Marqués y J. Farrés (Coord.) (1997) Comunicación educativa y nuevas tecnologías. Barcelona: Praxis. (Puesta al día nº 3, 35 y 36/19).

IV La Tecnología Educativa: conceptos, aportaciones y límite
1. Una sensación que se repite "Anticuado" es el título de un poema escrito por un profesor estadounidense en 1920, que en una traducción libre, vendría a ser como sigue: El Sr. Edison dice Que la radio suplantará al docente. Uno ya puede aprender lenguas con los discos Victrola. El cine pondrá imágenes A lo que la radio no puede lograr comunicar. Los profesores se verán relegados a regiones apartadas, Con los caballos de los bomberos, Y mujeres de largos cabellos; O, quizás los mostrarán en los museos. La educación se convertirá en un tema De apretar un botón. Quizás encontraré trabajo como conmutador en el cuadro de distribución1. La ambivalencia producida por el desarrollo de aparatos electrónicos para almacenar, tratar, transmitir y acceder a la información. El miedo a perder una posición, incluso una forma de ganarse la vida. La sensación de estarse convirtiendo en algo obsoleto, sin valor, o tener que transformarse en algo no deseado. El reconocimiento de la existencia de otros medios de acceso al conocimiento más allá de los disponibles en la escuela. Todo esto sintetiza este docente en el comienzo de un siglo caracterizado por las profundas transformaciones propiciadas, afianzadas o aceleradas por la creación y utilización masiva de máquinas, artilugios y también de formas de organización social que configuran entornos cada vez más artificiales. Entornos en los que los seres humanos tenemos que aprender y ser capaces de olvidar para poder seguir aprendiendo. La ambivalencia, el escepticismo o la perplejidad ante el progreso, la evolución o la innovación tecnológica, que desde la revolución industrial se asocia con la idea de mejora, se manifiestan hoy en todos los ámbitos, incluido el de la educación. En este campo de estudio e intervención, la búsqueda del mejor medio, la mejor planificación, la mejor interacción docente, la mejor forma de evaluar, ha sido y es foco de estudio y preocupación de teóricos y prácticos de la educación. La denominada Tecnología Educativa es una aportación más a este empeño. 35

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2. ¿Qué se entiende por Tecnología? En un trabajo anterior (Sancho, 1996a) realicé algunas puntualizaciones sobre las diferentes acepciones y concepciones sobre la propia tecnología con el intento, por una parte, de ayudar a clarificar las diferentes posiciones y, por la otra, de ofrecer a los lectores perspectivas más actuales y transdisciplinares sobre el tema. En este capítulo recuperaré alguna de ellas. La discusión clásica entre teoría y praxis, saber y saber hacer, ciencia (pura, básica) y tecnología (ciencia ¿impura?, aplicada), junto con la idea de que la fabricación y utilización de herramientas ha sido el factor determinante y esencial de la evolución humana, han contribuido a fomentar una versión de la tecnología que he denominado "débil". La concepción tradicional e interesada del saber científico como algo inevitable y neutral, más allá del bien y del mal, se refleja hasta en la legislación. El hecho de que nunca haya existido un código de ética profesional explícito para los científicos, muestra la predisposición para reconocer a la ciencia como la búsqueda del conocimiento en sí mismo y a éste como algo incuestionablemente benigno. La caracterización de la tecnología como ciencia aplicada libera a la actividad científica de toda responsabilidad relacionada con los posteriores productos tecnológicos. De este modo, si la tecnología es un instrumento ideológico, social y políticamente neutral, no es responsable del uso que de ella se haga. Esta posición no tiene en cuenta que cualquier tecnología va creando, paulatinamente, un nuevo ambiente humano. Es decir, la sociedad experimenta un cambio independientemente del sentido en el que se utilice la tecnología. Poner todo el énfasis del progreso, con sus aspectos positivos y negativos, en la aparatología, en los artefactos y en los productos técnicos, ha minimizado el papel de las tecnologías simbólicas, organizativas y de las biotecnologías. Como el entorno que nos rodea, aunque haya sido socialmente construido, nos llega a parecer algo “natural” y nos es difícil pensar fuera de él, hemos de recurrir a noticias como la clonación de animales (el famoso caso de la oveja Dolly) o a las denuncias de organizaciones de consumidores sobre las inciertas consecuencias para los humanos de los alimentos transgenésicos como la soja, para darnos cuenta de las continuas lagunas e insuficiencias de la legislación, así como de nuestra escasa capacidad de intervención. De hecho, suele suceder que cuando se producen este tipo de fenómenos se ha invertido demasiado dinero e intereses en ellos como para dar marcha atrás. De este modo, y sin darnos cuenta, nuestro entorno va cambiando en función de unas decisiones políticas y económicas tomadas no desde los parlamentos sino desde las políticas de investigación y desarrollo en las que convergen los enormes intereses de las grandes corporaciones. Porque, de hecho, no son las ideas en sí expresadas de forma oral o escrita las que mejoran o empeoran el mundo. Es su realización práctica, son las formas de intervención las que producen las transformaciones un uno u otro sentido. Son los sistemas sociales, políticos, religiosos, pedagógicos, laborales puestos en práctica los que modelan el mundo y las formas de conocer y actuar de los individuos en él. Del mismo modo, cualquiera de los utensilios que denominamos tecnologías (videos, ordenadores, etc. ) son el resultado de una lógica de producción, investigación y desarrollo que ya ha comenzado a configurar nuestro entorno antes de su utilización. Es evidente que la entrada en el universo de socialización de los individuos de cualquier nueva herramienta tiene un efecto mediador y que el sentido de su utilización puede remarcar los aspectos positivos o negativos de la misma. Pero la utilización del artefacto en sí refiere a una visión superficial o débil del concepto de tecnología. En este sentido, una visión "fuerte" de la tecnología abarcaría todas las formas de hacer, todas las decisiones y actuaciones que impliquen transformaciones en el entorno humano, sean de carácter artefactual (aparatos), simbólico, organizativo o biotecnológico. Abarcaría todas las formas de hacer orientadas no sólo a interpretar el mundo, sino a cambiarlo. En este caso, y referido al área que nos ocupa, a aquellas que "tienen el propósito de transformar la educación" (Carr y Kemmis, 1986), independientemente del sentido de la misma, que implica los aspectos éticos, políticos e ideológicos de cualquier intervención humana.

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por tanto.T. deshumanizadores (Sancho.). oct. organizativo y artefactual) para la consecución de fines muy precisos. al no seguir los estrechos caminos de la planificación conductual o explícita. la utilización de los medios audiovisuales con finalidades educativas y formativas constituye el primer campo específico de trabajo de la Tecnología Educati- 36/1 Para Mecklenburger (1990:106) "la escuela es una 'tecnología' de la educación. la escritura. representaciones icónicas. evaluación y gestión de medios audiovisuales (Ely. Parece ser que. emancipadoras o críticas. precisamente por no considerarse "tecnológicas". y que como afirma Varela (1995:67): "La pedagogía racionaliza una organización escolar y unas formas de transmisión sin plantearse nunca la arbitrariedad de esa organización ni tampoco el estatuto de los saberes que son objeto de transmisión". el propio contenido del currículum) y organizativa (gestión y seguimiento del aprendizaje.. producción. 3. para ellos. los libros y el conjunto de recursos y técnicas utilizadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje no son "formas de hacer" sino "cosas" que siempre han estado ahí. tiene la propia elaboración y expresión del pensamiento. entre otras cosas: (a) explorar las raíces de las "formas de hacer". ha tenido unos efectos importante. poniendo el énfasis en la selección. aunque se autodenomine crítico. Su reconocimiento como campo de estudio data de 1946. ha contribuido a obviar o dejar de pensar que la propia institucionalización de la enseñanza ha sido y es un largo y elaborado camino tecnológico (simbólico. impartidos durante la Segunda Guerra Mundial. Así mismo ha servido y sirve para que otras visiones y perspectivas de enseñanza.1 A la búsqueda del aparato perfecto La primera acepción de Tecnología Educativa está en relación con la utilización de los recursos audiovisuales en la enseñanza. La primera referencia específica en el campo formativo son los cursos diseñados para especialistas militares apoyados en instrumentos audiovisuales. 1994). cuyas aportaciones durante años han sido dominantes. del conjunto de decisiones históricas. a referirse a la Tecnología Educativa.3..N. C. uso. y por tanto modeladora de la cognición. del mismo modo que los coches son una 'tecnología' del transporte". cuando la Universidad de Indiana ofreció el primer currículum de Educación Audiovisual. Pero sobre todo. 1997 2 . Como campo de estudio específico y como disciplina académica toma cuerpo en los Estados Unidos de América. fundamentalmente a partir de los años cuarenta. que han hecho de la escuela la tecnología organizativa más efectiva y utilizada en la educación2. Esta óptica no toma en consideración lo que de tecnología simbólica (lenguaje. A partir de aquí. Tecnología Educativa: dos visiones La tendencia de los autores estadounidenses.. El sentido de estos efectos se manifiesta sobre todo en la creación de un escenario simplificado y reduccionista para representar la problemática de la enseñanza que dificulta. es decir. (c) dilucidar las consecuencias de la toma de decisiones que la han ido modelando las prácticas educativas institucionales. (b) analizar los recursos organizativos y simbólicos que han ido configurando la cultura institucional escolar. primero como aparatología (al inicio audiovisual y más tarde informática) y luego como la aplicación de una perspectiva racional-positivista al estudio del comportamiento. se presenten como liberadoras. 1992). Esta situación ha servido y sirve de coartada a prácticos y teóricos para rechazar la consideración de cualquier herramienta o artefacto que no haya formado parte de su proceso de socialización y aprendizaje por juzgarlos "tecnológicos" y.

Si no existen. Para este autor: [Los libros] son la más vieja nueva tecnología. La revolución del libro de bolsillo se anunció como una forma de liberar a docentes y estudiantes de los textos. Los importantes éxitos conseguidos en el ámbito de la producción de bienes de consumo mediante la aplicación de modelos racionales de producción y el desarrollo de herramientas de fabricación en serie llevó a extrapolar. Los lectores pueden ir hacia adelante y hacia atrás 36/2 3 En Cuban. ha desdibujado o ensombrecido otras aproximaciones y concepciones. leyendo libros muy diferentes. Cada estudiante puede leer a su propio ritmo. la tecnología es bastante flexible. originando pocos problemas de espera. alimentaron la visión del saber como información y la comprensión como repetición de datos previamente ordenados.T. Del texto impreso a las novísimas tecnologías de la información y la comunicación La interconexión entre los soportes de la información y las prácticas docentes tiene una larga tradición. 1986:3 C. talento y tiempo. 1997 . Incluso cuando una clase utiliza el mismo libro. las visiones de la industria a la educación. más directamente asequibles para el profesorado y el alumnado. Esto ha llevado y lleva a algunos educadores (y a muchas personas sin conocimiento profundo de los problemas de la educación) a buscar medios de comunicar conocimientos de manera simple. la imprenta moderna posibilita producirlos con variedad y rapidez. La gran variedad de libros disponibles significa que en una sola clase el alumnado puede estudiar las mismas asignaturas o incluso los mismos temas de una materia. En realidad. Para McClintock (1993:111) el desarrollo y generalización de la imprenta condicionó la aparición de la escuela moderna. la tecnología permite al estudiante adaptar su estudio a sus diferencias de gusto. simplista y efectista de la enseñanza y el aprendizaje. Así. "La imprenta hizo nacer una estrategia técnica empleada en la escuela moderna: utilizar textos impresos de la forma más eficaz posible como base para los esfuerzos educativos. Los modelos de caja negra y de procesamiento de la información aportados por la psicología en busca de un reconocimiento científico. Cohen (1988) sitúa el entusiasmo manifiesto por la utilización de nuevas tecnologías en la educación hacia 1820. En esta época se magnificaron las posibilidades pedagógicas de materiales más diversificados. como ha documentado la sociología de la educación. dando así una nueva definición a la tarea educativa". Desde la segunda guerra mundial la exaltación fue creciendo. propiciado por la producción de nuevos libros y su amplia distribución.N. La denominación de la Tecnología Educativa como campo específico de investigación y desarrollo ha estado y está profundamente unida a una visión positivista. La nvestigación y el estudio de las aplicaciones de distintos medios y materiales a la enseñanza va a ser una línea constante de estudio que. barata y rápida.va. oct. 3.2. se pueden utilizar de forma muy flexible. las conferencias y la recitación a los que estaban encadenados. Se usan ampliamente y la publicidad dice que tienen muchas de las virtudes que ahora se atribuye a los ordenadores. a menudo. La idea de Alfred North Whitehead: "La mejor educación consiste en adquirir el máximo de información del aparato más simple”3 sigue siendo el sueño de muchos educadores (teóricos y prácticos) que a través de diseños instructivos pormenorizados o mediante la utilización de la penúltima tecnología de la información y la comunicación buscan acercar al estudiante a toda la información disponible.

han ido apareciendo una y otra vez ante el intento de integrar cada nueva tecnología de la información a los sistemas de enseñanza institucional. 5 Pretensión también asumida por las subsiguientes tecnologías: televisión. redes de telecomunicación. como un medio para introducir realidad en la palabra y el texto impreso. Las aportaciones más significativas consistieron en la comprobación de que.. un autor estadounidense escribía: "El objetivo central y primordial de la educación por radio es llevar el mundo a la clase5. La inhabilidad del profesorado para utilizar el equipamiento y las películas. tal como están escritos. 1986:9). Encontrar y adaptar la película adecuada a la clase.T. el equipamiento y la conservación. La proliferación de los mensajes a través de las ondas.buscando puntos particulares o revisar con mucha facilidad. en realidad. Al igual que con los subsiguientes soportes de la información. o ponerlos a un lado para consultar con el profesor. Nueve años más tarde afirmaba: "creo que el cine está destinado a revolucionar nuestro sistema educativo y que en unos pocos años suplantará en gran medida. Dada esta notable tecnología. para hacer universalmente disponibles los servicios de los mejores profesores. Tengo que decir esto porque la media de eficacia que obtenemos de los libros de texto. Merece la pena tener en cuenta estos cuatro factores porque. la inspiración de los más grandes 36/3 Hay que tener en cuente que las perspectivas de aprendizaje más utilizada en este momento eran las basadas en el conductismo y en la teoría cognitiva. Las razones que explicaban la casi inexistente utilización de películas en la práctica docente eran: 1. televisión. con el que será posible obtener un cien por cien de eficacia" (en Cuban. Pueden utilizarse de forma individual o grupal.N. oct. C. la preocupación de los investigadores se centró en la búsqueda de técnicas apropiadas para la organización de los mensajes y el proceso “correcto” de impartir la instrucción con diferentes soportes tecnológicos. estará dirigida por el medio cinematográfico. capaz de agitar las emociones y de rebajar el tiempo necesario para la instrucción. así. mediante la imagen animada era posible aprender tanto conocimiento factual como conceptual4. 3. 2. etc. una vez más. En 1913 Edison decía que los libros serían pronto algo obsoleto en las escuelas. estudiar a ratos en autobuses o metros. leer durante horas en cualquier momento.) la herramienta ideal para resolver los problemas de la enseñanza y el aprendizaje. ordenadores. que mediante la imagen animada podía abordarse todas las ramas del saber humano. si no del todo. parece razonable preguntar: ¿capitalizan las escuelas su flexibilidad? (Cohen. 233). unido al abaratamiento y la disminución del tamaño de los receptores. En 1932 en un libro titulado Radio: The Assistant Teacher. Los libros se pueden transportar y utilizar cuando el estudiante quiera. el uso de los libros de texto. 1991). es del dos por ciento. Las películas se veían como algo real y concreto. La aparición del cine provocó.. tal como la veo. La educación del futuro. 1997 4 . 4. etc. durante un largo periodo de tiempo. vídeo. que se instruiría a los alumnos a través de la vista. El tema de los libros de texto ha generado un importante volumen de investigación (Area. También ser publicados a buen precio y su reutilización puede reducir el coste. La inaccesibilidad al equipamiento cuando se necesita. redes. otra ola de entusiasmo. cine. La búsqueda “del sistema” por excelencia llevó a ver en cada nuevo recurso de almacenar y transmitir información (radio. El coste de las películas. hizo vislumbrar. a los tecnófilos una nueva era para la educación. En torno a la utilización educativa de las películas se llevaron a cabo importantes proyectos de investigación.

se reúnen ahora en una sola estación de trabajo interactiva. nos encontramos con que los límites más duros para las blandas tecnologías de la información son la propia organización espacial y organizativa de los centros de enseñanza (Sancho. [. Ahora el ordenador la proporciona".N. El multimedia hace el aprendizaje estimulante. atractivo y divertido". vídeo y datos tanto en el lugar de estudio como fuera de él. oct. se puede obtener todo el artículo". El multimedia alienta la exploración. Sin embargo. sobre todo.T. ni había situado sus paredes en la circunferencia del globo. ni siquiera los curricula innovadores de los años 60. contribuyesen de forma significativa al perfeccionamiento docente y. desde libros de texto y pizarras a proyectores de diapositivas. Las clases de mañana verán estaciones de presentación interactivas unidas a redes de más amplia área que harán llegar a los estudiantes. otros soportes físicos para la enseñanza. y procesos metacognitivos. llegando a manifestar "Dewey.] La utilización de distintos canales permite al profesorado tener en cuenta los diferentes estilos cognitivos. En 1973 Cristopher Jencks publicó un trabajo en el que argumentaba que los programas escolares de enseñanza compensatoria eran totalmente ineficaces para paliar la desigualdad de oportunidades.] La herramienta hipermedia fomenta la consulta y el descubrimiento. Existen al menos cuatro tipos de herramientas cognitivas que se pueden identificar por las funciones que ayudan a desarrollar. Al parecer.. revelan ideas en los momentos enseñables. la autoexpresión y un sentido de dominio al permitir a los estudiantes manipular sus componentes. Éstas pueden: (a) dar apoyo a procesos cognitivos. la radio ni era un medio común en la clase. los laboratorios de idiomas. 1996b). la televisión y el vídeo. El avance en los desarrollos multimedia ha llevado a Lamb (1992:33) a afirmar: "todos los recursos didácticos que han aparecido en los dos últimos siglos. [. Papert (1979). la poderosa penetración de la informática en todos los ámbitos. tales como la memoria. la cooperación y la colaboración entre el profesor y el alumnado. ninguna tecnología artefactual lo ha conseguido y. ni había hecho volar el techo de la escuela. C. en 1950. refiriéndose este trabajo argumentaba "que ordenadores potentes podían haberlo hecho". (b) compartir la carga cognitiva proporcionando ayuda en las habi- 36/4 6 En Cuban (1986:19). Para Franklin y Kinnell (1990:3) "los programas hipermedia e hipertexto mejoran el acceso de los estudiantes al conocimiento. "La metáfora implica que existen herramientas que pueden ayudar al alumnado a realizar tareas cognitivas.. y Neill propusieron educar a los niños con un espíritu para mí fundamentalmente correcto pero que falló en la práctica por una falta de base tecnológica. Los entornos multimedia activos favorecen la comunicación. De hecho. a finales del siglo XX. videos y ordenadores. y revelar los sucesos mundiales que a través de la radio llegarán como un libro del aire vibrante y provocador"6. no pudo encontrar evidencias de que la introducción de la TV.líderes. cuando ya comenzaba a preconizarse las singulares aportaciones de la televisión. 1997 .. por ejemplo consultar cientos de ilustraciones en una enciclopedia y cuando se encuentra algo interesante. fomentan el pensamiento integrativo y sirven como potentes herramienta de presentación. el cine. generó un discurso con un grado de utopía que parecía difícil alcanzar. Permite. a mejorar el rendimiento del alumnado. Algunos autores se refieren a los programas de ordenador como "herramientas cognitivas". con el creciente y omnipresente desarrollo de sus múltiples prestaciones. muestran conexiones entre diferentes materias. Montessori. Tras la radio... audio.

programas especiales ayudarán a resumir información sobre habilidades. los chicos con problemas de aprendizaje serán particularmente bien atendidos. se sigue magnificando el papel de los recursos informáticos en la resolución de los ingentes problemas de la educación. en un entorno sin peligros. documentos multimedia y herramientas de autor fáciles de utilizar permitirán al profesorado individualizar el currículum. Algunas investigaciones sobre medios de enseñanza Al aproximarnos a las aportaciones específicas de la perspectiva de la Tecnología Educativa como aparatología. todo tipo de poderes y prestaciones: • • • • • • • • • proporcionar acceso a información ilimitada a todos en cualquier momento y lugar. como he argumentado en otro trabajo (Sancho 1996c). una primera visión. esta visión optimista de las ingentes aportaciones de la “autopista” a los problemas de la educación olvida un detalle fundamental. el cine. no han aportado pruebas definitivas ni sobre la ganancia cognitiva de aquellos que utilizan el ordenador. Examinarse se convertirá en una parte positiva del proceso de aprendizaje. es la patente parcialización del objeto de estudio.T. (c) permitir que el alumnado se ocupe en actividades cognitivas a las que no tendrían acceso de otro modo. otorga a la “autopista”. El predominio de los modelos didácticos de "caja negra" y de diseño instructivo altamente racionalizado como conse- 36/5 C. y (d) permitir que alumnado genere y comprueba hipótesis contextos de resolución de problemas" (Lajoie.lidades cognitivas de bajo nivel de forma que los recursos se utilicen para las habilidades de pensamiento de más alto nivel. las redes telemáticas. 1993:261). los estudios realizados hasta el momento sobre la incidencia de la utilización del ordenador en el desarrollo cognitivo del alumnado. 1997 . descubrir todo tipo de aproximaciones de enseñanza porque las herramientas de la "autopista" facilitarán utilizar distintos métodos y medir su efectividad.3. es decir a las redes de telecomunicación. progreso. la televisión. el profesorado y las familias podrán revisar y discutir fácilmente los particulares del progreso de un niño. Entre los años 50 y 70 se dio una intensa actividad investigadora para estudiar la utilización de los medios como forma de optimizar el aprendizaje en situaciones más o menos informales. ordenadores conectados a la red ayudarán al docente a controlar. intereses y expectativas de los estudiantes. sin tener en cuenta los contextos de utilización. el ordenador. Sin embargo. el vídeo. La mayoría de las investigaciones se han centrado en los propios medios: el audio. el profesorado podrá guardar un registro acumulativo del trabajo de un estudiante. Sin embargo. la red interactiva permitirá al alumnado interrogarse a si mismo en cualquier momento. desde los propios productores de estas tecnologías. Sin tener en cuanta su capacidad o discapacidad. y sin aportar evidencia ninguna. Uno de los ejemplos más recientes e influyentes de este fenómeno. Sobre todo. que podrá revisarse en cualquier momento o compartir con otros docentes. evaluar y guiar la actuación del alumno. es el de Bill Gates (1995). 3. En un capítulo de su libro dedicado a la educación. A pesar de ello. ni sobre la pretendida transformación y mejora de las situaciones de aprendizaje en el contexto escolar. oct. Omite algo tan primordial como contestar cuestiones tales como: ¿quién diseñará los programas? ¿Quién facilitará la infraestructura? ¿Quién formará al profesorado para que pueda acometer las tareas derivadas de su nuevo perfil? ¿Quién y con qué criterios se seleccionará al información? etc. por el poder que detenta el personaje.N. cada estudiante podrá trabajar a su ritmo. que constituye a su vez una de las mayores críticas realizada a este ámbito de estudio.

diferentes aspectos de los medios interactúan con diferentes aspectos del comportamiento. estas investigaciones pueden servir de orientación para la creación de materiales de enseñanza. Por ejemplo. Las características de un medio afectan las formas de interacción con los usuarios y el contenido transmitido afecta el conocimiento adquirido. oct. incluyendo la informática. aparecen como “perogrulladas”. la necesidad de situar los medios en los contextos de enseñanza explica el auge del enfoque curricular. (c) la motivación académica y la autoestima. C. El problema sigue radicando en encontrar en qué consisten para todos los individuos y en cualquier contexto y lugar esas “condiciones favorables”.T. Desde los años ochenta. Los trabajos que se inscriben en esta perspectiva implican: 36/6 (a) el análisis interno de los medios. Sin embargo. mediante una importante aportación de argumentos. que centra su foco de estudio en el impacto de los medios sobre determinadas actividades de procesamiento de la información y el desarrollo de habilidades cognitivas de los sujetos. (b) el desarrollo de destrezas cognitivas. relacionándolo con los propósitos de la tarea académica. A menudo las teorías no satisfacen las expectativas de los docentes. a menudo. tampoco resuelven los problemas relacionados con la pragmática de los medios y su eventual eficacia en contextos escolares. Chu y Schramm (1967) en la síntesis de su revisión sobre la investigación realizada en torno a la utilización educativa de la televisión y la radio y llegan a la conclusión de que se puede generalizar que si existen condiciones favorables el estudiante puede aprender de cualquier medio instructivo. de ningún modo concluyentes. ordenador) favorecieron la aparición de un importante volumen de investigaciones que intentaban relacionar el 'comportamiento' de determinados medios con respecto a otros. en cuanto recursos o instrumentos que concretizan y codifican los programas de un curriculum. pero como sucede con la perspectiva anterior. Este tipo de investigación aporta conocimientos sobre el impacto de los medios en determinadas actividades de procesamiento de la información y en el desarrollo de habilidades cognitivas de los sujetos. no aconsejan el entusiasmo sobre el uso descontextualizado de ninguna herramienta. La pregunta clave de esta perspectiva denominada técnico-empírica era: ¿Qué medio es el más efectivo? A comienzos de los años ochenta Clark (1983) escribió un polémico artículo en el que argumentaba. el mayor problema de las aportaciones realizadas por la investigación en este campo consiste en que. unido al importante desarrollo de la 'quincallería tecnológica' (televisión. que unos medios no eran superiores a otros. Para Salomon (1981) la investigación sobre medios se planteaba preguntas incorrectas basadas en creencias erróneas. vídeo. Esta visión contribuyó al auge de la perspectiva simbólico-interactiva. El marco teórico elaborado por esta perspectiva integra las propiedades de los medios que tienen un potencial modulador de aprendizajes diferenciales (sistemas simbólicos) y las propiedades internas de los sujetos en relación con el aprendizaje realizado con la ayuda de los medios.N. Los resultados de los estudios llevados a cabo. Desde un punto de vista educativo. 1997 . La efectividad de un medio depende de la naturaleza de la instrucción y de las características del que aprende. 3. Los temas más investigados desde esta forma de concebir el papel de los medios han sido: (a) los efectos en el aprendizaje.cuencia de las propuestas psicológicas del conductismo. 2. de este modo. derivada del campo de la psicología cognitiva. lo que sí podía ser superior era la técnica para almacenar y transmitir los mensajes. argumentando que: 1.

profesional. en síntesis consistiría en: Haber llamado la atención sobre la importancia de considerar en la enseñanza formal (escolar o universitaria) los diferentes soportes de almacenamiento. (c) La dependencia del profesor de los materiales comerciales. 36/7 Haber aportado evidencias sobre la necesidad de utilizar un conjunto diversificado de recursos en los procesos de enseñanza y aprendizaje si se quiere avanzar hacia el desarrollo integral del Las tesis doctorales de Alonso (1992).4 La mayor aportación Una mirada superficial o sobrestimada de las aportaciones de la investigación sobre los medios de enseñanza podría argumentar decepcionada que no se han obtenido resultados indiscutibles.(b) el análisis de los medios desde la perspectiva de la práctica de la enseñanza. (f) Las condiciones institucionales de integración de recursos informáticos. (d) El diseño de materiales por el profesor. que precisa de una formación específica y profunda por parte de los investigadores y un dilatado periodo de tiempo para la realización de los estudios. Este tipo de problemas requieren una metodología de corte cualitativo. naturalista o interpretativo. 1997 7 . qué criterios sigue para seleccionarlos. (g) La influencia de las tecnologías de la información y la comunicación en contextos de enseñanza y aprendizaje. que no existe ningún sistema privilegiado que haga más efectiva la enseñanza y mejore el aprendizaje en términos absolutos y relativos. Guitert (1995) y Simó (1996). que se desarrolla bajo mi dirección. C. cómo y por qué elabora materiales propios.T. cómo inciden. qué procesos generan y qué resultados se obtienen. y su incidencia en el contenido y la articulación de la enseñanza”. Los temas más estudiados desde esta conceptualización son: (a) Las percepciones del profesor sobre los medios. no le faltaría razón. es decir. Pero a su vez. Estas circunstancias explican la relativamente escasa producción de trabajos de este tipo7. de las prácticas de enseñanza. llevadas a cabo dentro del programa de investigación sobre “El impacto de les tecnologías de la información y la comunicación en los distintos ámbitos de la vida social. qué decisiones toma y cómo los emplea en la enseñanza. tratamiento y acceso a la información que modelan la cognición de los individuos al llegar a formar parte de su universo cotidiano de socialización. Salgueiro (1993). Los problemas planteados desde esta concepción se sitúan en la exploración de la percepción del profesorado sobre los medios que utiliza (o no utiliza). aunque socialmente construidos.N. De hecho.. (e) La influencia de los materiales textuales sobre el profesor. se plantean de forma directa o indirecta la problemática de la utilización de medios de enseñanza desde esta perspectiva. 3.. en esta falta de conclusiones definitivas se encuentra la mayor aportación de esta concepción de la Tecnología Educativa como aparatología que. cómo se utilizan y qué aportan los medios en los contextos naturales. cómo afectan su planificación docente. oct. (b) La difusión y utilización de materiales innovadores. laboral.

Esta visión. la enseñanza programada marca el arranque de la Tecnología Educativa como campo de estudio (Ely. Durante los años cincuenta la psicología del aprendizaje. Para ellos la perspectiva tecnológica implicaba la aplicación de las ciencias físicas y de la tecnología de la ingeniería en el diseño de los mecanismos instructivos. por tanto. la autonomía intelectual y la capacidad para dar sentido al mundo que le ha tocado vivir. los enfoques culturales y las teorías sociocríticas) el término tecnología de la educación ha sido capitalizado por esta concepción de enseñanza y aprendizaje. unidos la idea de que: “los procesos de enseñanza y aprendizaje pueden convertirse en una materia explícita para el estudio científico. 1992). que no deja de ser una más entre otras muchas. de haberse generado otros discursos teóricos y prácticos y de haberse desarrollado e incluido nuevas perspectivas sobre la enseñanza y el aprendizaje (en especial el cognitivismo del último Bruner (1990).. su papel y el sentido de sus aportaciones a los procesos de enseñanza y aprendizaje.. Los importantes cambios que se producen en estos años en relación a las concepciones sobre el aprendizaje van a tener consecuencias notables en el desarrollo de la Tecnología Educativa como disciplina en los estudios específicos del ámbito de la educación. oct. llevó a Melton a afirmar que las prácticas de enseñanza eran tecnológicamente primitivas. así como la utilización de las ciencias del comportamiento para desarrollar una tecnología del aprendizaje. 1997 . como el uso para 36/8 C. En este sentido. en diferentes países como el Reino Unido. 4. El enorme desarrollo de los grandes medios de comunicación (radio y televisión) y el inicio de la revolución electrónica. que sólo considera como "tecnología" a los nuevos soportes audiovisuales y a la aplicación del conocimiento derivado de la psicología conductista a la selección y articulación del saber escolar. la enseñanza puede convertirse más y más en una tecnología explícita que puede ser enseñada de forma definitiva” (Lumsdaine y Glaser. Haber resituado el foco de atención del estudio de la interacción de los individuos con los medios y. siguieron alimentando esta visión. viene enmarcada por los trabajos de Skinner basados en el condicionamiento operante aplicado a la enseñanza programada. Algunas definiciones La UNESCO (1984: 43-44) definió la Tecnología Educativa. y a Skinner a considerarlas no-tecnológicas.T.individuo.. 1960: 563-64). al contexto sistémico de su utilización. se va incorporando como tema de estudio de los curricula de Tecnología Educativa. sobre cuyas bases se puede desarrollar la Tecnología Educativa. La Tecnología Educativa como ciencia de la instrucción La segunda acepción de Tecnología Educativa.N. A pesar del tiempo transcurrido. Ninguna tecnología de la información y la comunicación (incluidas las novísimas redes multimedia) incluye las prestaciones necesarias para desarrollar el conjunto de capacidades humanas. en la formación del profesorado y de los distintos profesionales de la educación. A medida que aprendemos más sobre el aprendizaje. en un primer momento. el constructivismo individual y social. En especial. de corte conductista y neoconductista.

intento de formular claramente un procedimiento para describir cómo los hechos del mundo real interactúan. por lo que ha de facilitar unas formas de acción concretas. “La bibliografía y el discurso profesional están llenos de ejemplos de desarrollos de currículum considerados equivalentes sólo con la tecnología de escribir objetivos instructivos. La creencia básica que subyace a esta visión es que la planificación sistemática de la enseñanza y la utilización de los artilugios más modernos acabaría con los problemas de la educación escolar y. que ha sido hegemónica durante años. 4.N. como los medios audiovisuales. tras un periodo de euforia inicial. un visión excesivamente tecnicista e impregnada de colonialismo cultural y académico. ideas. necesitará un programa de acción.2 Algunas aportaciones Se considera que una de las mayores aportaciones de la Tecnología Educativa. definió la Tecnología Educativa como “un proceso integrado complejo que involucra personas. avalada por importantes inversiones que. Lo mismo puede decirse de algunas concepciones del Currículum.T. como forma de obtener una educación más efectiva. en su definición de base no presenta diferencias sustanciales con la Didáctica como disciplina de carácter práctico y normativo. procedimientos. 1994). Esta perspectiva de la Tecnología Educativa. llevó a crear en los Institutos de Ciencias de la Educación de las Universidades una sección de Tecnología Educativa que puso el énfasis en los medios audiovisuales. por tanto. y procedimientos de evaluación. La forma de aproximar esta teoría a este ámbito consistió en el desarrollo de una técnica: la aproximación sistémica (systems approach). recursos y organización para analizar problema. Sin embargo. para ser puesta en práctica. en 1976. y utilizando una combinación de recursos humanos y no humanos para conseguir una instrucción más efectiva" (Tickton. evaluar y gestionar soluciones a aquellos problemas involucrados en todos los aspectos del aprendizaje humano” (AECT (1987:1) En España. ordenadores y otros tipos de soportes lógicos y físicos. Sin embargo. en muchos casos. ha sido la adopción de la Teoría de sistemas. entendida como planificación científica de la enseñanza. En los países Iberoamericanos esta visión de la enseñanza tuvo una gran influencia. aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje. llevar a cabo y evaluar el proceso total de la enseñanza y el aprendizaje en términos de objetivos específicos. 36/9 C. basada en la investigación sobre el aprendizaje humano y la comunicación. 1997 . contenido. televisión. oct. teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos. A la vez que como el modo sistemático de concebir. En 1987. Si la educación se define como una influencia consciente e intencional. aumentaron considerablemente la deuda externa. 1989: 467). en la segunda Reunión Nacional de Tecnología Educativa. esa influencia.fines educativos de los medios nacidos de la revolución de las comunicaciones. en el campo de la educación. de la dependencia económica. se propuso una definición orientativa de este campo de conocimiento que vino a ser una traducción de la definición elaborada por la Comisión sobre Tecnología Educativa de los Estados Unidos a principios de los años setenta. la Association for Educational Communiations and Technology. "[La tecnología educativa] es una forma sistemática de diseñar. que ha de procurar llevar a buen término las intencionalidades educativas de forma eficaz. 1970:22). llevó a las políticas educativas de estos países a callejones de difícil salida (ILCE. Poca atención sistemática se le ha prestado a los procesos o dinámicas que subyacen a esta tecnología” (Gay. actividades. implementar. el despliegue de la Ley General de Educación de 1970.

conocimiento. la propuesta acaba siendo una toma de decisiones mecánica. La realimentación (la información utilizada para realizar ajustes a los materiales y procedimientos instructivos) conecta todos los estadios del proceso. Estadio II: diseño del sistema 1. Toma de decisiones que. Escribir objetivos de conducta precisos. la especificación de los materiales y el diseño de los límites. de una determinada concepción de la enseñanza. Pero en este momento. dos significados. identificar métodos de enseñanza. por el contrario. elegir o desarrollar materiales y diseñar todo el procedimiento instructivo.N. Comenzar estándares de actuación específicos. suele separar a los “expertos”. el mantenimiento y la dirección. se rompe el esquema mecanicista. estilo de enseñanza y motivación) para armonizarlos con los recursos instructivos y las estrategias de enseñanza. los procesos y los resultados de la enseñanza y el aprendizaje. se conoce perfectamente las condiciones óptimas de un escenario de aprendizaje. Seguir con rigor los pasos establecidos por esta concepción de la planificación de la enseñanza (ver cuadro 2) tiene. 4. como mínimo. se entra en un proceso de estudio. Continúa el proceso de revisión hasta que la validez del nuevo sistema instructivo sea determinado. 1997 . Si se parte. Fases de la aproximación sistémica al desarrollo Para Thompson et al. ya se sabe cuáles son. se sabe perfectamente cómo interpretar lo que los alumnos saben y cómo lo saben y se dispone de todos los medios. (1992) la teoría cognitiva ha puesto de manifiesto una serie de condiciones para garantizar el tipo de aprendizaje estudiado ella. En este caso. Estadio III: evaluación del sistema 1. en la que se supone que los “expertos” ya tienen todas las respuestas. planificadores y diseñadores de los directamente implicados en la práctica. obviamente. la aproximación sistémica se reduce a un conjunto de pasos para guiar el diseño de la enseñanza desde una muy determinada concepción del aprendizaje. 3. Si. tal como se puede vislumbrar. deliberación dilemática y toma de decisiones contrastadas próximo a las propuestas de desarrollo del currículo en el centro (Stenhouse. se está de acuerdo en la metas. oct. 4. Organizar procedimientos para gestionar las actividades instructivas. además. esta planificación sistémica y sistemática ha de aportar conocimiento sobre cada uno de los sistemas implicados. (El prototipo porque ha de ser probado y revisado en el estadio III). 2. para poder elegir los más convenientes que. y las decisiones han de estar en consonancia con las finalidades educativas y la comprensión elaborada de la situación por cada uno de los implicados. 36/10 C. Condiciones que de forma bastante prescriptiva resumen como sigue: • Predisposición del estudiante para aprender. Estadio I: definición del sistema 2. Información sobre los estudiantes (bagaje. En este sentido.Pero.T. Cuadro 2. Analizar el escenario o la situación instructiva. la crítica más profunda a esta visión se centra en haber transformado un método pensado para “explicar” el mundo en una “prescripción” de lo que debería ser el mundo. así como sobre el sentido de sus interacciones. que puede estimularse mediante la activación. 1975) que precisamente fueron elaboradas como alternativa a las visiones tecnológicas reduccionistas de la enseñanza y el aprendizaje. 3. 2. Identificar los procedimientos de evaluación. en realidad. Evaluar y revisar los materiales y las técnicas instructivas.

Debe considerarse la forma y la estructura del conocimiento. Ha de existir un mecanismo que dé cuenta de las múltiples contingencias que pueden afectar la finalización de la lección con éxito. Ha de ser informativa e interesante. La instrucción ha de ser motivación para aprender de forma cognitiva y afectiva. • • • • El aprendizaje por descubrimiento es una técnica importante que aplica gran parte de la teoría cognitiva: insertando a los estudiantes en situaciones educativas sin articular en el estudiante lo que ya se conoce sobre esta situación. el sistema definitivo basado en la tecnología debe ser uno inteligente que “aprende” mientras se está utilizando. Los entornos de aprendizaje deben permitir y favorecer que los estudiantes realicen conexiones. su mayor aportación podría sintetizarse como sigue: Haber puesto de manifiesto la importancia de la planificación de la enseñanza en función de las finalidades de la misma (considerando que pueden existir distintas formas de planificación así como diferentes maneras de entender y explicitar las finalidades educativas). La nueva información debe conectarse de forma significativa a la información previamente aprendida. seguramente en términos de actuación del estudiante. 36/11 C. De forma específica. neoconductistas y cognitivas de la enseñanza y el aprendizaje. individual y positiva. En el mismo sentido. La ruta y la velocidad alcanzada por un estudiante durante la instrucción no ha de dejarse meramente a su discreción . Algunas instrucciones han de dar a los estudiantes la posibilidad de demostrar sus habilidades intuitivas. Los resultados de la instrucción han de especificarse de forma clara. La secuenciación ha de tener en cuanta la limitada capacidad de procesamiento de la información de los estudiantes. estos autores resumen las técnicas instructivas apoyadas por el conductismo y la teoría cognitiva de la forma siguiente: • • • • • Para poder comenzar una lección con éxito ha de existir una clara especificación del nivel de competencia que un estudiante ha de tener. puesta en práctica y evaluación del currículum. • • • • En definitiva. La secuenciación de los materiales de enseñanza es importante. Los estudiantes han de ser evaluados de forma continua. Las lecciones han de individualizar tanto la velocidad como la ruta de enseñanza.• El estudiante debe involucrarse de forma activa en el proceso de aprendizaje. y sin minimizar ninguna de las críticas articuladas desde diferentes planteamientos a las visiones conductistas. 1997 .T. Los materiales han de proporcionar al estudiante una realimentación a tiempo. Han de saber cómo van progresando. no sólo al final de la lección sino durante la lección. La secuencia de las lecciones debe ser lógica y basarse en las necesidades del alumno.N. El progreso a través de la lección ha de basarse en las necesidades del estudiante al que hay que enseñar. los estudiantes crean el conocimiento realizando conexiones con el material previamente aprendidos. oct. Haber rescatado el valor de los materiales de enseñanza como mediadores del aprendizaje y como parte consustancial del proceso de planificación.

en la práctica se revelan reduccionistas e inadecuados. incorporan las siguientes conceptualizaciones: 1. 4.Haber presentado evidencias sobre la importancia de la predisposición del estudiante para el aprendizaje y del papel del propio proceso de enseñanza para propiciarlo o inhibirlo. más vigentes en las prácticas de diseño de materiales y programas de enseñanza. Por el contrario. planes de estudio o curricula de lo que se suele reconocer. Todo proceso de enseñanza utiliza unos métodos y unos medios. que suele asimilarse y confundirse con Tecnología Educativa. 4. 1997 8 . Esta concepción justifica la atención prestada a las fases de la planificación y diseño de los sistemas de enseñanza. sin embargo. como elemento fundamental para informar al estudiante de su propio progreso.4. l993:78). Dewey o Stenhosuse. posibilitan una representación más compleja de la realidad y consideran la práctica y la interacción docente como parte fundamental del proceso de aprendizaje. el conocimiento se entiende como un conjunto de estructuras que pueden ser transmitidas por un medio cualquier como información y pueden ser codificadas y decodificadas por individuos de manera aislada del contexto social y de la acción práctica.T. Vigostky. Los modelos de caja negra y procesamiento de la información. conllevan una separación entre productores y consumidores (profesorado y alumnado) y una representación de los procesos de aprendizaje que. Bajtín. y a modo 36/12 Es importante no superponer o confundir la utilización de recursos tecnológicos con la perspectiva de enseñanza adoptada. la enseñanza y el aprendizaje se entienden como una comunicación planificada del conocimiento (Streibel. 2.N. La mente se entiende como un procesador de información simbólica que contiene estructuras cognitivas (símbolos) y operaciones cognitivas (operaciones simbólicas). 3. la consideración de otras visiones sobre el aprendizaje que incorporan otras aportaciones teóricas sobre la comprensión y la dotación de sentido (Piaget. la explicitación de sus finalidades y la coherencia entre éstas y las actividades realizadas en la práctica. la separación entre productores (expertos) y usuarios (profesorado y alumnado) y la poca importancia concedida a la práctica docente. oct. emanancipadora o crítica se la da. Haber configurado la evaluación no como un acto punitivo sino como algo consustancial al proceso de enseñanza y aprendizaje. perspectiva propiciada por la ciencia cognitiva y ampliamente utilizada en el ámbito de la educación. Es decir. C. entre otros).3 Algunas críticas La exposición llevada a cabo hasta el momento permite situar una crítica esencial realizada a la denominada perspectiva tecnológica de la enseñanza8. su dimensión tecnológista. Ejemplo 1. Esta crítica esencial se refiere a los modelos y metáforas básicas con las que trabaja. En este sentido. A modo de finalización de este capítulo trataré de explicitar estas crítica mediante dos ejemplos. ¿Procesar información o dotarla de sentido? Los sistemas (planes y medios) instructivos basados en el procesamiento de la información. reproductiva.

Desde el sentido de las políticas educativas. DISEÑO CURRICULAR DIFUSIÓN ADOPCIÓN/ ADAPTACIÓN DESARROLLO EVALUACIÓN Diseño/producción materiales MATERIAL OREINTADO AL PROFESOR MATERIAL OREINTADO AL ALUMNO Ofrecer interpretaciones y orientaciones para la planificación. Brown. Un modelo típico de representación de las fases de una innovación inducida desde la Administración o un determinado organismo derivado de la concepción racional-posivista de la planificación. oct. pasando por la manera de tomar decisiones sobre el contenido del currículum. el profesorado. Collins y Duguid (1989) parte de la conceptualización de que: 1. una cognición situada.de ejemplo. 1997 . la cognición supone una 'conversación' con las situaciones. 3. a la formación del profesorado. el centro y la propia política educativa. 1991) 36/13 C. Las implicaciones derivadas de la adopción de una de estas dos visiones a la hora de “hacer la educación”. el currículum. Del modelo racional a la compleja realidad. es decir. Ejemplo 2.N. desarrollo y control de la enseñanza Provocar experiencias de aprendizaje Gráfico 2.T. como proponen. los materiales de enseñanza. de tomar decisiones y llevarlas a la práctica. un aprendizaje para la comprensión y la dotación de sentido. la configuración de los contextos institucionales. el conocimiento supone una relación de acción práctica entre la mente y el mundo. Ubicación de los medios en la fases del currículum (fuente Aera. entre otros. las metodologías docentes y la forma de evaluar al alumnado. son considerables. el aprendizaje supone una 'iniciación' (apprenticeship) cognitiva simultánea a ciertas actividades de cooperación y práctica múltiple. Situarse en una u otra perspectiva significa un planteamiento sustancialmente diferente en todos y cada uno de los elementos que configuran la educación. es la que podemos ver en la figura 2. 2.

no llega a un territorio vacío. desde el editor de materiales de enseñanza hasta el bedel y las señoras de la limpieza de un centro9 . C.La visión que representa este gráfico es la de una secuencia aséptica. los dilemas y la consideración de los significados como objetos de negociación social en contextos específicos. especialistas. Psicología. el qué..T. Antropología. culturales y sociales junto con los elementos que 36/14 Uno de los caballos de batalla del profesorado que transforma la disposición del orden de las sillas y las mesas de una clase. Figura 2. 1997 9 . •Creencias culturales •Bagajes y biografías del profesorado y el alumnado •Patrones institucionales •Curriculum del centro •Culturas docentes y profesionales •Visiones de los individuos basadas en las diferentes disciplinas y en el comportamiento social: Pedagogía. currículum o programa de enseñanza. desde el profesorado al último alumno. son las señoras o señores de la limpieza que se ven en la “obligación” de rehacer cada día el orden roto de las tradicionales filas y columnas. aparecen en todas sus dimensiones. Llega a un contexto creado por la interacción inmemorial de un conjunto de personas. organismos internacionales. Representación no exhaustiva de los diferentes temas y ámbitos de conocimiento susceptibles de informar las prácticas docentes.. que se lleva a cabo de igual manera y con la misma secuencia en cualquier contexto y se adopta o adapta sin controversia o interpretación. Biología. o al analizarla los que ya estamos inmersos en ella. ¿PARA QUÉ? ¿QUÉ? ¿CÓMO? TEMAS ¿DÓNDE? ¿CUÁNDO? POLÍTICOS CULTURALES SOCIALES •Creencias religiosas •Historia escrita de la Educación -de Grecia a nuestros días. PRACTICA DOCENTE •Expectativas •Gestión del centro y de la enseñanza •Infraestructura •Sentido común •Formación inicial y permanente •Historia del centro del profesorado •Contexto socio-económico • • •Tecnología educativa •Medios de enseñanza •Propuestas curriculares: Administración. tal como intenta ejemplificar el gráfico 2. a un lugar por construir. además del resto de los compañeros que no comparten sus visiones sobre la enseñanza. transmisión y decodificación. material. Sin embargo.. Cada individuo o grupo. etc. tienen su visión explícita o implícita sobre el para qué. Filosofía. Cualquier propuesta educativa en forma de medio. etc.. al acercarnos a la realidad.. las cosas se ven de forma diferente y las dificultades. los factores políticos. el cómo el dónde y el cuando de la educación. en lugar de como entidades preexistentes sometidas sólo a procedimientos de codificación. situaciones. decisiones tomadas y prácticas interiorizadas.N. desde el director/a a las familias. oct. Del mismo modo. No parte de cero.

C. cada nueva propuesta pedagógica. DC: Department of Audiovisual Instruction. 5394 a 5397. O. Es esta dimensión real de las prácticas de enseñanza. K. J. pasa por un proceso de resituación contextual que informa su consideración o no en los entornos de enseñanza. (1989) Situated cognition and the culture of learning. cada nuevo material. Moses (Eds. 36/15 Salomon. Lajoie y S. (1993) El alcance de las posibilidades pedagógicas. Carr. (1992). J. L. Barcelona: Sendai. 53 (4). Franklin. Barcelona. Vicens Vives/MEC. & Zodhiates. Vol. McClintock y otros Comunicación. G. J. Lecturas. (1992) Multimedia and the Teaching-Learning Process in Highger Education. así como su sentido y valor final.P. Derry (Eds. Cognition and Learning. 9. En R. (1990) Educational Technology Is Not Enough. abierta y multiforme. De este modo. J. (1995) Los proyectos en "Projecte": Un caleidoscopio de escenarios. D. Albright & D. M. R. Hillsdale. CA: ACB-CLIO.T. (1988) Educational Technology and School Organization. Gay. Versión española de MacGrawHill. cada nuevo medio. (1979) Computers and learning. M. P. D. México: Ciudad de México Lajoie. Graf (Eds. Cuban. Tesis doctoral. y Duguid. C. P. (1981) Interactive Media. Referencias AECT (1987) Educational Technology: Definition and Glossary of Terms. W. 445-459. New York: Teachers College. S. Educational Researcher. (1992): Tecnología Educativa: campo de estudio. P. A Resource Book. En Nickerson. NJ: Lawrence Erlbaum Assaociates. (1983) Reconsidering research on learning from media.K. (1988). Madrid: CIDE-MEC. L. Universidad de Barcelona. pp. Stanford. R (eds. A. los profesores y el currículo. L. Cohen. Husén y T. Postlethwaite: Enciclopedia Internacional de la Educación.N. Pu. que se superpone y confunde con la planificación sistémico-prescriptiva de la enseñanza y la utilización reduccionista y descontextualizada de los medios. Bruner. A. 104-108. Seminario internacional. dialéctica y controvertida. National Education Association. J. Papert. oct. Versión española de Alianza. y Kemmis. En T. (1986) Teachers and Machines. (Ed. N. (1993) Computer Environments as Cognitive Tools for Enhancing Learing. DC: AECT. In M. A. C. En S. Estudio de un caso sobre la utilización de la telemática en el aula. Phi Delta Kappan. W. & Kinnell. Cambridge. Ca. S. A. S. M. Chu. Hillsdale. Universidad de Barcelona. Clark. C. 1997 . (Eds. S. Tesis doctoral. En Eraut. Salgueiro. G. Washington. P.) Computers as Cognitive Tools. J. Review of Educational Research. 18/1. et al. (1989) Curriculum Development. Gates.) (1960) Teaching Machines and Programmed Learning: A Source Book.informan las actuaciones de los individuos. S. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.) The Computer Age: A twenty-year view. Barcelona: Martínez Roca. O. En M.: Harvard University Press. Pergamon Press. R. 32-42. pp. Mª (1993) La práctica docente cotidiana de una maestra y el proceso de apropiación y construcción de su saber. Cambridge. B. McClintock. voces y miradas en torno al recurso informático en un centro de Secundaria. ILCE (1994) Tecnología Educativa en el contexto Latinoamericano. Brown. no ha atinado a abordar. (1986) Teoría crítica de la enseñanza. Area. (1967) Learning from television: What research says. Guitert. S. Collins. lo que la Tecnología Educativa.) International Encyclopedia of Educational Technology. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Dertouzos and J. Washington. tecnología y diseños de instrucción: la construcción del conocimiento escolar y el uso de los ordenadores. los grupos y las propias instituciones mediatizan de manera fundamental el conjunto de toma de decisiones y prácticas posible.) Teaching in the Information Technology Age: The Role of Educational Technology. Lamb. Ely. Universidad de Barcelona. (1991) Los medios. MA. (1990) Acts of Meaning.) Technology in Education: Looking Toward 2020. (1995) The Road Ahead. (1990) Hypertext/Hypermedia in Schools. R. pp. plural. A.: MIT.: Institute for Community Research. Ma. y Schramm. P. Mecklenburger. Alonso. Pu. Jossey-Bass Publishers. Tesis doctoral. A. G. y Glaser. Lumsdaine. Viking. San Francisco.

À. Universidad de Barcelona. Barcelona: Horsori. XI Congreso Nacional de Pedagogía. G. II. Barcelona: RAP. Esta visión ha sido desdibujada por el 10 Esta obra salió a la luz en Estados Unidos en 1993. New York: Bowker. analizar y pronunciarse sobre el valor educativo de las utilizaciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los distintos países europeos. IV Jornadas de Software educativo. et al. Tesis doctoral. Thompson. las experiencias mostradas y las perspectivas vislumbradas mantienen su vigencia y actualidad. C.N. Sancho. J. Las ponencias invitadas en castellano aparecieron entre el número 21 de la revista INFODIDAC y en el del mes de octubre de 1993 de Comunicación y Pedagogía-Infodidac. (1984) Investigación y desarrollo del curriculum. revista de la División de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona). Paris. En VVAA Volver a pensar la educación. J. Mª (1996b) Software educativo. Mª (1996c) La educación en el tercer milenio. sin tener en cuenta otras funciones de la escolaridad como la socialización y el control social. Se plantea ocho objetivos que van desde conocer el grado de formación informática (técnica y didáctica) del profesorado. Mª (Coord. Sancho. (1996) Les múltiples cares de les matemàtiques escolars a través dels diferents entorns de decisions curriculars. Simó. N. Barcelona: Paidós. (1995) El estatuto del saber pedagógico. (1992) Educational Technology. de las geometrías a la cartografía. Bogotá: Sena. Madrid: Morata (1975). hasta conocer el tipo de formación y perfeccionamiento recibidos y la valoración que realizan de la misma. y otros (1993) Investigaciones sobre Informática en el Centro. Granada: Centro de Profesores de Granada. Vol. Las cuestiones planteadas. Cabero. Madrid: Sociedad Española de Pedagogía.T. y otros (1993) Tecnología en acción. Streibel. Collins y Duguid (1989) Varela. los responsables de informática y los directivos. A. J. Mª (1996a) Las tecnologías educativas como "formas de hacer" la educación. DC: AECT. Barcelona: PPU.) (1970) To Improve Learning: An Evaluation of Instructional Technology. pasando por el grado de incidencia de los usos de la informática en los procesos de enseñanza y aprendizaje. (Las ponencias invitadas en inglés y las comunicaciones presentadas por los participantes han sido publicadas en tres volúmenes por el propio congreso. J. Recoge relatos de cómo algunos docentes utilizan el ordenador de forma innovadora. Publicaciones relevantes sobre el tema Actas del Congreso Europeo sobre Tecnología de la Información en la Educación: una visión crítica. L. Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación para el Tercer Milenio. Los autores de esta obra argumentan que "de las bicicletas a los misiles. así como de la fermentación a la ingeniería genética son tecnologías". Stenhouse. 36/16 Àlvarez. oct. D.Sancho. Madrid: Morata. J. O. de la organización del trabajo a las instituciones. Congreso Iberoamericano de Informática Educativa. Se refiere a la resistencia al cambio de la institución escolar. (Ed. Un estudi de cas. El contenido de las ponencias invitadas y de las comunicaciones presentadas da una visión de conjunto amplia a actual de las temáticas asociadas a los desarrollos emergentes de las tecnologías de la información y la comunicación en número significativo de países. La finalidad del congreso fue estudiar. Papert. (1995)10 La máquina de los niños. Washington. McClintock y otros Op. 1997 . y en catalán en los números 9 y 10 de Temps d'Educació. Estudio llevado a cabo en 123 centros públicos de Sevilla y provincia acogidos al Plan Alhambra. Unesco. M. cit. Barcelona: Universidad de Barcelona (1992). UNESCO (1984) Glossary of Educational Technology Terms. Sancho. Tickton. S. Existe una fuerte tendencia a considerar como tecnología sólo a los artefactos de más reciente desarrollo y aplicación. A Review of the Research. Variaciones para una sinfonía por componer.) (1994) Para una Tecnología Educativa. Preconiza cambios fundamentales en la educación. que prefiere formas de utilización de los ordenadores parecidas a "si se tratase de mejorar el sistema de transporte del siglo XIX aplicando un motor a reacción a un vagón de madera". (1993) Diseño instructivo y aprendizaje situado ¿es posible un maridaje? En R. 3er. Papert sigue ofreciendo su visión sobre la enseñanza y el papel de los ordenadores para resolver los problemas tradicionales de este ámbito. J. J. Los límites duros de una tecnología blanda. S. Brown. aunque siempre centrados en el conocimiento y el aprendizaje.

han contribuido a la configuración de lo que se ha dado en llamar la sociedad o la era de la información. R. es decir. Si concebimos la Tecnología como el conjunto de saberes que nos permite intervenir en el mundo. Los trabajos de McClintock y Striebel. tanto para los que inician su formación como para aquellos con experiencia laboral. intenta ir más allá del discurso didáctico sobre los medios de enseñanza para situarlo en el contexto más amplio de los cambios tecnológicos que transforman las necesidades educativas y ofrecen nuevos soportes para la enseñanza y el aprendizaje.) (1994) Para una tecnología educativa. Cuando a la Tecnología la connotamos de educativa.).E. O. M. pierde su sentido genérico y se refiere a todas las herramientas intelectuales.C. En esta obra se presta especial atención a la evolución y utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la enseñanza. códigos. A un saber hacer que. como el conjunto de herramientas físicas o artefactuales. que fueron la base de las discusiones de un seminario organizado por el CIDE11. C. Tecnología y educación: un diálogo necesario. La perspectiva adoptada por los autores de no separar los medios utilizados en los procesos de aprendizaje de las finalidades educativas y los sistemas de planificación. oct. la reflexión sobre la práctica y las aportaciones de las diferentes áreas de conocimiento. El impacto y la influencia creciente de los medios de comunicación. Está dirigida a los profesionales que llevan a cabo su trabajo en los distintos ámbitos de la educación (profesorado. formatos. Sugieren la necesidad de evaluar los desarrollos tecnológicos y de buscar alternativas. De este modo. hacen a esta obra particularmente sugerente y relevante. nos estamos refiriendo a un 'saber hacer' que bebe de las fuentes de la experiencia. con la finalidad de que la tecnología sea educativa. la proliferación del lenguaje audiovisual y el efecto de las aplicaciones informáticas en prácticamente todos los ámbitos de la actividad humana. 1997 . asesores. J.T.P. Intenta explorar la dificultad que supone tratar la diversidad de soportes disponibles para el tratamiento de la información y su utilización educativa ya que la especialización compartimentaliza y dificulta las visiones de conjunto. y otros (1993) Comunicación. Madrid: CIDE-MEC. Barcelona: Horsori.) (1995) Hoy ya es mañana. ha de tener en cuenta las aportaciones de los distintos ámbitos científicos. Mª y Millán..N. personal de la administración. la sociedad se somete humildemente a cada nueva exigencia de la tecnológica y utiliza sin cuestionar todo nuevo producto. Sancho. McClintock. útil para la educación. constituyéndose a su vez en fuente de nuevo conocimiento. la tradición. Sevilla: Publicaciones M. psíquicas o simbólicas y sociales u organizativas.. si no quiere ser mecanicista y rutinario. organizativas y artefactuales a disposición de o creadas por los distintos implicados en la planificación. en este proceso. en el que participa profesorado de enseñanza primaria. (Coord. L. lenguajes. Mª (Coord. formadores. J. desde el libro de texto a las redes telemáticas. tecnología y diseños de instrucción: la construcción del conocimiento escolar y el uso de los ordenadores. secundaria y universitaria. organización y puesta en práctica de la enseñanza. abordan la problemática general de la planificación y puesta en práctica de la enseñanza y el papel de los medios. . puesta en práctica y evaluación de la enseñanza. como si no existiese la posibilidad de elegir. Los doce capítulos del libro ofrecen una visión panorámica y contextualizada de lo que supone la educación como tecnología y de los distintos soportes tecnológicos (desde el material escrito a los sistemas multimedia basados en el ordenador) aplicables y utilizables en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta obra colectiva.imperativo tecnológico que ha llevado a elaborar la tesis de que la fabricación de utensilios ha sido el factor dominante y esencial de la evolución del mundo moderno y a creer que los nuevos artefactos han sido la principal causa del desarrollo humano y que cada nuevo utensilio comportará una mejora de la vida humana. Sancho. Intenta hacer pensar al lector sobre el cúmulo de medios recursos. símbolos hoy disponibles y utilizados de forma cotidiana 36/17 11 Centro de Investigación y Documentación Educativa del Ministerio de Educación y Ciencia (hoy de Educación y Cultura). Una visión particularmente interesante es su argumentación de los efectos producidos en las prácticas organizativas y didácticas y en los procesos de enseñanza y aprendizaje por la interacción creada por los medios.

manteniendo su interés por este último tema. (comp. Marqués. investigaciones. Este texto colectivo recoge el trabajo realizado por un grupo de profesorado universitario que imparte docencia en dicho Maestría. 1997 .) (1995) Tecnología Educativa. (1995) Software educativo. Currículum y Tecnología Educativa. Buenos Aires: Paidós. se selecciona algunos temas considerados representativos. estudios y experiencias de utilización de medios en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La aproximación adoptada por el autor sigue el esquema clásico. proporciona información significativa sobre el tema de estudio y trata de promover la reflexión a través de una serie de preguntas tales como: ¿Cómo son los programas informáticos educativos? ¿Qué funciones pueden realizar? ¿Qué características tienen los buenos programas?. está dedicada. El primer número fue publicado en enero de 1994. J. estaba íntegramente dedicada a los aspectos didácticos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.para que lo contraste con lo que suele ser de uso común en la enseñanza. Publicaciones periódicas nacionales y extranjeras •Comunicación y Pedagogía-Infodidac. la primera se dedicaba a temas generales de educación. Por último. En relación a este ámbito. Su participación en la experiencia UBA XXI -el programa de educación a distancia de esa universidad. en el que sitúa las aportaciones de Vigostky y Bajtín. recorridos históricos que ayudan a comprender la evolución del campo. •Pixel Bit. Política. E. que publicó 21 ejemplares hasta 1992. a los diseñadores de aplicaciones educativas y a los estudiantes de carreras relacionadas con la educación. El libro aborda el tema de la tecnología educativa desde diferentes perspectivas. Plantea cuestionamientos políticos a la hora de diseñar proyectos. A. que cuenta con un acuerdo de cooperación con la Organización de Estados Interamericanos (OEI). siempre clarificador. Barcelona: Estel. incluyendo aquellos que se sitúan en el entorno de los nuevos planteamientos tecnológicos y de los nuevos soportes de transmisión y difusión de las diversas clases de información. Aborda la también necesaria discusión sobre las polémicas afinidades entre Didáctica.. de forma especial.N.. realiza una caracterización de los medios de enseñanza. F. Secretaría de Recursos Audivisuales y Nuevas Tecnologías.. Así. desde las funciones de la imagen a los procesos cognitivos. Universidad de Sevilla. 36/18 C. de la cultura de su tiempo. historias. el autor introduce lo que él denomina el “enfoque sociocultural”. se consideran. J. (eds. Tejedor. y García Valcárcel.. recoge trece estudios que reflejan el trabajo desarrollado en los últimos años. De Pablos.T. Intenta contribuir a la toma de consciencia. a la publicación de trabajos. Revista de medios y educación. de situar las temáticas relativas a la configuración de la Ciencia y sus controvertidas relaciones con la Tecnología. enfoques teóricos que subyacen a las propuestas y elementos a tener en cuenta en la producción de materiales de enseñanza. De carácter universitario. En 1993 se unieron y.) (1996) Perspectivas de las Nuevas Tecnologías de la Educación. P. Litwin. ofrece una panorámica conceptúa del ámbito de los programas de informática educativa. Hasta 1993 eran dos revistas independientes. a profesionales de la educación iberoamericanos. Dirigido al profesorado de todos los niveles de la enseñanza. (1996) Tecnología y Educación. propuestas. Elaborado por las profesoras de la cátedra de Tecnología Educativa de la Universidad de Buenos Aires. dedicando un interés especial a los aspectos comunicativos. Madrid: Narcea. compresión y conocimiento. Desde finales de los años ochenta se imparte en la Universidad de Salamanca una Maestría en Tecnología Educativa dirigida. La obra es un intento de situar en la actualidad algunos de las bases disciplinares más relevantes del ámbito de la Tecnología Educativa. desde el papel de las nuevas tecnologías en la formación del profesorado a las dimensiones tecnológicas de la organización escolar. Guía y metodología de diseño. oct. Desde una concepción amplia de la Tecnología Educativa. además de hacer referencia a los modelos tradicionales. Barcelona: Cedecs. La segunda.les ha permitido reencontrar de forma permanente el vínculo entre los planteamientos teóricos y el trabajo en la radio y la televisión o los procesos de producción de medios o materiales de enseñanza. desde los más tradicionales a los derivados de las tecnologías de la información y la comunicación y los sitúa en las diferentes concepciones curriculares. por parte del profesorado.

the Oaks Ruslip Middlesex HA4 7LF.The magazine for managers of change in Education. cultural. Calle 19A #1-37E Conmutador 282 40 66 Ext 2861. Publicado por Training Information Network Ltd. Oxfordshire OX14 3UE. Se centra en las formas de aplicación de la tecnología y su impacto en la educación. en los distintos ámbito: social. •TELOS. Editado por Educational Technology Abstrat. científica. Publicada por Baywood Publishing Company Inc.07. Incluye contribuciones de todos los países de habla hispana.1. Box 337.34 Fax: 57. Publicada por la Universidad de Los Andes. 11701.C. Editado por Baywood Publishing Company Inc. Jubilee House. 8 Green Road. técnico y cultural con rigor y calidad.284. Colombia. congresos.O. Ingeniería de Sistemas y Computación.. Pulicada Carfax PC PO Box 5 Abingdon. Se trata de una revista de pensamiento que trata los temas de tipo científico. 6 28001 Madrid. Box 337.1. •Educational Technology. Publica artículos sobre investigaciones empíricas. Tecnología y Sociedad. recopila los resúmenes de todos los artículos publicados en la revista Educational Technology. N.T.286. Amityville. Publica investigaciones y proyectos a cerca de la utilización del ordenador en la escuela. Binghamton. NY 13904-1580. P.O. 26 Austin Ave. Tiene como objetivo hacer propuestas para la mejora de la organización educativa con la utilización de las Nuevas Tecnologías. LIDIE UNIANDES.1. 36/19 C.N. Es la publicación comercial de Fundesco. •Educational Computing and Technology. •Journal of Educational Technology Systems. Plaza de la Independencia.85 . Cuadernos de Comunicación. Publicada por Educational Technology Publications 700 Palisade Avenue Englewood Cliffs.284. Santafé de Bogotá. estudios de diseño y desarrollo. 1997 . 57. UK. Publicada por The Harworth Press 10 Alice Street. Tel. empresarial. U. New Jersey 07632 USA. 330 06 00. conferencias. P. Kent TN1 1TG. Amityville. 11701. Ofrece una información variada. etc. Se define como el órgano de difusión del Laboratorio de I+D en Informática Educativa. oct.Colombia.06.Y.Y. actividades y acontecimientos (seminarios.•Fundesco. educativa.K. Santafé de Bogotá. N. D.) en torno a la Tecnología Educativa. Sirve a su vez de forum para diálogos profesionales. .61. amplia y actual sobre los desarrollos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Tunbridge Wells. Boletín de la Fundación para el desarrollo de la Función Social de las Comunicaciones. 26 Austin Ave. Ofrece información sobre nuevos productos. •Journal of Educational Computing Research. •Revista INFORMATICA EDUCATIVA.96. UK. •Educational Technology Abstrat. •Computer in the School. De aparición cuatrimestral. 2866 Tels: 57. Se distribuye de forma gratuita a quienes lo soliciten.

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