de predare) şi aprecierea determinată a distanţei dintre nivelul real atins şi nivelul prefigurat al comportamentului (funcţia de examinare) c. care îl reprezintă pe receptorul informaţiei. 60). deci simboluri sau pictograme (imagini. de unde se poate deduce că informaţia este. şi anume: cu semnul (evenimentul) purtător de informaţie. mai întâi o informaţie subiectivă. Informaţia constituie numai unul dintre aspectele măsurabile (cuantificabile) ale unui mesaj. Verosimilitatea unei informaţii depinde deci întotdeauna de aceste trei variabile. În urma cercetărilor lui Helmar Frank. iar în cazul producerii conştiente a semnelor. acestea pot fi „denumiri” (Bezeichnungen) sau „semne socioculturale” (soziokulturelle Zeichen). devenită ramură a ciberneticii generale. Praha 1993 (pg. de regulă. conceptul de informaţie a câştigat permanent în importanţă atât în dezvoltarea teoretică a psihologiei informaţiei ca ramură a ştiinţei.

conform H. încât include numai acele atribute (caracteristici. Helmar Frank şi Herbert Stachowiak46 definesc modelul drept un sistem. preluate din sisteme topologice sau chiar metrice. 89). Organismele „kybiak”. în aşa fel. 129). O teorie a structurilor şi a funcţiilor modelelor ştiinţifice este cuprinsă în teoria generală a sistemelor.pentru aşa-numitele „organisme kybiak”47 un alt sistem. corespunzător unui cod semantic. şi de regulă într-un mod mult simplificat şi deseori după o manieră modificată calitativ. La această organigramă ne vom referi însă după ce vom discuta. şi anume originalul de care aparţine modelul însuşi. A. care este constituit din unităţile funcţionale: perceptor. Reprezentarea prin modelul sistemic a originalului. Un interes 46 47 48 49 Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion. 89). la care ne-am referit mai sus. metoda modelării. un organism de tip Moles. 241/128). reprezintă. 40 . euristica modelelor. care nu sunt elaborate numai pe baza unor concepte clasificatoare. care sunt relevante pentru utilizatorul modelului în privinţa anumitor funcţii perceptiv-operatorii sau motrice. Praha 1993 (pg. care a folosit termenul drept termen hiperonimic pentru organisme informaţionale naturale sau artificiale. Moles. Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion. Metoda modelării este un instrument de cunoaştere ştiinţifică şi are ca obiect construirea unor reprezentări care să permită o mai bună înţelegere şi o mai profundă cunoaştere ştiinţifică a diferitelor domenii.48 H. o teorie elaborată pentru verificarea modelelor ştiinţifice experimentale (empirice) etc. pe scurt.49 Modalitatea de realizare a unui model este explicată de literatura de specialitate cu referiri la caracteristica unui model universal sau corespunzător unei sistematici a modelelor ştiinţifice. care este menit să reprezinte pentru un individ sau pentru mai mulţi indivizi sau . Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion.omeneşti care rezultă de aici. rezultat din aceste unităţi de funcţionare. Praha 1993 (pg. se face numai pentru o perioadă scurtă de timp.generalizând . sau să îl înlocuiască funcţional pe acesta. Praha 1993 (pg. dintre care amintim semiotica modelelor. Praha 1993 (pg. ci şi cu ajutorul unor concepte ordonatoare. Stachowiak a preluat conceptul de la A. prin care autorii înţeleg o anumită reprezentare grafică a valorilor semantice respective. care la rândul său este perceput drept un alt sistem. Stachowiak. Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion. care dispun de o complexitate structurală şi/sau funcţională înaltă. operator şi efector precum şi din sistemul de comunicare. motivator. care cuprinde diferite subdiscipline. însuşiri) ale originalului.

obţinute prin metoda modelării. „conceptul de ‘model’ este relativ nou” şi precizează că „termenul a fost preluat de tehnicieni de la matematicieni şi apoi de analişti de sistem. care şi-au concentrat cercetările asupra acestui concept şi a tipurilor sale în domeniile lor de specialitate. Praha 1993 (pg. valabilă.spre deosebire de „metoda modelării. pentru toate domeniile ştiinţifice în care se aplică metoda modelării. dar numai dacă îndeplineşte o condiţie. al. formulând următoarea definiţie a modelului: 50 51 52 53 Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion. a cărei esenţă „constă în înlocuirea procesului real studiat printr-un model mai accesibil studiului”. pentru a fi utilizat în procesele din economie. Raţiu-Suciu. Bucureşti 2003 (pg. 249). Dar rezultatele acestui studiu. la reflectarea conceptului de model din perspectiva unor autori consacraţi din ţara noastră.52 Privit din perspectiva ştiinţelor economice modelul este definit drept „o reprezentare abstractă şi simplificată a unui proces economic”. Luban.deosebit pentru pedagogia cibernetică îl prezintă teoria comunicării prin modele.”51 Iar în lucrarea „Modelarea economică aplicată” autorii Raţiu-Suciu şi Luban percep modelul ca un instrument de cunoaştere ştiinţifică a realităţii obiective. structura şi particularităţile acestuia. Camelia. conceptele şi legile obiective ale realităţii economice” şi se apreciază că „metoda modelării este un instrument de cunoaştere ştiinţifică şi are ca obiect construirea unor reprezentări care să permită o mai bună înţelegere şi o mai profundă cunoaştere ştiinţifică a diferitelor domenii”. desigur. Astfel Camelia Raţiu-Suciu constată în lucrarea „Modelarea şi simularea proceselor economice” că . Bucureşti 2003 (pg. pe scurt. care a apărut odată cu preocuparea oamenilor pentru cunoaşterea ştiinţifică”. Raţiu-Suciu. Credem că este util să ne referim aici. 41 . Bucureşti 2002 (pg. numai în măsura în care se sprijină pe teoria economică care formulează categoriile. care oferă „posibilitatea realizării unor experimente şi a repetării acestora până la cunoaşterea esenţei fenomenului studiat”.: Modelarea economică aplicată. 26). „se pot extinde asupra procesului modelat numai în condiţiile în care modelul a reprezentat fidel proprietăţile. şi anume: „Orice model economico-matematic va reprezenta fidel un anumit fenomen. Camelia: Modelarea & simularea proceselor economice. care se ocupă în mod deosebit de modele didactice50. 128f). Camelia: Modelarea & simularea proceselor economice. Raţiu-Suciu.”53 Prin acest postulat autoarea introduce în definirea conceptului de „model” categoria izomorfismului. Florica et. 26).

care a 54 55 şi permite 56 57 Raţiu-Suciu. Decizia cu privire la importanţa anumitor caracteristici este dependentă numai de scopul propus. de gândire. 1. dass sie dabei von manchen Eigentümlichkeiten realer psychologischer Aspekte abstrahiert. În: Kybernetische Pädagogik. Frank. 417). 26). dar riguroasă. ca aceasta să facă abstracţie de diverse particularităţi ale aspectelor psihologice reale. descoperirea unor legături şi legităţi greu de stabilit pe alte căi. Camelia: Modelarea & simularea proceselor economice. Ob bestimmte Merkmale wichtig sind. pe care trebuie să-l reprezinte. Helmar: Zur Anwendbarkeit kybernetischer Modelle der Psychologie in der Praxis der kybernetischen Pädagogik. Wenn insbesondere die Informationspsychologie als eine sowohl zur Kybernetik als auch zur Psychologie gehörige Forschungsrichtung Modelle der Nachrichtenverarbeitung im Menschen anstrebt. îşi propune realizarea de modele de prelucrare a informaţiilor la om. Bucureşti 2003 (pg. atunci este de aşteptat încă de la început. Die Rechtfertigung der entstehenden Modelle muss daher in ihrer Zugänglichkeit für einen praktischen Zweck zusammen mit ihrer (relativ zum Urbild) großen Einfachheit gesucht werden.”57 Ne rezumăm în acest sens la redarea consideraţiilor autoarei Florica Luban. Camelia: Modelarea & simularea proceselor economice. sondern bildet nur dessen „wichtigste” Merkmale ab. vol. un model nu este izomorf cu originalul. das es vertreten soll. kann nur bezüglich eines gesetzten Zweckes entschieden werden. obţinem imaginea diversităţii posibilităţilor de modelare. în sensul structurii logice a fenomenului studiat.Putem spune că modelul este o reprezentare izomorfă a realităţii. 26). nicht isomorph. Bucureşti 2003 (pg. 42 . cu originalul sau prototipul („Urbild”). concomitent cu deosebita simplitate a lor (comparativ cu modelul original.54 Spre deosebire de afirmaţia citată mai sus. Helmar Frank arată în lucrarea sa „Die Problematik der Modellbildung”55 că o trăsătură caracteristică a procesului modelării.) Raţiu-Suciu. Helmar: Zur Anwendbarkeit kybernetischer Modelle der Psychologie in der Praxis der kybernetischen Pädagogik. ci trebuie să reprezinte doar acele caracteristici definitorii ale acestuia. care sunt considerate importante pentru scopul pe care şi-l propun cercetările care urmează să fie efectuate: Gewöhnlich ist ein Modell zu dem Urbild.56 Dacă raportăm metoda modelării la multitudinea şi complexitatea teoriilor ştiinţelor de profil. dann ist von vorneherein zu erwarten. care oferă o imagine intuitivă. Dacă mai ales psihologia informaţională. literatura de specialitate oferă o complexitate de „posibilităţi de dezvoltare. 417): De obicei. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973 (pg. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973 (pg. De aceea justificarea modelelor realizate trebuie căutată în accesibilitatea lor pentru un scop practic. Frank. care defineşte modelarea. vol.1. Autoarea Camelia Raţiu-Suciu accentuează în cercetările ei faptul că prin referirile la „sute de modele”. În: Kybernetische Pädagogik. constă în faptul că modelul nu este „izomorf“ cu realitatea. concepere a altor modele. care aparţine ca direcţie de studiu atât de cibernetică cât şi de psihologie. ci oglindeşte doar „cele mai importante” caracteristici ale acestuia.

Florica: Simulări în afaceri. 43 . 1). Luban. vitezometrul. după care dorim să facem câteva referiri la tipurile de modele precum şi la etapele procesului de modelare.definit în lucrarea ei Simulări în afaceri modalităţile de realizare a unui model. Bucureşti. conform căruia există trei tipuri de modele: • • • Fizice (machete de maşini. diagramele.. 2005 (pg. 14).o complexitate a tipurilor de modele.) Analogice (hărţile. Moore. graficele etc.) Simbolice Din diversitatea posibilităţilor de modelare. specifică domeniilor de profil. discutate de literatura de specialitate. Florica: Simulări în afaceri. Conform Florica Luban: . Astfel.. pe care autoarea a întocmit-o după J.aşa cum am arătat mai sus . rezultă . Sibiu 1996 (pg. clădiri etc. 2005 (pg. Bucureşti. Valer: Modelare şi simulare. Acest lucru poate fi realizat prin definirea limitelor sistemului astfel încât să fie luate în considerare numai caracteristicile esenţiale în raport cu scopul urmărit şi apoi pentru satisfacerea cerinţelor de validare a modelului se poate încerca relaxarea limitelor sau a unor ipoteze simplificatoare. un model reprezentativ pentru sistemul real se poate obţine printr-un proces iterativ pornind de la un model cât mai simplu posibil. 14). în lucrarea „Modelare şi simulare” a lui Valer Roşca găsim următoarea reprezentare grafică a tipurilor de modele:60 58 59 60 Luban. Roşca.58 Tot de la Florica Luban59 am preluat una din numeroasele clasificări a tipurilor de modele existente în literatura de specialitate. avioane. H. şi cităm din această lucrare următoarea constatare.

”62 61 62 Roşca. Această reprezentare poate fi exprimată cu ajutorul expresiilor matematice (ecuaţii şi inegalităţi) sau o serie de celule înlănţuite ale unei foi de calcul. Sibiu 1996 (pg. modelul grafic arată ca o reprezentare a realităţii (de exemplu simularea activităţii astronauţilor în capsula spaţială în scopul informării telespectatorilor). Valer: Modelare şi simulare. Roşca. care sunt strâns legate de utilizarea calculatoarelor. 44 . 1). în timp ce modelele simbolice utilizează simboluri în descrierea realităţii. Modelele simbolice sunt împărţite în modele verbale.”61 Conform matematicianului Valer Roşca.Modele Fizice Simbolice Grafice Analoage Verbale Matematice Conform lucrării sus menţionate a lui Valer Roşca. Permite folosirea unor soluţii matematice. care utilizează cuvinte în reprezentarea realităţii. care folosesc simboluri. definitoriu pentru modelul matematic este că acesta „este o reprezentare cantitativă sau o aproximare a problemei reale. iar modelul analog acţionează ca o reprezentare a realităţii (testarea design-ului avioanelor în tunelurile de aer). Modelul matematic ajută la definirea scopului problemei. Dintre modelele fizice. 1-2). Scopul modelului matematic este reprezentarea problemei într-o formă concisă. Valer: Modelare şi simulare. a soluţiilor posibile şi a datelor necesare. Sibiu 1996 (pg. „modelele fizice sunt reprezentări fizice ale realităţii. având următoarele avantaje: • • Înţelegerea problemei. şi modele matematice.

vol. Modele intuitive: planuri de construcţii. Sibiu 1996 (pg.Helmar Frank concepe modelele drept imagini simplificatoare ale obiectului de studiu iniţial şi oferă următoarea clasificare a modelelor: • • • Modele conceptuale: cuvinte. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973 (pg. scheme. Helmar: Informationspsychologie und Nachrichtentechnik. care oferă imaginea „Organigramei fluxului de informaţii la om“. modelul lui Felix Klein al geometriei ne-euclidiene etc. pentru un model matematic Valer Roşca stabileşte următoarele şapte etape ale procesului de modelare: 1. Formularea unui model matematic 4. 102f). ci un model al proceselor care au loc pentru a asigura fluxul informaţiei. 45 . Implementarea şi evaluarea recomandărilor. Roşca. Definirea problemei 2. Modele (tehnice) perceptibile senzorial: modele ale corpurilor avioanelor în tunelul de aer. 2. nu este o reprezentare grafică a unor componente materiale ale psihicului uman.. deducem din cele prezentate mai sus că modelul analizat de noi în continuare.63. Prezentarea rezultatelor studiului organizaţiei 7. În: Kybernetische Pädagogik. Valer: Modelare şi simulare. Credem că este util să încheiem aceste consideraţii cu o referire la etapele procesului de modelare. Astfel. Alegerea unei alternative corespunzătoare 6. 63 64 după Frank. modele ale reflexului condiţionat etc. elemente lexicale. 3-5).64 Revenind la problema fluxului de informaţii la om. Observarea sistemului şi strângerea datelor 3. Verificarea modelului şi utilizarea modelului în preziceri 5.

Praga Berlin München 1999 (pg. 41).7 bit/sec MEMORIE DE SCURTĂ --------------►uitare DURATĂ percepţie ≅ 107 bit/sec MEMORIE DE LUNGĂ DURATĂ ca. 160 biti învăţare rememorare ≅ 0. vol. 11. Helmar: Kybernetische Pädagogik/Klerigkibernetiko.Organigrama fluxului de informaţii la om65: MOTIVATOR apercepţie ACOMODATOR ≅ 16 bit/sec MEMORIE DE PREZENT ca. 106 biti SUBCONŞTIENT ORGANE DE SIMŢ IMPULSURI 65 MUSCULATURA ACŢIUNE după Frank. 46 .

Ne vom referi acum la conceptele şi procesele reprezentate grafic în acest model şi vom discuta, în cadrul unei analize succinte, interpretarea lor, aşa cum ne-a fost ea transmisă de cunoscuţi reprezentanţi ai psihologiei informaţionale precum Helmar Frank, Harald Riedel, Miloš Lánský, Siegfried Lehrl, Volkmar Weiss, Brigitte Frank-Böhringer şi alţii. În viziunea dezvoltată de reprezentanţii acestui domeniu al ştiinţei, procesul de percepere, constă, conform Helmar Frank şi alţii,66 în codificare, cu ajutorul organelor de simţ, a stimulilor exercitate de un purtător de semn sau de un semnal, purtător de semnificaţii (Zeichenträger) 67, respectiv de un transmiţător fizic sau fiziologic a unei semnificaţii perceptibile, şi în transferul acestei informaţii asupra conştiinţei sau asupra unui model cibernetic68. În cadrul acestui proces pot fi diferenţiate două faze parţiale, şi anume o fază premergătoare, numită de autori fază a percepţiei, care se desfăşoară încă în afara conştiinţei, şi o fază conectată la prima fază, numită fază a apercepţiei conştiente. Percepţia se constituie în principal din ceea ce este dat „în mod direct de organele de simţ (sensibilitate exteroceptivă), dar şi din proiecţia imediată în obiect a unor calităţi cunoscute prin interferenţă”69. Procesul de percepţie constă în: a) b) codificarea impulsurilor din mediul inconjurător de către organele de simţ; transmiterea acestor informaţii codificate către centrele corespunzătoare, proces

pe parcursul căruia impulsuri diferite, între care, de regulă, există deosebiri foarte mici, nu pot fi diferenţiate; c) concentrarea diferitelor informaţii iniţiale în clase (clasa elipselor, clasa cuvintelor, clase de articulare a unui cuvânt sau a unui sunet de către vorbitori diferiţi).70 Pornind de la rezultatele teoriei matematice a informaţiei a lui Claude Shannon referitoare la volumul de informaţie măsurat în biţi (atenţie: noţiunea de „bit” folosită aici nu este identică cu cea folosită în domeniul IT) şi aplicând variabila statistică numită entropia lui Shannon, reprezentanţii psihologiei informaţionale (Helmar Frank, Harald Riedel, Klaus
66

67 68 69 70

după Frank-Böhringer, Brigitte: Rhetorische Kommunikation. În: Kybernetische Pädagogik/ Klerigkibernetiko, vol. 7, Prag San Marino Berlin 1993 (pg. 263ff). Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion, Praha 1993 (pg. 163). Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion, Praha 1993 (pg. 204). Sillamy, Norbert: Dicţionar de psihologie. Larousse, 1995. Bucureşti, 1996 (pg. 228). după Frank-Böhringer, Brigitte: Rhetorische Kommunikation. În: Kybernetische Pädagogik/ Klerigkibernetiko, vol. 7. Editura Akademia Libroservo, Prag San Marino Berlin 1993 (pg. 263).

47

Weltner şi alţii) au obţinut formule matematice, cu ajutorul cărora au putut fi calculate cantităţile de informaţie memorate precum şi rapiditatea de transmitere a informaţiei în diferitele etape de memorare. Măsurarea cantităţii de informaţie transmisă, într-o unitate de timp, s-a făcut pe baza unor modele matematice, în care au fost aplicate noţiunile de „viteză de percepţie”, „viteză de predare” sau „viteză de învăţare”, noţiuni care, în general, nu sunt utilizate în teoriile pedagogice. Un procedeu practic pentru măsurarea informaţiei subiective dintr-un text a fost elaborat de Klaus Weltner. Vitezele de percepţie ale diverselor organe de simţ sunt foarte diferite. Cea mai mare viteză de percepţie, aproximativ 107 biţi/secundă, o are canalul optic, pe când cel gustativ este foarte lent: 13 biţi/sec. Foarte mare este cantitatea de informaţie perceptată: din cei 1011 biţi/secundă de impulsuri, care acţionează asupra organismului uman, într-o secundă este perceptată cantitatea de 107 biţi de informaţie. Acest volum mare de informaţie este filtrat prin aşa numitul acomodator, ceea ce determină ca din volumul total de informaţie perceptată să fie aperceptată o cantitate mult mai mică de informaţie. Acest procedeu de filtrare este influenţat în primul rând de către motivator, care determină criteriile de selecţie în funcţie de motivele alese de receptor. Motivatorul influenţează acomodatorul astfel, încât acesta alege din multitudinea de impulsuri din mediul înconjurător doar acele impulsuri, care în momentul respectiv îl interesează pe receptor. Termenul de apercepţie a fost creat de Leibniz, dar prin accepţiunea care i-a fost dată de J. F. Herbart a căpătat o conotaţie pedagogică, fiind definit ca un: „Ansamblu de reprezentări dobândite anterior noului act de învăţare, dar care trebuie reactivate pentru a se putea realiza învăţarea actuală.”71 Procesul de apercepţie constă, conform Brigitte Frank-Böhringer, în: a) b) îndreptarea atenţiei către acele diviziuni din totalitatea de informaţie perceptată, prelucrarea (cu ajutorul unor procese de conştientizare reflexive) a informaţiilor

care „au trezit interesul” în acele momente; selectate, prin concluzii logice sau prin realizarea de conectări (asocieri) cu conţinuturi semantice memorate (de exemplu în cazul coodonării de sensuri cu semne). 72

71 72

Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 22). după Frank-Böhringer, Brigitte: Rhetorische Kommunikation. În: Kybernetische Pädagogik/ Klerigkibernetiko, vol. 7. Editura Akademia Libroservo, Prag San Marino Berlin 1993 (pg. 263).

48

Datorită procesului apercepţiei informaţia este fixată – fiind în starea de „prezent” - în memoria de prezent (numită şi memoria de foarte scurtă durată). Prin diferite modalităţi de constituire de eşantioane s-a putut observa pe acestea că viteza de apercepţie este de 16 biţi/sec. S-a constatat, de asemenea, că durata „prezenţei” informaţiei în memoria de prezent este de maximum 10 secunde. Pentru această durată psihologia informaţională a introdus noţiunea de durata prezentului şi a notat-o cu T. Capacitatea maximă a memoriei de prezent este de aproximativ 160 biţi. Memoria de prezent acţionează de regulă - sau poate acţiona - asupra musculaturii individului şi duce, sau poate duce, la reacţii ale acestuia faţă de impulsurile care acţionează asupra acestuia. Procesul de învăţare este un fenomen complex, care poate fi privit din perspective diferite, ceea ce a dus şi la definirea lui în moduri foarte diferite, ducând la apariţia mai multor teorii ale învăţarii. Scopul învăţării, o activitate umană fundamentală, este asimilarea în mod sistematic de noi cunoştinţe, competenţe şi aptitudini. Conform cercetărilor efectuate de adepţii psihologiei informaţionale viteza de învăţare este de doar 0,7 biţi pe secundă. Ea atinge valoarea aceasta maximă la vârsta de 22-25 ani, dar are, în general, valori mult mai mici, depinzând de coeficientul de inteligenţă a celui care învaţă. În funcţie de interesele celui ce învaţă, achiziţiile individuale, care constau în acumularea de cunoştinţe şi deprinderi noi, dobândite în urma unui proces de deschidere şi dezvoltare psihologică, dar şi schimbările adaptive în comportamentul organismului, care rezultă din interacţiunea acestuia cu mediul, sunt stocate şi conservate în memoria de scurtă durată sau în memoria de lungă durată. De aici informaţia poate fi transmisă în memoria de prezent prin rememorare. Revenind la „Organigrama fluxului de informaţii la om“, redată mai sus, precizăm că, deşi această organigramă constituie doar un model abstract, care nu are o corespondenţă biologică, ea îşi găseşte o aplicabilitate apreciabilă în elaborarea de unităţi de învăţare pe calculator, întrucât conţine valori măsurabile referitoare la procesul învăţării, necesare pentru realizarea unei instruiri obiectivate. În procesul de elaborare a unui program de aplicaţii (de predare de cunoştinţe) pe calculator trebuie să fim preocupaţi de stabilitatea acelor parametri funcţionali, care asigură atingerea potenţialului optim a calculatorului, folosit ca mijloc de învăţământ. Un asemenea parametru se regăseşte în următoarea problemă: ce cantitate de informaţie poate fi predată într-o unitate de timp. Răspunsurile au fost formulate de psihologia informaţională, care oferă

49

Din această cauză. de exemplu. De aceea credem că este util să ne referim în continuare la specificul normativ al Didacticii w-t. Bucureşti 2006 (pg. Dar pentru realizarea unor proiecte didactice virtuale adecvate nu este benefică numai o analiză psihologică profundă a procesului de predare-învăţare. Autorii sunt de părere că numărul cuvintelor triviale poate fi considerat. Mircea: Lexicon pedagogic. egal cu numărul celor mai frecvente cuvinte din limba germană.soluţii specifice referitoare la măsurarea cantităţii de informaţie predată. 50 . Ea a fost elaborată în anul 1966 de Helmar Frank. specificul normativ al Didacticii w-t interpretează timpul pedagogic73 respectiv durata de care are nevoie un destinatar pentru aşi însuşi un volum de cunoştinţe. cuvintele. pentru realizarea unor lecţii programate cu maşina de instruire Robimat. din perspectiva pedagogiei cibernetice şi porneşte de la constatarea că viteza de învăţare este mult mai mică decât viteza de apercepţie. 1. nu pot fi considerate triviale. 348). Cuvintele de bază sunt noţiuni care apar în textul de bază şi care. structurarea timpului pedagogic disponibil şi procesarea informaţiilor pe parcursul etapelor învăţării trebuie să se facă astfel. Didactica w-t Specificul normativ al Didacticii w-t derivă din modelul fluxului de informaţii la om prezentat mai sus şi din parametrii funcţionali ai acestuia. Didactica w-t este prezentată în lucrarea Kybernetische Pädagogik. s-a elaborat o didactică numită Didactica w-t. la necesitatea repetărilor şi la densitatea acestora precum şi la viteza de predare în funcţie de viteza de învăţare. care totalizează un număr de 1500 de cuvinte. construită la Universitatea din Paderborn. care deţin ponderea principală a informaţiei semantice. în limba germană: die Wörter (w). ci se dovedeşte a fi foarte necesară. Suntem de părere că această didactică ar putea oferi bazele informaţionale şi operaţionale pentru crearea unei didactici adecvate pentru noile proiecte didactice virtuale. să fie oferite suficient de des şi distribuite corespunzător pe parcursul timpului pedagogic disponibil (t). Aceste elemente lexicale sunt 73 Ştefan. Astfel.5. conform unui criteriu algoritmic oarecare aplicabil. respectiv comune. 508-517.5 pg. În acest sens. vol.2. încât elementele lexicale (w). revizuită în anul 1969 şi integrată de autor şi de colaboratorii săi de la Universitatea din Paderborn în lucrările lor privind procedeele de obiectivare ale activităţilor pedagogice. deci cuvintele de bază. şi o didactică corespunzătoare. în aceeaşi măsură. în limba germană Basalwörter.

Frecvenţa şi distribuţia corespunzătoare a acestor cuvinte de bază (numite şi „cuvinte ne-triviale”) asigură o învăţare cumulativă. Marcarea cuvintelor de bază din textul de bază. alături de cuvintele de bază apar sinonime. Formularea textului de bază. care sunt legate între ele prin conţinutul lor. În afară de aceasta. Cuvintele de bază vor fi evidenţiate prin sublinierea lor. iar pentru evitarea prezentării prea concise şi unilaterale a conţinuturilor disciplinei de învăţământ. Textul de bază va fi alcătuit din propoziţii complete. Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. enunţurile cât se poate de simple. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. Acest text trebuie să conţină toate definiţiile şi afirmaţiile disciplinei de învăţământ. care îndeplinesc funcţii cognitive. Meder. în strângerea materialului. Informaţia. conform Didacticii w-t. destinatarii sau utilizatorii puteau obţine. dar şi operaţionale şi formativ-educative. care urmează să fie predată. în care redundanţa trebuie să fie eliminată sau redusă la minim. 2. În: Kybernetische Pädagogik. Realizatorul programului didactic trebuie să elaboreze softul astfel. încât să folosească 74 Frank. o copie a textului de bază. 5.cuprinse. 3. Descompunerea textului de bază în afirmaţii distincte. 51 . Trebuie menţionat aici că Didactica w-t a fost elaborată şi aplicată până în prezent preponderent în cadrul didacticii universitare şi că. vol. 508ff). 4. Structurarea textului în blocuri se face prin îmbinarea în blocuri a acelor propoziţii. dezvoltă capacitatea lor de comunicare şi elimină monotonia şi unilateralitatea în prezentarea materialul informaţional. independente între ele şi înlocuibile în succesiunea lor. Softul educaţional elaborat înlocuia deci un curs universitar tradiţional şi de aceea textul de bază conţine şi trimiterile bibliografice corespunzătoare. şi structurarea acestuia astfel74: 1. Pentru programarea didactică nu există o succesiune obligatorie a blocurilor. care a fost alcătuit pe baza celor mai frecvente cuvinte din limba germană contemporană. Sinonimele contribuie la evitarea fixării destinatarilor programului asupra valorii semantice proprii a cuvintelor de bază şi facilitează înţelegerea sensului acestora. Împărţirea textului de bază în blocuri. trebuie formulată complet şi concis şi redusă. în consecinţă. Helmar. Aceste afirmaţii trebuie să fie scurte. după parcurgerea programului. pe cât posibil. care urmează a fi prelucrat pentru obţinerea unei lecţii programate. într-un dicţionar. alături de altele. ele diversifică mijloacele de exprimare a utilizatorilor. Prima etapă de pregătire a materialului didactic constă. la un text minim.

fiecare enunţ al textului de bază descompus cel puţin o dată. 52 . poate fi determinată şi empiric. 511). sub forma unor valori preliminarii. 5. calculate în funcţie de valoarea Kappa a cunoştinţelor prealabile şi valoarea postulată. Autorii numesc această mărime valoare postulată. programatorul trebuie să ţină cont în elaborarea programului de cunoştinţele anterioare ale utilizatorilor. care indică deci procentajul de cunoştinte necesare la începutul parcurgerii programului. analog cu valoarea postulată. Programatorul poate avea influenţă asupra acestui rezultat. Prin reducerea la o formă simplificată a „Organigramei fluxului de informaţii la om“. care trebuie învăţată. Acest nivel de cunoştinţe este indicat în procente. Fixarea valorii repetitive. Meder. Din acest motiv programatorul trebuie să fixeze numărul de reluări (repetări) necesare pentru fiecare noţiune de bază. Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. 7. Autorii Didacticii w-t au întocmit un tabel al repetărilor necesare a unui cuvânt de bază. Această valoare indică deci procentajul de cunoştinte asimilate. Această valoare a cunoştinţelor preliminarii (numită şi valoare Kappa). Cunoştinţe prealabile: Pentru a putea adapta programul la nivelul destinatarilor. 6. care urmează să fie obţinută prin învăţare. Valoarea postulată este măsurată în procente. care exprimă numărul reluărilor (repetărilor) unui cuvânt de bază. Helmar. după parcurgerea unui bloc din textul de bază. şi anume printr-un test premergător parcurgerii programului. Un program elaborat poate asigura succesul în activitatea de însuşire a cunoştinţelor în funcţie de intensitatea respectiv de frecvenţa tratării pe parcursul programului a afirmaţiilor făcute în textul de bază. 75 Frank. Propoziţia reutilizată poate fi refolosită în forma ei iniţială sau într-o formulare sinonimică. vol. Această valoare. Valori postulate. dar poate fi stabilit şi printr-un calcul proporţional între valoarea preliminară şi valoarea postulată. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 5. În: Kybernetische Pädagogik. indicând pentru fiecare bloc al textului de bază probabilitatea cu care vor fi însuşite cunoştinţele cuprinse în enunţurile blocului. valoarea repetitivă este recalculată de fiecare dată pentru acest cuvânt. se numeşte valoare repetitivă. postulat de către programator.75 Se precizează aici că în cazul în care un cuvânt de bază este reluat într-un alt bloc. se constată că proporţional cu frecvenţa unui cuvânt de bază creşte şi probabilitatea însuşirii de către utilizator a cuvântului de bază respectiv a sensului şi a conexiunilor exprimate de acesta.

8.

Estimarea dimensiunii minime a programului. Această estimare face posibilă aprecierea

timpului minim necesar pentru parcurgerea programului încă înaintea elaborării sale. Aici se face distincţie între un program linear şi unul ramificat şi timpul minim necesar (t) pentru parcurgerea acestora. 9. Structurarea programului de instruire în secvenţe, cu respectarea următoarelor reguli: Regula 1: Secvenţele, marcate prin cuvinte-cheie, trebuie aduse într-o relaţie de ordine parţială, din care să rezulte pentru fiecare secvenţă, dacă secvenţa respectivă trebuie precedată de alte secvenţe şi, dacă este cazul, de care anume. Regula 2: Fiecare secvenţă trebuie să aibă un timp de parcurgere de 5-10 minute. Regula 3: Fiecare secvenţă ar trebui să poată fi programată didactic independent de cea precedentă. Regula 4: Dacă pentru parcurgerea unor secvenţe individuale sunt necesare informaţii de condiţionare, tratate într-o secvenţă premergătoare, se impune ca volumul acestor informaţii să fie cât mai redus. Pentru programele liniare ramificate sunt valabile reguli suplimentare, şi anume: Regula 5: Fiecare secvenţă a lecţiei trebuie să fie accesibilă de la începutul lecţiei. Dacă distanţa saltului este prea mare, pot fi introduse secvenţe de legătură, intermediare. Regula 6: În cazul în care conţinutul unor secvenţe individuale consecutive este conceput concentric, se impune ca fiecare secvenţă să fie introdusă cu întrebăritest, prin care să se verifice dacă sunt îndeplinite condiţionările şi cerinţele necesare. Regula 7: Trebuie să fie dată posibilitatea efectuării de salturi la locurile potrivite din secvenţele premergătoare, pentru a asigura în felul acesta repetarea şi fixarea conţinuturilor învăţate. Regula 8: Trebuie create, în mod special, programe de exersare pentru fiecare bloc de conţinuturi predate, care să asigure autoverificarea şi împrospătarea cunoştinţelor dobândite. La sfârşitul unui asemenea subprogram trebuie indicat ce anume trebuie repetat şi unde pot fi găsite informaţiile necesare privind repetarea.

53

Etapa următoare este cea a realizării paşilor de instruire76: Această etapă constituie programarea propriu-zisă. Aici Didactica w-t prevede următoarele reguli: Regula 1: Lungimea propoziţiei măsurată în silabe pentru fiecare propoziţie: Viteza medie de vorbire este de aproximativ 4 silabe pe secundă. Pe parcursul duratei prezentului T (conform definiţiilor din psihologia informaţională, discutate mai sus, în subcapitolul 1.2.4.) pot fi aperceptate 4xT silabe. Lungimea maximă a unei propoziţii poate fi deci de cel mult 4xT silabe, pentru ca propoziţia să încapă în memoria de prezent, deci să fie integral „prezentă“ în acelaşi timp. Pentru studenţi durata prezentului este de T=10 secunde, ceea ce înseamnă că pentru ei o propoziţie poate să conţină cel mult 40 de silabe. Nu este absolut obligatorie nici cerinţa, conform căreia toate elementele unei propoziţii trebuie conştientizate concomitent, sau, altfel formulat, propoziţia nu trebuie să fie cuprinsă în totalitate în memoria de prezent. Experienţele au dovedit că este suficient ca această condiţie să fie îndeplinită în 84% dintre cazuri. Harald Riedel a arătat că pentru elevi de vârstă şcolară mică, propoziţiile trebuie să fie mult mai scurte, deoarece viteza de apercepţie este dependentă de vârstă. Durata de 4xT silabe este definită drept interval de timp (unitate de timp sau cuantum de timp). De regulă, lungimea unei propoziţii trebuie să corespundă deci cel mult unui interval de timp (unităţi de timp), excepţiile putând reprezenta cel mult un procent de 16%. Regula 2: Densitatea de apariţie a cuvintelor de bază noi apărute şi progresia cuvintelor. „Progresia cuvintelor“ este formată din numărul cuvintelor de bază noi introduse într-o unitate de timp. Ea nu poate fi mai mare decât 1, ceea ce înseamnă că într-o unitate de timp nu poate fi introdus decât un cuvânt de bază nou. În cazul unor perechi de noţiuni, (elemente conceptuale, elemente lexicale perechi) pot fi introduse cel mult două cuvinte de bază într-o singură unitate de timp, dar într-un asemenea caz în următoarea unitate de timp nu poate fi introdus nici un cuvânt de bază nou. Cuvântul de bază poate să apară în textul vorbit, în imagine sau atât în text cât şi în imagine.
76

Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 514).

54

Regula 3: Procedura de realizare a unei priviri de ansamblu asupra cuvintelor de bază conţinute în program. Această regulă prevede realizarea unei baze de date, constând din fişe, sortate în ordine alfabetică, care să cuprindă fiecare câte un cuvânt de bază, însoţit de un indice respectiv de numărul care să indice frecvenţa reluărilor (repetărilor) sale. (Trebuie menţionat aici că în anul 1970 o asemenea bază de date era realizată manual, sub formă de fişe de hârtie.) Regula 4: Procedura de prelucrare a cuvintelor de bază prin elaborarea paşilor de instruire. La elaborarea paşilor de instruire este urmărită apariţia cuvintelor de bază, astfel încât să fie respectat numărul de apariţie a cuvintelor de bază prestabilit. Dacă un cuvânt de bază apare în acelaşi timp atât în text cât şi în imagine, el este numărat o singură dată. Regula 5: Încheierea unui pas de instruire şi scurgerea unei unităţi de timp. În cazul în care încheierea (finalul) unui pas de instruire nu coincide cu scurgerea (sfârşitul) unei unităti de timp, atunci o unitate de timp începută este considerată ca întreagă şi numărată ca atare. Îndeosebi întrebările deosebit de dificile trebuie repetate cu conţinutul identic, dar sub altă formă (de exemplu vorbind mai încet). În scopul asigurării unei eficientizări a programului prin diversificarea sa, unii reprezentanţi ai Didacticii w-t propun ca în fiecare program de instruire să fie deschise opţiuni pentru teste grilă sau pentru teste de înlocuire (sau lacunare) precum şi - în cazul în care programul permite aceasta - pentru teste cu răspunsuri opţionale, şi anume cu respectarea următoarelor proporţii: - aproximativ 10-20% paşi de instruie cu test grilă (cu variante de răspuns multiple) - aproximativ 10-20% paşi de instruire cu test de completare (teste lacunare) - aproximativ 60-80% paşi de instruire, care se încheie cu propoziţii interogative cu răspuns liber. Cel putin 5% dintre întrebări trebuie să fie formulate astfel, încât răspunsul adresantului să conţină o observaţie sau o constatare făcută de acesta, ca de exemplu : „Ce observaţi în această imagine, în comparaţie cu imaginea precedentă?“ etc.

55

în textul oferit auditiv urmează o pauză de 2 până la 5 secunde. încât cel căruia i se adresează să obţină o privire de ansamblu în cel mult 5 secunde. în funcţie de complexitatea imaginii. Între diferitele secvenţe ar trebui introdusă o pauză de aproximativ 5 minute. Aceste detalii (şi anume numărul de ordine al imaginii şi durata pauzei) sunt stabilite de cel ce crează programul sub aspectul conţinutului său ştiinţific (specialistul în materie). Imagini de o altă complexitate trebuie simplificate. cu cât imaginea este mai complexă. Ele nu trebuie să conţină nimic. ce nu este amintit în text. O lecţie programată ar trebui să dureze cel puţin 10 minute şi cel mult 80 de minute. În primele două părţi ar trebui introduse şi prelucrate conţinuturile de învăţat. Imaginile trebuie să fie atât de simple. În mod corespunzător. O imagine trebuie să rămână pe ecran cel puţin 4 unităţi de timp şi cel mult 10 unităţi de timp. ea trebuie structurată astfel. În cazul imaginilor dezvoltate. Secvenţierea. Regula 9: Durata lecţiei programate. Între apariţia primei imagini parţiale şi retragerea ultimei imagini parţiale trebuie să treacă cel puţin 4 unităţi de timp. Părţile structurate ar trebui să aibă o durată de cel puţin 10 minute şi de cel mult 35 de minute. pentru ca programatorul (specialistul în informatică) să poată stabili momentul impulsurilor pentru schimbarea imaginilor. Regula 7: Afirmaţii referitoare la crearea imaginilor vizuale. a cărei durată depăşeşte timpul de 35 de minute. pauza va fi măsurată ca unitate de timp de 8 până la 20 de silabe. Dacă o imagine este dezvoltată printr-o suită de imagini parţiale consecutive. ar trebui structurată în două sau trei părţi (secvenţe). La fiecare schimbare de imagine. O lecţie programată. după introducerea unor imagini noi. încât pe parcursul amplificării să nu lipsească nimic esenţial din ea. iar partea a treia ar trebui să constituie secvenţa de repetiţie şi de consolidare a cunoştinţelor.Regula 6: Pauze în textul vorbit. imaginile parţiale pot fi schimbate cel mai devreme după 1 unitate de timp şi cel mai târziu după 10 unităţi de timp. adică durata exactă a 56 . Regula 8: Densitatea de apariţie a imaginilor. Imaginile trebuie să fie descrise în componentele auditive ale programului (în text). Aceasta înseamnă că pauza este cu atât mai lungă.

cu cât vârsta adresanţilor este mai scăzută şi densitatea informaţiei transmise mai ridicată. Deşi Didactica w-t a fost depăşită de avalanşa teoriilor şi a conceptelor pedagogice moderne. Regula 10: Parte introductivă. În această introducere progresia elementelor lexicale nu este limitată. nu vor fi numărate ca elemente lexicale de bază introduse pe parcursul programului de instruire. Regula 12: Durata pasului (secvenţei) de instruire. un pas (o secvenţă) de instruire nu trebuie să depăşească 6 unităţi de timp. Regula 11: Densitatea de apariţie a propoziţiilor din textul de bază. şi anume primul pas de instruire (prima secvenţă) al unui program de instruire şi primul pas (prima secvenţă) de instruire din acea parte a programului de instruire. care constituie introducerea într-un subcapitol în cadrul secvenţării generale a disciplinei de învăţământ. Conform principiului paşilor mici.părţilor constitutive ale programului precum şi durata pauzelor. care depăşeşte durata de 20 de minute. principii şi prescripţii care trebuie luate în seamă în cazul realizării şi a utilizării de softuri educaţionale şi a manualelor în format electronic precum şi a folosirii de tehnologii moderne de informare şi comunicare în practica învăţării. fără ca această parte să fie considerată un pas de instruire (o secvenţă de instruire). dar cuvintele de bază. Este obligatoriu ca fiecare propoziţie din textul de bază descompus să apară cel puţin o dată pe parcursul programului de instruire. şi anume în forma identică (cuvânt cu cuvânt) sau într-o formulare echivalentă (sinonimică). Durata aceastei introduceri nu trebuie să depăşească 6 unităţi de timp. prin ale cărei concepte sunt 57 . în conţinuturile care urmează a fi învăţate. Prezentarea lor în această introducere-sinteză nu este luată în considerare la stabilirea numărului necesar de repetări. deoarece pot fi convertite în norme. Această durată este cu atât mai scurtă. poate fi precedat de o parte introductivă. Există doar două excepţii de la această regulă. Aceste secvenţe pot avea o durată de până la 12 unităţi de timp. iar conţinutul ei este limitat la 1 imagine. trebuie stabilită în funcţie de vârsta adresanţilor precum şi de conţinutul disciplinei. care sunt folosite aici. fondul de idei şi enunţurile sale au rămas interesante şi valoroase şi în zilele noastre. sub formă de sinteză. care să conţină o introducere. Un program de învăţare. Realizarea unei didactici care să fie fundamentată pe strategiile unei pedagogii.

constituie unul din ţelurile viitoarelor noastre preocupări de cercetare în planul instruirii. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. realizate prin sistemul manualelor programate sau al maşinilor de instruire. Eficienţa învăţării Dorim să reanalizăm aceste caracteristici ale instruirii programate şi să stabilim din pespectiva viziunii contemporane. acolo unde este cazul. deci al dobândirii de cunoştinţe noi. deoarece în acest domeniu am elaborat un set de programe de aplicaţii pe calculator. sunt valorificabile. Intimitatea procesului de învăţare 7. în intenţiile lor. 381-584). Aceste programe de aplicaţii constituie obiectul analizei în capitolele următoare. ci să discutăm aici unele aspecte calitative ale fenomenelor educaţionale. construite în anii 60-70 ai secolului al XX-lea în cadrul instruirii programate. şi elementele lipsite de fundamentare. În această prezentare dorim să pornim de la lucrarea Einführung in die kybernetische Pädagogik. care sunt legate de etapa evaluării educaţionale. Frank şi Brigitte S. 5. dar şi al formării intelectuale şi profesionale a studenţilor. pe care le folosim deja în activitatea didactică. Lucrarea mea de doctorat se rezumă însă la aspectele instruirii asistate de calculator.6. Egalizarea nivelului de cunoştinţe 5.valorificate resursele folosirii calculatorului în procesul de învăţământ. 58 . vol.2. şi în zilele noastre. Întărirea capacităţii de formare a corpului profesoral deficitar 2. În: Kybernetische Pädagogik. care au apărut la acea dată şi care. Rentabilitatea economică 3.77 pe care Helmar G. 77 Frank. Recuperarea cunoştinţelor şi independenţa faţă de locul de instruire 6. în mare parte. Avantaje ale instruirii programate Nu dorim să enumerăm în acest subcapitol multitudinea de lecţii programate. Fiabilitatea 4. în care au scos în evidenţă următoarele avantaje ale instruirii programate: 1. Meder. Meder au publicat-o în anul 1971 (republicată în volumul 5 al seriei „Kybernetische Pädagogik”). 1. Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. Helmar.

O situaţie diferenţiată o întâlnim. în schimb. în primul rând. pentru care numărul de cadre didactice existent să fie insuficient pentru a satisface principiul finalităţii învăţământului în domeniul conţinuturilor respective. unde nu există specialişti în domeniu în universitatea respectivă. doresc să 78 Frank. materialele didactice programate contribuie eficient atât la asigurarea fundamentului intuitiv al procesului predării şi învăţării cât şi la înţelegerea şi reţinerea cunoştinţelor. în cadrul programelor de studii. semiotica sau teoria informaţiei. Odată cu expansiunea mijloacelor audio-vizuale. mit Lehrfilmen und durch Bildungsfernsehen kann diesem Notstand mit Hilfe der Programmierten Instruktion entgegengewirkt werden. prin intermediul internetului. a unui învăţător. 59 . 5. elevii de această vârstă şcolară să transforme aceste mijloace programate în material didactic ludic. Meder. discipline şcolare cu conţinuturi moderne. Într-un asemenea caz.Întărirea capacităţii de formare a corpului profesoral deficitar Für neue und seltener gebrauchte Lehrstoffe stehen vielfach nicht allerorts Lehrer zur Verfügung. Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. de exemplu. ca în cazul absenţei într-o şcoală obişnuită. vol. şi anume cu transformarea procesului învăţării într-o joacă. acest deficit poate fi eliminat prin aplicarea mijloacelor didactice asigurate de sistemul de organizare individualizată a procesului de instruire. În: Kybernetische Pädagogik. 469): Pentru discipline noi şi care sunt aplicate mai rar deseori nu există suficienţi profesori în toate localităţile: posturi neocupate şi lipsa profesorilor din motive de sănătate duc la o instruire insuficientă. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. S-ar putea ca ei să găsească în această privinţă chiar şi suficient „sprijin“ din partea celor care nu agrează învăţământul obiectivat. deoarece îndeosebi studenţii dintr-o ţară a fostei Europe de Est. elevii putând lucra pe baza materialului didactic pregătit sub forma lecţiilor programate. a filmelor şi a televiziunii instructive ci şi prin intermediul instruirii programate. Dacă ar fi oferite aici. încercarea ar fi însoţită de dificultăţi legate. la nivelul universităţilor. de limba folosită în procesul de transmitere a conţinuturilor prelegerilor. Există însă şi pericolul. Helmar.78 Alternativele educaţionale la formele de organizare tradiţionale ale procesului didactic pot oferi. unbesetzte Stellen und Ausfall von Lehrern durch Krankheit haben eine unzureichende Ausbildung zur Folge. Această lipsă poate fi contracarată nu numai prin folosirea manualelor. din motive medicale. prelegeri a unor specialişti din străinătate în cadrul unor materii moderne cum sunt cibernetica. cu efectele negative corespunzătoare. Außer mit Lehrbüchern. şi a substituirii sale cu programe electronice de învăţare.

vol. Frank. deocamdată nu este posibilă punerea la dispoziţie a unui curs. numeric limitate. vol. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 60 . Wirtschaftlicher als diese Parallelarbeit wäre der Einsatz der verfügbaren. Dar mulţi studenţi folosesc ofertele de pe internet în diferitele etape de elaborare a unor referate şi mai ales în activitatea de documentare.mai ales a învăţământului de pregătire generală.79 Pregătirea unei lecţii pe calculator cu soft corespunzător solicită acum mult mai puţin timp de pregătire. în comparaţie cu timpul necesar în trecut în cazul lecţiilor elaborate cu ajutorul maşinilor de instruire speciale. 491): Pentru programarea didactică directă şi realizarea tehnică a unei lecţii audio-vizuale de 30-45 de minute de învăţare sunt necesare aproximativ 250 de ore de muncă pedagogică. pe baza unor cursuri complet virtuale.insbesondere der allgemeinbildenden Schule. Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. Meder. Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. cu cât grupul de ţintă este mai numeros. dar parţial şi a universităţilor şi a domeniului industrial .3. je größer die Adressatenzahl ist. Helmar Frank constata în anul 1969: Für die direkte didaktische Programmierung und die technische Realisierung einer audiovisuellen Lektion von 30-45 Lernminuten benötigt man ca. Helmar. 5. Deci. Astfel. Der Einsatz der PI wird im allgemeinen um so wirtschaftlicher. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. în activitatea de evaluare ştiinţifică a planurilor de învăţământ precum şi în activităţi de cursuri intensive şi de specializare pe grupe mici de ţintă. Dar îndeosebi în cadrul formei de învăţământ la distanţă sunt valorificate din ce în ce mai mult ofertele educaţionale virtuale.este pregătit din punct de vedere didactic şi introdus în procesul de învăţământ. în programarea didactică (crearea de lecţii programate). 250 Pädagogenarbeitsstunden. Meder. 1. 5. Folosirea instruirii programate devine în general mai rentabilă. aber teilweise auch des Hochschul.und Industriebereichs . aşa cum vom mai arătă în continuare în această lucrare (vezi subcap. 469): Anual acelaşi material didactic . Helmar. În: Kybernetische Pädagogik. Speziallehrgänge mit für die Lehrplanforschung kleineren Adressatengruppen.3. knappen pädagogischen Arbeitskapazität für das didaktische Programmieren und für (die IntensivLehrprogrammer-zeugung). unde studiază la forma de învăţământ „la zi“. ca bază de documentare.) Rentabilitatea economică Derselbe Lehrstoff . necesară elaborării lucrării de diplomă.5. prin care studentul să poată obţină creditele necesare în cadrul universităţii. dar în măsură crescândă şi sub forma de oferte interactive de învăţare. bzw.beneficieze de un învăţământ universitar în limba lor maternă – şi conform legii din ţara lor au acest drept. În: Kybernetische Pädagogik.wird Jahr für Jahr von zahlreichen Lehrern didaktisch aufbereitet und unterrichtet. Mai rentabilă decât acest paralelism în muncă ar fi utilizarea acestor capacităţi pedagogice disponibile.80 79 80 Frank.

1995. dar este foarte puţin probabil că ar putea influenţa un sistem de instruire obiectiv. Sillamy. weil soziokulturelle Zufallseinflüsse zwar auf den Lehrer. În: Kybernetische Pädagogik. printre altele şi din cauză că influenţe socio-culturale aleatoare pot influenţa pe un învăţător. 5. şi anume cu ajutorul rezultatelor obţinute printr-un program de testare şi pe baza stabilirii nivelului de cunoştinţe prealabile ale destinatarului programului.a. u. transmise de situaţiile obiective. Fiind o trebuinţă morală. Există astăzi firme producătoare de materiale educaţionale virtuale care obţin profit. atunci am fi obţinut o rentabilitate economică. Larousse. În anul 1969 obţinerea acestei rentabilităţi nu era încă posibilă. Asemenea oscilaţii sau inconsecvenţe calitative ale predării nu pot 81 82 Frank. Întrucât succesul nu poate fi garantat în fiecare etapă de instruire. abandonarea de atitudini negative. Rapiditatea cu care se pot crea astăzi materiale didactice cu ajutorul softului specializat. face posibilă obţinerea acestei rentabilităţi. 470): Progresele făcute de destinatarul programului sunt predictibile cu mai multă precizie în cazul unui program de învăţare testat. Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. 304).poate fi percepută de participanţii la activitatea de instruire drept deficitară sau chiar asociată cu un eşec şi solicită restabilirea potenţialului de instruire a cadrului didactic. decât în cazul instruirii directe.respectiv calitatea predării . Norbert: Dicţionar de psihologie. Fiabilitatea În cazul utilizării unor unităţi de instruire obiectivate. el este subsumat implicit oricărei activităţi didactice şi constituie una din componentele finalităţii oricărui act pedagogic. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. datorită unor impulsuri negative.81 Reuşita actului pedagogic şi succesul obţinut de propunător în activitatea didactică depind de o serie întreagă de factori. care va fi analizat de noi în capitolul al 3-lea al acestei lucrări. Bucureşti. În psihologie succesul82 este definit drept o încurajare şi poate determina. vol. sau datorită atitudinii determinate de conduita psihologică a cadrului didactic. de exemplu la persoane inadaptate. Helmar. aber kaum auf ein objektiviertes Lehrsystem einwirken können. siguranţa atingerii scopului propus creşte datorită stabilităţii şi fiabilităţii sistemului: Der Lernfortschritt des Adressaten ist bei einem getesteten Lehrprogramm aufgrund der Testergebnisse und aufgrund des ermittelten Vorkenntnisstandes der Adressaten mit größerer Zuverläßigkeit vorhersagbar als im Falle der Direktschulung. 61 . actul didactic singular . 1996 (pg. Meder.Dacă cineva ar reuşi să creeze o lecţie în 50 de ore şi această lecţie ar fi folosită de 51 de ori.

ca în urma parcurgerii unui program de învăţare nivelul de cunoştinţe să nu fie doar îmbunătăţit ci şi uniformizat. în felul acesta. Auf dieselbe Weise erhöht man die Ergiebigkeit von Diskussionsveranstaltungen. Din punct de vedere teoretic este posibil . O lecţie elaborată şi programată după concepţia metodologică a instruirii obiectivate este supusă unor serii de testări. care propagă principiile instruirii programate.şi date obţinute empiric dovedesc aceasta . Helmar. Se poate obţine deci o eficienţă mai mare în transmiterea materiei noi prin instruirea directă. O astfel de lecţie oferă garanţia că fiecărui elev i se oferă aceleiaşi conţinuturi şi că i se solicită aceleiaşi sarcini de învăţare. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. und zwar besser als nach einer Direktschulung über denselben Lehrstoff. wenn die Vorkenntnisse der Adressaten möglichst wenig voneinander abweichen. este cu atât mai eficientă. Prin acest procedeu se realizează şi o eficientizare a dezbaterilor. deci a unei maşini de învăţare. 470): Eficienţa unei instruiri directe atinge cote maxime. cu cât achiziţiile anterioare ale participanţilor la activitatea de instruire sunt mai convergente. daß nach Durcharbeitung eines Lehrprogramms die Kenntnisse nicht nur erhöht. vol. înainte de a fi introdusă în procesul de instruire. care se substituie activităţii didactice. Es ist theoretisch zu erwarten und empirisch bestätigt. prin instruirea programată. indiferent de ora şi locul instruirii. Această convergenţă şi egalizare a nivelului de calitate a cunoştinţelor poate fi realizată cu ajutorul unor programe de aplicaţii pe calculator. sondern auch einander angeglichen sind. dacă cunoştinţele anterioare ale grupului de ţintă sunt cel mai puţin divergente. o uniformizare a nivelului de cunoştinţe fundamentale a membrilor grupului de ţintă. În: Kybernetische Pädagogik.83 În conformitate cu teoriile învăţării.avea loc în cazul unui automat. Meder. susţin acest punct de vedere. câştigat în mod empiric. bazată pe metoda de învăţare prin receptare. dacă se asigură în prealabil. 5. Man kann also für die erste Vermittlung neu entstandener Lehrstoffe die Wirkung des hier unerlässlichen Direktunterrichts dadurch steigern. Egalizarea nivelului de cunoştinţe Eine Direktschulung ist dann am wirkungsvollsten. Egalizarea achiziţiilor anterioare şi obţinerea. şi anume într-o măsură cu rezultate superioare faţă de nivelul obţinut prin parcurgerea aceleiaşi materii de învăţământ prin instruirea directă. iar teoriile învăţării. 62 . daß man zuvor eine Kenntnisangleichung der Adressaten durch programmierte Vermittlung der Grundlagen vornimmt. a unui nivel de cunoştinţe uniform ar trebui să constituie un obiectiv al formării profesionale la studenţii care se află în primul an de studiu respectiv la începutul studiilor universitare şi care întâmpină greutăţi de adaptare la mediul de studiu sau nu pot să menţină 83 Frank. Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. transmiterea şi însuşirea de cunoştinţe noi.

dirijate de ministerele naţionale ale învătământului. în anumite ţări (de asemenea şi în România) au loc examene de bacalaureat. chiar dacă organizarea şi structurarea studiului universitar porneşte de la postulatul conform căruia o diplomă de bacalaureat atestă un nivel uniform de cunoştinţe atins de fiecare absolvent de liceu. uneori nefaste. pentru a realiza dezideratul de egalizare a nivelului de cunoştinţe. prin sistemul de notare unitar la nivel naţional. pe care îi considerăm dezavantajaţi. proiectate pe parcursul primelor semestre ale studiului universitar. 63 . De aceea.de absolvenţi şi viitorii studenţi. Până în prezent nu ne sunt cunoscute preocupări sistematice de conştientizare a modului în care trebuie să studieze acei studenţi. conform căruia modalităţile de cunoaştere specifice instruirii metacognitive ar trebui integrate în acţiunile didactice. dar care în realitate este extrem de diferenţiat. Aceşti elevi dezavantajaţi din motive obiective nu au nici o şansă de a atinge un nivel de cunoştinţe care să corespundă cerinţelor şi finalităţii strategiei naţionale în educaţie. în cadrul căruia mediul şcolar deficitar domina ansamblul influenţelor sociale. un nivel aparent unitar de cunoştinţe achiziţionate în perioada şcolarizării . cărora au fost supuşi.echilibrul mediului lor interior. Aceste carenţe ne determină să susţinem un punct de vedere. În ţara noastră prin acest examen coordonat central se atestă. întrucât provin dintr-un mediu educativ. asupra celor care se află sub incidenţa sa. coordonate central. tocmai datorită influenţei mediului şcolar deficitar şi a consecinţelor sale. corespunzător nivelului formei de învăţământ instituţionalizate absolvite. care se desfăşoară sub forma unor examene scrise şi orale.

84 Este cunoscut faptul că mediul acţionează în permanenţă asupra fiinţelor umane. wenn Lücken im Lehrstoff aufgetreten sind. întrucât el completează structurile organice de bază. durch vorübergehende Krankheit bzw. determină însă uneori familia să migreze spre un spaţiu de viaţă. z. 5. Specificitatea mediului local. acţiunea sa fiind deosebit de importantă în copilărie. în cadrul căreia instruirea asistată de calculator să contribuie la proiectarea şi structurarea proceselor instructive în conformitate cu logica internă a disciplinelor. în cadrul căruia se realizează contactul individului şi schimburile psiho-afective cu semenii săi. în care trăieşte. în care trăieşte un copil sau un tânăr. Sub influenţa sa se formează personalitatea fiecărui individ. dorim să menţionăm aici că spaţiul de viaţă. a unei didactici. care asigură condiţii diferenţiate sau chiar optime de valorificare a resurselor pedagogice. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. Helmar. starea economică şi culturală a comunităţii. datorate de exemplu unor îmbolnăviri trecătoare sau unor absenţe a membrilor grupului de ţintă. când în volumul disciplinei de învăţământ apar lacune. Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. precum şi eliminarea riscurilor instalării unei mediocrităţi educative permanente într-un asemenea spaţiu de viaţă pot fi realizate prin introducerea în mediul educaţional local a unui ansamblu de tehnici specifice didacticii noilor mijloace informatice. vol. Compensarea deficienţelor ambianţei psihosociale şi materiale. berufsbedingte sonstige Abwesenheit einzelner Adressaten. 64 . iar condiţiile materiale. Das gleiche gilt für den sogenannten „kompensatorischen Unterricht“ vorkenntnisbenachteiligter Adressaten. Transferând aceste recunoaşteri ale psihologiei asupra pedagogiei. a noilor mijloace de 84 Frank. În asemenea cazuri programe de învăţare pot fi aplicate pentru susţinerea (fără o implementare locală obligatorie) aşa-numitelor „ programe de meditaţii“. Lehrprogramme übernehmen hier (übrigens weitgehend ortsungebunden) den „Nachhilfeunterricht“. deci. Acelaşi lucru este valabil şi pentru o aşa numită „instruire compensatoare“ a acelor membrii ai grupului de ţintă care nu dispun de cunoştinte prealabile. Meder. a regiunii şi a condiţiilor mediului natural şi social. contribuie într-un mod hotărâtor la dezvoltarea sa afectivă. oferă condiţiile cele mai bune de educaţie. 470): Instruirea directă tradiţională poate fi sprijinită prin programe de învăţare cel puţin atunci.Recuperarea cunoştinţelor şi independenţa faţă de locul de instruire Der herkömmliche Direktunterricht kann durch Lehrprogramme zumindest dann unterstützt werden. În: Kybernetische Pädagogik. în care se desfăşoară activitatea educativă. Aceasta ar presupune integrarea în sistemul de organizare a muncii în şcoli a unei didactici care să se raporteze într-un mod specific la noul ei domeniu de organizare a situaţiilor de învăţare.B.

. susţinute de organizarea situaţiilor de învăţare prin mijloacele şi proceedele instruirii asistate de calculator s-ar elimina sistemul meditaţiilor particulare. Helmar. printre altele. Dificultăţi ar apărea.. de exemplu.85 85 Frank. pe care le oferă. die es sich aus Prestigegründen nicht leisten können (oder wenigstens glauben. Intimitatea procesului de învăţare Ein unter den Gegnern der PI verbreitetes Argument gegen den Einsatz der PI. forma de învăţământ la distanţă şi care pot fi asigurate prin instruirea asistată de calculator.] ). es sich nicht leisten zu können!). impersonală dintre grupul de ţintă şi instruirea programată o are asupra participantului la instruire (relaţia eu . Această atmosferă de intimitate a 65 . următorul avantaj: Prin aplicarea modalităţilor de folosire a calculatorului în procesul de învăţământ. sistemul de învăţământ american. O asemenea viziune ar asigura copiilor dezavantajaţi (datorită mediului local în care are loc dezvoltarea lor educativă) beneficierea de acele oportunităţi. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. Lernschwierigkeiten zu zeigen. probabil. dieser Fall tritt insbesondere im Industriebereich bei der Schulung von Führungskräften auf. În: Kybernetische Pädagogik. practicate intens în cadrul diferitelor obiecte de învăţământ. die besonders im Falle tabuierter Lehrstoffe eine positive Auswirkung auf die Lernleistung hat. în momentul în care s-ar pune problema recunoaşterii respectiv a echivalării de către instanţele europene. fixate pe principiul obligativităţii frecventării instituţiilor şcolare. vol. 470f): Adversarii instruirii programate aduc ca argument adesea presupusa influenţă negativă pe care relaţia rece. Un astfel de program de instruire ar putea oferi în mod suplimentar. 5. a unor studii absolvite printr-o astfel de organizare a procesului de învăţământ. Credem că o asemenea formă de instruire ar putea fi uşor integrată în formele instituţionalizate ale unui sistem de învăţământ modern. nämlich die vermutete negative Auswirkung auf die Lernmotivation durch das zu sachliche und unpersönliche Verhältnis des Adressaten zum objektivierten Lehrsystem (Ich-Es-Verhältnis [. care în accepţiunea noastră se apropie tot mai mult de o didactică concepută ca tehnologie a învăţării.subiect impersonal). erweist sich in anderen Fällen als Argument für den Einsatz der PI: Durch dieses sachliche Verhältnis wird eine Intimität des Lernens geschaffen. Meder. Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. de exemplu.informare. Dar tocmai această relaţie se dovedeşte a fi în alte situaţii un argument pentru aplicarea programelor de instruire programată: Prin această relaţie impersonală se crează o atmosferă de intimitate a procesului de învăţare cu efecte pozitive asupra calităţii învăţării mai ales în cazul temelor şi a subiectelor tabuizate. aşa cum este. Diese Lernintimität ist auch wichtig bei schwierigen Lehrstoffen und bei Adressaten.

Adepţii instruirii asistate de calculator îşi susţin poziţia prin argumentul că tocmai prin individualizarea procesului de instruire şi fixarea pe procesarea informaţiei se ating scopurile didactice şi se realizează schimbările de comportament ale participanţior la procesul de învăţare. a noilor mijloace de informare. implicat în activitatea de învăţare. rezultat din supradimensionarea aplicării calculatorului în organizarea situaţiilor de învăţare. Asemenea cazuri apar atunci când este instruit personal de conducere din domeniul industriei. În: Kybernetische Pädagogik. um rund 50% im Vergleich zur traditionellen Hochschulvorlesung und oft um mehr als 100% in der Industriedidaktik auf. aşa cum sunt ele urmărite tradiţional prin procesul de învăţământ fundamentat pe caracterul său bipolar. Factorul de „intimitate“ a procesului de învăţare facilitează printre altele. mai tineri şi mai familiarizaţi cu mijloacele tehnice avansate. să dezvăluie slăbiciuni sau dificultăţi în procesul de însuşire a cunoştinţelor. Individualizarea procesului de învăţământ. Frank. Helmar. pe care le declanşează dinamica grupurilor. Dorim să menţionăm aici că. asigură o intimitate a procesului de învăţare. instruirea asistată de calculator dovedeşte un grad mare de aplicabilitate în domeniul industrial. care asigură acumularea şi stocarea de cunoştinţe sistematice. prin care sunt activate resurse individuale. vol. împreună cu angajaţii noi veniţi. efectuată cu manuale de instruire programată sau cu maşini de învăţare. din motive de prestigiu.Analizând compatibilitatea metodologiei didacticii cibernetice. Meder. Eficienţa învăţării Verglichen mit dem konventionellen Klassenunterricht weist die Programmierte Instruktion mit Lehrprogrammbüchern oder Lehrmaschinen eine Erhöhung der Anzahl der richtigen Antworten im Schultest bzw. unde sunt folosite deseori programe de simulare pentru instruirea personalului. nu pot.86 procesului învăţării îşi are importanţa sa nu numai atunci când este vorba de teme şi subiecte dificile. Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. ci şi în cazul membrilor din grupul de ţintă care. se datorează îndeosebi relaţiei impersonale dintre calculator şi utilizatorul acestuia. 5. concepută în această accepţiune. pe baza unor scheme cognitive structurate. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. în momentul de faţă. 471): În comparaţie cu instruirea tradiţională. precum şi anulării efectelor pozitive ale activării proceselor psihologice. organizarea şi desfăşurarea procesului de instruire a angajaţilor cu o vechime apreciabilă. cu didactica clasică de organizare a situaţiilor de învăţare. înregistrează o creştere 86 66 . sau consideră că nu îşi pot permite. adepţii ramurii clasice a studiului procesului de învăţământ apreciază că deficitul procesului de învăţare. eine Erhöhung des in derselben Zeit übermittelten didaktischen Informationsbetrages um 10-20% in der allgemeinbildenden Schule. instruirea programată.

La un sondaj efectuat în data de 8 octombrie 2004 pe un eşantion de 25 de subiecţi de la Universitatea din Pittsburgh-Johnstown toţi participanţii au a numărului de răspunsuri corecte formulate în cadrul testelor şcolare respectiv o creştere a volumului de informaţii transmis în şcoli generale cu 10-20%. fundamentate pe instruirea programată. activitatea didactică directă. Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. fundamentată atât pe forme de structurare a procesului de învăţământ tradiţional cât şi pe sisteme alternative de instruire. În: Kybernetische Pädagogik. 15. Sondajele efectuate şi analizate în lucrările de specialitate au dus. şi deseori cu peste 100% a volumului de informaţii transmis în cazul didacticii industriale. însoţită de folosirea materialelor didactice clasice. organizate după modurile specifice ale instruirii programate de abordare a procesului instructiv-educativ. În privinţa duratei de lucru cu softul educaţional (lecţiile programate). iar. Ele sunt relevante atât pentru calitatea proceselor de învăţare cât şi pentru înclinaţiile beneficiarilor pentru una dintre aceste forme de organizare şi structurare a procesului de învăţământ. a unui proces eficient de transmitere de cunoştinţe şi de formare a competenţelor.8% dintre respondenţi (elevi) au indicat o durată optimă de lucru de 2 ore pe zi. 87 67 . Frank. iar în privinţa preferinţei respondenţilor pentru una dintre cele două forme de organizare a procesului de învăţământ. Cercetări recente demonstrează că şi în zilele noastre se doreşte o implicare moderată a tehnologiilor informaţionale în procesele educaţionale şi îmbinarea acestora cu metodele tradiţionale de predare-învăţare. vol. procentul de acceptabilitate a celor două forme de organizare a procesului de învăţământ.7 % dintre elevi au apreciat că instruirea convenţională. în cadrul structurilor instituţionalizate ale instruirii convenţionale.7% au apreciat drept optimă o formă de organizare alternativă. cât şi de capacitatea de organizare şi susţinere. 52. Procentele enumerate mai sus reflectă şi depind desigur atât de calitatea instruirii programate. pe de altă parte. durata optimă a timpului acordat activităţii de învăţare. este cea optimă. Meder. pe de-o parte. 471). citat după Helmar Frank87 la concluzii privind.Rezultatele metodelor de evaluare şi comparare obiective privind desfăşurarea procesului de predare-învăţare au fost completate prin declaraţii şi afirmaţii subiective ale participanţilor la formele de organizare a proceselor de învăţare.6% s-au pronunţat pentru înlocuirea totală a profesorului şi a proiectelor didactice prin mijloace de instruire obiectivată. iar 78. 5. ceea ce reprezintă 40% din economia timpului de învăţare. predarea frontală (modalitatea clasică de transmitere a cunoştinţelor şi deprinderilor). conform Schröter (1965). a celui transmis în cursurile universitare cu aproximativ 50% în comparaţie cu cursurile tradiţionale din universităţi. 5. Helmar. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg.

de ce avem nevoie de instruirea asistată de calculator? 88 89 Roberts. Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii.200. pe drept cuvânt. Acest volum impresionant de oferte se datorează faptului că această noţiune are o frecvenţă de folosire atât de mare întrucât este un internaţionalism. Gregory: Technology and Learning Expectations of the Net Generation. vom găsi foarte multe înregistrări la opţiunea e-learning (35. Constantin-Gelu. În: Educating the Net Generation.000 de oferte . Zamfir. Gabriel. EDUCAUSE. În schimb. Oblinger şi James L. Bucureşti 2002 (pg. de ce această activitate umană fundamentală nu se va putea desfăşura în viitor aşa cum a fost realizată până în prezent. Dacă urmărim cele două noţiuni pe internet. Oblinger. ambele variante fiind folosite de literatura de specialitate. 68 . 2005 (pg. Roşca. 35). Echivalentul în engleză al noţiunii „instruire asistată de calculator” are prescurtarea CAL. identificate prin modul de căutare pe google. sau. care provine de la „Computer Assisted Learning” (225. Bodea. iar pentru noţiunea de „instruirea asistată de calculator” numai 2960 înregistrări. 31).înregistrate în ziua de 3 februarie 2009. Impunerea instruirii asistate de calculator la începutul secolului al XXI-lea.000 de documente). Scopuri şi conţinuturi Noţiunea de „instruirea asistată de calculator” este astăzi interpretată şi folosită ca sinonim pentru noţiunea de e-learning. întrebarea : De ce activităţile de achiziţie de cunoştinţe noi..ro).declarat că un echilibru de 50-50 între folosirea de mijloace tehnologice şi metode tradiţionale de predare este preferat de studenţi. În lucrarea „Informatica instruirii” autorii defininesc instruirea asistată de calculator după cum urmează: IAC reprezintă ansamblul metodelor şi tehnicilor de utilizare a calculatoarelor pentru a-i ajuta pe oameni să înveţe. printr-un procedeu al statisticii comparative am constatat că pentru noţiunea germană „rechnerunterstützter Unterricht” am găsit doar 900 de înregistrări.în limba română . care se vor desfăşura în viitor. Ion Gh.88 1.3. cu alte cuvinte. Apostol. editori Diana G.000 de documente) sau „Computer Aided Learning” (217.89 Ne putem pune. vor avea nevoie de calculatoare.

conceput drept activitate umană fundamentală şi desfăşurat în scopul asimilării de cunoştinţe. culturale şi politice. care. scopurile şi finalitatea învăţământului modern sunt într-o continuă schimbare. dar în aceeaşi măsură şi de internet. iar ştiinţa înregistrează progrese care vor influenţa în continuare într-un mod hotărâtor întreaga organizare şi dezvoltare a relaţiilor sociale. Dar se pare că aceste tendinţe şi orientări spre schimbare şi evoluţie sunt însoţite actualmente de o fază de experimentare. în anul 1980 s-a înregistrat prima răspândire largă a calculatorului personal (Personal Computer) pe piaţă. atunci când predarea conţinuturilor procesului de învăţământ şi asigurarea finalităţilor acestui proces sunt sprijinite de instruirea asistată de calculator. ca şi în asigurarea competenţelor didactice necesare. cărora le sunt adresate procesele educative. şi anume asupra lipsei unei didactici adecvate a instruirii asistate de calculator. Trebuie să atragem. în condiţiile în care conţinuturile. Posibilităţile oferite în acest sens de calculator. iar astăzi nu ne mai putem imagina desfăşurarea eficientă a activităţilor în aproape toate domeniile vieţii sociale şi ştiinţifice fără PC. pe lângă didactica cibernetică şi didactica noilor mijloace de informare.În zilele noastre au loc schimbări rapide în toate domeniile vieţii sociale. să constituie suporturi corespunzătoare pentru învăţarea cognitivă. Volumul cunoaşterii a crescut atât de mult. care. aici atenţia asupra unei lacune. de softuri educaţionale. iar prin calitatea lor formativă să contribuie la realizarea scopurilor tuturor activităţilor eductive: formarea personalităţii şi pregătirea pentru viitoarea profesiune a acelora. prin calitatea lor didactică. Dificultăţile constau însă în realizarea de strategii noi de predare şi învăţare. să asigure organizarea ştiinţifică a situaţiilor de învăţare specifice instruirii asistate de calculator. cu o intensitate crescândă. Organizarea activităţii didactice prin introducerea calculatorului în procesul de învăţământ presupune realizarea unor materiale de instruire pe calculator. sunt aproape nelimitate. şi la o depresiune socială: 69 . conform afirmaţiilor făcute de Dirk Ablass şi Katrin Rosenthal în articolul „Alles elearning? Vom CBT zur Lernplattform im Cyberspace – eine Führung durch Begriffe und Konzepte“. încât metodele tradiţionale de instruire nu mai sunt suficiente pentru a asigura organizarea şi susţinerea eficientă a procesului învăţării. instruirea şi formarea continuă a adulţilor precum şi recalificarea personalului. Astfel. Organizarea diferitelor domenii ale vieţii sociale impune. în condiţiile în care asistăm totodată. însă.

Această didactică-pâlnie se îndepărta de factorii interni (subiectivi) ai individualităţii subiecţilor care participau la procesul de învăţare. În: Schindler. dar şi a depresiei sociale. München 2004 (pg. aplicate în procesul de învăţământ în a doua jumătate a secolului XX. Schindler. imaginea pâlniei. de structura lor cognitivă. Rosenthal Katrin: Alles eLearning? Vom CBT zur Lernplattform im Cyberspace – eine Führung durch Begriffe und Konzepte. În: Schindler.eLearning in der Jugendarbeit. da ist es schon überhaupt nicht selbstverständlich. fiind un binecunoscut motiv preluat din lumea basmelor. Wolfgang Schindler se distanţează de o asemenea poziţionare 90 91 Ablass. al cărei obiectiv era asemuit cu încercarea de a „umple creierul“ celui ce învaţă cu pâlnia. şi supraevalua rolul factorilor condiţionali externi (obiectivi) în producerea învăţării.Momentan ist eher eine Phase des Experimentierens. Wolfgang: Zwischen Content und Kommunikation – eLearning in der Jugendarbeit. Wolfgang (Hrsg.91 afirmă sceptic Wolfgang Schindler în articolul intitulat „Zwischen Content und Kommunikation – e-learning in der Jugendarbeit“. orientare categorisită drept „Trichterdidaktik“. Wolfgang (Hrsg. München 2004 (pg. aber auch der gesellschaftlichen Depression. ci şi la o altă varietate de aspecte. prin extensie. în asemenea împrejurări nu este deloc firesc să găsim forţa necesară pentru experimente. supradimensionând rolul automatelor în valorificarea capacităţii de învăţare a subiecţilor învăţării. zu experimentieren. cu care pot fi turnate „cunoştinţe“ în creierul unui anumit tip uman. 37): În momentul de faţă ne aflăm mai degrabă într-o fază de experimentare. dass wir die Kraft finden. şi care. au fost preluate şi de instruirea programată a anilor 70 ai secolului trecut. Constatăm aici un reproş adus unei anumite teorii a instruirii şi metodelor ei de organizare a situaţiilor de învăţare.): Bildung und Lernen on-line .): Bildung und Lernen on-line eLearning in der Jugendarbeit. o didactică-pâlnie deci. Dirk. 11): Legătura între formaţie spirituală şi calculator apare la fel de stranie ca cea dintre formaţie spirituală şi instruire. 70 . printre care chiar cele de fond ale proceselor educaţionale: Care sunt obiectivele principale ale procesului instructiv-educativ desfăşurat în şcolile noastre? După ce principii şi metodologii pot fi realizate obiectivele instruirii metacognitive în procesul de învăţământ în condiţiile actuale? Der Zusammenhang von Bildung und Computer erscheint wohl ebenso fremdartig wie der von Bildung und Ausbildung.90 Dar aceste „experimentări“ nu se referă numai la opţiunea privind folosirea calculatorului în cadrul procesului actual de învăţare şi de predare.

însuşite printr-un comportament al subiecţilor învăţării dominat de „învăţarea pe de rost“. când se credea că prin aceste procese elektronice se pot atinge ţeluri de instruire. 30): (didactica gen pâlnie.Es geht nicht. sondern es waren die Prozesse. prin aplicarea programului european eContent: „So wie die Industriegesellschaften sich das Ziel gesetzt hatten. şi cum ar trebui să se reflecte acesta în instruirea ghidată electronic. ci se pune problema integrării acestora într-un proces pedagogic diferenţiat. aşa cum s-a încercat mai târziu. sämtlichen Bürgern die Grundfertigkeiten des Schreibens. prin procesele eduaţionale nu se mai urmăreşte primordial „înmagazinarea“ de cunoştinţe. die beispielsweise früher Kinder angeregt haben. in einem elektronischen Bildungsprozess abbilden?93 Astăzi. i-au motivat pe copii să citească.. Schindler. cu ceva timp în urmă. 29): Este inacceptabil să credem că am putea aşeza în internet o didactică gen „pâlnie“ şi apoi să credem că în felul acesta internetul a devenit mediul din care ne-am putea deduce formaţia spirituală. Lesens und Rechnens zu vermitteln. în cadrul căruia componenta constitutivă reprezentată prin educaţia realizată cu ajutorul materialelor didactice electronice şi extinderea utilizării acestora să contribuie la specificitatea întregului proces educativ. so setzt die heraufkommende Wissensgesellschaft voraus.eLearning in der Jugendarbeit. dass wir eine Trichterdidaktik ins Internet stellen und dann denken. în perioada 2002-2005. aus dem man Bildung beziehen kann. und wie sollte der sich dann auch im elektronisch gesteuerten Lernen. Astăzi problematica este: Cum se realizează de fapt un proces pedagogic diferenţiat. într-o formă de proces de instruire electronic? 71 . München 2004 (pg. Wolfgang: Bildung und Lernen on-line . ci procesele lecturii. Heute geht es darum: Wie gestaltet sich eigentlich ein differenzierter pädagogischer Prozess. dass alle Bürger über eine ‚digitale Kultur’ verfügen …“ (Europäische Kommission 2000) 92 93 Schindler. das Internet ist jetzt das Medium.eLearning in der Jugendarbeit. man kann durch diese elektronischen Prozesse enger geführt.92 şi precizează. München 2004 (pg. zu lesen. Doar nici până acum nu cărţile au fost acelea care. care sunt originile aşa-numitei „Trichterdidaktik“. în continuare.. al cărei obiectiv informaţional şi operaţional ar consta într-o „înmagazinare“ de cunoştinţe în creierul subiectului învăţării: (die Trichterdidaktik komme…) aus der Ursprungstradition des programmierten Lernens. Lernziele erreichen. Es waren ja auch nicht die Bücher. Wolfgang: Bildung und Lernen on-line .) provine din tradiţia învăţării programate. als man dachte.

în ce constă şi cum poate fi definit scopul instruirii în secolul al XXI-lea? Încercarea de a găsi răspunsuri la această întrebare ne îndreaptă atenţia mai întâi spre alte întrebări semnificative. Constantin-Gelu. Zamfir. influenţate de modele conceptuale psihologice. Învăţarea trebuie înţeleasă deci într-un sens mai larg. Ion Gh. pentru a permite oamenilor accesul la o cultură digitală. specificitatea realizării şi a folosirii materialelor didactice virtuale în procesele educaţionale. Roşca. modificarea unui punct de vedere. Aceste cerinţe specifice au determinat. care. muss in kulturelle Zusammenhänge eingebettet verstanden werden.eLearning in der Jugendarbeit. la rândul lor. atunci se pune întrebarea.. Apostol. 81): „Aşa cum societăţile industrializate îşi stabiliseră ca scop să dezvolte la toţi cetăţenii deprinderile de bază ale scrierii. credem că este util să ne îndreptăm aici atenţia spre principalele curente ale teoriilor învăţării. 217). prin „învăţare“? Un răspuns îl oferă autorii lucrării de referinţă „Informatica instruirii“. pe lângă alte aspecte.95 Deoarece o analiză exhaustivă a definiţiilor „învăţării” depăşeşte domeniul de cercetare al lucrării de faţă. au condus. Winfried: Vom Lernen zur Identitätspräsentation – pädagogische Gestaltungschancen in virtuellen Räumen. ele însele complementare sau contradictorii.94 Dacă sarcina şcolilor nu poate fi identificată cu „înmagazinarea de cunoştinţe“. În: Schindler. unde în subcapitolul referitor la SII (Sisteme Inteligente pentru Instruire) găsim următoarea afirmaţie: Considerând învăţarea ca o succesiune de tranziţii între diferite stări ale cunoştinţelor. 94 95 Marotzki. 72 . se poate considera că ea determină o schimbare în ceea ce priveşte: întinderea cunoştinţelor cursantului. München 2004 (pg. ca fiind integrată în contexte culturale. Wolfgang (Hrsg.Lernen muss also weiter verstanden. Bodea. Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. corectarea unor deviaţii. tot aşa societatea de cunoaştere a viitorului se bazează pe presumţia că toţi cetăţenii vor dispune de o „cultură digitală“…“ (Comisia Europeană 2000).): Bildung und Lernen on-line . Gabriel. citirii şi a calculului. Bucureşti 2002 (pg. prin normele şi dezideratele lor spre cerinţe didactice specifice. cum ar fi de exemplu întrebarea: Ce anume ar trebui să ştie un om „cultivat“ (de cultură) astăzi? sau către întrebarea fundamentală: Ce trebuie să înţelegem. de fapt. um Menschen die Teilhabe an einer digitalen Kultur zu ermöglichen.

care descriu precis operaţiile cognitive de procese de învăţare complexe.1. pe care o persoană le are deja la dispoziţie. Procesul educaţional constituie o încercare de realizare în mintea celui care învaţă a unei reproduceri a structurii cognitive a creierului unui expert. Mead şi de Edward L. Macavei. limbajul sunt răspunsuri senzitivo-musculare la anumiţi excitanţi. Hermann. după Mathes. Influenţe ale curentelor psihologice asupra teoriei învăţării Prezentăm în continuare. de exemplu a celui care susţine procesul de instruire.98 Dar tocmai un asemenea model fiziologic este oferit de psihologia informaţională şi 96 97 98 Macavei. care au exercitat o influenţă corespunzătoare asupra învăţării şi a didacticii instruirii asistate de calculator. cele mai importante curente psihologice. Trier 2002 (pg. which describe precisely the cognitive operations of complex learning processes. Percepţia. Psihologia cognitivă studiază structurile cognitive şi operaţiile interne care au loc în mintea umană. p. Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. „conştiinţa” fiind o cutie neagră (black box). succint. Elena: Pedagogie. Elena: Pedagogie. 42): Lipsesc modele psihologice cognitive. Ei consideră că obiectul psihologiei trebuie să constituie doar studiul exterior al comportamentului (behaviour). 398). ceea ce înseamnă că informaţiile noi vor fi interpretate pe fundalul cunoştinţelor.97 Cercetătorul american Kerres (1998. factorii personali şi motivaţionali cât şi de calitatea organizării învăţării prin: structurarea şi eşalonarea cunoştinţelor. În: Burns. “Învăţarea” are rolul de a dezvolta şi a modifica structurile cognitive. gândirea. Martin: eLearning in university teaching: educational aspects of simple elearning applications in economics. 73 . Tolman şi G.3.1. Behaviourismul este un curent psihologic care explică comportamentul uman prin schema de stimul şi reacţie (răspuns). Bucureşti 1997 (p.Ch. în care nu se poate pătrunde. Adepţii teoriei cognitiviste arată că: Eficienţa procesului de instruire depinde atât de predispoziţiile. Thorndike. 60) aduce următoarea critică acestui curent: There is a lack of cognitive psychological models.Watson (1913) şi dezvoltat în continuare de F. memoria. Psihologia. Bucureşti 1997 (p.H. în această orientare.96 2. 1. metodele de stimulare şi dezvoltare intelectuală. Behaviourismul a fost creat de J. 415). este o ştiinţă a comportamentului. Ambrosi. Structurile cognitive modificate creează baza pentru procesele de învăţare care se succed.

Perspectiva constructivistă este o concepţie filosofică bazată pe caracterul creativ al gândirii în procesul cognitiv prin “elaborating the object of abstract thinking (Kant). 17)100. Învăţarea este definită ca o activitate a unei persoane. neluând în considerare emoţiile. Martin: eLearning in university teaching: educational aspects of simple elearning applications in economics. Ambrosi. 101 Negru. 16)99. 190): “elaborând obiectul gândirii abstracte (Kant).2. “Learning is problem solving based on personal discovery. influenţată în mod individual de cunoştinţele asimilate. În: Burns. Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. să exprime opţiuni. Hermann. Trier 2002 (pg. senzaţiile şi mediul înconjurător. Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. and not the other way around” (Cooper 1993.1. Hermann. al concretului logic (Hegel. Curentul constructivist defineşte cunoaşterea ca un rezultat al “construirii” individuale. Marx) or of the abstract and ideal objects of mathematics (The School of Marburg)”101. Acest lucru nu se poate realiza prin memorarea de cunoştinţe obiective şi prin folosirea unor metode uniforme.4. S. of the logical concrete (Hegel. De aici rezultă faptul că structura realităţii este determinată subiectiv. Această organigramă însă nu este luată în considerare de cercetătorii americani. 43): “Învăţarea înseamnă rezolvarea de probleme bazată pe descoperi personale şi cel ce învaţă este intrinsec motivat”. Hermann. Marx) sau al obiectelor abstracte şi ideale ale matematicii (Şcoala din Marburg)”. 43): “Experienţe personale determină realitatea şi nu invers”. experienţa acumulată şi de contextul social. Trier 2002 (pg. Critica adusă curentului cognitiv se adresează concepţiei conform căreia el reduce percepţia umană la procese cognitive. and the learner is intrinsically motivated” (Cooper 1993. Martin: eLearning in university teaching: educational aspects of simple elearning applications in economics. Ioana: Qualitative Evaluation of WEB-ECON. p. În: Burns. să vadă modele şi să construiască cunoaştere (build understanding) şi sunt încurajaţi. Constructivismul cultivă un proces de predare-învăţare bazat pe premisa conform căreia cunoaşterea este rezultatul unei construcţii mentale. pe baza a ceea ce ştiu 99 după Mathes. cu alte cuvinte: elevii învaţă prin asamblarea unor informaţii noi. Ambrosi. 100 după Mathes. Trier 2002 (pg. 3. Ambrosi. „Personal experiences determine reality. în sensul alegerii între răspunsuri diferite la probleme variate. pe care noi am prezentat-o mai sus (vezi cap.este reprezentat de “organigrama fluxului de informaţii în om”. de asemenea. Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. 74 . care are loc în cadrul oricărui proces de învăţare şi nu poate exista în afara persoanei care învaţă.). În: Burns. În teoria cognitivă elevii sunt activi şi încurajaţi să facă conexiuni.

Larousse. 231).deja. Oblinger. 44). Chris Dede de la Harward University arată într-un studiu din anul 2005: Potentially quite powerful. always as a matter of increasing independence of response from external stimulus102 Curentele descrise mai sus au fost dezvoltate de psihologia americană şi şi-au pus amprenta şi pe elaborarea materialelor didactice virtuale. bazate pe analiza relaţiilor între datele introduse (stimuli) şi rezultatele respectiv răspunsurile obţinute (reacţii). Ambrosi. cel care învaţă de fapt nu descoperă ceea ce are de învăţat. de obicei. 1995. Hermann. Dezavantajul constă în faptul că adepţii acestui curent nu admit întotdeauna că „obiectul construit” în procesul de instruire poate fi de fapt reproducerea unui obiect existent sau cel puţin o aproximaţie a acestuia. Cine poate distinge modul de asimilare al cunoştinţelor? Prin examinare se evaluează. 75 . EDUCAUSE. Trier 2002 (pg. volumul de cunoştinţe al unui subiect. Chris: Planning for Neomillennial Learning Styles: Implications for Investments in Technology and Faculty. situated learning is much less used for instruction than behaviorist or constructivist approaches. Oblinger şi James L. Cu alte cuvinte. Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. şi spre cercetări empirice. care nu au susţinut psihologia ca pe o ştiinţă a stărilor de conştiinţă. ci reproduce ceea ce a învăţat. În: Educating the Net Generation. 190): paradigme educaţionale noi accentuează ideea dezvoltării umane întotdeauna ca o chestiune de creştere a independenţei reacţiei faţă de stimulul extern. Bucureşti. Cercetarea ştiinţifică de profil a demonstrat însă că reducerea conştiinţei şi a introspecţiei. 104 Sillamy. Paradigmele educaţionale noi sublinează ideea dezvoltării umane ca o funcţie a creşterii independenţei răspunsului (reacţiei) faţă de stimulul extern: new educational paradigms emphasise the idea of human development. editori Diana G. Ioana: Qualitative Evaluation of WEB-ECON. În: Burns.103 Conceperea şi elaborarea de materiale didactice obiectivate la început au fost susţinute de adepţii behaviorismului. 1996 (pg. Thorndike (un behaviourist) şi susţinătorii lui John Dewey (un cognitivist). 103 Dede. 2005 (pg. ci ca pe o ştiinţă care trebuie să se limiteze la observaţia organismului într-o situaţie dată.”104 102 Negru. spre analiza fenomenele care se pot întâmpla în creier („black box”) în procesul de învăţare. Norbert: Dicţionar de psihologie. fie el obţinut chiar şi prin învăţare pe de rost! Unii autori consideră că istoria psihologiei educaţionale moderne este rezultatul disputei dintre adepţii lui Edward L. „a faptului psihologic la cuplul stimul-răspuns (S-R) este astăzi depăşită.

încercând să desluşească. ţinând cont.1. cum este binecunoscut. 1. Desprinderea diferitelor subramuri ale didacticii de teoria generală a instruirii precum şi dezvoltarea intensă a softurilor educaţionale au produs efecte nebănuite atât în planul instrucţiei cât şi al dezvoltării perceptuale şi cognitive. puterea de concentrare a celui ce învaţă cedează în timp. Aspecte definitorii ale instruirii asistate de calculator în secolul XXI Analiza instruirii programate. conţinuturi. Noi am aplicat în cercetările noastre rezultatele concrete referitoare la fluxul informaţiei la om. 1. acestea fiind necesare. propoziţiile care apar pe ecranul unei unităţi de învăţare virtuale nu trebuie să depăşească o anumită lungime (până la 40 de silabe). aşa cum au fost ele stabilite de creatorii psihologiei informaţionale prin măsurare. făcută de lumea ştiinţifică a anilor 70 ai secolului trecut. de capacitatea maximă a memoriei de prezent. în cursul lecţiilor virtuale momente de relaxare prin pauze.2. metodologii şi evaluări care. de exemplu.1. sunt valabile şi în prezent.Cognitiviştii şi adepţii psihologiei informaţionale analizează fenomene ale procesului de învăţare. Instruirea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale 76 . Indicăm.2. a evidenţiat atât deficienţe cât şi obiective. Astfel. Psihologia informaţională măsoară rapiditatea de apercepţie şi rapiditatea de învăţare (vezi subcap.3. de asemenea. întrucât.2. Pentru alegerea pauzelor folosim calculele ştiinţifice oferite de formulele aplicate de psihologia informaţională.). în marea lor parte. secretele funcţionării creierului uman şi ale gândirii umane. Ele au devenit obiectul cercetării ştiinţifice de profil şi vor face obiectul referirilor noastre din subcapitolele următoare.3. prin calcule.4.

în cadrul căreia am încercat. al creşterii intelectuale şi afective. în anumite perioade de activitate. Asemenea exerciţii pot fi exersate mult mai bine de către copiii cu deficienţe de auz pe calculator şi contribuie într-un mod hotărâtor la creşterea caracterului operator al cunoştinţelor lor. să mărim succesul în procesul de predare cu ajutorul lecţiilor realizate pe calculator.Calculatorul. cauzate de acuitatea auditivă extrem de diminuată precum şi de consecinţele majore ale acesteia asupra învăţării limbajului verbal. Mircea: Lexicon pedagogic. deoarece la copiii cu deficienţe de auz. care sunt practicate la exersarea adunării şi a tablei de înmulţire în unităţile şcolare obişnuite (şcoala primară) la începutul predării matematicii elementare. considerat de literatura de specialitate „cel mai 'pedagogic' mijloc de învăţământ care a existat vreodată”105 poate fi un instrument de lucru şi un sprijin real în procesul de instruire al elevilor cu CES (Cerinţe Educaţionale Speciale). 77 . nu pot fi folosite în clasă acele exerciţii de calcul rapid. 161). destinate să formeze deprinderi intelectuale şi motorii la aceşti copii. Am conceput şi elaborat asemenea exerciţii de consolidare şi perfecţionare a achiziţiilor procesului de instruire. astfel încât prin dezvoltarea funcţiilor intelectuale copiii cu handicap să achiziţioneze cunoştinţele şi să-şi formeze competenţele necesare pentru socializarea viitoare. Împotriva incapacităţii lor sociale se intervine prin cuprinderea lor în instituţii specializate. în mod special de copii cu deficienţe manifestate în procesul învăţării. Literatura de specialitate reflectă cu intensitate recunoaşterea conform căreia discordanţa la copiii hipoacuzici între acuitatea auditivă şi capacitatea de articulare verbală a cuvintelor poate fi corectată printr-o îndrumare pedagogică corespunzătoare. Pe parcursul activităţii noastre profesionale ne-am ocupat. capabili să intervină în discordanţele dezvoltării lor intelectuale şi afective şi să asigure adaptarea şi integrarea lor în viaţa socială. Bucureşti 2006 (pg. susţinută de cadre didactice cu o pregătire de profil temeinică precum şi de specialişti în domeniile psihologiei speciale. Aceste cercetări ale psihologiei speciale au orientat temporar şi preocupările noastre spre copiii hipoacuzici (surdomuţi) de la Şcoala pentru copiii cu deficienţe de auz din Sibiu. care asigură tipurile de interrelaţii între membrii grupului şi profesor. Personal. Prin programul pe care l-am realizat pentru aceşti 105 Ştefan. în colaborare cu cadrele didactice de specialitate. însoţite la această şcoală şi de un handicap de vorbire. se intervine în dezvoltarea lor pe plan psihologic. am creat pe calculator exerciţii pentru învăţarea adunării şi pentru exersarea tablei înmulţirii pentru elevii hipoacuzici. unde prin metode adecvate structurilor şi obiectivelor precise ca şi a regulilor de funcţionare.

care au o orientare cognitivă şi afectivă spre anumite domenii (ştiinţific. specialişti în domeniul educării hipoacuzicilor au publicat sub adresa www. dar nu am găsit ceva specific în ceea ce priveşte vocabularul folosit şi forma de afişare a textelor. cuprinşi în unităţi şcolare cu clase de excelenţă. unii chiar geniali. Dacă ne adresăm hipoacuzicilor cu vocabularul nostru activ (obişnuit) . unde elevii învaţă într-un ritm mai rapid decât în şcoala obişnuită.) sau chiar toate domeniile de cunoaştere în şcoală. tehnic. În Germania. şansele corespunzătoare de afirmare. care. Am constatat că materialul publicat sub adresa indicată mai sus nu se deosebeşte prin limbaj cu nimic de limbajul folosit în textele uzuale (obişnuite). dar a şi cronometrat rapiditatea acestuia. deci de 106 Ştefan.de materiale pe internet. de experimentare. Disarmonia nativilor cu deficienţe de auz constă în percepţia diferită.limbajul mimico-gesticular al surdomuţilor fiind redus la aproximativ 1000 de semne .riscăm să nu fim înteleşi în totalitate de ei. a analizat nu numai corectitudinea răspunsului. care se adresează mai ales cititorilor cu handicap de auz. Am parcurs aceste materiale. Presupun că şi în combaterea acestui handicap calculatorul ar putea fi aplicat cu consecinţe benefice. sistemul de învăţământ nu acordă acestor copii. Suntem. diminuată a mediului înconjurător.copii am pus la dispoziţie un model. de părere că vocabularul activ al acestor copii cu handicap de auz ar putea fi îmbunătăţit substanţial cu ajutorul calculatorului. Există şi temerea că instrucţia accelerată ar putea duce la surmenaj”106. artistic. O categorie aparte de elevi este constituită de copiii deosebit de inteligenţi sau supradotaţi.Taubenschlag. Dar literatura de specialitate este preocupată de problema copiilor supradotaţi. Bucureşti 2006 (pg. de asemenea. 53). sportiv etc. Noi credem însă şi susţinem punctul de vedere conform căruia generalizarea constituirii de clase sau grupuri de muncă coezive. Putem trage de aici concluzia. că şi în acest domeniu folosirea eficientă a calculatorului se află doar într-o fază incipientă. prin care se deosebesc de ceilalţi componenţi ai clasei respectiv ai grupului social din care fac parte. 78 . în comparaţie cu cei cu acuitatea auditivă normală. Unii pedagogi văd însă în existenţa unor asemenea unităţi organizatorice şcolare „o formă de 'segregare' dând prea de timpuriu unor copii senzaţia că ei sunt o 'elită'. căreia i se cuvin privilegii. care ar trebui să constituie obiectul de studiu al unei cercetări ştiinţifice continue. Suntem de părere că în etapa actuală de dezvoltare a şcolii româneşti. printr-o succesiune raţională şi progresivă a exerciţiilor. Mircea: Lexicon pedagogic.

care ar putea fi predat la calculator în 2 ore pe zi. dar care ar duce la o educaţie mai complexă. fără ca această valoare cantitativă să aibă repercusiuni psihice sau de altă natură asupra sănătăţii sale. desigur. unde volumul de cunoştinţe cognitive postulate din partea unui elev de şcoală generală este foarte mare. întrucât zelul lor ar putea strica aşa-numita „minte sănătoasă“. transmiterea de cunoştinţe ar putea fi organizată cu ajutorul unor programe de învăţare corespunzătoare pe calculator. care să fie alcătuite numai din membri egali între ei în ceeea ce priveşte înzestrarea lor intelectuală şi aptitudinile lor superioare. rezultă din acumularea oboselii reziduale şi poate fi făcut responsabil pentru o serie întreagă de consecinţe grave.clase sau grupe de excelenţă. care ar avea responsabilitatea să asigure menţinerea raporturilor reglementate cu grupul-clasă şi să cultive interrelaţiile favorabile dezvoltării şi întăririi coeziunii grupului. constituit din elevi supradotaţi. ar fi suficient şi ar rămâne mai mult timp pentru acele materii. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. astfel încât elevii să progreseze întrun mod accelerat într-un timp foarte scurt. vol. fenomenul de oboseală excesivă este în creştere.7% preferă o alternare a celor două forme de învăţământ. Astfel de discipline de învăţământ sunt de exemplu muzica. Din această cauză psihologii recomandă temperarea ardorii şcolarilor prea studioşi.6% doresc înlocuirea completă a instruirii directe prin munca cu programe de instruire şi 78. Efectele formative şi educative unei asemenea instruiri accelerate ar depinde desigur şi de stilul de lucru şi de competenţa cadrului didactic de specialitate. 79 . ar fi utilă şi s-ar dovedi benefică. din care reiese că elevii nu doresc să aibă mai mult de două ore de instruire programată pe zi şi din care rezultă că conţinutul cognitiv de învăţare din materii de bază. educaţia fizică şi desenul. În: Kybernetische Pädagogik. În şcolile noastre. cauzat de o muncă intelectuală prea intensă a elevilor. 107 Schröter. problema cantităţii de informaţie recomandată să fie acumulată de un copil foarte inteligent. iar consecinţele se manifestă în deteriorarea stării de sănătate a copiilor conştiincioşi. 471): 15. de exemplu. Gerhard: Untersuchungen über die Einstellung von Berufsschülern zur programmierten Unterweisung. În acest sens facem din nou referiri la analiza făcută de Gerhard Schröter107.5. Este evident că instruirea accelerată ar putea duce la surmenajul elevilor. în domeniul matematicii. Un aspect important al unei asemenea instruiri l-ar constitui. pentru care şcoala de astăzi nu oferă destul spaţiu. În cadrul unui asemenea grup-clasă închegat.7% dintre elevi consideră o instruire susţinută doar de învăţător cu rechizitele sale ca fiind optimă 5. chiar şi pentru conduite antisociale ale elevilor. Surmenajul şcolar.

În momentul de faţă există foarte multe jocuri pe calculator. este în continuă creştere. unde scopurile didactice sunt clare şi aspectul educativ este urmărit cu precizie şi se înscrie în ansamblul de activităţi implicate de conceptul educaţiei progresive. prin capacitatea sa de învăţare. Mircea: Lexicon pedagogic. încurajând stiluri neomilenice de învăţare bazate pe caracteristici de pătrundere a interacţiunii mediate.3.. Dede. jocul în şcoli este înlocuit prin etape de învăţare pură. În: Educating the Net Generation. Dar unii specialişti sunt optimişti. Cât învaţă copiii cu acestea depinde desigur de joc. Volumul de conţinuturi informaţionale. Oblinger şi James L. iar copilului îi rămâne foarte puţin timp pentru joaca necesară dezvoltării sale normale. Oblinger.109 Chiar şi atunci când creăm jocuri speciale pentru învăţare.. afirmând că jocurile pe calculator au multe efecte pozitive asupra învăţării: While the content of these games and activities often does not lead to knowlewdge useful in the real world. Bucureşti 2006 (pg. Efectul didactic şi educativ al acestor jocuri nu este întotdeauna corespunzător.teoriile despre joc. în realizarea schimbărilor care au loc la nivelul cnoaşterii şi al formării competenţelor intelectuale şi psihomotorii.2. imersivă 80 . rich types of learning and identiy formation do take place in these environments. Din păcate.2. EDUCAUSE. Trecerea de la joc la învăţare este exersată la grădiniţă.108 În diferitele etape de dezvoltare ale copilului începând de la perioada antepreşcolară (înainte de vârsta de trei ani). Această 108 109 Ştefan. 234): Dacă conţinutul acestor jocuri şi activităţi deseori nu duce la cunoaştere utilă pentru lumea reală. 251).1. funcţiile educative ale jocului ocupă un loc important în dezvoltarea copilului. Chris: Planning for Neomillennial Learning Styles: Implications for Investments in Technology and Faculty. Cu cât cresc copiii. Învăţarea prin joc Pedagogia jocului studiază: . dar trebuie să atragem cel puţin atenţia asupra faptului că efecte nocive există. fostering neomillenial learning styles based on characteristics of immersive mediated interaction. Învăţarea nu este un joc. funcţiile educative ale jocului. trebuie să fim foarte precauţi. există aici şi multe efecte negative. tipurile de jocuri şi didactica jocurilor în procesul de învăţământ şi în activitatea extracuriculară. editori Diana G. Să le analizăm şi să le explicăm nu este ţelul lucrării noastre. care trebuie transmis astăzi prin procesul de instruire. 2005 (pg. moduri fructoase de învăţare şi formare de identitate au loc în aceste medii. învăţarea este o activitate umană fundamentală şi implică angajarea activă a subiectului învăţării.

care trebuie adunaţi şi scăzuţi. operaţiile de adunare şi nu aspectul iepuraşilor. pe care ne-am propus-o prin scopul angajării subiectului în activitatea de învăţare. de asemenea. prin învăţarea latentă. urmărindu-se astfel învăţarea adunării până la 10. care pune accent pe dezvoltarea proceselor cognitive şi cu mai multă reţinere pe cantitatea de informaţie asimilată. Dar şi fără aplicarea unor asemenea tehnici trebuie să admitem că învăţarea adunării până la zece se realizează. dar şi datorită motivaţiei subiectului învăţării. Trebuie să menţionăm. şi fără imagini vizuale. a atins eficienţa educativă scontată. Întrucât participarea la activităţile pedagogice organizate în cadrul educaţiei virtuale.creştere a volumului de cunoştinţe transmise de instituţiile şcolare ar trebui să orienteze procesul de învăţământ preponderent spre realizarea învăţării prin educaţie cognitivă. foarte rapid. necesită însă un efort intelectual suplimentar. deoarece ei pot păstra în memorie o mulţime de pâna la 10 elemente şi socotesc. Copiii inteligenţi nici nu au nevoie să mai numere obiecte concrete ale unei mulţimi. De exemplu. prin jocul pe calculator ar trebui să asigurăm exact acea schimbare la nivelul cunoaşterii. că învăţarea nu trebuie confundată cu jocul. De aceea ar trebui să existe o împărţire corespunzătoare a timpului între timpul pentru învăţare şi timpul care îi rămâne copilului pentru joc. De aceea. întrebarea. 81 . lăsând iepuraşi să aducă morcovi. când anume efortul depus pe plan intelectual datorită cerinţelor situaţiei. de asemenea. ar trebui să ne punem. dacă învăţarea electronică (softul) îmbină învăţarea cognitivă cu învăţarea prin receptare. Dar nici jocurile pentru învăţare pe calculator nu trebuie să constituie o „pierdere de vreme“. atunci ulterior copilul ar trebui să cunoască şi să fixeze. Ea s-ar înscrie în imaginea performanţelor obţinute prin învăţarea electronică. în cazul nostru concret munca cu calculatorul. totuşi cel mai repede numărând pe degete. probabil. obţinută prin tehnici de măsurare ale educaţiometriei.

3.. pentru a descrie interacţiuni / mecanisme speciale. Un MAS este format din: obiecte. care recunoaşte mediul înconjurător parţial şi poate comunica cu alţi agenţi. 2. de exemplu. Sistemul MAS . Demn de menţionat din punctul de vedere al folosirii calculatorului în procesul de instruire este faptul că un calculator poate îndeplini multiple funcţii într-un MAS.B. publicaţie on-line. Robotică colectivă: Roboţi sunt folosiţi ca agenţi. 5. agenţi.1. Inteligenţa artificială ar trebui să ajute în organizarea vieţii şcolare. Programare cinetică: MAS este folosit pentru programare.[. Shahram Azizi: Multi-Agenten System: “Einsatz von künstlichen Agenten.] The artificial inteligence should help at the organisation of school life. vol. Tübingen 2005 (pg. 40).2. relaţii între aceştia. 82 . Rezolvarea de probleme: Ea oferă alternative la rezolvarea problemelor. cum ar fi. fizica sau astronomia.3.Agency“ should help teachers and pupils in practice their occupations. Simulare MAS.2. MAS înseamnă Multi Agent System (sistem de agenţi multiplicatori). 138): Activitatea de la „Agenţia-şcoală“ ar trebui să ajute profesorii şi elevii în practicile şcolare. 3. mai ales pentru disciplinele unde reprezentările vizuale au o importanţă deosebită. z.4. La ora actuală există cinci direcţii principale de folosire a unui MAS: 1. Cu MAS se realizează un univers virtual. 1..3. in der Schule“. 111 după Heers. de produse multimedia-hypermedia obişnuite precum şi de spaţii virtuale: 110 Ghanbari. tom 3. În: GRKG. Tabelul de mai jos111 analizează comparativ posibilităţile didactice oferite de un manual (şcolar). Rainer: „Being There“: Untersuchungen zum Wissenserwerb in virtuellen Umgebungen. Asemenea proiecte didactice sunt utile... Un AGENT poate fi o apariţie fizică sau virtuală. Spaţiile virtuale Spaţiile virtuale pot să fie chiar tridimensionale şi de aceea ele oferă imagini mai clare decât desenele din cărţi sau manuale şcolare. 44. 4.110 Această teorie a „agentului artificial“ apare în anii 90 ai secolului trecut. Paderborn 2003 (pg. Univ. Construirea unei lumi artificiale virtuale.Agentul artificial în şcoli The action of „school . El este autonom şi are capacitatea de a-şi atinge ţelurile proprii. în cadrul căruia pot fi făcute teste corespunzătoare realităţii.

sunt realizabile grafice interactive Grafice interactive tridimensionale sunt posibile Aproape deloc Posibilă în anumite condiţii Precizia reprezentării conceptelor abstracte Moderată Bună Individualizarea proceselor de învăţare Prelucrare lineară – permite o selecţie Individual posibilă Spaţiu virtual 3D De regulă în mare măsură posibilă Foarte bună Individual posibilă Prin spaţii virtuale multimediale poate fi simulată chiar şi mişcarea obiectelor în spaţiu. vor depinde întotdeauna de conţinutul. Rainer: „Being There“: Untersuchungen zum Wissenserwerb in virtuellen Umgebungen. care dintre aceşti factori vor avea consecinţe. pot fi reprezentate prin grafice. 83 . Univ. susţinută la Tübingen în anul 2005: Virtuelle Umgebungen stellen sich jedoch auch als ein Medium dar. trebuie să subliniem că în acest domeniu cercetarea ştiinţifică de profil mai are un câmp vast de investigaţie. Succesele sau insuccesele. Facilităţile spaţiilor virtuale tridimensionale au avantaje specifice. de modul de elaborare.112 Din cercetările sumare efectuate în acest domeniu nu poate fi dedus. fenomene tridimensionale în spaţiu. innerhalb dessen sowohl die potentiell lernunterstützenden als auch die potentiell lernhemmenden Einflussfaktoren noch genauer identifiziert und untersucht werden müssen. 41): Spaţiile virtuale se prezintă însă şi ca un mediu. în momentul de faţă. iar lipsa controverselor în acest domeniu susţine această părere. Schimbările. mai ales la predarea unor discipline de învăţământ abstracte. De asemenea pot fi vizualizate. care va fi caracteristica acestor consecinţe şi care vor fi condiţiile de manifestare a acestor consecinţe. înregistrate în procesele educaţionale.Mijloace didactice Manual Multimedia şi hipermdeia Dimensiunile de reprezentare 2D (dimensiuni) 2D Interactivitate Vizualizarea conceptelor Abstracte Primară prin grafice tridimensionale Primară prin grafice bidimensionale. Tübingen 2005 (pg. publicaţie online. care rezultă din acţiunea diferitelor forţe. de posibilităţile de interacţiune precum şi de 112 Heers. în cadrul căruia trebuie identificaţi cu mai multă exactitate si trebuie analizaţi mai profund atât factorii de influenţă care potenţial ar putea sprijini procesul de învăţare cât şi cei care potenţial ar putea inhiba învăţarea. Deşi putem observa unele avantaje ale folosirii de spaţii virtuale în scopuri didactice. corespunzător caracteristicilor lor. La această concluzie ajunge şi Rainer Heers în teza sa de doctorat.

de asemenea. ob ein klarer und effektiver Vorteil für den Wissenserwerb vorhanden oder zumindest ein Kostenminderungseffekt feststellbar ist. respectiv folosit. 114 Oblinger Diana G.. 115 http://www.educause. majoritatea celor care intră în zilele noastre pe porţile universităţilor. EDUCAUSE.edu/about/16006. editori: Educating the Net Generation. apărută sub egida asociaţiei americane nonprofit EDUCAUSE. Din această generaţie fac parte. Oblinger. o generaţie care. oriunde în lume s-ar afla acestea.2. 1. Tübingen 2005 (pg. În cartea „Educating the Net Generation”114. aceştia fac parte din aşa numita Generaţie Net. ale căror conţinut se bazează mai ales pe materiale didactice care apelează la percepţii vizuale.a unor concepte. s-a răspândit astăzi în întreaga lume. 41): De aceea Youngblut (1998) constată. James L. publicaţie on-line. Youngblut (1998) stellt deswegen fest. dass noch keine eindeutigen Daten dazu vorliegen. o asociaţie care îşi propune „to advance higher education by promoting the intelligent use of information technology”115. Un anumit scepticism referitor la obţinerea unor rezultate deosebite prin folosirea spaţiilor de învăţare virtuale este de asemenea justificat.3. cu ajutorul cărora ar putea fi constatat un avantaj clar şi efectiv în favoarea procesuluil de dobândire de cunoştinţe sau cel puţin un efect de micşorare a costurilor. Ramuri specializate ale psihologiei ar putea deduce principii de bază pentru crearea de spaţii virtuale cu efecte didactice pozitive. probleme relevante din punct de vedere psihologic se referă la spaţiile virtuale ca mijloc de cunoaştere.pe baza unor categorii pedagogice corespunzătoare . autorii definesc caracteristicile principale ale 113 după Heers. 8/6/2008 (pg. în prezent. datorită efectelor globalizării. Rainer: „Being There“: Untersuchungen zum Wissenserwerb in virtuellen Umgebungen.cazul concret de utilizare a materialului virtual realizat. că încă nu avem la dispoziţie date univoce. 2005. Pe lângă tendinţa de optimizare a procesului educaţional. Generaţia Net Cei care au utilizat calculatorul încă din fragedă copilărie ca pe un obiect de uz cotidian şi pentru care internetul constituie. 1): să contribuie la dezvoltarea învăţământului superior prin promovarea folosirii inteligente a tehnologiei informaţiei 84 .. cea mai vitală sursă de documentare şi informare.113 Diversele studii efectuate în acest domeniu arată că spaţiile virtuale sunt indicate pentru îndrumarea subiecţilor învăţării în spiritul concepţiei constructiviste asupra cunoaşterii şi a realizării unei viziuni constructiviste asupra cunoaşterii sau la însuşirea . Univ.5. Atât procesele de percepţie dar şi cele de memorare de cunoştinţe pot fi influenţate de mijlocul didactic „spaţiul virtual“.

Chuck: Preparing the Akademy of Today for the Learner of Tomorrow..acestei generaţii şi insistă asupra necesităţii ca metodele pedagogice aplicate în instituţiile de învăţământ superior să fie adaptate cerinţelor acestei generaţii: . Moskal. Oblinger.valul de “Net Geners”. attitudes. 2005 (pg. Oblinger şi James L. înregistrări video şi jocuri electronice. ci şi la achiziţionarea de cunoştinţe şi de deprinderi necesare în percepţia şi interacţiunea cu tehnologiile noi. prin orientare spre interacţiunea cu mediul social şi comunitate. editori Diana G. Patsy. James. În: Educating the Net Generation. Dziuban. 66): . EDUCAUSE. Din studiul american amintit mai sus am preluat un tabel care indică principalele însuşiri ale acestei generaţii. constituită din operaţiuni “multitasking”. 20). Oblinger. 116 Tinerii din Generaţia Net sunt familiarizaţi cu oferta complexă a tehnologiilor noi. Această generaţie este caracterizată prin optimism.: Is It Age or IT: First Steps Toward Understanding the Net Generation. 85 .. Oblinger şi James L.. prezentate în comparaţie cu generaţiile anterioare117: 116 Hartmann. Oblinger. G.. EDUCAUSE. care intră în colegii şi universităţi. aduce un complex de comportamente. L. Diana. Joel.pentru învăţamântul superior. prin diversitate precum şi prin acceptarea autorităţii. folosirea blogurilor. 2005 (pg.. care dă naştere la oportunităţi – totodată şi la provocări . Această ofertă complexă impune reconsiderarea şi adaptarea metodelor pedagogice tradiţionale nu numai la modalitatea de utilizare a mijloacelor technologice noi. and expectations that creates opportunities – as well as challenges – for higher education. the wave of Net Geners entering colleges and universities brings a blend of behaviors. transmiterea rapidă de mesaje. descărcarea de muzică. În: Educating the Net Generation. atitudini şi aşteptări. editori Diana G. 117 Oblinger.

: Convenience. Robert. Studii de specialitate au demonstrat însă că aceşti tineri folosesc internetul drept deschidere spre lumea exterioară prin modalitatea specifică de exprimare a sentimentelor şi a punctelor de vedere personale. Cercetarea de profil i _a consacrat şi sub denumirea de „digital natives” („nativi digitali”). Oblinger şi James L. pe care . Participarea lor la jocuri colective pe calculator cu o reţea internaţională de prieteni şi de cunoştinţe poate fi considerată drept o componentă a unui proces socio-cognitiv. în comparaţie cu „digital immigrants”118 („imigranţi digitali”). B. datorită faptului că au crescut cu această tehnologie. 2005 (pg. EDUCAUSE. We are commited to telling the truth and traditional values. editori Diana G. Carie Windham. orientaţi spre experimentare şi spre folosirea tehnologiilor noi. and Control: How Students Use Technology. but community 118 Kvavik. yet we refuse to accept our elders speeches or sermons at face value. face următorul portret optimist al acestei generaţii: We are academically driven. În: Educating the Net Generation.Indivizii care aparţin acestei generaţii sunt caracterizaţi prin preferinţa spre activitatea în echipe. family oriented. din a cărui înţelegere de sine face parte apartenenţa la Generaţia Net. Communications. Tot mai frecvent au fost exprimate îngrijorări cu privire la contactele sociale şi interacţiunea cu mediul a acelor tineri care petrec multe ore în faţa calculatorului. care nu au dispus de aceleaşi oportunităţi. We are not politically active. 82).consideră autoarea . Oblinger. 86 . de comunicare socială şi de transmitere de informaţii către alţi utilizatori precum şi de cunoaştere a valorilor materiale şi spirituale ale altor culturi. and racially and ethnically diverse.o reprezintă.

dar refuzăm totuşi să acceptăm discursul sau predicile semenilor noştri în vârstă despre acceptarea necondiţionată a adevărului.119 În ceea ce priveşte metodele de învăţare Generaţia Net este caracterizată prin înclinaţia spre învăţarea prin descoperire. se observă o creştere a interesului pentru activităţi on-line. Noi credem sincer că dispunem de mijloacele şi că suntem animaţi de dorinţa de a rezolva problemele persistente. dar suntem orientaţi spre comunitate. 44): Cei din Generaţia Net agrează interacţiunea socială. Oblinger. dar corespunzătoare a mijloacelor tehnologice în procesul educaţional. În consecinţă.41-42). Oblinger şi James L.121 Rezultă de aici că pasiunea lor pentru mijloace tehnologice nu este atât de răspândită. o constituie orientarea acesteia spre interacţiunea socială : Net Geners like the social interaction that comes with beeing in class with their peers. O altă componentă a acestui proces complex de asimilare de noi cunoştinţe. 2005 (pg. Oblinger. Oblinger şi James L. EDUCAUSE. Oblinger. şi totodată din punct de vedere rasial şi etnic diferiţi. Unul din aspectele negative referitoare la recepţionarea de informaţii a Generaţiei Net este faptul că ei nu analizează critic informaţiile primite prin intermediul internetului sau al emisiunilor TV. care rezultă din convieţuirea în clasă cu colegii lor. În: Educating the Net Generation. 120 McNeely. 2005 (pg. 52): Noi suntem impulsionaţi academic. Spre deosebire de tehnologia care poate fi folosită în viaţa zilnică. 121 McNeely. Ei preferă. La nivelul învăţământului superior. În: Educating the Net Generation. reprezentanţii acestei generaţii nu sunt de acord să accepte cuvântul profesorului („magister dixit”) ca pe un adevăr absolut. editori Diana G. John Moore şi Shelli Fowler de la universitatea 119 Windham. While they may use technology in their daily lives. Ben: Using Technology as a Learning Tool. Not Just the Cool New Thing. editori Diana G. Acesta este motivul pentru care Anne Moore. ci trebuie descoperit prin explorare proprie şi abia după aceea poate fi integrat în structura cognitivă a individului. În: Educating the Net Generation. Carie: The Student’s Perspective. We truly believe we have the tools and the desire to solve the lingering problems that our parents’ generation has left behind. în care este implicată Generaţia Net. orientaţi spre familie. o integrare moderată. care nu sunt susţinute şi verificate suficient din punct de vedere ştiinţific. „Learning by doing” 120 este moto-ul acestei generaţii. Ben: Using Technology as a Learning Tool. Suntem consacraţi să slujim adevărul şi valorile tradiţionale. deci.centered. Oblinger şi James L. 2005 (pg. 87 . EDUCAUSE. în schimb. precum s-ar putea presupune. Nu suntem politic activi. conform căreia adevărul nu este dat drept conţinut principal al învăţării. relaţiile cu semenii constituie o forţă dinamică în procesul de învăţare. relationships are a driving force in the learning process. editori Diana G. EDUCAUSE. Not Just the Cool New Thing. pe care generaţia părinţilor noştri ni le-a lăsat în urmă.

124 122 Moore.2 %) şi pentru activităţi din clasă (96. care poate fi observată la tânăra generaţie.4 %).: Convenience. 2005 (pg. Tehnologia nu ar trebui să permită studenţilor să devină recipienţi pasivi de informaţie. editori Diana G. and Control: How Students Use Technology. Shelli: Faculty Development for the Net Generation.4%). 8384): Studenţii au raportat că folosesc calculatoare pentru a scrie documente (99. Metoda de învăţare preferată. Students reported using technology for creating/editing video and audio and for creating Web pages the least. Fowler.: Convenience. urmat de căutarea pe internet din plăcere (97. mobilitate şi acces la tehnologie.5 percent). John. Oblinger. followed by surfing the Internet for pleasure (97. pe care dorim s-o definim drept învăţare prin experienţă. Oblinger. EDUCAUSE. Communications. 83). cum procedează câteva metode clasice de instruire. Technology should not be used to allow students to become passive recipients of information. În: Educating the Net Generation. editori Diana G. Robert. Oblinger şi James L. ei nu au achiziţionat cunoştinţele corespunzătoare şi nu dispun de abilităţile necesare folosirii corecte şi inteligente a tehnologiilor noi. Acelaşi lucru ar putea fi afirmat şi despre capacităţile corespunzătoare ale instituţiilor de învăţământ. Oblinger şi James L. De asemenea se observă un trend al acesteia spre „universal ownership”123 (posesie universală). În: Educating the Net Generation. realizat în urma unei anchete efectuate pe un eşantion de 4374 de studenţi din 13 instituţii de învăţământ superior din 5 state americane. Communications. 123 Kvavik. B. 170): Este important să dezvoltăm practici de instruire şi învăţare. EDUCAUSE. care încurajează Generaţia Net să dezvolte abilităţi de învăţare permanentă cu angajament critic – cu sublinierea pe angajament critic. Dintr-un raport. Studenţii au raportat pe ultimul loc folosirea tehnologiei pentru crearea/editarea de înregistrări video şi audio precum şi pentru 88 . şi anume: Students reported using computers for writing documents (99. este susţinută de o atitudine generală.2 %) and for classroom activities(96. 2005 (pg. and Control: How Students Use Technology. Anne. editori Diana G. În: Educating the Net Generation.5 %) and e-mails (99. Robert.5 %) şi e-mailuri (99. as some traditional teaching methods do. B. Oblinger.Virginia Tech fac următoarea recomandare în articolul Faculty Development for the Net Generation. 2005 (pg. rezultă că studenţii folosesc mijloacele tehnologice în primul rând în scopuri educaţionale şi doar în al doilea rând pentru comunicare. Oblinger şi James L.5 %). Moore. EDUCAUSE.122 La aceste recomandări se adaugă constatarea conform căreia „Net Geners” sunt interesaţi mai mult să vadă cum funcţionează ceva decât să ştie cum funcţionează. publicat în volumul Educating the Net Generation : It is important that we develop teaching and learning practices that encourage the Net Generation to develope critically engaged lifelong learning skills – with the amphasis on critically engaged. 124 Kvavik. Deşi reprezentanţii acestei generaţii au “deprinderi digitale” adecvate.

Dimpotrivă. contactul direct cu reprezentanţii facultăţii. crearea de pagini Web. diversificarea facilităţilor şi a ofertelor vieţii cotidiene. datorită faptului că majoritatea au calculator acasă. deci şi asupra „şcolilor generale”. au acasă acces la calculatoare. Printre doleanţele lor se află. studenţii îşi doresc. ca şi întâlniri şi discuţii cu semenii lor. Este meritoriu că în faza actuală de dezvoltare a învăţământului românesc multe şcoli au fost înzestrate cu laboratoare moderne.În afara asigurării comunicării imediate şi a accesului continuu la internet. un factor care trebuie înţeles aici sub accepţiunile sale pedagogice. ceea ce îşi pune amprenta asupra formării lor şi contribuie la dezvoltarea şi în ţara noastră a Generaţiei Net. Mulţi elevi. Dar atenţia noastră nu se îndreaptă numai asupra universităţilor. iar influenţa acestora asupra formării lor este evidentă. Dezvoltarea acestei generaţii este supusă însă şi dominaţiei altor factori. o generaţie poate mai eterogenă decât în acele ţări. dorim să analizăm implicaţiile tehnologiilor moderne asupra sistemului de învăţământ în general. ca de exemplu instalarea de automate de plată în campus. în care discrepanţele sociale domină în mai mică măsură relaţiile dintre membrii societăţii. de asemenea. mai ales din oraşele mari ale ţării. Un astfel de factor este factorul timp. 89 .

lipsa la elevi a dorinţei. supusă entropiei şi interpretată. în general. durata de timp acordată acestui moment al lecţiei va fi de cel puţin 5 minute. dar. a perseverenţei şi a priceperii de a învăţa126. pe care pedagogii l-au analizat sub accepţiuni diferite. la care se adaugă noţiunea de timp pedagogic folosit efectiv de elevi125 ne punem întrebarea. Referindu-ne aici la timpul investit în procesul de învăţare. drept formă de existenţă fundamentală a materiei. numai o categorie filosofică. în care timpul pedagogic. Timpul este şi un concept al pedagogiei. iar restul de 4 minute şi 45 de secunde din durata totală a timpului afectat verificării temei pentru acasă vor constitui pentru el „timpi morţi“. care pot fi influenţate de capacitatea diferenţiată a profesorilor de a crea situaţii optime de învăţare şi de a aplica continuu forme de evaluare eficiente. deci. de exemplu limba română sau limba maternă. Bucureşti 2006 (pg. susţinut în cadrul unei discipline socio-umane. aflat la dispoziţia unui cadru 125 126 Ştefan. să fie folosit întrun mod optim. Mircea: Lexicon pedagogic. în special. Ştefan. însă.Timpul nu este. ci şi de dezvoltare a deprinderilor de muncă independentă. cum de este posibil ca în şcoli să persiste risipa făcută cu timpul pedagogic folosit efectiv de elevi. ne permite. cu atâta generozitate. Întrucât temele pentru acasă constituie un mijloc eficient nu numai de consolidare şi operaţionalizare a cunoştinţelor dobândite. În cazul în care colectivul clasei va fi constituit din cel puţin 20 de elevi. O privire aruncată asupra organizării şi structurării unui proiect de tehnologie didactică. Preluând aici distincţia între timpul pedagogic disponibil şi timpul pedagogic necesar. timp în care acesta va fi ocupat. unui singur elev îi revin din timpul afectat acestui moment 15 secunde. Cu alte cuvinte. Mircea: Lexicon pedagogic. care stă la dispoziţie pe parcursul procesului de instruire. să constatăm că timpul pedagogic afectat diferitelor momente ale lecţiei este repartizat în felul următor: • Verificarea elaborării temei pentru acasă: Profesorul controlează dacă toţi elevii şi-au elaborat tema pentru acasă. un factor în procesul de învăţământ. 348). Bucureşti 2006 (pg. cum de este posibil ca acest factor atât de preţios să fie tratat în şcolile noastre. 348). de exemplu evaluarea formativă. dorim să ne punem întrebarea. O asemenea pierdere respectiv risipă nejustificată a timpului pedagogic. Ne-am referit mai sus la capacitatea profesorilor de a crea situaţii de învăţare. cum este posibil ca în şoli să se „pierdă vremea“? Credem că la originea acestui fenomen se află atât gradul diferit de dotare a elevilor. 90 . împreună cu categoria spaţiului. făcută de Mircea Ştefan în lucrarea sa „Lexicon pedagogic”.

revenirea cu exemple şi exerciţii aplicative pentru clarificarea şi fixarea achiziţiilor noi. deşi învechită. Dacă prin activitatea de predare frontală se crează situaţii de învăţare optime. Pe baza experienţei profesionale proprii putem aprecia că elevii valorifică individual de obicei numai 10% din timpul total de 10-15 de minute afectat acestui moment al lecţiei.didactic. de exemplu la matematică sau la alte discipline ale ştiinţelor naturii. Cu toate acestea. de folosirea metodelor didactice adecvate. • Consolidarea cunoştinţelor: La sfârşitul proiectului de tehnologie didactică cadrul didactic prevede. dar cu toate acestea ea nu stimulează conlucrarea tuturor elevilor. Se pune deci. predarea frontală este încă dominantă în învăţământ. este cunoscut faptul că. sub raportul timpului pedagogic necesar. • Verificarea cunoştinţelor anterioare: Cu toate că prin modalităţile de evaluare a cunoştinţelor se contribuie la optimizarea funcţionalităţii procesului de învăţământ şi se asigură cunoaşterea evoluţiei fiecărui elev în parte. întrebarea.prodeceul tradiţional al solicitării elaborării de teme pentru acasă. Timpul alocat acestor reluări şi repetări este diferenţiat. succesul obţinut în transmiterea de cunoştinţe se reflecă diferenţiat. colectivul de elevi în aşa măsură. Ca modalitate clasică de transmitere a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor. susţine punctul de vedere al acelor pedagogi care resping argumentat . La disciplinele din aria curriculară a disciplinelor socio-umane fixarea noilor cunoştinţe şi feedback-ul se poate realiza şi cu ajutorul unor întrebări recapitulative. în funcţie de dificultatea materialului predat şi de dificultăţile de înţelegere şi de asimilare a elevilor. evaluarea sumativă sau cea continuă. de pregătirea profesională a cadrului didactic. câte din cele 45 sau 50 de minute ale timpului pedagogic disponibil au fost folosite în realitate pentru învăţare? Suntem de părere că 91 . Acest progres uniform depinde însă de o serie de factori. ea se desfăşoară simultan. încât să contribuie la progresul personal al fiecărui elev în activitatea de achiziţionare de cunoştinţe. • Predarea frontală: Este cunoscut faptul că. de măiestria sa pedagogică etc. de regulă. în mod justificat.din diferite motive . în funcţie de gradul de dotare al elevilor. în toate cazurile. achiziţionarea de cunoştinţe şi deprinderi este eficientă şi elevii ar putea progresa cu toţii în acelaşi ritm. un moment de consolidare a cunoştinţelor prin reluarea explicaţiilor şi a demonstrărilor. nu antrenează. efectuată prin probe orale. de mijloacele didactice corespunzătoare scopurilor propuse. ca de exemplu de activitatea prealabilă de proiectare.

dar şi de accelerarea procesului de reformare a sistemului de învăţământ. John. ori cu clase alcătuite în funcţie de performanţele elevilor. Gallen. care au studiat aceste probleme. În procesualitatea învăţării sunt cuprinse şi programele şi experienţele de învăţare. Grasser. Leonardo da Vinci. Cercetători ca John Palfey de la Harward Law School şi Urs Grasser de la Universitatea St. părinţii se tem că tehnologiile digitale ar putea avea efecte negative asupra dezvoltării copiilor lor. 92 . Socrates. cât şi prin intensificarea dorinţei. a materialelor didactice care apelează la percepţiile vizuale şi auditive ale elevilor. 303): Televiziunea nu a întors pe dos sistemul de învăţământ şi nici internetul nu va face acest lucru. Unii adulţi privesc aceste schimbări cu scepticism şi chiar cu îngrijorare. Media Plus. care ocupă primul loc în cronologia oricărei conduite.) sau programele experimentale. pentru realizarea de diferite proiecte. München 2008 (pg. prin care elevii sunt cuprinşi în şcoli pentru copiii supradotaţi. Urs: Generation Internet. Integrarea adecvată a mijloacelor de învăţământ. programele pentru persoanele cu CES. Aber es wird ein zusätzliches Werkzeug sein. de exemplu programul Helios şi altele. La acestea se adaugă.gestionarea deficientă a timpului pedagogic afectat derulării momentelor unei lecţii ar putea fi eliminată prin asigurarea acelui element. a tuturor resurselor cu potenţialul lor pedagogic specific. ca de exemplu programele lansate la nivel naţional sau european (Comenius. Lingua. care ar permite atât economisire de timp cât şi stimularea şi interesul elevilor faţă de conţinuturile predate. ne consolează: Das Fernsehen hat das Bildungssystem nicht umgekrempelt und das wird das Internet auch nicht tun. Pentru înlăturarea neajunsurilor învăţământului tradiţional se valorifică în prezent tot mai intens diferitele resurse ale procesualităţii învăţării. în cadrul cărora elevii lucrează în grupuri de învăţare mici. sau în clase. constituie una din provocările fundamentale pentru cei care răspund de organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. desigur. dar şi a voinţei de a învăţa. mit dem Lehrer die Schüler im Klassenzimmer besser erreichen können. Aceste resurse se activează atât prin antrenarea în învăţare a proceselor cognitive. Acest element ar putea fi asigurat prin folosirea unor programe de instruire pe calculator corespunzătoare. Programul naţional de educaţie pentru cetăţenie democratică etc. Dar va constitui un mijloc de lucru suplimentar prin care cadrele didactice pot să ajungă în sala de clasă mai bine la elevi.127 127 Palfrey. şi anume motivaţia. de circa 10-15 elevi. Erasmus.

Ei au. 128 Moore. În: Educating the Net Generation. care se referă la folosirea calculatorului în procesele educaţionale. Oblinger. Fowler. în vedere faptul că există tendinţa de a înlocui toate mijloacele electronice cu calculatorul.3. În mod analog este folosită noţiunea de „lecţie virtuală”. editori Diana G. Oblinger şi James L. aparate audio sau televizorul). multe instituţii de învăţământ – mai ales la noi în România – nu satisfac aşteptările noilor generaţii în ceea ce priveşte dotarea tehnologică. lipsindu-le un spirit critic corespunzător.3.Încheiem această scurtă prezentare a Generaţiei Net cu un citat din lucrarea Educating the Net Generation. de asemenea. 93 . folosirea aparaturii moderne bazate pe sunet şi imagine vizuală (aparate video. Integrarea noţiunii de „e-learning“ în procesele educaţionale Noţiunea cel mai des utilizată cu privire la folosirea calculatorului în procesele educaţionale este cea de „e-learning”. sunt optimişti. Provocările sunt cauzate. EDUCAUSE. de faptul că sunt prea uşor influenţabili de ceea ce citesc pe internet sau de ceea ce văd la televizor. este justificată. le place munca în echipă. 2005 (pg. de exemplu. Moore. pe de altă parte. o percepţie naivă asupra proprietăţii intelectuale şi a autenticităţii informaţiilor recepţionate. cum ar fi. 159-160). ci şi la utilizarea altor mijloace electronice în procesul de învăţare.128 Cei din Generaţia Net învaţă prin acţiune (by doing). Având. Shelli: Faculty Development for the Net Generation. 1. însă. John. în care caracteristicile principale ale acestei generaţii sunt cuprinse astfel într-o formă sintetizatoare: • • • • • Life on-line (viaţă on-line) Rapid communication (comunicare rapidă) Social networking (colaborare socială pe net) Games and simulations (jocuri şi simulări) Digital literacy (alfabetizare digitală). deşi nici aceasta nu trebuie să fie strict legată de calculator. care nu se referă doar la utilizarea calculatorului. Anne. credem că preluarea totală a noţiunii de e-learning de către acele aspecte ale transmiterii de cunoştinţe şi competenţe. deşi această denumire defineşte o noţiune mai cuprinzătoare. Din păcate. agrează diversitatea şi acceptă autoritatea.

prin aplicarea căreia pasivitatea subiecţilor învăţării să fie transformată în activitate. precum şi din 129 Roşca. care sunt creaţi prin metode pedagogice obiectivate. Nou este. a cărui trăsătură dominantă este caracterul său bipolar. care nu sunt dependente de factorul timp. Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. e-Journal. susţinută de inducerea de forme de învăţare realizate cu ajutorul paşilor automatizaţi. faptul că persoanele participante nu trebuie să se cunoască între ele şi nici nu trebuie să fie prezente în acelaşi timp. care pot fi achiziţionate de useri. eCollege” şi în acest mod este creat „un context digital de învăţare – e-learning – care ulterior conduce la dezvoltarea organizaţiilor educaţionale şi crearea unor comunităţi virtuale educaţionale orientate pe problematici specifice”129. Nouă este în acest caz doar interacţiunea între cei doi poli. 94 .Prin folosirea noilor tehnologii în procesul de învăţare sunt realizate diverse „elemente ale infrastructurii educaţionale: e-Book. de unde participă la această formă de organizare a comunicării didactice. ci pot intra deliberat în interacţiune.. Procesul de asimilare de cunoştinţe noi este prin definiţie un proces. cu scopul de a fi folosite în procesul de învăţământ. al cărei scop constă în achiziţionarea de cunoştinţe colective. Una din cauzele care a dus la creşterea interesului . Bucureşti 2002 (pg. 156). Această finalitate.faţă de e-learning este încercarea de a elabora o concepţie nouă de instruire în instituţiile de învăţământ. e-Course (Courseware). Zamfir. fără a depinde de timpul şi de locul. de fapt. Constantin-Gelu. se crează documente şi se asigură astfel atât accesul la diferite domenii ale cunoaşterii cât şi formarea de perspective consolidate asupra diferitelor fenomene. de exemplu prin autoreglare. Ion Gh. adesea structurate web-bazate. o metodă didactică nouă. Bodea. e-Library. Gabriel. O platformă de e-learning oferă programe interactive de învăţare. Aici pot fi prezentate şi dezvoltate idei.se urmăreşte şi se atinge în cadrul unor domenii de lucru comune. Prin acest procedeu nu se aplică. respectiv dirijaţi prin algoritmi. pot da indicaţii şi pot îndruma subiecţii activităţii de învăţare să dobândescă achiziţiile urmărite. Aceste consideraţii stau la baza conceptelor de realizare a platformelor de comunicare create actualmente prin Internet.în mod deosebit a didacticii universitare . şi anume achiziţionarea de cunoştinţe colective . În afară de aceasta se consideră că învăţarea în grupe de lucru şi prelucrarea colaborativă a cunoştinţelor este din ce în ce mai importantă în competiţia globală. Apostol. Scopul implementării acestui mediu rezultă din posibilitatea de asigurare a creşterii volumului de cunoştinţe. de asemenea. Profesori şi instructori pot organiza procesul de transmitere de cunoştinţe.

3.instruirea tradiţională cu unităţi virtuale integrate Timp îndelungat învăţarea cu ajutorul calculatorului a fost privită ca o alternativă la învăţarea directă tradiţională. Preocupările noastre cu această problematica ne-au determinat. o maşinărie devoratoare de costuri sau nimic altceva decât o modă a unori entuziaşti ai tehnicii? Probabil că din toate câte ceva. Între timp a avut loc o schimbare în această atitudine şi cele două forme de predare sunt privite ca o modalitate de completare reciprocă. caracterizată prin alternarea între informaţie. o îmbogăţire a construcţiilor metodice. comunicare şi acţiune. concepută şi lansată de pasionaţii tehnicii? Probabil că din toate acestea câte puţin. şi printr-o serie de întrebări. Portalele sunt create după criterii economice şi îşi propun să trezească cât mai mult interesul vizitatorilor şi să crească durata de consultanţă a acestora la o valoare maximă. prin oferte interactive. Ca o expresie a acestei colaborări a fost creată noţiunea de „blended learning” („învăţare amestecată”).eLearning in der Jugendarbeit. Demokratisierung des Bildungswesens.4. pe lângă diferite sinteze. Aceste portale sunt folosite. Un Management-Learning-Environment (MLE) este prezentat sub forma unui portal. Astfel instruirea asistată 130 Schindler.): Bildung und Lernen on-line . de asemenea. eine gefräßige Kostenmaschine oder nichts als die Mode einiger Technikbegeisterter? Wohl von allem ein bisschen. democratizarea instrucţiei şi a educatiei instituţionalizate. Aceste poziţii au fost exprimate. nimic altceva decât o modă. 21): Este eLearning. să investigăm domeniul şi să preluăm poziţii care s-au conturat în cercetarea ştiinţifică de profil. Blended Learning . Wolfgang (Hrsg. sau. Un MLE include atât funcţiile din domeniul administrativ ale unui UMS (University Management System) cât şi cele de e-learning ale unui VLE (Virtual Learning Environment). aşa cum afirmă şi Wolfgang Schindler în studiul său: Ist e-learning nun Mittel zum Zweck des Geldsparens. 95 . care înghite sume apreciabile.specificitatea apelării la percepţia şi comportamentul acestora.130 1. un mijloc în scopul economisirii de bani. München 2004 (pg. care duc pe cei interesaţi la esenţa acestui fenomen: Este e-learning un mijloc de a face economie de bani şi totodată o modalitate de îmbogăţire a metodelor de instruire? Duce e-learning-ul la democratizarea sistemului de învăţământ sau este o maşinărie scumpă. în scopul strângerii de date de la utilizatori. în mod firesc. prin urmare. în cele din urmă. eine Bereicherung der methodischen Baukästen.

astfel încât să fie asigurată motivarea corespunzătoare a acestora • • mobilitatea specifică procedeului blended learning. Blended learning poate fi definit drept învăţare integrată – o combinaţie între e-learning şi metode de predare clasice.): Bildung und Lernen on-line . Ţelul urmărit este folosirea avantajelor ambelor metode de predare-învăţare.prin: • • • • combinarea mai multor căi de învăţare şi sprijinirea diferitelor tipuri de învăţare sprijinirea pregătirii prelegerii frontale prin e-learning realizerea uniformizării cunoştinţelor anterioare a cursanţilor prin e-learning susţinerea de seminarii (cu participare efectivă) flexibile. alcătuit din oferte de învăţare diversificată. adaptate la doleanţele şi posibilităţile participanţilor la curs. Roland: Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im Cyberspace)? În: Schindler. elektronische und leibhaftige Kommunikation ergänzen sich. Prin blended learning se încearcă creşterea atractivităţii procesului educaţional. pentru a obţine astfel succese educaţionale sporite. Blended learning este procesul de instruire realizat prin îmbinarea instruirii directe cu CBT (Computer Based Training) sau WBT (Web Based Training). favorabilă procesului de învăţare şi calificare.131 Obţinerea de materiale virtuale de un înalt nivel calitativ poate fi asigurată prin îmbinarea următoarelor mijloace şi posibilităţi.de calculator este considerată un instrument de predare. München 2004 (pg. Roland Bader explică în articolul său „Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im Cyberspace)?“: Virtuelle und handfeste Räume sind aneinander gebunden. 62): Spaţiile virtuale şi spaţiile materiale sunt legate între ele. 96 .eLearning in der Jugendarbeit. Avantajele procedurii de blended learning rezultă din combinarea optimă a două concepte – a conceptului de predare tradiţională şi a celui de e-learning . oferite de: • • 131 text tabele Bader. comunicarea electronică şi cea fizică (propriu-zisă) se completează reciproc. Wolfgang (Hrsg. rezultată din constituirea sa flexibilă şi modulară independenţa de timp şi spaţiu în însoţirea celor ce învaţă prin e-learning.

laboratoare de practică şi secvenţe de învăţare electronică. începând din partea stânga sus către dreapta jos. în consecinţă.învăţarea autonomă .• • • grafică şi vizualizare simulări efecte audio.informarea . Actualizarea materialelor folosite în cursuri de e-learning se alătură celorlalte cerinţe. Aceste metode ar trebui folosite şi pentru cursurile de calificare a personalului didactic care urmează să aplice aceste procese în activitatea profesională proprie. O situaţie de „blended solution“ se realizează prin combinarea următoarelor procese didactice: seminarii cu prezenţă. permite concluzia că în prezent aceste aspecte sunt încă insuficient de temeinic studiate şi.consultarea . În cadrul învăţării prin intermediul mediilor noi de instruire şi educaţie putem distinge cinci etape: . 97 .exersarea . În schimb un material virtual audio-vizual are de obicei un design grafic. Aceste aspecte influenţează atât metodele de predare cât şi cele de învăţare. De aceea materialele prezentate pe calculator ar trebui să conţină şi acele elemente pe care o carte obişnuită nu le poate oferi pentru ca acest material didactic să reprezinte un avantaj faţă de lecturarea unei cărţi.controlul. Dar tocmai în acest domeniu integrarea învăţării electronice este încă deficitară. Dar chiar şi numai o analiză sumară a ofertei actuale. cum ar fi anumite teme din domeniul politic sau chiar din domeniul IT. Vom insista în continuare asupra aspectului complex al învăţării autonome. S-a constatat că citirea unui text pe ecran este mai obositoare decât lecturarea acestuia într-o carte. aplicate necorespunzător. care ghidează atenţia celui care îl parcurge. Este ştiut că într-o carte textul este prelucrat liniar. şi anume a CD-urilor sau a DVD-urilor din comerţ precum şi a materialelor e-learning de calitate necorespunzătoare postate pe internet. Această cerinţă este definitorie mai ales în cazul conţinuturilor cu o durată de valabilitate redusă.

implică şi impune o pregătire corespunzătoare. Întrucât majoritatea celor implicaţi în învăţarea electronică nu dispun deja în prima fază a învăţării de aceste competenţe. Ulf-Daniel: E-Learning in der Praxis: Die L3-Lernzentren. obişnuite. (Hrsg.3. remarca „se recomandă o pauză“. valorificarea ofertelor de cursuri virtuale. parcurgerea procesului de învăţare impune trecerea prin următoarele etape: identificarea necesităţii învăţării fixarea scopurilor şi a ţelurilor învăţării elaborarea unui plan de studiu parcurgerea paşilor de învăţare (etapelor învăţării) controlul succeselor obţinute în procesul de învăţare evaluarea rezultatelor învăţării. Dobândirea competenţei de studiu individual nu reprezintă câştigarea unei abilităţi fireşti. Asemenea instituţii pot oferi: 1. care sunt din ce în ce mai frecvente în ţările dezvoltate. s-ar putea spune chiar triviale. În: Ehlers. Analizând reacţiile utilizatorilor la această 132 Ehlers. Astfel.1. sunt nevoiţi sau doresc să recurgă la învăţarea autonomă (la învăţare prin studiu individual). Jung. Mijloacele şi procedeele învăţării autonome sunt susţinute mai ales de formele de învăţământ la distanţă. valorificarea ofertelor de curs cu unităţi virtuale integrate 4. Bielefeld 2003 (pg. Cercetările au demonstrat că o îndrumare corespunzătoare este indicată şi în privinţa stabilirii pauzelor de învăţare.1. dimpotrivă. 258). Wolfgang. Ulf-Daniel.4. consiliere educaţională 2. din diferite motive. în cazul învăţării electronice sunt absolut necesare şi competenţe legate de folosirea mijloacelor electronice moderne. Helmut W. integrarea în cursuri de formare existente 3. ci. care produc şi folosesc cu intensitate crescută materiale virtuale. se impune ca şi aceştia să beneficieze de o îndrumare competentă. De aceea am introdus în lecţiile noastre pe ecran. după parcurgerea unui ciclu de învăţare. Această îndrumare poate fi realizată eficient în cadrul unor „centre de învăţare autonomă” (Selbstlernzentren132) corespunzătoare. În cazul studiului individual. 98 . Invăţarea autonomă Materialele virtuale sunt adresate în primul rând acelor indivizi care. Torsten.): E-Learning-Services. Holmer. Gerteis.

4. în curs de absolvire. Iniţial. exercitată prin examinări efectuate de o altă persoană.2. 1. O schimbare a atitudinii faţă de procesul învăţării se poate obţine prin conştientizarea responsabilităţii individuale cu privire la rolul autocontrolului perceput drept componentă definitorie a studiului individual. În acest caz se foloseşte şi noţiunea de teletutor. O etapă a acestui traseu a învăţării. că cei care nu respectă această indicaţie. în consecinţă. În cazul învăţării electronice această îndrumare este asigurată de regulă de un tutor. o constituie autocontrolul ca aspect al învăţării individuale. datorată gestionării necorespunzătoare a capacităţii lor de concentrare şi apariţiei oboselii în timpul perioadei de învăţare. că ar fi avut nevoie de un moment (sau chiar o perioadă) de repaos. În prezent însă se conturează în domeniul instruirii asistate de calculator (respectiv al instruirii asistate pe calculator) o evoluţie a calificării profesionale a unui tutor.recomandare. personalul didactic ajutător care deţine o calificare profesională corespunzătoare unui ciclu de pregătire superior.3. am putut constata. implică dificultăţi inerente. nu obţin progrese în învăţare. practicat în general necorespunzător. înregistrează pe parcursul instruirii o scădere a rezultatelor individuale. şi anume de la nivelul de calificare a unui cadru didactic auxiliar la cea a unui cadru didactic care dispune de o pregătire specială. pe care trebuie să-l parcurgă participantul la procesul de instruire. această noţiune a fost folosită în aceeaşi accepţiune şi în domeniul e-learning-ului. În cazul programelor de învăţare cu ramificaţii pentru multe persoane. Teletutorul Noţiunea de tutor a fost preluată de instruirea electronică din sistemul de învăţământ superior american şi denumeşte. Folosirea soluţiilor mixte de instruire demonstrează că o audiere simplă a unei prelegeri sau lecturarea unei cărţi se încheie de regulă cu rezultate şi reuşite ale învăţării mai modeste 99 . Se poate constata că atunci când elevii nu sunt controlaţi sau nu sunt supuşi unei presiuni. decizia de alegere a unei căi corespunzătoare (a unui traseu corespunzător) care poate asigura parcurgerea eficientă a materialului de învăţat. Această conştientizare este însoţită de regulă de solicitarea celor care învaţă de a beneficia de o îndrumare corespunzătoare. sau calificarea obţinută de un doctorand. Este o constatare verificată empiric că cei implicaţi în procesul de instruire constată de regulă prea târziu.

iar îndrumarea cursanţilor necesită o solicitare suplimentară a tutorului. Ei trebuie să cunoască de asemenea structuri şi relaţii specifice diferitelor aspecte şi etape ale cunoaşterii. ci se urmăreşte redistribuirea sarcinilor şi reconsiderarea pregătirii profesionale a acestuia. La aceasta se adaugă o altă sarcină dominantă. cea de a „împinge” participanţii. Teletutorii trebuie să dispună de un volum apreciabil de metacunoştinţe cu privire la interconexiunile şi structurile specifice domeniului propriu de specialitate. motivează cursanţii şi organizează procesul învăţării. trebuie să dispună nu numai de competenţa de a observa şi a urmări desfăşurarea procesului de învăţare şi de a-l aprecia. Sarcina principală pe care trebuie s-o îndeplinească un tutor este activitatea de consiliere. astfel încât progresul acestora pe parcursul instruirii să fie evident. ci trebuie să aibă şi capacitatea de a stabili şi un echilibru corespunzător între organizarea căutării informaţiei pe calculator – învăţarea explorativă – şi acordarea sprijinului necesar pentru obţinerea unor progrese corespunzătoare. Tutorul desfăşoară activităţi de consiliere. care au fost semnalate în urma introducerii instruirii electronice. cursanţii participanţi la un curs nu vor parcurge etapele instruirii sincron. Dezvoltarea conceptelor didactice clădite pe rolul tutorului în procesul instruirii ar putea conduce spre introducerea activităţii tutoriale în ierarhia didactică astfel încât tutorul ar putea contribui la activitatea de instruire a elevilor prin capacitatea sa de observare. Într-un proces de instruire cu materiale e-learning tutorului îi revin preponderent sarcini de îndrumare şi de organizare. care însoţeşte pe cei care învaţă cu ajutorul materialelor virtuale. Problemele noi. au condus spre recunoaşterea necesităţii formării unor teletutori special instruiţi pentru fenomene de e-learning. aşa numita funcţie de „push”.decât cele obţinute în cazul parcurgerii active a unei materii prin discuţii în grup sau al prelucrării comune a unei tematici cu ajutorul unor indicaţii date de un tutor. feedback precis şi folosirea posibilităţilor de adaptare variate. În această situaţie formarea unor grupe de colaborare în procesul de învăţare este îngreunată. Pentru atingerea acestor ţeluri ale instruirii se impune ca acest personal didactic ajutător. Este evident că prin introducerea tutorului în activitatea de instruire prin e-learning nu se obţine o reducere a personalului în învăţământ. deoarece au stiluri de învăţare heterogene sau/şi necesită un timp de învăţare neuniform. Cea mai mare parte a materialului didactic de specialitate este preluat de softul de învăţare. În cazul instruirii electronice. care asigură parcurgerea căilor de învăţare şi susţin atingerea ţelurilor de învăţare. 100 .

Bielefeld 2003 (pg. Fritz-Gerhard: Qualifizierung zur Selbstqualifizierung: ein Konzept zur Fşrderung selbst gesteuerten lernens und Erfahrungen damit im L3-Projekt am Beispiel des CJD Maximiliansau. În: Ehlers. Tutorul oferă sprijin în rezolvarea problemelor rezultate din conţinuturile activităţilor de instruire. Cei care se înscriu la un asemenea curs de calificare trebuie să posede cunoştinţele de bază din domeniul informaticii aplicate. Gerteis. elaborarea planului de parcurgere a materiilor de predare. Wolfgang.): E-Learning-Services. 311).ale instruirii şi ale învăţării. Advanced. împreună cu specialişti în domeniile respective 3. Anna: Qualifizierung zum Teletutor: Überblick über Kompetenzen und Aufgaben. În: Ehlers. Bielefeld 2003 (pg. Gerteis. Helmut W. (Hrsg. am putea compara teletutorul cu un instructor care oferă unui conducător-auto o „foaie de parcurs“ pe care sunt trecute etapele obligatorii ale parcursului. (Hrsg.133 Sarcinile de bază ale tutorului constau în: 1.): E-Learning-Services. Holmer. Având în vedere sarcinile deosibite ale unui teletutor. referitoare la folosirea calculatorului şi a internetului. Este de la sine înţeles că şi cadrele didactice care susţin cursuri de calificare pentru teletutori trebuie să răspundă unor cerinţe suplimentare cu privire la competenţa lor în folosirea mijloacelor electronice. Jung. 101 . Torsten. Wolfgang. Cursurile de formare a tutorilor se desfăşoară în cadul unui program de Train the Trainer pe trei nivele: Basic. 283). Jung. s-a ajuns la concluzia că aceştia au nevoie de o pregătire specială. supraveghează aspectele organizatorice şi controlează progresele înregistrate pe parcursul învăţării. Expert.134 Teletutorii trebuie să dispună de competenţe în principal în domeniul tehnologiei informaţiei (IT). Conform analizei rolului care îi revine teletutorului în activitatea de instruire. 134 Kuhn. însoţirea corespunzătoare a procesului de instruire. Ca să folosim o imagine mai plastică. Torsten. teletutorii se înscriu în următoarele atribuţii: 133 Klette-Haug. Helmut W. modelarea mediului de învăţare 2. al conţinuturilor procesului instruirii (cel al cunoştinţelor de specialitate) şi al didacticii specialităţii. efectuată de Anna Klette-Haug în lucrarea sa „Qualifizierung zum Teletutor: Überblick über Kompetenzen und Aufgaben”. Holmer. Ulf-Daniel. Ulf-Daniel.

Nu orice cadru didactic reuşeşte acest lucru.): E-Learning-Services. Holmer. ci acţionează ca un fel de Knowledgebroker. sondern als Knowledgebroker. Bielefeld 2003 (pg. atunci ar trebui valorificată alternativa integrării în aceste cursuri cel puţin a procedeelor de blended learning off-line. ei (teletutorii. a. care asigură un acces transparent la resursele cunoaşterii. Teletutorii trebuie să delege o parte a responsabilităţii procesului de instruire către cei ce învaţă. De aceea alegerea meseriei de teletutor cere calităţi şi abilităţi profesionale speciale. Torsten. În: Ehlers. Dacă însă nu există posibilitatea organizării lor după un asemenea concept. Având în vedere creşterea apreciabilă a ofertelor de învăţare continuă şi a şcolarizărilor pentru recalificare. 309): În noile scenarii ale învăţării. Gerteis. atât de necesare datorită creşterii necontenite a volumului de informaţii. Jung. Anna: Qualifizierung zum Teletutor: Überblick über Kompetenzen und Aufgaben. cursurile de calificare pentru teletutori vor câstiga tot mai mult în importanţă. 135 Klette-Haug.Sie agieren in den neuen Lernszenarien nicht mehr als Wissensträger. Wolfgang.135 Cursurile de pregătire şi calificare profesională pentru teletutori ar putea fi organizate de asemenea sub forma de seminarii-on-line.) nu mai joacă rolul unor deţinători de cunoştinţe care transmit cunoştinţele lor unor receptori pasivi.n. Ulf-Daniel. în scopul de a înlesni celor care învaţă participarea la procese de învăţare activă.. Helmut W. der Wissensressourcen transparent zugänglich macht. 102 . um Lernern aktive Lernprozesse zu ermöglichen. (Hrsg. der sein Wissen an die passiv agierenden Rezipienten weitergibt.

Torsten: Integration des kooperativen Lernens in die Didaktik von L3. Klaus Peter: Vom E-Learning zu integrierten E-Learning-Services: Interdisziplinäre Netzwerke als Schlüssel zu erfolgreichen E-Learning-Angeboten. a cursantului individual – aşa cum rezulta înainte.): E-Learning-Services. Ulf-Daniel. Torsten. experţi. Dacă în trecut metodele de învăţare electronică aveau un accent preponderat tehnologic. Holmer.3. În: Ehlers. Gerteis. Torsten. instructori. Gerteis. Ulf-Daniel. Wolfgang.137 Aceeaşi autori au alcătuit şi următoarea enumerare a parametrilor cooperării. (Hrsg. Jung. Holmer. Dar literatura de specialitate nu oferă încă suficiente materiale de cercetare ştiinţifică referitoare la factorii care facilitează sau inhibă comunicarea şi cooperarea. efectivitatea acestora Wessner.136 Se observă că ofertele de e-learning presupun o formă specială de cooperare interdisciplinară. pe care am preluat-o din lucrarea citată mai sus: 136 comunicarea şi structurile de comunicare.): E-Learning-Services. Martin. la stabilirea aşa-numitelor „puncte de cooperare“ (Kooperationspunkte): … eine kooperative Aktivität ist eine intendierte Kooperation. Wolfgang. tutori.afirmă următoarele: Insbesondere fehlen Arbeiten zu fördernden und hemmenden Faktoren von Kommunikation und Kooperation.4. Bielefeld 2003 (pg. atunci când într-un moment determinat al desfăşurării unui curs este coordonată cu o intenţie didactică determinată. Helmut W.Ulf-Daniel Ehlers şi Klaus Peter Treumann . wenn sie mit einer bestimmten didaktischen Intention einer bestimmten Stelle eines Kurses zugeordnet ist. 373): Lipsesc în special lucrări cu privire la factorii care promovează sau frânează comunicarea şi cooperarea. În: Ehlers.1. 137 Ehlers. Prin aplicarea procedeului de blended learning este înlăturată izolarea elevului. astăzi se poate vorbi de servicii e-learning integrate. Cooperarea Analiza desfăşurării proceselor de blended learning a dovedit că în cadrul acestui proces este necesară o cooperare eficientă între mai mulţi factori: elevi.3. (Hrsg. de exemplu la autorii Martin Wessner şi Torsten Holmer în articolul “Integration des kooperativen Lernens in die Didaktik von L3”. Bielefeld 2003 (pg. 103 . 76): O activitate cooperativă poate fi considerată o activitate intenţionată. Această cooperare a fost definită în literatura de specialitate prin recurgerea. Ulf-Daniel. prin aplicarea metodei de e-learning pur – şi se realizează cooperarea între cursanţi. Jung. Treumann. Helmut W. Holmer. În articolul „Vom E-Learning zu integrierten E-Learning-Services: Interdisziplinäre Netzwerke als Schlüssel zu erfolgreichen E-Learning-Angeboten” cei doi autori .

Treumann.): E-Learning-Services. În: Ehlers. Bielefeld 2003 (pg.- coordonarea proiectului coerenţa între proiect şi ţelurile participanţilor transmiterea informaţiilor între partenerii proiectului organizarea paşilor de parcurgere a proiectului crearea de structuri de cooperare orizontul de aşteptare al partenerilor implicaţi în proiect folosirea mijloacelor tehnologice necesare. 104 . Jung. care constituie parametri definitorii ai procesului de colaborare: • • • • • • • • • orizontul de aşteptare procesele specifice organizarea informaţia transmisă tehnica implicată sarcini stabilite coordonarea comunicarea ţelurile propuse. 375). Holmer. Wolfgang. O analiză a calităţii procesului de colaborare presupune aprecierea următoarelor dimensiuni. (Hrsg. Gerteis. Klaus Peter: Vom E-Learning zu integrierten E-Learning-Services: Interdisziplinäre Netzwerke als Schlüssel zu erfolgreichen E-Learning-Angeboten. Ulf-Daniel. Ulf-Daniel. Aceste nouă dimensiuni ale cooperării pot fi reprezentate grafic astfel138: 138 după Ehlers. funcţionarea şi disponibilitatea acestora. Helmut W. Torsten.

. Acest punct de vedere este reprezentat şi de autorii articolului „Integrarea mediilor colaborative în dezvoltarea sistemelor de instruire”. cerinţă ce se înscrie în condiţiile reuşitei proiectului şi a realizării interesului comun. Pentru reuşita unui proces de cooperare este esenţială comunicarea între toţi cei implicaţi în proiect. întrucât decizii politice şi strategice pot influenţa demersurile întreprinse în cadrul proiectului. De asemenea. este necesară asigurarea conlucrării între administratori. nu folosesc prin însumarea lor într-o matrice. profesori. care ar putea influenţa proiectul. este nevoie de comunicarea cu mediul înconjurător. la efectuarea de evaluări. în faza de dezvoltare şi de exploatare curentă a sistemului. În procesul de comunicare trebuie implicaţi deci şi factori externi. De aceea se impune asigurarea transparenţei atât a informaţiilor legate de proiect cât şi a deciziilor luate cu privire la activităţile desfăşurate.ţeluri propuse orizontul de aşteptare procese specifice organizare informaţie transmisă cooperare 9 dimensiuni comunicarea coordonarea sarcini stabilite tehnică implicată Trebuie menţionat însă că aceste câmpuri. Aceasta presupune ca în prealabil să se discute cu toţi colaboratorii atât despre proiect în ansamblul său. pe de altă parte. instructori etc. O condiţie a realizării interesului comun constă în crearea unor instrumente software de colaborare tot mai accesibile tuturor utilizatorilor benefică pentru dezvoltarea sistemelor de instruire. în procesul de utilizare efectivă trebuie asigurate instrumentele necesare 105 . necesitatea creării unui mediu colaborativ se pune cel puţin pe două planuri: pe de o parte. în care sunt afirmate în acest sens următoarele idei: Din perspectiva realizării unui sistem de instruire. cât şi despre perspectivele sale şi complexitatea sarcinilor şi a activităţilor programate pentru cei implicaţi. specialişti în dezvoltarea conţinutului. indicate în analiză.

Adriana. 11).S. Bălăceanu. anticipând realizarea unei pieţe globale în acest domeniu: New technology is changing the way information is stored and transmitted …It opens up the possibility of Higher Education programmes being offered remotely by anyone 139 Apostol. dacă acestea ar fi integrate în instituţiile de învăţământ. Revista Informatica Economică. îmbunătăţirea şi creşterea performanţei studiului individual.E. Se impune ca o necesitate îmbinarea proceselor de învăţare tradiţională cu secvenţe de învăţare virtuală. Centrelor de învăţare multimedială li s-ar asigura condiţii optime de îndrumare şi funcţionare. Se impune necesitatea ca cerinţele tehnice.4(20)/2001 A. care necesită în continuare o dezvoltare susţinută. Constantin Gelu. nr. dar aceasta implică confruntarea.3. atât a celor care constituie obiectul instruirii cât şi a celor care conduc activitatea de instruire. Studiile virtuale şi universitatea virtuală Necesitatea participării universităţilor la implementarea noilor tehnologii în procesele de instruire şi de învăţare a fost subliniată deja în anul 1997 de The National Committee of Inquiry into Higher Education în „Dearing Report”. Zamfir. Daniel: Integrarea mediilor colaborative în dezvoltarea sistemelor de instruire.139 Soluţia integrată blended learning este procedeul prin care mijloacele pedagogiei şi cele ale economiei pot fi îmbinate astfel încât să se realizeze oferte de învăţare eficiente. promovarea calificării tutorilor şi a altor asistenţi didactici precum şi înfiinţarea de centre de învăţare şi de îndrumare dotate corespunzător. Aici ar putea fi organizate şi cursurile de calificare pentru teletutori. cu rezolvarea unor sarcini noi.colaborării între formatori şi grupele de cursanţi. Aceasta presupune ca strategiile de adaptare a învăţământului la cerinţele viitorului să prevadă dezvoltarea infrastucturii tehnologice specifice. respectiv între cursanţi în interiorul acestor grupe. ca şi reconsiderarea rolului. 1. organizatorice cât şi cele de conţinut să fie îndeplinite. Reveiu. Bucureşti (pg. 106 . Gabriel. manifestate în aplicarea metodelor de e-learning. Această îmbinare de oferte didactice reale şi virtuale conţine un potenţial vast. Trebuie reconsiderat de asemenea conceptul privind crearea de oferte virtuale pentru oameni cu diferite handicapuri sau cu cerinţe educaţionale speciale (CES) precum şi pentru cei cu dificultăţi individuale.5.

Oxford 2005 (pg. căutarea unei căi 140 Catherall. Aceasta implică o creştere apreciabilă şi continuă a volumului informaţional. Deschide posibilitatea ca programe de Studiu Superior să fie oferite la distanţă de oricine oriunde în lume. participarea la cursuri. în consecinţă. Acest proces al educaţiei permanente se va desfăşura parţial cu sprijinul noilor mijloace electronice. orele de consultaţii. în competiţie cu instituţii UK existente. as opposed to a ‘supplybased’ system. aspect ce va determina desigur diversificarea corespunzătoare şi obligatorie a conţinuturilor cursurilor universitare. de care este nevoie la un moment dat. că el trebuie să conţină de asemenea o bibliotecă virtuală şi un magazin virtual. ci şi conţinuturile predate trebuie să fie „demand-based”. 9): Tehnologie nouă schimbă modul în care informaţia este stocată şi transmisă . 9) Raportul guvernamental 21st Century Skills: Realising our Potential (2003) vorbeşte despre avantajele de a livra un sistem de Studiu Superior ‘bazat pe cerere’. în lucrarea „Delivering e-learning in Higher Education” Paul Catherall arată: The government report 21st Century Skills: Realising our Potential (2003) discusses the advantages of delivering a ‘demand-based’ HE system. O condiţie de asigurare a eficienţei sistemului este.. Constatăm aici delimitarea dintre faze ale evoluţiei sistemelor. care necesită un sistem software foarte complex. 107 . which itself dictates the nature of education available. this advocates for a controversial shift in emphasis from traditional academic subjects to vocation-based courses. ceea ce constituie. Programul se va derula virtual începând cu înscrierea studentului la universitate.. care oferă posibilitatea însuşirii rapide a cunoştinţe noi. Paul: Delivering E-learning for Information Services in Higher Education. Componentele unui asemenea sistem trebuie să ofere un mediu de lucru propice atât pentru autori cât şi docenţi. 141 Catherall. care însuţi dictează felul educaţiei disponibile. dar oferă deasemenea o piaţă globală (paragraf 20). but also offers a global market place (paragraph 20)140 Referitor la schimbările necesare în sistemul actual de învăţământ superior. ca opus al unui sistem ‘bazat pe ofertă’. studenţi şi personal administrativ. Oxford 2005 (pg. în viziunea noastră. in competition with existing UK institutions. aceasta pledează pentru o mutare controversată a ponderii de la subiecte academice tradiţionale la cursuri bazate pe vocaţie. o încercare de adaptare a didacticii universitare la un viitor deschis. alegerea cursurilor.141 Concluzia care se desprinde este fără echivoc: Este necesar ca nu numai forma de transmitere a cunostinţelor să fie adaptată la cerinţele şi nevoile celor care învaţă. şi anume trecerea de la noţiunea de “curs virtual” la cea de „universitate virtuală”. în care va fi inclusă şi educaţia permanentă.anywhere in the world. in effect. Paul: Delivering E-learning for Information Services in Higher Education.

Oxford 2005 (pg. 143 după Wessner. În cartea „Delivering E-learning for Information Services in Higher Education”144 Paul Catherall indică următoarele etape strategice pentru implementarea managerială a unui sistem VLE: 142 după Catherall.platformă de învăţare electronică .): E-Learning-Services. care să permită schimbări în funcţie de circumstanţele apărute. Torsten.143 Procesul de implementare a unui sistem VLE ar trebui realizat sub forma unui proiect de management cu strategii planificate. Paul: Delivering E-learning for Information Services in Higher Education. Paul: Delivering E-learning for Information Services in Higher Education. management şi recuperare (retrieval) de documente şi alte informaţii. Un asemenea sistem este numit în literatura de specialitate „Virtual Learning Environment” (VLE).este un Teachware-System (sistem electronic de instruire) care îndeplineşte două funcţii de bază: (1) interacţiunea între tutori şi cursanţi. Wolfgang. rezolvarea de exerciţii şi lucrări practice şi incluzând posibilităţile de examinare virtuală. (Hrsg. Jung. Holmer. Ulf-Daniel. 108 . 74). sistemul VLE ar trebui să pornească sub forma unui test pilot pentru livrarea de servicii formale. 56). Martin. Helmut W. Oxford 2005 (pg. Torsten: Integration des kooperativen Lernens in die Didaktik von L3. 21). Bielefeld 2003 (pg. Holmer. 144 după Catherall. Virtual Learning Environment – platforma de învăţare electronică Un Virtual Learning Environment (VLE) . incluzând comunicarea şi schimbul de informaţii (2) distribuirea de conţinuturi.adecvate de parcurgere a materialului de însuşit. 1.5. adică publicaţii on-line. Iniţial.1. Gerteis. În: Ehlers.142 O platformă de învăţare electronică trebuie să asigure oferta următoarelor servicii: A1: suportul pentru învăţarea individuală A2: comunicarea şi cooperarea A3: scenarii de învăţare flexibile A4: posibilitatea creării de grupe de învăţare A5: suportul metodic pentru grupele de învăţare A6: realizarea simplă de cursuri interactive.3.

Luarea deciziei pentru achiziţionarea unui anumit sistem VLE. Demararea de către grupul de achiziţionare a unui sistem VLE a investigării produselor disponibile. Departamente academice şi alţi reprezentanţi din conducerea instituţiei). 6. pentru stabilirea de criterii pentru achiziţionarea unui sistem VLE. să fie fixate obiective strategice sau concepute planificări. a aprecierii nivelului curent de cercetare elearning şi a altor controverse legate de învăţarea electronică în sectorul instruirii universitare (HE sector). pentru fixarea exactă a costurilor precum şi realizarea furnizării şi rezolvarea premizelor tehnice pentru instalare şi integrare. 4. 10. adică a conducerii de facultăţi. precum şi asigurarea garanţiei pentru sistem. Iniţierea de negocieri cu compania producătoare de sisteme VLE. urmată de demonstraţii din partea vânzătorilor. 109 . 3. 7. departamente academice etc. folosind criterii de selecţie. sau reprezentanţa acesteia..1. Crearea grupului de achiziţionare VLE. 2. declanşarea analizei costurilor. 8. 5. Consultarea factorilor decisivi implicaţi în procesul de implementare a unei platforme virtuale de învăţare. 12. potenţiali colaboratori ai Serviciului informaţional. 9. Prezentarea de către grupul de achiziţionare a sistemelor potrivite a fi luate în considerare. incluzând capacitatea financiară şi personală şi luând în considerare eventuale întruniri suplimentare cu conducerea instituţiei. posibil cu un suport call-out (de întreţinere) al vânzătorului sau al unui expert IT intern. Definirea resurselor interne pentru instalarea unui VLE. în vederea realizării unei platforme virtuale de învăţare. Evaluarea produselor VLE. Demararea procesului de formare a echipei pentru implementare şi suport al unui VLE. Obţinerea de hardware şi soft corespunzător indicaţiilor vânzătorului (dacă serviciul nu va fi asigurat de un server extern). Punerea în funcţiune a calculatorului folosit drept VLE-server şi instalarea softului utilizat pe reţeaua instituţiei de echipa principală de implementare a sistemului VLE. care să faciliteze selecţia iniţială a unui sistem VLE (cuprinzând echipa principală de implementare a unui sistem VLE. 11. Achiziţionarea unui sistem VLE să fie discutată la nivelul instituţiei.

13. Paul: Delivering E-learning for Information Services in Higher Education. 14. Stabilirea unui grup strategic de bază pentru coordonarea realizării unei platforme virtuale de învăţare. oferindu-se detalii referitoare la posibilităţi de instruire cu privire la folosirea sistemului pentru personalul academic şi studenţi. incluzând echipa principală de implementare a sistemului VLE şi alţi acţionari din instituţie.2 Blackboard 34. Un asemenea sistem este Moodle. prin proiectul pilot al sistemului VLE. 34).edu 110 . a accesului şi a testării sistemului VLE de către un grup restrâns de utilizatori academici şi studenţi. 15. Asigurarea. acesta fiind un sistem care descrie toate serviciile on-line oferite de o instituţie de învăţământ care permite accesul la date personale. În cazul realizării unui VLE. Înştiinţarea întregului personal academic în legătură cu posibilitatea folosirii sistemului VLE. Analiza feedback-ului proiectului pilot folosit pentru îmbunătăţiri şi dezvoltarea platformei virtuale de învăţare. 16. stabilind rolul echipei principale de implementare a sistemului VLE şi a membrilor acestuia precum şi a sarcinilor altor colaboratori din instituţie. 17.1 WebCT 19. O analiză facută de JISC/UCISA Survey (2003)145 arată că în sistemele de HE (Higher Education) sisteme VLE cele mai des folosite sunt: • • • 43. De multe ori un VLE funcţionează în cadrul unui MLE (Managed Learning Environment). Există însă şi sisteme necomerciale folosite de universităţi de prestigiu. care – se arată într-o cercetare făcută de universitatea Harvard din anul 2006146 – este chiar mai răspândit decât Blackboard. informaţii financiare şi biblioteci. Colaborarea on-line poate substitui întrunirile care ar putea fi 145 146 Catherall. Mai mult decât atât. Oxford 2005 (pg. este indispensabilă o pregătire (training) intensivă a tuturor membrilor proiectului.humboldt. va fi nevoie de o comunicare strânsă între toţi participanţii la proiect.La această etapă ar putea apare şi integrarea altor sisteme (de exemplu sistemul de înregistrare de studenţi). http//learn.3 FirstClass. Definirea strategiei de creare a platformei VLE.

Vor fi implicate de asemenea cadre didactice specializate în producerea de materiale on-line precum şi teletutori. 3). ori de câte ori consideră că această reînnoire ar fi necesară. calcularea costurilor şi care să asigure siguranţa referitoare la serviciile on-line oferite. dar nu implică renunţarea completă la discuţii şi consultarea directă a tuturor celor care participă la implementarea unui sistem VLE. şi de posibilitatea autorului unui curs de a reactualiza cursul. care va fi realizat cu materiale virtuale de un înalt nivel ştiinţific. pe de altă parte. care trebuie realizată astfel. în considerare efortul mare care se depune pentru realizarea unor oferte de învăţare on-line de calitate sporită. cel de IT 111 . La aceasta se adaugă cerinţa asigurării unei compatibilităţi sporite între conţinutul fişierelor care sunt realizate cu editoare diferite. softul folosit trebuie să asigure o transmisibilitate rapidă. accesibilă şi sigură. Sistemul informaţional multimedia necesită şi un suport continuu din partea personalului administrativ. căutare. Reutilizarea cursurilor este necesară pentru o creştere a eficienţei instruirii on-line (vezi cap. care vor însoţi un proces de instruire. Această cerinţă este completată de aspectul privind calitatea “granularităţii” materialului. Pentru a asigura funcţionalitatea unei platforme de învăţare electronică este nevoie de o bază tehnologică corespunzătoare. Dacă în afara acestor cerinţe se ia. care să efectueze serviciile legate de comunicare. atunci se impune respectarea unei alte cerinţe esenţiale. care este susţinută. administrată de un personal specializat în tehnologia informaţiei.programate prea frecvente şi care ar putea fi costisitoare. cooperare. de asemenea. Materialele educaţionale oferite prin platforma de învăţare electronică trebuie să asigure: comunicarea audio comunicarea video forumul de discuţii („chat”) prezentarea diversificată de documente editarea distribuită de documente (din partea mai multor persoane) precum şi numeroase alte servicii. şi anume asigurarea folosirii repetate a acestui soft precum şi posibilitatea actualizării continue a materialului oferit. Multe domenii sunt deosebit de fluctuante. Pentru realizarea acestor servicii. încât anumite blocuri de instruire sau părţi din cursuri să poată fi folosite în cadrul diferitelor oferte de învăţare.

3. dar şi în domeniul politic sau în cel de PR (Public Relations . asigurându-se realizarea de materiale de instruire în sistem off-line. În timpul prelegerii sunt activate trei tipuri de fluxuri de date şi transmise din partea profesorului. Aceste fluctuaţii şi mobilităţi presupun să fie susţinută şi avantajată în aceeaşi măsură şi posibilitatea importului de fişiere externe. şi anume: imaginea camerei video. Remote Lecture Room (RLR) = sală de curs la distanţă Două săli de curs sunt legate între ele prin intermediul unei reţele electronice foarte rapide. sunetul audio al microfonului conferenţiarului şi datele tablei electronice (Whiteboard). Scenariul RIS seamănă cu videoconferinţa tradiţională. care urmează să fie implementate în formă electronică. Acest aspect contribuie la o economie de muncă intelectuală (de exemplu o culegere de teste de limbi străine realizată de mai mulţi autori. Sistemul VLE trebuie să ofere de asemenea posibilitatea colaborării între autori diferiţi. Aici pot apărea însă probleme tehnice de transmisie. Cei care lucrează la realizarea unor materiale didactice. Cu o platformă de învăţare electronică se pot realiza următoarele scenarii de teleteaching: 1. dacă universitatea virtuală vrea să-şi îndeplinească dezideratul de „anytime. fiecare prelucrând o parte de vorbire). Un sistem VLE ar trebuie să permită actualizarea simplă respectiv adaptabilitatea la alte versiuni sau la versiuni noi. În acest caz eforturile financiare sunt mai reduse. Remote Interactive Seminar (RIS) = sală de seminar la distanţă Săli mici de seminar sunt dotate cu o “Multimedia-Workstation” (staţie de lucru multimedia) şi o reţea de legătură. care se poate afla chiar şi într-o ţară îndepărtată.tehnologia informaţiei) situându-se în acest sens pe primele locuri. Este de asemenea necesar ca utilizatorii ofertelor de învăţare on-line să aibă acces la aceste oferte şi de la domiciliul lor. 2.(Information Technology .relaţii publice) au loc schimbări rapide. anywhere“. În timpul prelegerii profesorul îi poate vizualiza pe ecranul său pe cursanţii din sala de curs de la distanţă. În acest caz reţeaua de transmisie internet folosită de către utilizatori trebuie să susţină comunicarea „multicast“ (transmisie multiplă). să nu fie tot timpul conectaţi la un server. Interactive Home Learning (IHL) = învăţare activă individuală 112 .

soll die Integration von E-Learning tatsächlich die versprochenen positiven Effekte der Individualisierung. Un sistem de învăţare electronică ar trebui să permită nu numai înscrierea cursanţilor pe cale electronică. Există astăzi firme specializate în producerea de soft educaţional. Torsten. (Hrsg. Holmer. Acest lucru se datorează probabil şi faptului că firmele sunt obişnuite să urmeze regulile economiei de piaţă. Computer-Based Training (CBT) Este forma cea mai răspândită de folosire a calculatorului în procese educaţionale. Helmut W. 4. dacă vrem ca integrarea eLearning-ului să realizeze într-adevăr efectele pozitive de individualizare. ci să şi documenteze activităţile de instruire şi să permită realizarea bilanţului. Jung.Cu ajutorul unui modem cursanţii pot participa de la domiciliul lor la cursurile oferite on-line. sondern auch Lernaktivitäten dokumentieren und Abrechungsvorgänge abbilden. die nicht nur die Teilnehmerzugänge verwalten. apropriere în timp şi concordanţă a activităţilor de formare intelectuală. cât şi din punct de vedere didactic. Fritz-Gerhard: Qualifizierung zur Selbstqualifizierung: ein Konzept zur Förderung selbst gesteuerten Lernens und Erfahrungen damit im L3-Projekt am Beispiel des CJD Maximiliansau. Zeitnähe und Passgenauigkeit von Bildungsaktivitäten entfalten. deoarece este cea mai puţin pretenţioasă atât din punct de vedere tehnic. Ea permite o învăţare în ritm propriu la momentul şi locul stabilit de către cel care vrea să înveţe. 291): Aici este locul pentru sisteme electronice de raport şi de plată. Astfel ei pot să se afle chiar la distanţe foarte mari faţă de sala de curs. 113 . În articolul „Qualifizierung zur Selbstqualfizierung: ein Konzept zur Förderung selbst gesteuerten Lernens und Erfahrungen damit im L3-Projekt am Beispiel des CJD Maximiliansau“ Fritz Gerhard-Kuhn afirmă: Hier ist der Platz für elektronische Accounting. Ele sunt chiar mai performante referitor la realizarea de produse de învăţare electronică decât instituţiile de învăţământ. ci documentează şi activităţi de instruire şi procese de bilanţ… Însă tocmai acest lucru trebuie urmărit precis şi sistematic. folosindu-se procedeul de videoconferinţă. Bielefeld 2003 (pg. care nu administrează numai listele participanţilor.147 O platformă de învăţare electronică (VLE) performantă trebuie să permită integrarea procedeelor de învăţare electronică (e-learning) în activităţi educaţionale îndeplinind dezideratele de: 147 Kuhn.und Billing-Systeme. … Genau dies allerdings muss gezielt und systematisch angegangen werden. Wolfgang.): E-Learning-Services. În: Ehlers. În acest caz ei trebuie să posede calculatoare performante (multicast). Gerteis. Ulf-Daniel.

Freie Akademie Bonn. Wolfgang. pot lucra singuri. Wolfgang: L3 . în colaborare cu întreprinderi mari. Universität Mannheim şi Universität Karlsruhe150. În: Ehlers. Îndrumarea technologică a proiectului L3 a fost realizată de firme specializate (SAP AG.Lebenslanges Lernen – Weiterbildung als Grundbedürfnis. Helmut W. Ulf-Daniel. Cursanţii înscrişi la un Centru de învăţare pot opta. (Hrsg. fundamentate pe aplicarea "Blended Solution". 150 Gerteis.): E-Learning-Services. Bielefeld 2003 (pg.• • • individualizare independenţă faţă de timp independeţă faţă de spaţiul de desfăşurare a procesului de predare-învăţare. Hochschule Mittweida (FH). 32). Codificarea L3 provine de la LebensLanges Lernen (învăţare timp de-o viaţă). Oberhausen şi Dresden. TCC Chemnitz149. Torsten.Lebenslanges Lernen – Weiterbildung als Grundbedürfnis. deci învăţare permanentă. Ulf-Daniel. Wolfgang.Lebenslanges Lernen – Weiterbildung als Grundbedürfnis. FhG IPSI. În Ehlers. 114 . Gerteis. Jung. Torsten. CJD Maximiliansau.): E-Learning-Services. însoţită de tutori. În Germania. 26). Holmer. Holmer. Gerteis.3. Gerteis. Dar şi „Centrele de învăţare continuă“ din ţările dezvoltate folosesc cu succes procedee de învăţare electronică. la locul de muncă sau la centrul de învăţare. Holmer. în total. 1.5. Bielefeld 2003 (pg. Centrele de învăţare Platformele de învăţare electronică VLE sunt folosite cu precădere în universităţi. un proiect. (Hrsg. Wolfgang. Bielefeld 2003 (pg. TECMATH AG) şi suţinută de universităţile: Technische Universität Dresden. Wolfgang: L3 . 33). care s-a derulat în anul 2003 şi care este cunoscut sub numele de L3-Konzept148. Helmut W. Jung. Helmut W. pentru una din alternativele oferite de centrul de învăţare: ei pot să înveţe individual acasă. spre exemplu.2.): E-Learning-Services. Pe acest concept au fost clădite în Germania mai multe Centre de învăţare multimediale ca de exemplu: Berufsförderungswerke Dortmund. (Hrsg. 149 Gerteis. în grup sau cu ajutorul unui tutor şi au posibilitatea să folosească spaţiile centrului de învăţare sau să folosească ofertele virtuale 148 Gerteis. Internationaler Bund Karlsruhe. în funcţie de structura personalităţii lor. cu suma de 20 milioane Euro. Torsten. de capacităţile şi înclinaţiile lor. dar şi de condiţiile obiective ale procesului de învăţare. Proiectul a fost finanţat. din care 14 milioane au fost acordate de statul german din resurse federale (Bundesmittel). Wolfgang: L3 . DGB Bildungswerk. Jung. au fost integrate procedee ale învăţării electronice. Ulf-Daniel. centre de cercetare au realizat. În: Ehlers. Specific pentru aceste centre de învăţare este că în instruirea directă tradiţională.

Materialele de învăţare. prin oferte cu conţinut adecvat. Caracteristicile principale ale unui Centru de învăţare sunt: constituie locuri publice de acces la oferte de învăţare oferă infrastructură tehnică pusă la dispoziţia utilizatorilor pentru integrarea mijloacelor noi de învăţământ în procesele educaţionale oferă infrastructură organizatorică pentru consultaţii şi meditaţii constituie instituţii de uz comun cu independenţă organizatorică oferă locaţii pentru desfăşurarea de examene constituie biblioteci virtuale. Dar ele ar putea oferi îndeosebi cursuri cu tematici specifice pentru toţi cei care. puse la dispoziţie prin internet sau sub formă de CD de către instituţiile coordonatoare de formaţiuni de studiu la distanţă. Din punct de vedere pedagogic.5. Noi suntem însă de părere că integrarea elementelor de elearning în procesele educaţionale ale învăţământului superior oferă numeroase posibilităţi care 115 . la reducerea decalajului existent între ofertele de învăţare din mediul rural şi cele din mediul orăşenesc sau ar putea fi implicate. sunt mult mai rapid accesibile şi mai ieftine decât materialele tipărite. doresc să-şi lărgească orizontul de cunoaştere sau să se specializeze într-un anumit domeniu profesional. Această formă de învăţământ poate profita cel mai mult de facilităţile oferite de metodele de e-learning. de expemplu. indiferent de vârsta şi de specialitatea lor.ale centrului. la recalificarea şomerilor sau la reconversia profesională a celor interesaţi.3. Mulţi autori sunt de părere că învăţământul de zi convenţional dispune de posibilităţi şi facilităţi de organizare superioare şi de prezentare mai clară decât cele pe care le are la dispoziţie învăţământul la distanţă. documentare şi informare. Asemenea Centre de învăţare ar putea contribui. aşa cum au fost ele oferite în trecut pentru studenţii înscrişi la această formă de studiu. O preocupare de mare răspundere şi cu implicaţii sociale deosebite ar constitui-o punerea la dispoziţie a unor oferte de învăţare specifică pentru oameni cu handicap. Învăţământul la distanţă Pentru forma de învăţământ la distanţă folosirea materialelor de învăţare electronică constituie un avantaj deosebit. prin integrarea în procesele de învăţare continuă. rolul centrelor de învăţare poate fi sintetizat aici în îndrumarea celor care doresc să înveţe. 1.3.

În urma creşterii numărului celor care frecventează cursurile învăţământului superior. în funcţie de modul de organizare şi funcţionare a acestora. costurile pentru susţinerea formei de invăţământ e-learning sunt mai avantajoase decât cele pentru susţinerea instruirii frontale. Keegan şi G. Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. Bodea. • Efectuarea unei activităţi lucrative în timpul studiului creşte în importanţă (mai ales în ţări în curs de dezvoltare. • • Materialele electronice actuale duc nu numai la individualizarea învăţării. Gabriel. în care o parte specifică a activităţilor de instruire este preluată de teletutori.151 151 după Roşca. cu un design corespunzător. Universităţi specializate în forma de învăţământ la distanţă şi-au deschis în ultima perioadă tot mai multe filiale în afara graniţelor lor naţionale şi organizează instruirea studenţilor în laboratoare multimedia. M. care se desfăşoară în sălile de curs tradiţionale. D. 116 . sunt superioare celor care sunt obţinute de pe urma unui material desenat direct pe tablă. Apostol.. • Distanţa dintre locul natal al celui ce studiează şi universitatea la care se înscrie pentru a participa la forma de învăţământ la distanţă şi-a pierdut orice relevanţă. • Beneficiile rezultate pentru participanţii la procesul de instruire dintr-un material bine prelucrat. ci oferă şi posibilitatea obţinerii unui feedback imediat. Această eficienţă crescută poate fi realizată prin următoarele avantaje oferite de instruirea asistată de calculator (IAC): • • Deseori IAC atrage interesul studentului şi poate fi mai atractiv decât lecturarea unei cărţi. Zamfir.duc la creşterea eficienţei învăţământului la distanţă. Accesul virtual la materialele oferite de astfel de universităţi precum chiar şi posibilitatea organizării de examene cu ajutorul calculatorului oferă noi oportunităţi. Constantin-Gelu. ceea ce permite o instruire centrată pe student. unde veniturile sunt foarte mici şi cei mai mulţi studenţi trebuie să plătească taxe de studiu) şi în consecinţă tot mai mulţi studenţi optează pentru forma de învăţământ la distanţă. Aplicarea procedeului de „action sharing” oferă posibilitatea comunicării virtuale între studenţi şi profesori ca şi a comunicării în grup. Neil. realizat pe calculator. Rumble au realizat o clasificare a instituţiilor de învăţământ la distanţă. Ion Gh. Bucureşti 2002 (pg. 171f).

determinată de folosirea internetului. Investiţiile în tehnologie de vârf. Prin aşa numitul „real-time chat” se poate discuta direct cu profesorul. învăţământul la distanţă „oferă alternative de educaţie suplimentară. făcute în ultimii ani în domeniul IT în învăţământul din România. Ion Gh. au fost substanţiale. Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. instituţia ofertantă a unei astfel de forme de învăţământ trebuie să dispună de o platformă de învăţare virtuală. indiferent de mărimea fişierului. oferă via internet: • • Materiale de e-learning on-line. Bodea. care să îndeplinească următoarele condiţii: 152 eficienţă transparenţă Roşca. Gabriel. Asigurarea accesului la internet este o problemă cu implicaţii multiple şi pentru ţara noastră. Trier 2002 (pg. La aceste implicaţii se referă Ioana Negru în articolul „Qualitative evaluation of WEB-ECON”153 (publicat în anul 2002). Bucureşti 2002 (pg. Zamfir. În: Burns. 192). Ioana: Qualitative Evaluation of WEB-ECON. 117 . care permit antrenarea cu uşurinţă în procesul de învăţământ a mai multor persoane decât în sistemele clasice”.. rezultată din costurile învăţământului la distanţă şi implementarea elementelor de e-learning şi arată dificultăţile cu care se confruntă ţara noastră cauzate de îndeplinirea necesităţilor tehnice pentru instalarea unor reţele de internet şi dotarea unităţilor de învăţământ cu calculatoare. indiferent de distanţă. Folosind tehnologiile moderne. Ambrosi. care pot fi accesate de la orice calculator conectat la internet.152 Dar pentru ţări în curs de dezvoltarea apare o problemă financiară. Hermann. Pentru a asigura parcurgerea eficientă a unui studiu universitar sub forma de învăţământ la distanţă. 165). fapt ce ne determină să fim încrezători în ceea ce priveşte implementarea procedurilor de e-learning în învăţământul românesc la toate nivelele. Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. 153 Negru. Învăţământul la distanţă. Posibilitate de comunicare între profesori şi studenţi prin sisteme VLE corespunzătoare. organizat de universităţi performante.Posibilităţile de comunicare on-line realizate prin internet sunt din ce în ce mai performante. iar transmiterea de fişiere pe internet este din ce în ce mai eficace. Apostol. Constantin-Gelu. în care analizează situaţia ţării noastre.

3) în „The On-line Learning Handbook“ se constată: The World Wide Web has great potential for use in the delivery of learning to a variety of people. cu o durată de câteva săptămâni pe semestru.3)154 De aceea. 118 . De aceea şi în majoritatea formelor de învăţământ la distanţă o parte însemnată (de obicei 1/3) din cursurile prevăzute sunt realizate prin instruire directă. Excel sau Access în materiale oferite pe internet devine din ce în ce mai uşor realizabilă datorită unor platforme de învăţare performante. (2001. eforturile autorilor sunt îndreptate spre elaborarea unor criterii şi stabilirarea unor standarde de calitate pentru materiale e-learning. sau chiar prin oferte de instruire directă la sfârşit de săptămână. Cu toate avantajele pe care le oferă astăzi elementele de e-learning.- disponibilitate flexibilitate administrare descentralizată siguranţa investiţiei. 154 după Catherall. Paul: Delivering E-learning for Information Services in Higher Education. Acest aspect uşurează transpunerea de materiale pe internet. p. Oxford 2005 (pg. comasată în sesiuni de studiu intensive. care nu pot fi înlocuite de comunicarea virtuală. 16): Reţeaua World Wide Web are un mare potenţial de folosinţă în distribuirea de cunoştinţe către o diversitate de oameni. However. în prezent. ca şi multe mijloace de transmitere de conţinuturi educaţionale. (p. care lucrează în oraşul unde se oferă această formă de instruire. acelea implicate în design şi dezvoltare a materialului distribuit şi pregătirea uneltei actuale în sine. Implementarea documentelor video şi audio din formatul unui fişier de tip Microsoft Word. as with many learning delivery tools. those involved in the design and development of the materials being delivered and the set up of the actual tool itself find themselves overindulging in the use of many resources available to them in a Web environment and ignoring the basic principles of learning. Într-o analiză efecuată de Jolliffe et al. trebuie să recunoaştem că instruirea directă în sala de clasă tradiţională are posibilităţi de comunicare deosebite. Dar faptul că orice utilizator are posibilitatea să prezinte materiale pe internet are şi un dezavantaj: Multe materiale prezentate pe internet nu au o calitate corespunzătoare nici din punct de vedere didactic şi nici sub aspect ştiinţific. Această instruire directă la sfârşit de săptămână oferă avantaje îndeosebi pentru acei participanţi la activităţile de instruire. Oricum. se pomenesc a fi copleşite de folosirea de multe resurse disponibile într-un mediu de web şi ignorând principiile de bază ale învăţării.

4. ci ea depinde foarte mult de specificul conţinutului ştiinţific prelucrat. care nu este influenţat de loc de introducerea de mijloace ajutătoare de învăţare. În: Burns. tipărim pe hârtie cu ajutorul unei imprimante. publicat în volumul conferinţei „e-learning and Economics” din anul 2002 la Trier: Learning refers to an individual.1. şi mai ales în prezent. statistica. ce înveţi şi cât de repede se reuşeşte acest lucru. which is not influenced at all by the introduction of learning aids. Începând cu mijlocul anilor 1990. Textele lungi pot fi citite mai uşor întro carte decât pe un ecran. ceea ce îi acordă acestui mijloc de informare mass-media o pondere importantă în societate. o parte tot mai însemnată a populaţiei foloseşte internetul. ca să putem citi textul în linişte. Trier 2002 (pg.3. De aceea se folosesc metode şi mijloace adecvate de învăţare. Mijloace de realizare a obiectivelor educaţionale prin lecţii obiectivate Învăţarea se referă la un proces individual. care nu este de loc influenţat de introducerea de mijloace ajutătoare de învăţare. fizica se pretează mai mult la metode de învăţare electronică. decât materii care fac parte din aşa numitele ştiinţe umaniste. mental process.155 Deci. ci şi în evenimente care se desfăşoară în oricare loc de pe glob. 119 . Discipline de învăţământ ca matematica. Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. ceea ce ne interesează. reuşeşte acest lucru fără mijloace de instruire deosebite. De aceea. O parte din ce în ce mai mare a populaţiei globale are prin internet acces la valori sociale importante din domeniul informaţiei şi al cunoaşterii şi poate să se implice nu numai în evenimentele care se petrec în zona geografică şi teritorială din imediata apropiere. Dar nu este totuna cât înveţi. Poate din acest motiv mijloacele pedagogice şi pedagogia în general sunt considerate a fi nerelevante.5. precum afirmă şi Martin Mathes de la Universitatea din Trier în articolul său: „e-learning in university teaching: educational aspects of simple e-learning applications in economics”. mental. chiar dacă de multe ori folosim informaţii de pe internet. deoarece învăţarea depinde în primul rând de voinţa celui care învaţă. individual. Mijloacele folosite de materialele didactice electronice sunt specifice şi de aceea ele trebuie studiate în mod diferenţiat faţă de alte mijloace pedagogice. Eficienţa lecţiilor obiectivate nu este indiferentă de materia predată. Anonimatul 155 Mathes. cel care vrea să înveţe. Ambrosi. Martin: eLearning in university teaching: educational aspects of simple eLearning applications in economics. Hermann. 40): Învăţarea se referă la un proces mental.

pe când în spaţiul real utilizatorul este Bader. precum am arătat într-un subcapitol anterior (vezi subcapitolul 1. şi anume asupra faptului că începând cu secolul XXI internetul . Metoda de „blended learning“ este folosită astăzi cu succes în procesele educaţionale. regional sau chiar global. 65).eLearning in der Jugendarbeit. În: Schindler. s-a extins la toate păturile sociale. Vorbim cu dezinvoltură de „spaţiul virtual“.sunt folosite de copii şi tineri tot mai frecvent.3. care influenţează procesul de cunoaştere globală. dar ce se ascunde de fapt în spatele acestei noţiuni şi prin ce se deosebeşte acest spaţiu de cel real? Deosebirile semnificante între cele două spaţii pot fi redate succint prin următoarele constatări: • 156 Internetul se limitează la efecte audio-vizuale. şi formulează concluzia că importanţa tehnologiei informaţiei pentru o pedagogie centrată asupra celui care învaţă înregistrează o creştere continuă. datorită accepţiunii mari. München 2004 (pg. 55). Wolfgang (Hrsg. Wolfgang (Hrsg. unde elemente de e-learning sunt integrate în procedee educaţionale tradiţionale.eLearning in der Jugendarbeit. care a început să se răspândească în anii 90 ai secolului XX prin crearea reţelei www (WorldWideWeb) şi care. Chiar dacă datele obţinute nu sunt de o relevanţă absolută. Blended Learning – Instruirea tradiţională cu unităţi virtuale integrate). În spaţiul virtual au loc procese de instruire şi informare în context virtual. tinerii între 14 şi 19 ani foloseau internetul în medie 59 de minute pe zi. Într-un studiu efectuat de Roland Bader în anul 2003156 se arată că aproximativ jumătate dintre participanţii la un seminar au indicat că internetul a fost principalul mijloc de învăţare folosit de ei în timpul pregătirii.): Bildung und Lernen on-line .şi în general calculatorul .şi independenţa asigurată de internet permit mobilizarea de grupe pe plan local.): Bildung und Lernen on-line . Acest aspect nu are numai implicaţii pozitive. Christian: Was das Medium mit der sozialen Arbeit macht. Roland: “Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im Cyberspace)?”. 120 . În: Schindler. Mai ales tineretul. dar este oricum o formă de democratizare mondială. acest studiu îndreaptă atenţia asupra unei realităţi evidente. München 2004 (pg.4. dar şi posibilităţile de realizare a unui contact rapid cu alte persoane. 157 Swertz. Conform unui studiu-on-line realizat de posturile de televiziune ARD/ZDF157 în anul 2002. Ei au argumentat aceasta prin importanţa potenţialului de informaţie disponibil prin intermediul internetului (Verfügbarkeit des gesamten Informationspools). generaţia care creşte odată cu acest mijloc de comunicare. este influenţat de dezvoltarea internetului. În acest sens internetul a devenit parte a unei forme noi de viaţă.

Hermann. Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. apreciate şi corelate. Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. În: Burns. but communication happened in a pre-defined. Such a change requires not just new computer-applications. 48): O asemenea schimbare cere nu numai aplicaţii noi ale calculatoarelor. Ambrosi. 2000. but also a curriculum and teaching-/learning surroundings allowing teaching and learning that way. Trier 2002 (pg. dar şi un curriculum şi condiţii de predare-/învăţare care permit instruirea şi învăţarea în acest mod. Ambrosi.supus unei complexităţi de alte influenţe sensoriale. 159 Mathes. 121 . De aici putem trage concluzia că posibilităţile de transmitere de conţinuturi prin internet sunt limitate. care poate fi totuşi sortată şi ordonată. Martin: eLearning in university teaching. dar volumul acestora creşte atât de mult. 45): “Cel ce învaţă primeşte un feedback al unui program la intrarea în el. p. încât devine o masă de nepătruns. Ea le va completa însă substanţial. programmed event space” (Euler. ci şi personal didactic calificat corespunzător. Acest lucru în lumea reală este mult mai dificil de realizat. şi să introducă în program căi de acces la soluţii posibile. Martin: eLearning in university teaching. Relaţii între spaţii şi noduri din internet pot fi documentate. De aceea. aferente situaţiei de învăţare. decât posesia unui spaţiu real. Se poate "sări" dintr-un spaţiu în altul chiar fără a consuma timp. „Comunicarea” între utilizator şi un program de pe calculator are trăsături specifice: „The learner receives a feedback of a program on his input. În: Burns. Trier 2002 (pg. În acest caz se poate vorbi cu adevărat de un „salt în timp” veritabil. predefinit”. care ar putea să apară în timpul învăţării. iar viteza cu care este posibilă schimbarea locului pe internet este mult mai mare decât în lumea reală. • • Posesia unui spaţiu în internet şi modelarea acestuia după dorinţe proprii este mai avantajoasă sub aspect financiar şi mai economicoasă. cei care realizează unităţi didactice virtuale trebuie să anticipeze diferite probleme. better trained teachers and more money. Hermann. profesori mai bine instruiţi şi mai mulţi bani. • Pe internet partea vizibilă a unei imagini este relativ redusă.159 Aspectele subliniate anterior demonstrează încă o dată că învăţarea on-line nu va înlocui niciodată cărţile şi notiţele de curs în totalitate. 254)158 Programele pe calculator nu pot parcurge decât căi predefinite prin programare. 158 Mathes. dar comunicarea a avut loc într-un spaţiu de evenimente programat. Realizarea unor elemente de e-learning de un înalt nivel didactic nu necesită numai soft performant.

4 Spaţiile virtuale). chimia sau astronomia (vezi şi subcapitolul 1.3. depind desigur de condiţiile de viaţă social-economice“. „Die Drucktechnik und das Alphabet begünstigten Zerlegung und Vorgänge der Spezialisierung. Die konkreten Ausformungen. Încă nu dispunem de rezultate şi confirmări ale cercetării concrete. wie die jeweiligen Denkmuster sich in Handeln und Verhalten konkretisieren. Dorim să atragem aici atenţia asupra posibilităţii de folosire a unei săli de clasă virtuale. Wolfgang (Hrsg.27)160 Avantajele oferite de un sistem virtual de studiu deschis (Open Virtual Study System = OViSS) sunt evidente. dacă ne raportăm aşteptările la dorinţa ca aceste spaţii virtuale de învăţare să îndeplinească toate speranţele puse în capacitatea lor preconizată. d. 93): „Tehnica de tipărire şi alfabetul au favorizat descompunerea şi procese de specializare.2. care să ateste dacă există efecte pozitive asupra învăţării în spaţii virtuale sau că astfel se obţin cel puţin reduceri de costuri. S. a conţinuturilor prezentate. in einer Computerkultur werden hypertextuale und interaktive Denkmuster reproduziert. In einer Buchkultur werden sequentielle Denkmuster produziert. Într-o cultură bazată pe televizor sunt reproduse modele simbolic-asociative.h.): Bildung und Lernen on-line . într-o cultură a calculatoarelor sunt reproduse modele de gândire hipertextuale şi interactive. 122 . Un oarecare scepticism este într-o anume măsură îndreptăţit. Formele de manifestare concrete. cum ar fi fizica. Ele sunt concepute de asemenea astfel. de posibilităţile de interacţiune şi facilităţile de utilizare concretă.eLearning in der Jugendarbeit. 160 după Zacharias. ist sicherlich von den sozialökologischen Lebensbedingungen abhängig“ (Röll 2003. Acest cyberspace (spaţiu cibernetic virtual) oferă facilităţi pentru însuşirea anumitor cunoştinţe complexe prin posibilităţile sale de prezentare tridimensionale. ceea ce va duce la o durată de utilizare maximă. pentru ca să trezească un interes cât mai mare. În: Schindler. încât prin ofertele interactive pot fi înregistrate date referitoare la utilizator. Acestea sunt realizate după considerente economice şi concepute astfel. Într-o cultură bazată pe carte sunt produse modele secvenţiale de gândire. Wolfgang: Lernziel Lebenskunst mit Sense & Cyber. adică cum sunt concretizate modelele respective de gândire prin acţiuni şi comportamente. Transpunerea celui ce învaţă în acest spaţiu virtual este de dorit mai ales la prezentarea unor fenomene complexe din anumite materii abstracte. München 2004 (pg.Spaţiile virtuale sunt prezentate sub formă de „portale”. Efectele didactice pozitive sau negative vor depinde întotdeauna de realizarea concretă a aplicaţiei virtuale. In einer Fernsehkultur werden symbolisch-assoziative.

viaţa electronică. ca de exemplu de teletutori. … 162 după Zacharias. Învăţarea cu ajutorul calculatorului trebuie să-şi propună îndeplinirea următoarele sarcini: • • • informarea punerea de probleme rezolvarea de probleme.eLearning in der Jugendarbeit. încât să aducă beneficii – nu numai financiare. de relaţiile şi legăturile acestora precum şi de relaţiile de putere. chiar şi a materialului oferit prin internet. Wolfgang (Hrsg. …161 Calculatorul este unul din mijloacele electronice cel mai răspândit. populat de oameni. Parcurgerea optimă a materialului de învăţare pus la dispoziţie sub formă electronică. cu sau fără intenţii pedagogice evidente.): Bildung und Lernen on-line . 101).Cert este că trebuie – indiferent că vrem sau nu – să învăţăm să trăim cu mijloacele electronice pe care ni le-am creat. München 2004 (pg. Wolfgang (Hrsg. care apare în faţa „Eului“ sub forma bidimensională a unui ecran. Programele curriculare ar trebui prezentate astfel. comunicare şi expresivitate se nasc prin intermediul căilor de transport virtuale cu ajutorul de bits şi bytes. Ea necesită priceperea de a te mişca în spaţiul virtual. ele deschid şi spaţii estetico161 Zacharias. este viaţa cotidiană a omului din secolul XXI. încât să-l ajute pe cel ce învaţă să găsească „calea optimă” prin intermediul materialului de învăţare. 99): Competenţa de a lucra cu mijloacele mass-media face parte din competenţa de viaţă. Întrebarea care trebuie însă pusă este: care este calitatea cunoştinţelor însuşite şi dacă acestea au consecinţe pozitive sau negative.eLearning in der Jugendarbeit. München 2004 (pg. În: Schindler. ci în primul rând spirituale . 123 . în spatele căruia se află un spaţiu tetra dimensional de reţele. Medienkompetenz ist Teil von Lebenskompetenz. „eLife“. Internetul şi mediile digitale nu-şi îndeplinesc numai funcţia lor de platforme de informare şi comunicare. Forme noi de cooperare. „Alles bildet“ (Totul contribuie la formarea intelectuală) spune Hartmut von Hentig162. ar putea fi asigurată de persoane calificate. De aceea el nu poate fi ignorat de către instituţiile de învăţământ. care a pus stăpânire pe viaţa omului zilelor noastre. ci trebuie analizat şi integrat astfel. Este o realitate de necontestat a zilelor noastre că mijloacele mass-media exercită o influenţă tot mai mare asupra proceselor de informare şi învăţare. Wolfgang: Lernziel Lebenskunst mit Sense & Cyber. Wolfgang: Lernziel Lebenskunst mit Sense & Cyber.atât sistemului cât şi celor ce învaţă. În: Schindler.): Bildung und Lernen on-line .

radioul şi jocurile primesc dimensiuni noi.eLearning in der Jugendarbeit.“ 164 după Zacharias. denn inspirierend und hermeneutisch ergiebig kann dafür auch der elektronische Austausch sein – sofern der wirkliche Austausch mit anderen. În: Schindler. Wolfgang (Hrsg. şi anume scăderea frecvenţei şi a intensităţii relaţiilor între indivizi prin contacte directe. mişcare. conform căreia produsele 163 după Zacharias. Wolfgang: Lernziel Lebenskunst mit Sense & Cyber. şi anume aceea că individul are nevoie de o sensibilitate virtuală în comportamentul faţă de sine. ceea ce duce la clarificarea eu. Este tot mai evident un fenomen al relaţiilor interumane. În: Schindler. muzica. München 2004 (pg. dorinţe şi reprezentări pot fi exprimate cu ajutorul mijloacelor mass-media în mod simbolic şi estetic. fantezii. S. teme. Kleidung nicht vernachlässigt wird. cu toate aparentele aspecte exterioare de mimică. 124 .lui. Wolfgang (Hrsg. das seiner Selbstklärung dient. vestimentaţie. Cercetările efectuate în acest sens au demonstrat însă. în general. 102): „În discuţia virtuală cu ceilalţi Eul poate discuta cu el însuşi.): Bildung und Lernen on-line . În acest aspect se află şi cheia succesului în utilizarea acestor mijloace. literatura. atâta timp cât contactul direct nu este ignorat complet: „Im virtuellen Gespräch mit anderen kann das Selbst das Selbstgespräch führen. nu sunt ignorate. mit all seinen scheinbaren Äußerlichkeiten der Mimik. În felul acesta este asigurată realizarea acelei cerinţe fundamentale. Cercetări efectuate în domeniul psihologiei individului au scos în evidenţă o condiţie a atitudinii comportamentale. adecvată între comunicarea virtuală şi cea directă. dacă nu vrea să devină un „Chat-junk“ sau să sufere de „On-line-Sucht“ 164 (dependenţa on-line).eLearning in der Jugendarbeit. Emoţii. Dar astfel mijloacele de comunicare vechi şi formele de exprimare tradiţionale nu sunt înlocuite sau chiar anihilate. teatrul. scrisul şi imaginile. atât în domeniul cultural. conţinuturi. că acest mod de a „discuta“ cu calculatorul are şi efecte pozitive. În consecinţă este important să integrăm internetul în viaţa noastră şi să acţionăm împotriva periclitării determinate de către o posibilă relaţie inversă: integrarea noastră de către internet. Dimpotrivă. Wolfgang: Lernziel Lebenskunst mit Sense & Cyber. sunt folosite în constelaţii mărite prin reţea sau pe alte suporturi mediatice.“ (Schmid 2004.culturale noi. gesturi. Bewegung. cât şi în cel educaţional. Gestik.): Bildung und Lernen on-line . acestea fiind înlocuite deseori de „discuţii“ virtuale prin internet. căci schimbul elektronic poate fi creativ şi hermeneutic progresiv – atâta timp cât schimbul real cu alţii. München 2004 (pg. filmul.8)163 Dacă se păstrează o măsură corespunzătoare. 102). omul nu va suferi de pe urma „dominaţiei virtualului“.

ca o necesitate.165 Contrar modului liniar de gândire – mai ales al adultului – munca cu calculatorul cere alt mod de gândire. Ţelul primordial al procesului educaţional nu mai este transmiterea de cunoştinţe. Mai mult participanţii(tele) trebuie instigaţi. Gerteis. Un „hipertext“ este format din conexiuni discontinue între date şi fişiere. Hanisch. das heißt. În cazul în care în afara căutării materialului se solicită şi prelucrarea conţinuturilor găsite pe internet. in eigener Tätigkeit sich selbst Wissen anzueignen. Cei care elaborează oferta didactică trebuie să formuleze în cadrul acestei componente (etape) şi scopuri foarte clare. 165 Klarner. să-şi însuşească cunoştinţe prin activitate proprie. În: Schindler. adică cei care învaţă să-şi organizeze singuri procesul de instruire. Nicht die Vermittlung von Wissen durch den Pädagogen ist das Ziel. Wolfgang. Holmer. 155): Nu tansmiterea de cunoştinţe prin pedagogi este scopul urmărit. iar cei care doresc să înveţe au nevoie de îndrumare. Asemenea oferte didactice ar trebui concepute drept „scenarii de învăţare prin cooperare“ (Storyboard) 166. Este nevoie de asemenea de stabilirea unor criterii care să permită structurarea rezultatelor căutării. Torsten. Vielmehr sollen die TeilnehmerInnen angeregt werden. Günter.eLearning in der Jugendarbeit. În: Ehlers. Bielefeld 2003 125 . Explicaţii simple şi clare trebuie să indice celor care învaţă ce şi cât se cere de la ei şi în ce interval de timp anume. La aceasta se adaugă. München 2004 (pg. (Hrsg.): E-Learning-Services. Jung. planificarea corespunzătoare şi limitarea raţională a timpului pus la dispoziţie precum şi stabilirea unui cadru temporal adecvat căutării pe internet. den Prozess des Lernens selbst zu organisieren. Va fi astfel îngrădită şi limitată degenerarea orelor de instruire în simple faze de joc. atunci timpul alocat pentru această învăţare trebuie să fie atribuit corespunzător. Se cere o gândire neliniară bazată pe hipermedialitate.mass-media electronice devin un factor pozitiv al dezvoltării umane şi constituie o componentă specifică a culturii zilelor noastre.): Bildung und Lernen on-line . Norbert: Didaktische Anforderungen an Lernumgebungen: Die Web-Didaktik von L3. Helmut W. De aceea există pericolul de a „se pierde“ în acest sistem vast. adică să-şi organizeze propriul proces de învăţare. Experienţa a dovedit că integrarea internetului ca mijloc de căutare şi investigare în desfăşurarea seminariilor este indicată şi benefică. Wolfgang (Hrsg. UlfDaniel. Ludger: Am Bach und im Netz. sarcina primordială a instruirii constă în a-i stimula pe cei care învaţă să-şi însuşească prin activităţi proprii cunoştinţele necesare. astfel încât cei care caută să fie ajutaţi să aleagă elementele potrivite din multitudinea celor oferite. De aceea este nevoie de o persoană care să le stea la dispoziţie atunci când vor să pună întrebări. Mişcarea în astfel de sisteme hipermedia are loc interactiv şi autodirecţionat. 166 Meder.

Acest fenomen a impus soluţionarea unei cerinţe stringente. problema valabilităţii conţinuturilor puse la dispoziţie. Dorim să îndreptăm aici atenţia spre reţeaua www. şi anume identificarea documentelor din spaţiul virtual şi a elementelor esenţiale şi definitorii cu ajutorul unor date bine precizate. 50). volumul tot mai mare a conţinuturilor precum şi dificultăţile crescânde de orientare. prin care se realizează ceea ce poate fi definit drept globalizare a cunoaşterii. alegere şi sortare în funcţie de orizontul de aşteptare sau de un ţel precis urmărit. 2. calitate care asigură obţinerea de rezultate şi performanţe superioare în domeniul propriu de activitate. Ar trebuie menţionat de asemenea că avantajul obţinut datorită acestui fenomen al globalizării este însoţit de apariţia a două probleme principale: 1. care. s-a constatat că utilizatorii se confruntă deseori cu aşa numitul efect de lost-in hyperspace (pierdut în hiperspaţiu). deorece în competenţa de a lucra cu mijloacele electronice noi se găseşte cheia succesului profesional în multe meserii din secolul XXI.Credem că prin aceste „scenarii de învăţare prin cooperare“ poate fi definită una din funcţiile principale ale internetului. asocierea cunoştinţelor cu un ţel al cunoaşterii bine definit. numite în literatura de specialitate „metadate” (în limba engleză „metadata”). după părerea noastră. constă în punerea la dispoziţia utilizatorilor de materiale didactice şi de instruire pregătite corespunzător. întrucât prin intermediul reţelei www se realizează o bibliotecă accesibilă în lumea întreagă. 126 . (pg. corectitudine şi valoare exprimată mai ales prin asocierea conţinuturilor publicate virtual cu numele unui autor sau al unei autorităţi în domeniu. în scopul realizării unei creşteri sau perfecţionări profesionale. Având în vedere avalanşa ofertelor.

elaborate în anii 70 ai secolului trecut şi orientate spre proiectarea de materiale pentru instruirea programată. care poartă amprenta însufleţirii şi a plasticitătii. Asemeni modelului de organizare a fondurilor de carte din biblioteci.2. Gerteis. Metadate Reţeaua mondială WWW permite navigarea alertă în medii informaţionale vaste. cei care vor să înveţe prin navigare pe internet trebuie ghidaţi printr-un sistem de căutare adecvat. dar putem tot atât de uşor să ne rătăcim.org/web/aboutus/home/index. Norbert: Didaktische Anforderungen an Lernumgebungen: Die Web-Didaktik von L3. În: Ehlers. UlfDaniel. încât acestea să poată fi găsite cu precizie în contextele respective de învăţare … 168 http://www. Bielefeld 2003 (pg. LTSC) standarde.html 127 . Metadaten sind Informationen über die Ressourcen selbst und sollen die Wissenseinheiten so charakterisieren. realizat printr-o organizare şi ordonare corespunzătoare a sistemului de introducere a datelor în reţea. dass sie im jeweiligen Kontext der Weiterbildung treffsicherer gefunden werden können …167 Astfel organizaţia europeană IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers)168 încearcă să stabilească prin grupul său Learning Object Metadata Working Group (IEEE. Wolfgang. în care am prezentat Didactica w-t.ieee.1. tot aşa şi materialele puse la dispoziţie prin internet ar trebui să fie ordonate după sistemul bazat pe descriptori. au constituit suportul pentru proiectele didactice specifice instruirii obiectivate şi au fost aplicate în structurarea unităţii metodice a procesului de instruire.3. în care sunt puşi să caute anumite informaţii prin internet. printre care standardul special numit LOM (Learning Object Metadata). Torsten.5. (Hrsg. din acest capitol. metodele si procedeele didacticilor pedagogiei cibernetice.): E-Learning-Services. De aceea. care în cazul elementelor importante din punct de vedere pedagogic este individualizat sub denumirea de „Learning Objects“. care în timpul orei. După cum am arătat deja în subcapitolul 1. iar prin intermediul acestui joc al navigării putem identifica o varietate copleşitoare de informaţii. Jung.5.5. Holmer. ar putea să găsească tot felul de jocuri neadecvate ţelului de învăţare urmărit. În limbajul de specialitate IT actual aceste noţiuni descriptive sunt numite metadate. 51): Metadate sunt informaţii cu privire la resursele în sine şi sunt menite să caracterizeze unităţile de cunoaştere astfel. Helmut W. Pericolul pândeşte mai ales elevii din clasele mai mici. care a pornit de la aşa-numitele 167 Meder.

Aici se pune problema granularităţii (Granularität ) – adică a mărimii – unităţilor de învăţare.un model pentru elaborarea în prezent a metadatelor. Jung. Helmut W. care vor asigura realizarea specificităţii lor. Wolfgang. întelegându-se prin aceasta respectarea unor cerinţe specifice. 53). informaţii despre autor. gruparea atât a imaginii cât şi a textului în aceeaşi imagine de monitor. Ca să îndeplinească criteriile stabilite. precum arată Norbert Meder169: 1. În acest sens ar putea fi create anumite „nivele de competenţă“. astfel încât. a textului şi în anul şcolar următor sau în alt context în cadrul instruirii. aplicarea imaginii folosite şi în alt context sau utilizarea exemplului sau a problemei prezentate şi în cazul altor demonstraţii respectiv explicaţii sau teorii. Compatibilitate cu mijlocul mass-media. se impune ca metadatele să fie configurate de specialişti în didactică.ar putea provoca o diminuare a nivelului de atenţie a participanţilor. să poate fi regăsit şi în alte situaţii de predare-învăţare. Exemplele realizate atunci pot constitui – din punctul meu de vedere . Torsten. Urmează apoi descompunerea textului în „unităţi de învăţare”. şi anume: dimensionarea graficului la mărimea unei pagini A4 şi reducerea demonstraţiei la o singură imagine de pe tablă. ceea ce în practica didactică înseamnă refolosirea materialelor elaborate. prin realizarea necesară de descriptori adecvaţi. 128 . Ulf-Daniel. Din metadate fac parte. 3. ca de exemplu asigurarea cuprinderii mentale de către subiecţi a dimensiunii problemei propuse pentru învăţare sau adaptarea canalelor de comunicare a problemei la scopurile propuse. La realizarea acestui deziderat va contribui respectarea următoarelor criterii practice. (Hrsg. stabilirea lungimii adecvate a filmului derulat în faţa elevilor care – în cazul depăşirii duratei acceptabile . În: Ehlers. care ar trebui să 169 după Meder. Prin respectarea acestor parametrii se poate asigura îndeplinirea unor cerinţe fundamentale.„cuvinte de bază”. respectiv a identificării suportului didactic stocat. Norbert: Didaktische Anforderungen an Lernumgebungen: Die Web-Didaktik von L3. Respectarea cerinţei regăsirii. astfel încât să corespundă unor necesităţi punctuale ale procesului de instruire sau să faciliteze dirijarea de procese de instruire programate şi individualizate. Respectarea cerinţei reutilizării suportului didactic. spre expemplu. Bielefeld 2003 (pg. în concordanţă cu problemele de instruire date. 4.): E-Learning-Services. 2. temă sau despre limba în care este elaborată lucrarea prezentată. Gerteis. Holmer. Respectarea cerinţei adaptabilităţii materialului de instruire elaborat.

a unor „puncte de intersecţie“ care să permită navigarea corectă. competenţa dobândită. know-how. care aparţine de categoriile mediatice. care se defineşte prin corelarea dintre cunoaştere (competenţă) şi obiectul (unitatea) de învăţare. know-why. prin care se oferă răspunsul la întrebări şi probleme speciale. care se înscriu în categoria formelor de desfăşurare a procesului de predare şi învăţare şi prin care se înţelege existenţa de metode şi procedee definite. prin care se valorifică recunoaşterea că există cel puţin un mijloc de prezentare mediatică.se orienteze după atestări specifice de finalizare a unor etape de instruire proprii unei culturi naţionale sau corespunzătoare unor determinări interculturale. După fixarea metadatelor sub forma unor „noduri”. la probleme şi scenarii de învăţare. raportate la categoriile lor specifice. de cunoaşterea intuitivă. ca de exemplu învăţarea 129 . deci prin intermediul unei categorii relaţionale. care pot determina desfăşurarea procesului de însuşire a cunoştinţelor prin relaţiile existente între mijloacele de învăţământ. know-where şi altele care se referă la materialul de însuşit şi conţinuturile procesului învăţării. sunt: 1. prin aceasta întelegându-se existenţa unei tematici bine definite. Evoluţiile viitoare vor aduce confirmarea reuşitei acestor demersuri sau vor întări şi mai mult rezervele exprimate în acest sens până în prezent. de fapt o categorie de organizare a cunoştintelor. ca de exemplu know-what. forma de prezentare mediatică. Aceste componente. 3. o categorie pragmatică. 2. Considerăm că este util ca aici să ne referim la componentele definitorii ale unităţilor procesului învăţării şi al cunoaşterii. 4. materia de predare. 5. prin care conţinutul informaţional poate fi transmis astfel încât să poată fi receptat senzorial. se impune crearea unor „căi de învăţare“ (Lernpfade) care să faciliteze alegerea unei strategii de învăţare on demand (la cerere). căreia i se poate subsuma obiectul de învăţare. apartenenţa la o categorie a cunoaşterii. Această orientare a „nivelelor de competenţă“ spre calitatea atestărilor naţionale sau interculturale presupune însă desfăşurarea unui efort comun de realizare a compatibilizării atestărilor internaţionale. metodele de predare-învăţare.

Mijloacele electronice oferă posibilitatea de a considera „cunoaşterea” drept un rezervor uriaş (großer Pool) din care pot fi „extrase“ programe curiculare individuale.: Perspektiven einer Inhalteerstellung nach der L3-Philosophie.strategiile de învăţare.): E-Learning-Services. . ca şi multe alte variante. Holmer. In ceea ce priveşte procesul de realizare a materialelor virtuale de învăţare. (Hrsg. dar şi între unităţile de învăţământ din diferitele zone ale unei ţări. . Torsten. Gerteis. Acest aspect determină o dependenţă materială a cercetării în domeniu pentru cei care nu au la dispoziţie infrastructura necesară şi duce la un decalaj între diferitele unităţi de instruire din ţările dezvoltate şi cele mai sărace. din punct de vedere didactic trebuie avute în vedere următoarele aspecte: . 170 după Jung. Jung. descrisă prin metadate. la navigare. Helmut W. în scopul utilizării de tutori şi sub forma învăţării pe grupe.deductivă sau inductivă. care să răspundă la întrebarea: cum se ajunge din reţeaua semantică. învăţarea prin exemple sau învăţare centrată pe probleme. La baza implementării acestor forme de instruire în procesele didactice se află infrastructura tehnică necesară şi adecvată unei învăţări electronice performante. 130 . de metadate şi de secvenţializare. se crează o strategie de învăţare electronică. Ulf-Daniel.integrarea metodică şi sub aspectul conţinutului învăţării prin cooperare în platforma de învăţare şi în materialul de învăţare. la calea de învăţare prin materialul de învăţare.crearea de metadate pentru descrierea şi îmbinarea obiectelor de învăţare (reţeaua semantică). În: Ehlers.realizarea modularizării. Folosindu-se un sistem de reguli bazate pe modele de integrare. . pentru a înlătura problemele ridicate de învăţarea individuală. . 251). în conformitate cu necesităţile utilizatorului (individuelle Curricula) 170. problematizată. Helmut W. Wolfgang. corelată cu respectarea aspectelor ridicate de contextele independente şi cu reactivarea contextelor prin instalarea căilor de legătură. Bielefeld 2003 (pg. însoţită de asigurarea reutilizabilităţii şi a adaptabilităţii materialului de învăţare.relaţiile de comunicare şi cooperare ca aspecte importante pentru medii de învăţare bazate pe web.

Acest „proces de producţie“ poate fi optimizat prin experienţa acumulată de-a lungul timpului. Ca mijloc de comunicare asincron sunt folosite poşta e-mail. când metode de e-learning nu vor mai fi privite numai sub raportul costurilor ci şi din perspectiva utilităţii lor pentru cei care învaţă. independent de locul unde se află. Metode şi procedee de comunicare audio-video Comunicarea audio-video este folosită pentru schimbul de informaţii între adresanţi şi tutori cât şi pentru coordonarea activităţii de instruire de către autorii ofertelor educaţionale. În cazul audio-video-conferinţei cu chat sunt create situaţii de cooperare spontane (SPoC = Spontane Points of Cooperation) pentru situaţii sincrone. ca mijloc de cooperare asincron.3. precum „discursul explicativ” („Erklärungsdiskurs“) şi „prelucrarea cooperaţională 131 . acest efort suplimentar este justificat. Crearea de materiale de învăţare electronică va da roadele scontate cel târziu atunci. bazată pe web şi forumurile de dicuţii (Newsforum). 1. Vom prezenta în continuare câteva dintre procedeele şi metodele de comunicare audio-video utilizabile astăzi. în scopul verificării progreselor de învăţare ale adresanţilor.Evoluţia viitoare este predictibilă: Firmele producătoare de produse e-learning vor produce în viitor baze de date formate din unităţi de cunoaştere sau unităţi de învăţare. Instituţiile de instruire vor prelucra curricular materialele de învăţare pentru a le integra în programele proprii. şi a formulării într-un timp acceptabil a răspunsurilor la eventuale întrebări. Această formă de comunicare nu este importantă numai din punct de vedere didactic ca feed-back pentru tutori şi coordonatorii cursurilor.6. provocată de lipsa contactului social între participanţii la curs şi susţinătorii de cursuri. În afară de aceasta conferinţele audio-video sunt utile mai ales pentru ofertarea de cursuri la distanţă autentice.5. ci constituie totodată şi o necesitate tehnică pentru coordonarea sistemului de management şi de elaborare a conţinuturilor. prin intermediul cărora este depăşită înstrăinarea inevitabilă. Drept tipuri de cooperare sunt aplicate aici „răspunsul către tutor” („Antwort an Tutor“). Luând în calcul avantajele pedagogicodidactice obţinute. O variantă superioară de aplicare a materialelor didactice virtuale o constituie conceptele IPoC (Intended Points of Cooperation) pentru realizarea de grupe de lucru. Producerea de materiale de învăţare presupune un efort pedagogic suplimentar şi dispunerea de tehnici de producţie specifice. vor adăuga la acestea materiale suplimentare conform necesităţilor lor şi le vor modifica prin adaptarea corespunzătoare a căilor de învăţare.

MMNotebook. Gerteis. în care sunt stocate problemele constructive.de text” („Kooperative Textverarbeitung“). poate fi contactat imediat. Consultaţia virtuală se poate realiza astfel: La deschiderea unui curs pot fi clarificate unele probleme standard prin întrebări de tipul FAQ (Frequently Asked Questions): cum putem învăţa împreună. Martin: Werkzeuge für das kooperative Lernen in L3. ce este important pentru învăţarea în grupe etc. iniţiindu-se astfel colaborarea. Există funcţii care permit selecţia adresanţilor sau indică participanţii la cursul frecventat. ele făcând parte din mijloacele sincrone disponibile. La sfârşitul cursului pot fi puse întrebări dificile. 132 . În felul acesta tutorii îşi pot forma o privire de ansamblu asupra participării cursanţilor. Astfel se crează grupe de cooperare. permiţându-se utilizatorilor folosirea materialelor rezultate din cooperare şi transformea acestora. Wessner. În: Ehlers. deoarece pot urmări prezenţa si frecvenţa utilizatorilor pe site-ul unui curs. O altă funcţie a “comunicatorului” este aşa numitul PoC-Pool (iniţialele PoC provenind din sintagma Points of Cooperation). Bucureşti. în care au fost salvate aşa numitele „notiţe multi-media”. Mircea Ştefan. 2006. (Hrsg. „dezbaterea pro-contra“ („Pro-Kontra-Disput“) şi „Brainstorming“ (a cărui echivalent în limba română este conform „Lexicon de pedagogie”. Jung. pe care cel ce învaţă le-a colectat prin navigare. 171 Holmer. Se pot expedia de aici şi e-mailuri rapide către participanţii cuprinşi într-o listă de utilizatori. care pot fi rezolvate în colaborare cu membrii grupului. Torsten. Helmut W.Torsten . Holmer. Dacă există dorinţa intrării în legătură cu unul sau mai mulţi participanţi. dar şi cine nu este on-line în acel moment.171 Funcţia numită Communicator. oferă posibilitatea de a constata cine foloseşte (se află login) sistemul în momentul verificării şi. în consecinţă. Wolfgang. Bielefeld 2003 (pg. aceştia pot fi selectaţi cu mausul şi contactaţi prin intermediul uneia dintre cele patru unelte SPoC (Chat. integrată într-o platformă electronică. Uneltele de Mail & News pot fi tranformate în unelte cooperative şi pot fi integrate direct în suprafaţa de cooperare. Aceste unelte pot fi accesate corespunzător şi de către participanţi. conferinţa video. Thread-Chat). Ulf-Daniel. „asalt de idei”). Dar cele mai noi procedee de e-learning folosesc „discuţia deschisă” („Offene Diskussion“) sub forma asincronă şi sincronă. Avem şi un dosar virtual alcătuit din rezultatele cooperării.): E-Learning-Services. La introducerea unei unităţi noi de curs pot fi puse întrebări pentru pregătirea tematicii actuale. 147-148).

în cazul rezolvării de probleme constructive. Unuia dintre adresanţi îi va fi atribuit rolul de sintetizator. impulsionaţi de cuvinte cheie date. utilizatorii adună individual idei proprii. ca posibilitate de verificare lejeră a cunoştinţelor premergătoare sau a unor condiţionări. fiecărui adresant i se atribuie un rol. prin care elemente de învăţare deja însuşite sunt prelucrate încă o dată intensiv. care trebuie însuşite nediferenţiat şi în egală măsură. a căror conţinuturi sunt structurate pe un volum mare de elemente cognitive. în etapa a doua pot fi consultate ideile celorlalţi participanţi. Dintre posibilităţi didactice de introducere cele mai eficiente a procedeului de prelucrare de text prin cooperare dorim să amintim aici îndeosebi aplicarea de exerciţii de aprofundare a cunoştinţelor. Aplicarea sa şi-a dovedit eficienţa primordial în cadrul acelor domenii de învăţare. care pot constitui un izvor de cunoaştere valoros pentru co-participanţii la curs. Videoconferinţa 133 . şi la sfârşitul cursurilor pentru verificarea vocabularului şi constatarea disponibilităţii în aplicarea conceptelor.Brainstorming (asalt de idei): Se realizează în trei trepte: 1. la introducerea unei unităţi de curs sau unităţi de învăţare. Prelucrare de text prin cooperare Dacă grupa de studiu prelucrează materialul prin cooperare. 2. Posibilităţile de folosire a metodei de Brainstorming: la deschiderea cursului. în etapa a treia toate ideile paticipanţilor sunt structurate printr-o analiză comună. Acest procedeu de prelucrare intensivă a cunoştinţelor este susţinut de un efect intensiv de memorare. în această etapă există posibilitatea depistării de „experţi”. pe care îl păstrează tot timpul prelucrării unui anumit text. 3. în prima etapă. în scopul orientării participanţilor la curs spre idei noi şi a indicării modului în care trebuie abordată problema sau a sugerării de căi de rezolvare. pentru a (activa) sensibiliza cunoştinţele anteriore.

Preluăm. Bodea. Zamfir. Videoconferinţa crează însă totodată probleme tehnice deosebite.depăşirea barierelor sociale inerente proceselor specifice activităţilor de grup. precum şi de dotarea cu sisteme corespunzătoare cu terminale audio-video pentru transmitere de date şi limbaj. întrucât acestea sunt condiţionate de capacitatea de realizare a unei rate de transmisie rapidă şi de calitate superioară. Ion Gh. instruirea personalului în utilizarea echipamentelor. simultană a imaginilor şi a vocii partenerului de discuţii la distanţă prin procedura de videoconferinţă constituie în momentul de faţă una din cele mai înalte forme tehnice de comunicare. care să creeze impresia unei discuţii reale într-un spaţiu comun. asigurarea legăturilor dintre filiale. asigurarea posibilităţilor de comunicare a datelor în timp real.ca o punte peste distanţe mari . în continuare. întrucât aceasta înlătură sau facilitează . reglementările în domeniu. soluţionarea unor probleme comune etc. 221).Transmiterea imediată. centre şi puncte de lucru ale universităţilor. Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. sucursale. Dacă pentru clarificarea unor probleme minore de colaborare mai ales între tutori şi personalul administrativ dintr-o instituţie de învăţământ folosirea telefonului 172 Roşca. reprezentanţe. Gabriel. 134 .. oferirea de consultanţă. a cărui capacitate să asigure realizarea de conferinţe în grup. cât şi internaţional. realizarea unor şedinţe operative la nivelul conducerii executive. Îndeplinirea cerinţelor tehnice legate de realizarea unei videoconferinţe este condiţionată de posibilitatea folosirii unui server bine dotat. Bucureşti 2002 (pg. Constantin-Gelu.. prezentarea făcută de autorii lucrării „Informatica instruirii” cu privire la „activităţile care necesită utilizarea videoconferinţelor”172: • • • • • • • interconectarea centrelor de cercetare universitară. mai ales în cazul conferinţelor multipunct (Mehrpunktkonferenzen). Apostol. protecţia muncii. atât pe plan naţional. pentru realizarea de proiecte comune. pentru schimb de experienţă. În ceea ce priveşte utilizatorii s-a constatat că aceştia au o atitudine pozitivă faţă de procedura de comunicare prin videoconferinţă. supravegherea simultană de la distanţă a mai multor locaţii cu regim special etc.

se pot realiza adnotări. Universitatea care posedă un asemenea server pentru videoconferinţe poate să-l pună la dispoziţie şi pentru utilizatori externi. Bodea. 174 http//www. Procedeul de Teleteaching (învăţare televizată) permite organizarea de evenimente şi prelegeri unice cu oaspeţi de prestigiu şi permite chiar planificarea regulată de prelegeri susţinute de lectori externi din industrie şi cercetare. Constantin-Gelu. Acesta va fi şi în viitor domeniul principal de aplicare a comunicării video. Zamfir. a unui curs universitar dintr-o universitate în alta la distanţe foarte mari. mai ales în cazul activităţilor ştiinţifice cu participare internaţională. Ion Gh. intreaga literatură de specialitate. iar utilizatorii pot activa această „tablă” de la distanţă. Apostol. în schimb pentru procese didactice videoconferinţele oferă avantaje deosebite. vor înregistra o creştere continuă. „Prin intermediul suprafeţei senzitive de pe tablă orice aplicaţie aflată pe calculator poate fi activată şi controlată în totalitate prin simpla atingere a tablei. Problema comunicării prin videoconferinţe preocupă. desigur. Gabriel. În plus prin intermediul setului de markere puse la dispoziţie. 222). În universităţile mari. procedeul de Teleteaching permite transmiterea. Rezultatul poate fi salvat. 135 .. unde este folosit tot mai frecvent. chiar pe documentul accesat.ro/index_files/Page481. Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureşti 2002 (pg. Un procedeu de comunicare folosit tot mai frecvent în zilele noastre este acela cunoscut sub denumirea de Teleteaching. şi anume aceea că „sistemele 173 Roşca. care poate fi comparată cu o „tablă virtuală”. tipărit sau trimis prin email”174.alfasoft. Mai mulţi participanţi pot scrie şi desena concomitent pe „tablă”.tradiţional fără imagine este suficientă. din care dorim să cităm aici doar următoarea referire. întrucât costurile de călătorie pentru docenţi şi participanţi.htm (8/12/2008). Toţi participanţii pot vedea imediat (sincron) schimbările efectuate de ceilalţi. Pentru videoconferinţe pot fi folosite şi „table” performante: • Prin Whiteboard (tablă electronică partajată173) înţelegem o funcţie-on-line. observaţii sau completări. • Tabla interactivă SMART Board se conectează la orice calculator care va fi legat de un videoproiector a cărui proiecţie se poziţionează pe tablă. în cadrul unei videoconferinţe.

să asigure integrarea în platforme de predare-învăţare prin: 175 Roşca. hipermedia 2.7.memorarea de materiale de predare-învăţare alcătuite din conţinuturi esenţiale diversificate precum şi din metadate . să asigure accesul flexibil asupra materialelor pentru regăsire şi reutilizare prin: . texte. Zamfir. Un sistem managerial pentru memorarea conţinuturilor de predare-învăţare multimedia ar trebui să îndeplinească următoarele condiţii: 1.3. 223).5. să asigure memorarea conţinuturilor de predare-învăţare multimedia prin: . corespunzător mărimii benzilor de acces la căutări 3.exemple de conţinuturi de predare-învăţare multimedia electronice: audio. Gabriel. Constantin-Gelu. imagini. 136 .opţiuni de căutare a conţinuturilor esenţiale prin metadate disponibile sau extrase .memorarea de documente multimedia în formate diferite şi realizare fizică diversificată (de exemplu unul sau mai multe fişire) . 1. Bucureşti 2002 (pg. Bodea.de videoconferinţe asigură îmbinarea avantajelor activităţilor didactice tradiţionale cu cele ale activităţilor la distanţă”175. Datorită creşterii nivelului şi a posibilităţilor de comunicare virtuală sunt produse din ce în ce mai multe materiale didactice virtuale folosite de către utilizatori diferiţi. Ion Gh. hipertext. Apostol. cu căile corespunzătoare de acces pentru conţinuturi esenţiale diversificate şi pentru metadate . video.posibilitatea unei documentaţii corespunzătoare de conţinuturi esenţiale în formă generală . Calitatea materialelor didactice virtuale Atât calitatea programelor (sistemelor) pentru realizarea ofertelor virtuale cât şi nivelul de pregătire a personalului didactic trebuie analizată şi îmbunătăţită..filtre şi mecanisme de scalare pentru regăsirea datelor. Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii.mecanisme de indexare pentru extragerea automată de metadate şi informaţii semantice din conţinuturi esenţiale . Problema care se pune din ce în ce mai acut este cea a calităţii materialelor didactice virtuale oferite. simulare.domenii de memorare diverse.

Trier 2002 (pg. adaptabilitate a interfeţei utilizatorului. Ambrosi. 172): . 178 Trivisonno.. pe care ar trebui să le îndeplinească un sistem pentru o universitate virtuală.. Sabrina. Cu privire la norma identificată prin denumirea ISO/IEC 9126 (International Standard Organisation / International Electronical Communication) internetul ne oferă următoarea descriere: Der Standard enthält Definitionen für wesentliche Begriffe aus dem Bereich SoftwareQualität… Es wird ein Qualitätsmodell mit sechs Kategorien definiert. integrarea în infrastructura tehnologiei informaţiei existente a universităţii (tradiţionale). Antonio: Statistical evaluation of WEB-ECON. integration into the existing information technology (IT) infrastructure of the (traditional) university176 Integrarea elementelor de e-learning în universităţile tradiţionale prin tehnici performante este sarcina primordială a cercetărilor din acest domeniu. Ambrosi. 177 http://www. Das Modell läßt sich zur Messung der Softwarequalität anwenden. Ralf. Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics.software-kompetenz. Se defineşte un model de calitate cu şase categorii. În încercarea de a stopa circulaţia numeroaselor oferte ineficiente şi chiar dăunătoare. În: Burns.de/servlet: Standardul conţine definiţii pentru noţiuni esenţiale din domeniul calităţii software-ului. Hermann. used and appreciated by the user when used in particular conditions178 176 Menkhoff. exchangeability and expandability. learned. Winfried: VU Systems –An Architecture Scheme. se încearcă fixarea unor standarde de calitate. învăţat. Posibilitatea schimbului de elemente de învăţare prin internet este necesară. Referitor la condiţiile minime de calitate. Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. 137 . Hermann. Reiß. S-au stabilit norme internaţional recunoscute. 159): . un sistem universitar virtual ar trebui să întrunească cel puţin următoarele deziderate: combinarea de componente ale universităţii virtuale. folosit şi apreciat de utilizator în condiţii specifice. Pacinelli. care analizează şi apreciază calitatea produselor virtuale realizate. Ralf Menkhoff şi Winfried Reiß afirmă: … a virtual university system should at least meet the following: combination of VU components. Cipolla. Nicola..implementarea şi transferul de date şi mecanisme de redare a datelor descentralizate ... Modelul poate fi aplicat pentru măsurarea calităţii software-ului. capacitatea software-ului de a fi înţeles. adaptability of the user interface.integrarea drepturilor de administrare..accesul de la distanţă cu ajutorul unor „brokeri” .177 Norma ISO/IEC 9126 defineşte utilizabilitatea (usability) produselor de e-learning ca fiind: … the software capability of being understood. posibilitatea de a realiza schimbări şi înlocuiri sau ştergeri.. În: Burns. Trier 2002 (pg.

Hermann. 172). Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. Trier 2002 (pg. condiţii avansate de siguranţă (advanced security features). Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. În aceste unităţi de învăţământ au fost stabilite criterii de acordare a unor salarii mai mari. 2006) Sistemele e-learning ar trebui să asigure: • • • • un conţinut dinamic. încurajându-se în acest fel folosirea acestor metode noi. profesorii din învăţământul preuniversitar. dacă personalul didactic urmează cursuri de folosire a metodelor de elearning şi aplică oferte de e-learning cel puţin de 100 de ori într-o periodă de 5 ani180. Cipolla. Antonio: Statistical evaluation of WEB-ECON. Nicola. 180 după Parodi. sunt remuneraţi astfel: o oră petrecută cu elevii la laboratorul AEL este echivalată cu o oră şi jumătate de instruire tradiţională. apar puţine erori de interacţiune şi dacă pe deasupra . se obţine o eficienţă în utilizarea lui. actualizarea facilă a paginilor de către utilizatorii care nu sunt tehnicieni. Codul audio internaţional recunoscut este G. Ambrosi.acesta constituind însă un aspect mai puţin important . dacă poate fi uşor învăţat. folosirea unei game largi de posibilităţi de comunicare: e-mail. Dar în instituţiile de învăţământ superior nu sunt prevăzute niciun fel de echivalări sau recompensări.711 transmisia are loc în paşi de 125 ìs cu câte un 8-bit-sample a semnalului audio prin procedura PCM. este uşor de reţinut. Statisticile OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) descriu criteriile de calificare pentru dascăli în predarea materiei „Tehnologia informaţiei şi a comunicării” (ITC = Information Theory and Communication). care să permită utilizatorului alegerea materialului dorit. care indică condiţiile tehnice necesare pentru o transmisie corespunzătoare a datelor audio. (http://de. care instruiesc elevii conform programului AEL coordonat de Ministerul Învăţământului şi Cercetării şi realizat de firma Siveco. Trier 2002 (pg. Sabrina.wikipedia.Jacob Nielson este considerat ca fiind the father of the usability of the web theory179(tatăl folosirii teoriei web-ului).711 (cod standard pentru ISDN-transmisia audio). Pacinelli. acordate pentru implementarea tehnicilor virtuale de instruire. Ambrosi. dar analizele se referă doar la şcoli primare şi secundare. actualizat 14.este şi plăcut. În: Burns. În: Burns. În ţara noastră. 207).Giuliana: Reflections on the dissemination of eLearning. Conform lui Nielson un produs este util. 179 ar permite după Trivisonno.org/wiki/g. ceea ce utilizatorilor individuali să acceseze mai multe sisteme cu un singur login. Pentru stabilirea criteriilor de utilitate se realizează în prezent cercetări bazate pe psihologia cognitivă. 138 . schimb de fişiere şi posibilităţi de lucru pe grupe. forum de discuţii. dec. discuţii directe real-time chat. La G. Hermann.711.

181 Softul didactic virtual poate fi folosit ca un element de referinţă atât pentru cei ce învaţă cât şi pentru cei care organizează si direcţionează procesul didactic. Rainer: „Being There“: Untersuchungen zum Wissenserwerb in virtuellen Umgebungen. 17ff)182 calitatea unui produs electronic trebuie măsurată după următoarele trei facilităţi importante: • Universalitate: Aceasta presupune că prin aplicaţiile de e-learning se pot folosi concomitent diferite moduri de transmitere de informaţii (scrisori. 40 ff): Particularităţile spaţiilor virtuale de învăţare ar trebui să se reflecte după această comparaţie descriptivă în avantaje specifice pentru însuşirea de cunoştinţe de materii de învăţare preponderent abstracte. Die Besonderheiten dreidimensionaler virtueller Lernumgebungen sollten sich nach diesem deskriptiven Vergleich in spezifischen Vorteilen für den Wissenserwerb von eher abstrakten Lerngegenständen niederschlagen. Fiecare tip de aplicaţie trebuie evaluat în mod individual şi specific. p. Cercetări psihologice corespunzătoare ar putea dovedi efectele acestor oferte de învăţare virtuală. Tübingen 2005 (pg. Trier 2002 (pg. 181 Heers. Ambrosi. iar hardware-ul calculatorului poate fi utilizat pentru o mare varietate de oferte e-learning. conţinut. Hermann. În: Burns. Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. imagini. 40). Univ. Martin: eLearning in university teaching. publicaţie online.Foarte apreciate sunt imaginile tridimensionale realizate pe cale virtuală. Prin urmare nu se poate vorbi de un singur concept educaţional de e-learning. întrucât sunt mult mai sugestive decât imaginile aceloraşi fenomene care sunt însă oferite prin procedeele specifice tiparului şi integrate astfel în manuale. Este evident că tridimensionalitatea materialelor virtuale sporeşte prin sugestivitate atractivitatea conţinuturilor abstracte şi facilitează într-un mod apreciabil transmiterea şi însuşirea acestor cunostinţe. 182 după Mathes. strategie didactică. sunet). 139 . Susţinem această afirmaţie de exemplu prin înscrierea în câmpul didactic virtual a unui proiect care îşi propune să discute „legea lui Kepler despre mişcarea planetelor” şi care poate deveni extrem de sugestiv prin imagini virtuale tridimensionale. Calitatea acestui soft este asigurată de respectarea următori parametri: interfaţă. bazate pe concepte educaţionale diferite. Conform Dick (2000.

Iar cei care utilizează softul educaţional trebuie să posede un nivel corespunzător de FITness (Fluency in Information Technology) care solicită „three kinds of knowledge: • • • Contemporary skills Foundational concepts (explain the how and why of IT) Intellectual capabilities (apply IT). editori Diana G. Fowler. În: Educating the Net Generation. 160): „trei feluri de cunoaştere: abilităţi contemporane. Oblinger şi James L. capacităţi intelectuale (a aplica IT)”. John. • Interactivitate: În momentul de faţă prin “interactivitate” se defineşte capacitatea softului de a aprecia răspunsul celui ce învaţă şi reacţia sa corespunzător. EDUCAUSE. 2005 (pg. Shelli: Faculty Development for the Net Generation.• Flexibilitate: Aceasta asigură efectuarea trecerii rapide între diferitele tipuri de informaţii sau face posibilă chiar utilizarea lor paralelă. Oblinger.”183 183 Moore. Moore. Anne. concepte fundamentale (explică cum şi de ce IT). 140 . Prin flexibilitate se realizează de asemenea trecerea rapidă de la o aplicaţie e-learning la alta.

Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. 11): Legătura între formarea intelectuală şi calculator pare să fie tot atât de stranie ca cea între formare intelectuală şi pregătire practică.187 Această constatare ne conduce şi spre concluzia că o universitate complet virtuală nu poate îndeplini toate sarcinile unei universităţi tradiţionale. În: Burns.3.. 186 după Schindler.8.eLearning in der Jugendarbeit. Apostol. chiar dacă ofertele virtuale sunt foarte valoroase. În: Schindler. Educaţia este pentru ei afacerea viitorului. Wolfgang (Hrsg..5. Bucureşti 2002 (pg. München 2004 (pg.. Wolfgang: Zwischen Content und Kommunikation – eLearning in der Jugendarbeit. El afirma: In the United States hundreds of million of dollars are invested by now in different variants of Virtual Universities…. Constantin-Gelu.): Bildung und Lernen on-line . 187 Schindler.. 214): În Statele Unite sute de milioane de dolari sunt acum investite în diferite variante de Universităţi Virtuale. ceea ce a fost interpretat drept o reacţie spontană negativă faţă de aceste oferte. Campusul virtual Peter Glotz.184 1.): Bildung und Lernen on-line . Hermann.eLearning in der Jugendarbeit. München 2004 (pg. 109). Concomitent însă chiar s-a înregistrat o rată foarte mare de renunţare la studiu în cadrul cursurilor e-learning ale universităţilor virtuale186..Asupra acestei adecvări la nivelul capacităţii intelectuale a utilizatorilor atrag atenţia şi autorii lucrării „Informatica instruirii”. Constanţa-Nicoleta: Informatica instruirii. Zamfir. deci 184 Roşca. 185 după Ambrosi. Gerhard Michael : eLearning and economic interests – some critical reflections. Der Zusammenhang von Bildung und Computer erscheint wohl ebenso fremdartig wie der von Bildung und Ausbildung. a prezis în martie 2000 că până în anul 2005 jumătate dintre studenţi vor învăţa în universităţi virtuale.. Trier 2002 (pg. Education for them is the business of the future…185 Realitatea a demonstrat însă că posibilităţile instruirii obiectivate au fost supraestimate din nou. Bodea. care sublinează faptul că produsele de instruire trebuie adaptate publicului ţintă. Wolfgang: Zwischen Content und Kommunikation – eLearning in der Jugendarbeit. Gabriel. Ion Gh. Ambrosi. 9). deoarece acum în anul şcolar 2008-2009 ştim că această afirmaţie nu s-a adeverit. 141 . Efectul scontat se poate obţine însă prin utilizarea metodei de blended solution. ceea ce impune îndeplinirea următoarei cerinţe: Calitatea produselor de instruire multimedia trebuie să fie ireproşabilă. În: Schindler. Wolfgang (Hrsg. pentru a nu fi considerate „infantile” şi a nu fi „respinse de către cei vizaţi”. reprezentantul Convenţiei constituţionale europene din partea fundaţiei Bertelsmann.

editori Diana G.prin îmbinarea instruirii tradiţionale cu elemente de învăţare electronică. 229). Hermann. noi urmând să folosim în Universitatea din Sibiu din anul universitar 2008-2009 platforma electronică „Moodle”. Programe didactice off-line sau on-line Actualmente programele educaţionale interactive oferite prin platforme pe internet sunt din ce în ce mai răspândite. care a fost integrată aici în unele facultăţi deja în 2007. 2005 (pg. Oblinger. îşi păstrează importanţă ei reală şi nu câştigă o nouă calitate dacă devine numai o structură virtuală. 189 Ambrosi. ca organizaţie administrativă şi integrativă.3. sunt cele mai indicate. Oblinger şi James L. Ambrosi. Întrucât crearea de astfel de programe educaţionale solicita un suport material mai mic. Până acum am obţinut rezultate concludente de cercetare prin crearea de fişiere off-line folosind sistemul de creaţie „Authorware”. În: Educating the Net Generation. Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. 213). 229): … problema controversată a limbii a fost de asemenea discutată şi posibilitatea de a atinge vreodată situaţia ideală de a permite studenţilor să lucreze în primul rând în limba lor proprie cu ajutorul unor instalaţii automate de traducere bine perfecţionate. Gerhard Michael : eLearning and economic interests – some critical reflections. obţinute prin integrarea unităţilor de învăţare virtuală în cele tradiţionale. Nu sunt pierdute din vedere nici problemele ridicate de limba de comunicare. Hermann. constituit doar dintr-un calculator şi un sistem de creaţie. Trier 2002 (pg. Pentru atingerea acestui scop universităţile au înfiinţat aşa numitul „Campus virtual”. 188 după Ambrosi. Trier 2002 (pg.189 Interesul studenţilor de la cursurile de zi din universităţile americane referitor la cursuri on-line a crescut în anul 2004 faţă de 2003 cu 20%190. folosită într-un campus virtual accesibil pe întregul glob. Ambrosi. Carole: The New Academy. 190 după Barone. Reprezentanţii proiectului „Benvic”188 (Benchmarking of Virtual Campuses) au arătat că universitatea. În: Burns. În: Burns. Acest fapt demonstrează încă odată că ofertele mixte de instruire.6. Gerhard Michael : eLearning and economic interests – some critical reflections. Doar la nivelul de „campus” pare dezirabilă şi practicabilă ieşirea din mediul real. cercetătorii exprimându-şi speranţa că: … the issue of language was also discussed and the possibility of ever reaching the ideal situation of being able to allow students to work primarily in their own language through greatly improved automatic translators. 142 . introducerea acestora s-a generalizat în universitatea noastră deja în anii 90 ai secolului trecut. EDUCAUSE. De aceea susţinătorii proiectului indică folosirea conceptului de „Campus virtual” în agenda de viitor al iniţiativelor de e-learning. 1.

O eficientizare atât de ridicată a constituit pentru noi o motivaţie suplimentară în folosirea continuă a acestor softuri educaţionale. c. Helmar Frank de la Universitatea din Paderborn. elaborate în colaborare cu cadre didactice de specialitate din străinătate. Materialele didactice create de noi conţin mai ales unităţi de învăţare pentru însuşirea acelor elemente cognitive care constituie o bază de cunoştinţe necesare la nivelul respectiv de învăţământ. sub aspect pedagogic. 10 teme pentru a exersa “Tabla înmulţirii” pentru elevii de clasa a IIIa a ciclului primar. cuprinsă în structura posturilor din Statul de funcţiuni şi de personal didactic al DPPD (Departamentul pentru Pregătirea Peronalului Didactic) al Universităţii “Lucian Blaga” din Sibiu. prof.Deoarece însă crearea unui intranet corespunzător implică cheltuieli mult mai mari. generalizarea mai costisitoare a acestuia va putea fi realizată abia acum şi ne va asigura facilitatea suplimentară de a aplica cercetările experimentate cu oferte educaţionale virtuale off-line pentru crearea de softuri educaţionale on-line. mai ales cu membri ai AIS-San Marino (Academiei Internaţionale de Ştiinţe din San Marino). mult. precum şi în cadrul unor proiecte de cercetare ştiinţifică. Aceste elemente pot fi însuşite şi examinate eficient cu ajutorul materialelor didactice virtuale create de noi. Folosind programe de 143 . dr. în cadrul ofertelor didactice din cadrul disciplinei IAC (Instruire Asistată de Calculator). una din sarcinile instruirii constă în însuşirea de către cei care învaţă a unui volum adecvat de cunoştinţe. am realizat până în prezent următoarele materiale didactice virtuale: • • • • 2 teme de Limba română. • „Vocabular ILo” (42 de teme) pentru studenţii de la programul de masterat Studii interlingvistice şi interculturale europene. Convingerea noastră este că. dar nu numai). conceptualizate ca pregătire a elevilor de clasa a VIIIa în vederea examenului de capacitate. ele înregistrând astfel o aplicare didactică neîntreruptă. 3 teme de Limba germană destinate exersării folosirii corecte a articolului hotărât („Die Artikelwörter im Deutschen”) pentru elevii din clasele I-IV cu limba de predare germană. 5 teme pentru exersarea adunării până la 10 pentru elevii de clasa I a ciclului primar (adresată în primul rând copiilor cu deficienţe de auz. h. dr. conduse de reputatul preşedinte al acesteia. Astfel.

Helmar G. (Nachdruck in Meder/Schmid et al. Alsbach. Behrmann. Klett. Bd. Butan. Torsten. 3. Zamfir. Hermann. Ulf-Daniel şi Treumann. Bd. Hermann (1980): ESPERANTO-programita 1. 21-27). (Nachdruck in Meder/Schmid et al. Oxford – England – New Hampshire – USA 2005. Bd. Bd. 2009. În: Bruns. München 2004 (pg. 3. 22 – 31. 1 – 5. În: Schindler. Bucureşti 2000. care îmbină în mod eficient metodele pedagogice tradiţionale cu metodele care se bazează pe facilităţile de predare-învăţare oferite de calculator. 1973. Bălăceanu. The Proceedings of the Ninth International Conference on Informatics in Economy: Education. (Nachdruck in Meder/Schmid et.): Bildung und Lernen online eLearning in der Jugendarbeit. Testfassung. 2. Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics.R. Reveiu. München 2004 (pg. (1964): Kybernetische Betrachtungen über Lehr. 1-23).und Gruppenschuldung. Bd. 1. 253-366). Catherall.O. Programmiertes Lernen und programmierter Unterricht 1964/1.eLearning in der Jugendarbeit.). 277-297. Helmar G. Paderborner Werkstattgespräch. Oldenbourg.. Constantin-Gelu (2009): Computer Supported Collaborative Learning and Related Domains. Verlag. În: Ulf-Daniel Ehlers. Helmar G. Jung (Hrsg. Editura Abt. Paul (2005): Delivering E-Learning for Information Services in Higher Education. GmbH. 1993 (pg. Ehlers. nr. Editura W. Gabriel. Bucureşti (pg. Holmer. Este însă binecunoscut faptul că procesul de însuşire a cunoştinţelor este constituit din componente distincte. FEoLL.1. Revista Informatica Economică.): Bildung und Lernen online . 409 – 415. Ein Handbuch für Germanisten. Editura Chandos Publishing. Programmiertes Lernen und programmierter Unterricht. Wolfgang (Hrsg. Frank. Ehlers. Helmar Gunter (Hsg.. 1.al. Daniel (2001): Integrarea mediilor colaborative în dezvoltarea sistemelor de instruire. Wolfgang Gerteis. E-Learning-Services. u. Gerhard Michael (2002): eLearning and economic interests – some critical reflections. Adriana. Ştefan (2000): Wissenschaftliche Arbeit im Internet. Hermann. (1965): Lehrautomaten für Einzel. 1. Editura PAIDEIA – D. În: Schindler. Apostol. Roland (2004): „Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im Cyberspace)?”. 52-64). (Nachdruck in Meder/Schmid et al. Bd. In: H. 1963/66): Lehrmaschinen in kybernetischer und pädagogischer Sicht. Dirk. Apostol. Rosenthal Katrin (2004): Alles eLearning? Vom CBT zur Lernplattform im Cyberspace – eine Führung durch Begriffe und Konzepte. In: Prüfungsobjektivierung . În: Ehlers. Research & Business Technologies. Jung. & Spomenka Štimec (1978): Bildung und Berechnung / Klerigo kaj Prikalkulado. Frank. Bd 1. Stuttgart. putem măsura cu exactitate volumul cunoştinţelor subiectului examinat. Wolfgang. 4 1966. 1978. 3. 1967/4.E.Frank.. Alexe. Bertelsmann. Helmut W. Editura Books on Demand. Ambrosi. Editura kopaed.S. Editura W. Wolfgang (Hrsg.und Lernprozesse. 1972. ASE Publishing House. Helmut W. (Hrsg. 1965.) 144 . Bd. 651 – 687. (1967): Zur Objektivierbarkeit der Didaktik.) Frank. Bucharest. Frank. Paderborn. Esperanto-Centro. (1972a): Vom Testen zum Prüfen. Maria (1993): Komunaj leksikaj elementoj en Esperanto kaj rumana lingvo. Ulf-Daniel Ehlers.. Bielefeld 2003 (pg.): E-Learning-Services. Gerteis.) Frank. 7 – 43. Leuchtturm-Verlag.examinare pe calculator. 1.2. 1963. 1735. Editura kopaed. Bertelsmann. Acta Sanmarinensia Aacademiae Scientiarum Internationalis 3/2. 1973. Bielefeld 2003 (pg. Torsten Homer. 368-401). 213-230).4 (20)/2001 A. 2 1964. Ambrosi. 1973. Paderborn 1980. Ulf-Daniel (2003): E-Learning in der Praxis: Die L3-Lernzentren. Constantin-Gelu. 1964. Helmar G. Bader. Trier 2002 (pg. München. Bd. deci al „învăţării mixte”. Bibliografie: Ablass. Klaus Peter (2003): Vom E-Learning zu integrierten E-Learning-Services: Interdisziplinäre Netzwerke als Schlüssel zu erfolgreichen E-Learning-Angeboten. Behrmann. 180 – 199. 11-21). 1963/66. De aceea suntem adepţii conceptului de „blended learning”.

Meder. Praga Berlin München 1999 (pg. (1972b): Notiz zum Sinn von Fallstudien. Helmar G. Helmar G.598. Schriften 19581972. 1999. Frank. Kohlhammer. Helmar G. Editura W. Coordonatori: Brigitte S. Helmar G. Sibiu 2005 (pg. (Nachdruck in Meder/Schmid et al. Wolfgang Schmid. În: Kybernetische Pädagogik/ Klerigkibernetiko. 1998. În: Kybernetische Pädagogik/ Klerigkibernetiko. vol. 147-155). Helmar G. Kohlhammer. (Nachdruck in Meder/Schmid et al. (Nachdruck in Meder/Schmid et al. Konnerth.) Frank. 11. 1989. (Nachdruck in Meder/Schmid et al. Siegfried. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. Coordonator: Vera K. Frank. Helmar G. Editura W. KoPäd. Wolfgang (2003): L3 . 1. 280-324).. Helmar G. 1. 1. vol.. Frank. Frank. 7. 5-240).) Frank. Helmar G. (1973d): Informationspsychologie und Nachrichtentechnik. Berlin & Paderborn. Editura W. Frank. 101-118). (Nachdruck in Meder/Schmid et al. Kohlhammer. (1996): Klerigkibernetiko / Bildungskybernetik. Lehrl. Helmar G. GrKG/H 23/4. München. 5. Kohlhammer. (1973a): Kybernetische Grundlagen. 21999. 6. Bd. Bd. Schriften 1962-1992. Brigitte (1993): Rhetorische Kommunikation. 44-50). 1995. Schriften 1958-1972. Rainer (1985): Kontribuoj al la Klerigscienco Prospektiva Beiträge zur Prospektiven Bildungswissenschaft Laborlibro. Jung. Frank. 1023 – 1059. În: Ehlers. Namur. Helmut W.. Coordonatori: Brigitte S. Editura Akademia Libroservo. Helmar. În: Kybernetische Pädagogik. Bd. 7. 735 – 746. 1973. Prag San Marino Berlin 1993 (pg.. Wolfgang Schmid. 1999. 362647. Helmar G. 649. Bertelsmann. Barandovská-Frank. 145 . Editura W. GrKG/H 36/2. Hilgers. 88. Brigitte (1974): Einführung in die kybernetische Pädagogik. Frank. Coordonator: Vera K. Meder. Schriften 1958-1972. În: Kybernetische Pädagogik. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. Barandovská-Frank. und Günter Lobin (1998): Lingvo-Orientiga Instruado / Sprachorientierungsunterricht. 2. In: Höcker (1985). Helmar (1989): Perkomputila reguligo en la instruado kaj ekzamenado de fremdlingva vortprovizo. vol. Bd. (1993): Wirtschaftlichkeitsgrenzen bildungstechnischer Medien und Methoden. În: Kybernetische Pädagogik. (1974): Kybernetik und Wissenschaftstheorie. 1996.) Frank. (1999): Klerigkibernetiko/Bildungskybernetik. vol. und Hubert Wagner (1982): Ein graphisches Verfahren zur Beurteilung von Tests und Prüfungen mit Auswahlantworten. vol. 381 – 389.) Frank. (1995): Plädoyer für eine Zuziehung der Semiotik zur Kybernetik. Frank. În: Kybernetische Pädagogik.): E-Learning-Services. Editura W. Bd. Paderborn 1985. Helmar. Coordonatori: Brigitte S. Bd. Xx-yy (Nachdruck in Meder/Schmid et al. 966 – 973. Meder. Coordonatori: Brigitte S. Coordonatori: Brigitte S. 1982.. Wolfgang Schmid. 1 – 239. Schriften 1958-1972.) Gerteis. Wolfgang Schmid. GrKG/H 13/3. Meder. 5. vol. 11. 381-584). 7. Wolfgang. Schriften 1958-1972. Frank-Böhringer. Meder. Frank. 61 – 72. Torsten. ISBN 973-7809-29-7. 11. Schriften 1958-1972. Bd. 1993. Meder. Helmar G. Wolfgang Schmid. Meder. 1993. Ulf-Daniel Ehlers. (Hrsg. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973 (pg. Helmar G. 589 .) Frank. Wolfgang Schmid. 1972. Holmer. 417-430). 6. Helmar (1985): Taskaro / Aufgabensammlung.. AL. vol. S.Frank. Coordonatori: Brigitte S. În: Kybernetische Pädagogik/Klerigkibernetiko. Frank.. (1973b): Anregungen zur Terminologie auf dem Gebiet der Lehrobjektivierung. Coordonator: Ana-Maria Pinter. 219-317). Editura Akademia Libroservo. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973 (pg.. În: Kybernetische Pädagogik. vol.. În: Kybernetische Pädagogik. Sara (2005): Ce este şi în ce scop dezvoltăm cibernetica? În volumul de conferinţe Leadership şi management la orizonturile secolului al XXI-lea. 161 – 170. (Nachdruck in Meder/Schmid et al. München. Gerteis.Lebenslanges Lernen – Weiterbildung als Grundbedürfnis. vol. 1993. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973 (pg. Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973 (pg. Kohlhammer. 21-47). 11. (1973c): Zur Anwendbarkeit kybernetischer Modelle der Psychologie in der Praxis der kybernetischen Pädagogik.) Frank. 141-155). Bielefeld 2003 (pg. 2. Helmar G. Editura Akademia Libroservo. 202-216). und KoPäd. Editura W. In: 12e Congrès International de Cybernétique. Editura Academiei Forţelor Terestre. Bratislava San Marino Berlin 1993 (pg.

in der Schule“. 12-24). ISSN 1843-6722. (Nachdruck in Meder/Schmid et al. 1020-1060) Holmer. Editura W.): E-Learning-Services. În: Schindler. Paul (1962): Didaktik als Theorie und Lehre. Höcker. 146-162). Sibiu 2007 (pg. Wolfgang. Tübingen 2005. Bertelsmann. Bielefeld 2003 (pg. Hitz. În volumul de conferinţe The Knowledge Based Organisation. Hengst. Martin (2003): Werkzeuge für das kooperative Lernen in L3. Sara (2007b): Learning Object Metadata / Descriptori pentru materiale didactice virtuale. Anna (2003): Qualifizierung zum Teletutor: Überblick über Kompetenzen und Aufgaben. Band 46. Marianne (1965). Publicaţie online. tom 3. Graf. Holmer. 1962 (pg. Editura Academiei Forţelor Terestre.. Hilgers. Miron (coordonator) (2006): Schimbări paradigmatice în instrucţie şi educaţie. vol. Heimann. Akademia Libroservo. 146 . 1985. 127-139). Sara (2007a): Rolul instruirii programate în cadrul instruirii asistate de calculator. 30-35). z. Bd. Paul (1962): Didaktik als Unterrichtswissenschaft / hrgs. Sara (2004): Aspecte actuale ale folosirii calculatorului în procesele educaţionale. Editura EIKON. Sibiu 2007 (pg. Konnerth. vol.Torsten. 1965. 7. Sara (2007c): Die Realisierbarkeit Internationaler Studien durch virtuelle Studienangebote. Ulf-Daniel Ehlers. Bucureşti 1996. Schnelle. Hanisch. Bd.) Heers. Editura W. Quickborn. 51-60). Paderborn (Germania). 149-156).) Hilgers. Holmer. Editura Academiei Forţelor Terestre. (2003): Perspektiven einer Inhalteerstellung nach der L3-Philosophie. Paderborn 2003 (pg. Dissertation Paderborn 1977. 10. Torsten. 2005 (pg. Günter. Rainer (2005): „Being There“: Untersuchungen zum Wissenserwerb in virtuellen Umgebungen. 44. Holmer. Jinga. Paderborn. 117-125).): E-Learning-Services. Konnerth. I. 307-312). 1/2007 . Vasile (1996): Evaluarea performanţelor şcolare.B. 997-1006). (Hrsg. Jung. von Kersten Reich u. Helmut W. Sibiu 2004 (pg.Ghanbari. 4.und Lehrer . În: Grundlagen aus Kybernetik und Geisteswissenschaft. München 2004 (pg. u. 1985. În: Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft. Klaus-Dieter (1967): Die Erzeugung von Lehrprogrammen mit Hilofe einer Datenverarbeitungsanlage. Ştefănescu.eLearning in der Jugendarbeit. Heimann. Wolfgang. (Hrsg. Institut für Kybernetik. Wessner. 127-135). (Zitiert nach Hilgers. 155-160). Rainer (1977): Zur formalen Theorie und didaktischen Konstruktion der Makrostruktur bei Lehr. Heft 3. 407-427). Jung. Torsten. Konnerth. Bertelsmann. Konnerth. Bielefeld 2003 (pg. Fundamente ale secolului al XXI-lea. Nr. 138-149). În volumul de conferinţe Leadership şi management la orizonturile secolului al XXI-lea. Ulf-Daniel Ehlers. Ulf-Daniel Ehlers. Gerteis. În: Kybernetische Pädagogik/Klerigkibernetiko. Martin (1964): Schüler. Sibiu 2005 (pg.Risiko bei Stichprobenprüfungen von Lernleistungen. În volumul de conferinţe Ştiinţa şi învătământul. Bd.): E-LearningServices. Mihai. În: Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaften/ Heft 2. Jung. Torsten. Editura Afeliu. Helmut W. 193201. (Teilnachdruck in Meder/Schmid et. Birgit (1985): Kontribuoj al la Klerigscienco Prospektiva . Konnerth. 257-264). Univ. Zeitschrift für Datenverarbeitung 1967/6. Sibiu (pg. eingel. Adrian. În: Ehlers.und Prüfprogrammen. În revista Educaţia XXI. Klarner. Editura W. Petrescu. Rainer (1997): Grundlegende Modellvorstellung zu Prüfung und Prüfungsvorbereitung. Praxis und Perspektiven des Programmierten Unterrichts.al. Wolfgang. Ioan. Ludger (2004): Am Bach und im Netz. Klaus (2005): Spieltheoretische Modellierung in der Didaktik – Methodenkritische Betrachtungen. Gerteis. Editura Klett. Sara (2005b): Procedee de promovare a performanţelor şcolare prin lecţii virtuale. Helmut W. 2005 (pg. în volumul de conferinţe The Knowledge Based Organisation. 251-253). Editura Academiei Forţelor Terestre. 353 – 361. ClujNapoca 2006. editia 1. În: Die deutsche Schule. Gerteis. Bielefeld 2003 (pg. Prag Berlin Paderborn 1997 (pg. Shahram Azizi (2003): Multi-Agenten System: „Einsatz von künstlichen Agenten. Bertelsmann. Konnerth. Karl. (Hrsg. Sara (2005a): Eine Fallstudie zum rechnerunterstützten Lehren und Prüfen von Vokabeln. Gavotă. Jung. Helmut W. Editura Academiei Forţelor Terestre. Editura kopaed.Beiträge zur Prospektiven Bildungswissenschaft. În: GrKG/H 5/1 1964 (pg. Wolfgang (Hrsg. Stuttgart 1976. ISBN 978-973-7809-91-9. În: Ehlers. În: Ehlers.): Bildung und Lernen online . Klette-Haug. Helga Thomas. Ionescu.

eLearning in der Jugendarbeit. Lexikon der Kybernetischen Pädagogik und der Programmierten Instruktion. Petru (2002): Evaluarea în învăţământ. Bucureşti 2002. ISBN 978-973-8916-56-2. Editura Didactică şi Pedagogică R. Editura Books on Demand. Sara (2009c): Developing Evaluations by Tehnological Means. Verlage Kohlhammer. 14-21). Editura W. Editura Aramis. Editura Academiei Forţelor Terestre. practică. ASE Publishing House.. Norbert (2003): Didaktische Anforderungen an Lernumgebungen: Die Web-Didaktik von L3. Emil (2006): Economic Aspects of Computer Based Educational Processes. Hermann. Jung. 312-318). 1999. 1-4.): E-LearningServices. 48-54). Diana (coordonator) (2003): Omaĝlibro / Carte omagială / Festschrift – 10 ani de pedagogie cibernetică în Universitatea „Lucian Blaga” din Sibiu. Konnerth. în volumul de conferinţe The Knowledge Based Organisation.V. 2009 (pg. Ulrich (1978): Die Sprachverständnisprüfung der Gesellschaft für sprachgrenzübergreifende europäische Verständigung (Europa-Klub) e. Editura Academiei Forţelor Terestre. 10. Lisievici. Konnerth. u.): E-LearningServices. Bd. Torsten.Konnerth. Editura Neutrino. Ulf-Daniel Ehlers. Coarfa. 2005. Sibiu 2003. I. Bucureşti 2002. Meder. Martin (2002): eLearning in university teaching: educational aspects of simple elearning applications in economics. Ralf. Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. Macavei. (pg. Sara. (Hrsg. Elena (1997): Pedagogie. Bucureşti. Trier 2002 (pg. În: Schindler. Gerteis. Editura Aramis. Microsoft: Dicţionar de calculatoare. Editura „Alma Mater”. 1973. 10-13). Bucureşti 2009 (pg. În: Bruns. Věra Barandovská (Hsg. Mathes. Ambrosi. 42-53). Konnerth. Wolfgang F. M. Editura Psihomedia. 147 .. Editura Universităţii „Lucian Blaga” din Sibiu. 1993?. Bd. Bania Luca 2007 (pg. Teorie. Fritz-Gerhard (2003): Qualifizierung zur Selbstqualifizierung: ein Konzept zur Förderung selbst gesteuerten Lernens und Erfahrungen damit im L3-Projekt am Beispiel des CJD Maximiliansau. Sara (2009a): A Technological Assessment of Linguistic Concepts in the Context of an Artificial Language. Bertelsmann. Bd. Sara (2008): Die „Neue Universität” und die „Generation Internet”. ISBN 978-606-505-172-2.b. Helmut W. Bd. în volumul de „Proceedings” al conferinţei: „Education. Bertelsmann. Stuttgart. Popa. Editura kopaed. Ulf-Daniel Ehlers. ISBN 1843-2522. 1997. Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. 1993. Holmer. Praha-Dubřichovice. Bucureşti 1997. Wolfgang. M. 85-112). Jiri Lánská (Hsg. Florica (2005): Simulări în afaceri. Elena (2007): Tratat de pedagogie: propedeutica. 1192-1200). Elena (2002): Pedagogie. În: Europa Dokumentaro 18/1978. Gerteis. 1995. Bratislava. Teoria educaţiei. Marotzki. Macavei. Konnerth.): Bildung und Lernen online . Kuhn. În: Ehlers. În volumul de conferinţe Man in the Knowledge Based Organization. Editura Teora. Sibiu 2006 (pg. Winfried (2004): Vom Lernen zur Identitätspräsentation – pädagogische Gestaltungschancen in virtuellen Räumen. 1993a. Mihăescu. În: Bruns. Bd. Institut für Kybernetik Berlin & Paderborn. 81-90). Research & Business Technologies”. 280-292). . volumul I. Trier 2002 (pg. (2002)Ediţia a II-a. Sara (2009b): O formulă de calcul pentru stabilirea unei limite a rentabilităţii. Molter. Editura Psihomedia. Sara (2007d): Ĉefaj trajtoj de „Virtuala Universitato”. Sibiu 2008 (pg. Schmid (1973/74). 15-19). Bielefeld 2003 (pg. ISBN 978-99938-894-0-3. Bucureşti 2007. 1997). volumul II. Reşiţa 2009 (pg. Praga 1993. Helmut W. Teoria educaţiei. 1996?) und Ana-Maria Pinter (1999): Kybernetische Pädagogik / Klerigkibernetiko. Bielefeld 2003 (pg. Wolfgang. Macavei.A. în volumul de conferinţe УЛОГА И ЗНАЧАЈ НАУКE У САВРЕМЕНОМ ДРУШТВУ. Editura Books on Demand. Kava-Pech. Bucureşti 2001. ISSN 1843-6722. Konnerth. 50-69). Brigitte S. Holmer. Torsten. În: Ehlers. Ştefan. München 2004 (pg. Mavrodin??? Meder. Luban. Editura W. instrumente. Ioana. Editura ASE. Reiß. Wolfgang (Hrsg. În volumul de conferinţe Comunicarea din perspectivă transdisciplinară. Bd. (1993) Editura KAVA-PECH. Editura Aramis. Jung. Esprima. 39-52). Elena (2001): Pedagogie.. în volumul de conferinţe „Creativitate şi inovaţie în învăţământ”. Emil (2007): Blended Learning – Instruirea tradiţională cu unităţi virtuale integrate. 5. 80-87). Menkhoff. 6 – 8. 9. Editura Aramis. Bucureşti 2002. Sibiu 2007 (pg. Hermann. 1974. 11. Sara. Konnerth. (Hrsg. Moisil. Macavei. Ambrosi. Popa. Winfried (2002): VU Systems – An Architecture Scheme. (2001): Bazele comerţului electronic. Sibiu 2001.. în volumul de „Proceedings” al conferinţei: „Trends in Engeneering and Academic Education”.

of Math. Gerteis. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. Catalog. Norbert (1996): Dicţionar de psihologie. Bielefeld 2003 (pg. Ştefan (1982): Psihologia consonantistă. Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. Editura kopaed. Editura Economică. 203-210). Ion (2000): Evaluarea în procesul didactic. În: Bruns.S. Editura Economică. coordonator Jessie Wood. Larousse. Jeff (1995): Using Authorware. Jung. Pacinelli. München 2004 (pg. John. T. Actes proceedings. Constanţa-Nicoleta (2002): Informatica instruirii. Helmut W. Raţiu-Suciu. Gerhard (1965): Untersuchungen über die Einstellung von Berufsschülern zur programmierten Unterweisung. SchEz: Bildungsfahrplan. Plena Ilustrita Vortaro de Esperanto. Sibiu 1996. Dan (2002): Multimedia CD’s for distant learning. Editura Aramis. În: Schindler. Cipolla. Macromedia Inc. avanprefaţă şi completări privind psihologia românescă de dr. 211-212). În: Ehlers. 1960 (pg. Grasser. Hermann. Quickborn 1967. Sabrina. Schwamberger. 1995. Die Digital Natives: Wie sie leben | Was sie denken | Wie sie arbeiten. Editura Schnelle. Cunoaştere şi control. Wessner. (pg. Apostol. Christian (2004): Was das Medium mit der sozialen Arbeit macht. Editura Schnelle. Swertz. Quickborn 1970. În: Bruns. Editura kopaed. Editura Economică ISBN 973-590-637-6. Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. San Francisco. Palfrey. Linz. În: Bildung und Lernen online eLearning in der Jugendarbeit.. Bucureşti. Hermann.. Assosiation Internationale de Cybernétique. Schmidt. 1995. Torsten. Bodea.eLearning in der Jugendarbeit. Bd. În: Schindler. Editura Didactică şi Pedagogică. Camelia (2002): Modelarea & simularea proceselor economice. Stewart. Rosenheim 2003. Editura „Alma Mater”. Traducere de P. 990-996). 9-20). Hermann. 1982. Wolfgang. Abraham (1944): On Cumulative Sums of Random Variables. Roşca. Trier 2002 (pg. UlfDaniel Ehlers. Quickborn 1965. În: Bruns. 17-28). Editura W. 28-38). Trier 2002 (pg.). Ambrosi.1. (2002): Modelarea economică aplicată. Bucureşti 2006. 3-10 Septembre 1958. 189-198). . Sillamy. München 2004 (pg.eLearning in der Jugendarbeit. Wolfgang (2004): Auf dem Weg zu jugendarbeitskompatiblem eLearning – Statements aus dem Verlauf einer Podiumsdiskussion (Redaktionelle Bearbeitung W. Iacob. Gabriel.): Bildung und Lernen online . Ambrosi. München 2004 (pg.. NAMUR. Editura kopaed. CA 94103.Giuliana (2002): Reflections on the dissemination of eLearning. Joe. (Hrsg. Bucureşti 2000. În: Bruns. 6575). Popescu. Statistics 15/1944. für Schule Weiterbildung Ausbildung . Ioana (2002): Qualitative Evaluation of WEB-ECON. Klaus: Informationstheorie und Erziehungswissenschaft. Torsten: Integration des kooperativen Lernens in die Didaktik von L3. Valer (1996): Modelare şi simulare. (1958): Automatonic study of man-machine relationships. În: Schindler. Wolfgang (2004): Zwischen Content und Kommunikation – eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed. Schröter. Editura Aramis. Editura COTEC. 1996.): Bildung und Lernen online . Antonio (2002): Statistical evaluation of WEB-ECON.. Wolfgang (Hrsg.und Lernraum für Mädchen. Paris 2002. Ulrike (2004): LizzyNet – der virtuelle Lebens.J. 2001 Schindler. Voiculescu. Editura Books on Demand.eLearning in der Jugendarbeit. Nicola. Wolfgang (Hrsg. Editura Schnelle. Elisabeta (2001): Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Editura Univers Enciclopedic. Bucureşti 2002. Wegweiser durch das Schulrecht. Ion Gh. Bucureşti. Hermann. 148 . Constantin-Gelu.. Aus dem Amerikanischen von Franka Reinhart und Violeta Topalova. 283??? Weltner. Mircea (2006): Lexicon pedagogic. În: 2e CONGRÈS INTERNATIONAL DE CYBERNÉTIQUE Namur.): E-Learning-Services. Traducere. Schindler. Wald. Bucureşti 2001.): Bildung und Lernen online . Ann. Urs (2008): Generation Internet. Ştefan. Editura Books on Demand. Parodi. Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. 200-206). München 2008. München 2004 (pg. Schul – und Erziehungszentrum. Editura Carl Hanser Verlag. În: Praxis und Perspektiven des Programmierten Unterrichts. Zamfir. Wolfgang (Hrsg. Bertelsmann. Florica Luban et al. Odobleja. Bucureşti 2002. 171-188). Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. Ambrosi. Trier 2002 (pg. Roşca. Trier 2002 (pg. 70-82). Editura Books on Demand. Editura Books on Demand. Camelia. Holmer. Martin. D. Trivisonno. Ambrosi. Leonard Gavriliu. Software . Riedel.Negru. Holmer. Schmitz. Radu. Harald (1967): Psychostruktur. Bucureşti 2003. Raţiu-Suciu.

de http://www. Editura Shaker. New York Hermann et CIE. München 2004 (pg. Adrese internet folosite: www.Wiener..de.Taubenschlag.org/web/aboutus/home/index. Wolfgang: Lernziel Lebenskunst mit Sense & Cyber. Paris. Seventh Printing 1949.eLearning in der Jugendarbeit.lmz-bw. Zuther. Wolfgang (Hrsg. 91-105). The Tehnology Press John Wiley & Sons.edu ECDL 149 .ro www. Friedrich: Die Aufhebung der Lehrautomatenentwicklung im Zuge der Entwicklung der Arbeitsplatzrechner.ro www. Editura kopaed.humboldt.eurocor. www.html http//learn.ieee. INC. Aachen 1996.de/servlet http://www.software-kompetenz. Zacharias. Norbert: CYBERNETICS or Control and Communication in the Animal and the Machine. În: Schindler.edu.): Bildung und Lernen online .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful