You are on page 1of 14

Asiantuntijaksi oppiminen

keskuu 9

2012
Kari Hannonen Oulun Yliopisto EDUTOOLmaisteriohjelma Asiantuntijaprofiili 3

Asiantuntijaksi oppiminen on jatkuva, uudistavan oppimisen prosessi. Asiantuntijuuteen liittyy vahvasti tietoisuus omista metakognitiivisista tiedoista ja taidoista, joita asiantuntija hydynt itsestisess oppimisessa. Asiantuntijuus on mys yhteisllist, kollaboratiivista oppimista, koska lisntyv tieteellinen tieto ei ole en yksittisen asiantuntijan hallittavissa. Yhteislliset oppimisprosessit tuottavat laajemman nkkulman toimintaan ja kehittvt sit monipuolisemmin kuin yksittisen asiantuntijan toteuttama kehittmisty. Toiminnan teoria ja kehittv tyntutkimus ovat toimivia yhteisllisen oppimisen oppimisteorioita, mutta niit tydent hyvin viimeaikainen oppimistieteellinen tutkimustieto.

Sisllys
1. Asiantuntijuuden kehittyminen ensimmisen lukuvuoden aikana ............................................................... 1 2. Tutkimustiedon soveltaminen kytnnn tilanteisiin ................................................................................... 3 3. Yhteisllinen toiminta ja yhteisllinen tiedonrakentaminen ........................................................................ 6 4. Asiantuntija itsestisen oppijana ............................................................................................................. 8 5. Yhteenveto ja ptnt ................................................................................................................................. 9

1. Asiantuntijuuden kehittyminen ensimmisen lukuvuoden aikana


EDUTOOL-opintojen ensimminen lukuvuosi on nyt kutakuinkin takana, ja nyt on aika arvioida asiantuntijuuden kehittymist opintojen puolivliss. Samalla on hyv tilaisuus tehd lyhyt, teoreettinen katsaus asiantuntijaksi kehittymiseen. Lukuvuosi on sisltnyt tiukkaa opiskelua ja muutamia kursseja, jotka ovat opiskelu-urallani ehdottomasti parhaita opintokokonaisuuksia. Perusopintojen lukuvuosi alkoi rivakasti heittytymll suoraan sosiaalisen median, koulutusteknologian, verkko-oppimisen ja yhteisllisen oppimisen maailmaan. Johdatus oppimiseen ja koulutusteknologiaan -opintokokonaisuus (JOKO) joka jatkui digitaalista portfoliota pivittmll koko lukuvuoden oli oivallinen avaus, joka pakotti vlittmsti pohtimaan omaa asiantuntijuutta, tiedon jakamisen hytyj ja haittoja sek avoimuuteen ja luottamuksellisuuteen liittyvi kysymyksi. Lukuvuoden mittaan olen voinut toistuvasti havaita, ett avoimuus ja tiedon jakaminen, toki tietosuojasdkset huomioon ottaen, on oppimisen kannalta erittin hydyllist. Blogin kirjoittaminen ja sen hydyntminen ammatillisena vlineen on ollut oivallus, jonka arvelen silyvn ajankohtaisena koko jatkuvan tyurani. Useissa yhteyksiss olen huomannut blogin ja digitaalisen portfolion hydyt ammattikytss sek tiedon kokoajana ett yhteisen oppimisen vlineen omien oppijoideni kanssa. Oppimisen ja koulutusteknologian perusopinnoissa oli syyslukukaudella mys opintojakso Oppimisen teoria ja teknologian opetuskytt (OTTO), jonka aikana havaitsin tyskennelleeni ryhmien oppimisprosessien ohjaajana pitkn varsin perinteisell tavalla, jossa mielsin tehtvni asiantuntijana analysoida ja tulkita oppijoiden tyhyvinvoinnin kehittmishaasteita usein hyvin suorasukaisesti tuomalla esille omat, perustellut nkemykseni ja suositukseni. Huomaan, ett tllainen malli on perisin vakiintuneesta, instruktionistisesta toimintatavasta, joka on ollut vakiintunut tapa toimia koulutusjrjestelmss ja tyelmn oppimisessa sek omalla alallani ammatillisessa kuntoutuksessa. OTTO-opintojakso havainnollisti hyvin kehittymistarpeet tss suhteessa ja oma tyskentelymme Purot.net-wikiss eteni kuvaavasti yksittisten asiantuntijoiden erillisest tieteellisen tekstin tystmisest kolmannessa ongelmaperusteisen oppimisen casetyskentelyss varsin yhteislliseen tyskentelyyn. Oman pienryhmmme oppimisprosessi eteni varsin tyypillisesti kohteliaasta keskustelusta fragmentoituneeseen keskusteluun, siit pohtivaan dialogiin ja lopulta luovaan dialogiin (vrt. Krn 2011, 64 65).

Krn (mt.) toteaa, ett kohteliaan keskustelun aikana tilanne on uusi, ja keskustelu perustuu vuorotellen esitettviin monologeihin, joissa esitetyt asiat eivt liity toisiinsa. Tst edetn 1

seuraavaan vaiheeseen kehityskriisin kautta, jossa havaitaan, ett yhteisten merkitysten rakentaminen on ao. tytavalla vaikeaa ratkaisu lytyy, jos ryhmst lytyy rohkeutta tuoda esille omat nkemykset ja omat henkilkohtaiset odotukset uskalletaan jtt syrjn. Fragmentoituneen keskustelun myt oppijat alkavat tuoda omia nkemyksin esille ja syntyy yhteentrmyksi, joiden ratkaisemiseksi on opittava kuuntelemaan toisia ja antamaan heidn nkemyksilleen tilaa. Tm merkitsee kullekin oppijalle luopumista omien nkemysten ehdottomasta oikeellisuudesta, jotta erivien nkemysten tulkitseminen muuten kuin hykkyksin omaa persoonaa kohtaan vhenee. Tmn kehityskriisin ratkaisemisen jlkeen on mahdollista siirty pohtivan dialogin vaiheeseen, jossa pystytn antamaan muiden nkemyksille tilaa ja pyritn yhteisen ymmrryksen rakentamiseen ksiteltvn olevasta asiasta tai ilmist. Thn vaiheeseen liittyy Krnn (mt.) mukaan pirstoutumiskriisi, jossa osallistujat kokevat eristytyneisyytt toisistaan ja joutuvat tutkimaan mys omia mentaalisia mallejaan ja tunnistamaan niiden vaikutusta omaan ajatteluun. Tmn kehityskriisin ratkettua suotuisalla tavalla tyryhmn on mahdollista edet luovan dialogin tilaan, jossa rakentavat yhdess toimintaa, johon osallistuvat. Thn vaiheeseen liittyy kehityskriisin palautumiskriisi, jossa on vaikea luopua yhdess saavutetusta yhteisllisyyden tunteesta. Tm voi hankaloittaa mys oman toiminnan kriittist tarkastelua ja suhtautumista ryhmn ulkopuolelta tuleviin ajatuksiin ja kehitysideoihin. Yhteisllinen tyskentely on antanut sysyksi mys yksillliseen oppimisprosessiin ja edell siteeraamani kirja ja lukuisat muut oppimistieteelliset julkaisut ovat syventneet teoreettista ymmrryst oppijaryhmn ohjaamisessa. Aiemmalla tyurallani omaksumani toiminnanteoreettinen ja kehittvn tyntutkimuksen viitekehys on erinomainen kehys, jonka kautta voi tulkita yhteisjen ja yksiliden oppimista, mutta sen tydennyksen teoreettisen tietmyksen laajeneminen oppimistieteiden suuntaan on osoittautunut hyvin hydylliseksi. Juuri tuohon edell kuvaamaani dialogin kehitysprosessiin huomaan palaavani nykyisin tuon tuostakin, ja huomaan pyrkivni mys viemn ryhmien kehitysprosessit siihen pisteeseen, ett luova dialogi tulee mahdolliseksi. Kolmas koulutusteknologian perusopintojen opintokokonaisuus oli koulutusprojekti (KOPRO), jossa perusopintoja suorittavista ja EDUTOOL-maisteriohjelmaan osallistuvista opiskelijoista kootut asiantuntijaryhmt saivat tehtvkseen soveltaa oppimisteoreettista tietoa kytnnn tyelmn kehittmishankkeisiin. Tm opintokokonaisuus toi esille omasta asiantuntijuudestani

ulottuvuuden, joka vahvisti tietoani siit, ett kehittvn tyntutkimukseen ja toiminnanteoriaan pohjautuvilla vlineill on mahdollista tehd pitkjnteist kehittmistyt, joka osallistaa mys kehittmistyn kohderyhmn mukaan yhteiseen oppimisprosessiin. Oma ammatillinen tyni tapahtuu pasiassa arkityst irrallaan olevien ryhmien kanssa, ja kontaktit tyyhteisihin ovat kertaluonteisia, joten oli hyv pst vlill kokeilemaan tyt mys pitkjnteisemmss kehitysprojektissa. 2

Toinen projektityhn liittyv havaintoni oli aiempien opintokokonaisuuksien tapaan se, ett yhteisllisell oppimisella ja erilaisten oppijoiden yhteistyll saadaan aikaan enemmn kuin yhden asiantuntijan ohjaamassa oppimisprosessissa. Yksinisen asiantuntijana tyskentelyn sijaan oli vapauttava kokemus huomata, ett yhteisen kohteen parissa, yhteisesti kyttnotetuilla vlineill, sopimuksilla ja tynjaolla pystyy toimimaan ja saamaan aikaan tuloksia. Tm oivallus on osaltaan kuluneen vuoden aikana lisnnyt rohkeutta antaa omille oppijaryhmilleni tilaa tehd samanlaisia oivalluksia, ja huomaan sen nykyisin tuottavan erilaista dialogia verrattuna niihin ryhmiin, joiden kanssa en ole ryhmn kehitysprosessin alussa viel oivaltanut antaa vastaavaa tilaa tiedon rakentamiseen. Tiivisten voin todeta, ett keskeinen idea asiantuntijuuden kehittymisess on ollut yhteisllinen tyskentely erilaisten asiantuntijoiden ja oppijoiden kanssa. Se on melkoinen muutos verrattuna opintojen alun mielikuvaan asiantuntijuuden kehittymisest yksinisen puurtamisen avulla. Sitkin on riittnyt, koska syvllinen perehtyminen asioihin vaatii aikaa ja keskittymist, mutta tiedon rakentaminen ja soveltaminen on parhaimmillaan yhteisllist tyt, jossa yhdistyvt erilaiset tiedot, taidot ja nkemykset uusiksi, yhteisiksi tiedon rakenteiksi ja merkityksiksi (vrt. Sawyer 2008). Teoriatiedon karttuminen on lisksi ohjannut jatkuvaan oman toiminnan reflektointiin, joka taas on ohjannut tekemn muutoksia omaan ammatilliseen toimintaan.

2. Tutkimustiedon soveltaminen kytnnn tilanteisiin


Oppimistieteellisen tiedon soveltaminen on ollut mahdollista ensimmisen lukuvuoden aikana sek opinnoissa ett tyelmss. EDUTOOL-opinnot ja koulutusteknologian perusopinnot on molemmat rakennettu niin, ett niiss sovelletaan opiskeltavaa teoriaa kytntn samalla kun opiskellaan uutta. Tm toimii Engestrmin aikanaan esittmn tydellisen oppimisen tapaan jatkuvana, reflektoivana ja syvllisen oppimisen prosessina.

Kuva 1. Tydellisen oppimisen malli (Engestrm 1991, 49)

Yll olevan mallin mukaan oppija on tutkija, joka ulkoa jaettavan tiedon kritiikittmn omaksumisen sijaan etsii opittavasta aineksesta yleisptev ja muuttuviin tilanteisiin sovellettavaa mallia, koettelee sit kytnnss ja tarvittaessa korjaa sit. Tydellisen oppimisen mallissa motivaatio syntyy, kun oppija havaitsee tiedollisen ristiriidan oman aikaisemman tietorakenteensa ja opittavan uuden aineksen vlill, tiedostaa ristiriidan ongelmatilanteessa, jossa aiemmin opitun soveltaminen ei en riit ja suuntautuu etsimn tilanteeseen mahdollisimman yleisptev ratkaisumallia. Tiedollisen ristiriidan hermisen jlkeen oppijan tehtvn on orientoitua ongelman

ratkaisemiseen hakemalla opittavan ilmin alkusolu, toimintajrjestelm ja sen sisiset suhteet, joka auttaa havainnoimaan siit oleellisen ja kytkemn yksityiskohdat kokonaisuuksiksi. Sisistminen tarkoittaa mallissa aikaisemman tiedon tai toimintamallin muokkaamista uuden tiedon perusteella, kytnnn harjoittelua ja sen myt opitun omaksumista niin, ett siit syntyy uudenlainen, vakiintuneessa kytss oleva tiedollinen rakenne tai tapa toimia. Ulkoistaminen tarkoittaa tydellisen oppimisen mallissa opitun uuden tiedon jatkuvaa soveltamista kytntn ja korjaamista tarpeen vaatiessa. Arvioinnin vaiheessa oppija tarkastelee opittua kriittisesti ja hakee siit heikkouksia, aukkokohtia ja soveltamisen rajoja. (Engestrm 1991). 4

EDUTOOL-ohjelmassa ja koulutusteknologian perusopinnoissa tllaisia tydellisen oppimisen syklej on ollut useita, ja yksi esimerkki tllaisesta on juuri tm koulutusteknologian syventvien opintojen asiantuntijaksi oppiminen -opintojakson asiantuntijaprofiili. Tutkimalla omia, eri vaiheissa kirjoitettuja arvioita asiantuntijuudesta ptyy vistmtt tydellisen oppimisen kehlle ja arvioimaan omaa oppimista kokonaisuutena. Tydellinen oppiminen edellytt toimiakseen jatkuvaa oman toiminnan kriittist tarkastelua ja reflektointia. Jatkuvan reflektoinnin myt olen voinut todeta, ett kytn tt nyky tyvlineitni entist joustavammin ja monipuolisemmin ja pystyn ratkaisemaan mys niiden kyttn liittyvi kehittmishaasteita entist paremmin. Kehittymisen taustalla vaikuttaa mys oppimisteoreettisen tiedon lisntyminen, ja tss suhteessa erityisesti tietoisuus erilaisten oppimisstrategioiden ja metakognitiivisten taitojen hydyntmisest on lisntynyt. Teoreettisen tiedon soveltamisessa omaan oppimiseen ja tmn jlkeen mys ammatilliseen tyhn on thn menness merkitsevin yksittinen opintokokonaisuus ollut syventvien opintojen itsestisen oppimisen kurssi (IPPI). Siihen valitut artikkelit antoivat hyvn ksityksen itsestisen oppimisen teoriasta, oppimisstrategioista ja metakognitiivista tiedoista ja taidoista. Kurssi oli rakennettu (sinns hankalakyttiseen) nStudy -verkko-oppimisympristn ja ohjasi ksitteellistmn ja soveltamaan opittavaa tietoa kytnnn tilanteisiin. Kurssi oli mys valaiseva kokemus verkko-oppimisympristjen affordansseista. Tt kokemusta voin luultavasti kytt jatkossa hydyksi mys ammatillisesti, kun ammatillisessakin kuntoutuksessa otetaan kyttn tieto- ja viestintteknisi sovelluksia. Pieni pulma tosin liittyy siihen, ett oma oppimisteoreettinen asiantuntemukseni on viel ohutta ja osittain irrallisista saarekkeista koostuvaa. Eri yhteyksiss trmn nin ollen siihen, ett en ymmrr teoriaa riittvsti, ett osaisin ulkoistaa sen ymmrrettvsti kuulijoille, jotka eivt ole oppimisen asiantuntijoita. Toisaalta, yksi asiantuntijuuden piirre on se, ett tunnistaa oman osaamisen rajat, jotta pystyy tarvittaessa hankkimaan listietoa (Committee on Developments in the Science of Learning 2000, 47). Tieto- ja viestinttekniikan todellinen hydyntminen ammatillisessa kuntoutuksessa nyttisi merkitsevn toimintakonseptin rakentamista kokonaan uudeksi niin, ett kytss olevat resurssit suunnattaisiin tukemaan itsestist oppimista, yhteisllist ongelmanratkaisua ja metakognitiivisten taitojen kehittymist asiakkaiden arjessa hydyntmll rakenteilla olevia verkko-oppimisympristj. Tllin intensiiviset kurssijaksot olisi mahdollista hydynt opitun arviointiin ja kohdentaa asiantuntijoiden typanos entist yksilllisempn ohjaukseen. Koulutusjrjestelmst jossa samanlainen muutos olisi mit ilmeisimmin tarpeen samanlainen esimerkki lytyy Khan Academyst (Khan 2011). Niin ammatillisessa kuntoutuksessa kuin koulutusjrjestelmsskin olisi selv tarve entist tietoisemmin pyrki kehittmn valmiuksia, joita

nopeissa muutoksissa olevassa tyelmss tarvitaan (ks. esim. Oivallus-hankkeen loppuraportti 2011).

3. Yhteisllinen toiminta ja yhteisllinen tiedonrakentaminen


Oivallus-hankkeen loppuraportti ennakoi tulevaisuuden tyelmn muuttuvan yh enemmn suuntaan, jossa yhteisllinen toiminta lisntyy. Tm kehitys on jo selvsti nhtviss, ja yh useammassa tytehtvss korostuvat yhteistytaidot. Elinkeinoelmn keskusliiton lisksi tllaisen tarpeen on tuonut julki mys Keskuskauppakamari (2012) tuoreessa

osaamisselvityksessn. Tm ei sinns ole uutta, ja kehittv tyntutkimus ja toiminnan teoria tarjoavat viitekehyksin luonnollisen mallin yhteislliseen toimintaan ja tiedonrakentamiseen. Toiminnan teorian mukaan kaikki toiminta on yhteisllist, ja tm ptee tiedonrakentamiseen ja oppimistoimintaankin. Ihmismieli voidaan toiminnan teorian mukaan ymmrt vain ihmisen ja maailman vuorovaikutuksen kautta, ja toisaalta ihmisen vuorovaikutus toiminnan kohteen kanssa vlittyy sosiaalisten ja kulttuuristen tekijiden kautta (Kapitelin, Nardi & Macaulay 1999). Yll mainittu ei kuitenkaan automaattisesti merkitse sit, ett asiantuntija tyssn kytt hydyksi yhteislliseen toimintaan ja tiedonrakentamiseen thtvi vlineit. Asiantuntijan ty on sekin sosiaalisten ja kulttuuristen vlineiden kautta vlittynytt, toiminnassa omaksuttua, ja siten altis monenlaisille vaikutteille. Teoreettinen tieto oppimisesta on asiantuntijallekin tarpeen, mikli tavoitteena on yhteisllinen toiminta. Itselleni oli opinnoissa erityisen merkityksellinen Lin ja Nin (2009) artikkeli asiantuntija- ja aloittelijaopettajien tyskentelyst matematiikan opetuksessa. Artikkelin keskeinen kysymys on kuinka luoda ymprist, miss syntyy opettajan ja oppijoiden vlinen tila ja jossa on mahdollista hypoteesien asettaminen, tutkiminen ja ratkaisujen lytminen tavalla, joka tukee oppijoiden ajattelun kehittymist sen sijaan, ett he ottavat vastaan opettajan jakamaa tietoa.

Asiantuntijaopettajan luokassa rohkaistaan oppijoita ottamaan vastuuta omasta ja toisten oppimisesta rakentamalla turvallinen ja avoin ymprist, jossa voidaan kytt hydyksi oppijoiden nkemyksi opittavasta aineksista. Tm rikastaa oppimista ja on omiaan herttmn oppimisprosesseja kynnistvi tiedollisia ristiriitoja. Kulttuurisesti vakiintunut tapa toimia tyelmn asiantuntijana on muotoutunut samantapaiseksi kuin vakiintunut opettajan toimintatapa. Siihen liittyy helposti ksikirjoitus, jonka mukaan asiantuntijan tehtv on jakaa tietoa ja antaa suosituksia tai ohjeita pohtimatta niden kyttnottoon liittyvi oppimisprosesseja.

Portfolio

Uudet ksitykset

Kognitiivinen ristiriita Ohjattu itsetutkimus

Aikaisemmat uskomukset

Kuva 2. Ksitteellisen muutoksen malli (Visnen & Silkel 2000, 144)

Visnen ja Silkel (2000) toteavat opettajan ammatillista kehityst kuvaavassa artikkelissa, ett opettajaksi opiskelevilla on omalta koulutusuraltaan perisin olevia [kulttuurisesti opittuja] uskomuksia opettajana olemisesta, joiden kriittisen reflektion (vrt. Mezirov 1995) myt syntyy ammatillinen opettajuus. Samanlaisesta kehityksest on kyse mys asiantuntijaksi kasvamisessa, jossa kulttuurisesti omaksuttujen asiantuntijatyn kytntjen muuttaminen on trke ammatillisen kasvun vline. Asiantuntijaksi kehittymist voi kuvata ksitteellisen muutoksen mallilla (Visnen & Silkel, mt.), jossa aiemmat uskomukset kyseenalaistetaan yhteistoiminnallisessa dialogissa. Kytnnllinen tieto ja formaali tieto yhdistyvt mallin kuvaamalla tavalla mys EDUTOOL-opinnoissa, joissa digitaalinen portfolio toimii dialogisena tykaluna ja kriittisen reflektion vlineen.

4. Asiantuntija itsestisen oppijana


Viime aikoina on tutkittu paljon oppimisen itsestely (ks. esim. Veermans & Tapola, 2006, Jrvenoja & Jrvel, 2006, Zimmerman 2002 ja 2011). Oppimisen itsestelyss nousee yhten keskeisen asiana esiin motivaatio, jota Veermans ja Tapola (mt. 78) tulkitsevat ilmin, joka muotoutuu vuorovaikutuksessa oppilaan ja ympristn kohdatessa. Nkkulma lhenee

toiminnanteoreettista tulkintaa motivaatiosta sisistettyn, ei siis sisisen ilmin. Virkkunen (2009, 150) tiivist tmn A.N. Leontjevin ksitykseen motivaatiosta pohjautuvan nkkulman toteamalla, ett [oppimisen] tarve ei itsessn hert motivaatiota, vaan pikemminkin motivoi hakemaan kohdetta, joka kohtaisi tarpeen. Taitava itsestinen oppija hakee aktiivisesti ratkaisuja, jotka kohdistuvat oppimisen kohteeseen ja opittavan aineksen omaksumiseen mutta tarve voi tyydytty mys jollain muulla tavalla, jolloin se ei johda uudistavaan oppimiseen. Oppimisen itsestisyys on asiantuntijaksi kehittymisess trke elementti, joka edellytt jatkuvan, tietoisen motivoitumisen lisksi mys vaikuttamista kognitiivisiin prosesseihin, omaan ympristn ja omiin tuntemuksiin (Jrvenoja & Jrvel 2006, 86). Zimmermanin (2002) mukaan asiantuntijoiden itsestelytaitoihin kuuluu kyky motivoitua ja asettaa osatavoitteita, jotka tukevat laajempien tavoitteiden toteutumista itsearviointikin kohdentuu nihin tavoitteisiin pikemmin kuin vertailemiseen toisten oppijoiden kanssa. Taitava oppija siis arvioi oppimistehtvien tavoitteita ja suhteuttaa niit yleisempiin tavoitteisiin ja muodostaa nin toimintaan kohdentuvia tavoitteita (vrt. Salovaara 2006, 104). EDUTOOL-opinnoissa olen ollut, kuten varmaan muutkin maisteriohjelmaan osallistuvat, lukuisia kertoja tilanteessa, jossa toimintaa on ollut tietoisesti suunnattava oppimiseen, koska oppiminen ja asiantuntijaksi kehittyminen tapahtuvat ympristss, jossa vaikuttavat monet muutkin kuin oppimistoimintaa varten rakennetut toimintajrjestelmt. Asiantuntijalla on oppijan roolin lisksi mys ammatillinen rooli, erilaiset vapaa-ajan kyttn liittyvt roolit, sosiaaliset suhteet ja fysiologiset tarpeet, jotka vaikuttavat mys oppimistoimintaan. Itsestisen oppimisen

onnistumisen edellytyksen on mys niden, usein keskenn ristiriitaisten roolien hallinta, jossa pelkstn motivoituminen ei riit. Erilaiset oppimisstrategiat ja niiden jrjestelmllinen kytt ovat mys tarpeellisia. Osa strategioista on tiedostamattomia mutta voi muuttua tiedostetuiksi. (Salovaara, mt. 105). Teoriatiedon lisntyess olen itse huomannut olevani entist tietoisempi mys omista oppimistrategioistani ja huomaan kyttvni erilaisia strategioita entist

monipuolisemmin. Merkittv seikka asiantuntijuuden kehityksess on minpystyvyys, joka asiantuntijan tyss tarkoittaa uskoa kykyihin selviyty vaihtelevissa ja haastavissa tilanteissa. Ksitykset

kyvykkyydest vaikuttavat valintoihin sek ponnisteluihin ja pernantamattomuuteen tehtvn suorittamisessa (Zimmerman 1989). Varsinaiset oppimisstrategiat ovat vlineit, joilla ponnistelut suunnataan oppimisen kohteeseen tai ongelmanratkaisuun. Erilaiset motivationaaliset

kontrollistrategiat (ks. esim. Wolters 2003) liittyvt lheisesti asiantuntijan tyhn, ja oppimista koskevan teoreettisen tiedon lisntyess olen voinut asiantuntijana todeta, ett olen entist tietoisemmin osannut hydynt oppimisstrategioita, jotka ovat aiemmin olleet vahvasti sisistettyin tiedostamattomia. Itsestisen oppimisen peruskurssi oli kollaboratiivisena oppimistoimintana tss suhteessa valaiseva kurssi, jonka aikana oppijaryhmn vertaisarviossa havaitsin, ett kurinalaisuus, palkitsemisstrategiat, pmrtietoisuus ja tilannekohtaisen kiinnostuksen hakeminen sek ympristn tietoinen rakentaminen oppimiselle otolliseksi ja tietoinen omien tunnetilojen stely kuuluvat omiin strategioihini. Mys tietoisuus metakognitiivisista tiedoista ja taidoista on asiantuntijan tyss trke. Kognitio on tykalu, jonka avulla oppiminen ja ajattelu tapahtuvat ja metakognitio on tietoa kognition kyttmisest (Veenman, Bernadette & Afflerbach, 2006). Asiantuntijan tyhn liittyy oleellisesti oppiminen, joten tieto oppimisesta on asiantuntijalle trke tyvline. Veenman, Bernadette ja Afflerbach (mt.) toteavat, ett tavallisimmin metakognitiossa erotetaan metakognitiiviset tiedot ja taidot. Edelliseen liittyvt oppijan uskomukset itsestn, ksitykset tehtvst ja sen

toteuttamiseen tarvittavista strategioista ja jlkimmiseen taidot tarkastella toimintaansa ja tarvittaessa korjata sit. Ksitykset minpystyvyydest ovat metakognitiivista tietoa ja kriittisen reflektion taidot metakognitiivista taitoa. Uudistavassa oppimisessa, jota asiantuntijana

kehittyminen vistmtt on, reflektio on edellytys minpystyvyyden kehitykselle ainakin sikli, ett ilman reflektointia eponnistumiset tyss saattaisivat murentaa asiantuntijan ksityksi omasta kyvystn ratkaista toimintaansa liittyvi ongelmia. Asiantuntija, olkoonkin syvllisesti perehtynyt ja oppinut omalla alallaan, ei nykyisess tietointensiivisess maailmassa pysty hallitsemaan tydellisesti oman alansa tutkimustietoa, joten reflektiotaidot ovat tarpeellisia mys siksi, ett oivaltaa oman osaamisensa rajat.

5. Yhteenveto ja ptnt
EDUTOOL-maisteriohjelman kautta olen toivonut lytvni vlineit kriittiseen itsereflektioon, koska asiantuntijuus on muuttunut mrtyn aihepiirin syvllisest hallinnasta jatkuvan kehittymiseen ja muuttumiseen. Kriittinen reflektio ei ole mahdollista, ellei oppijalla ole vlineit tutkia omaa oppimistaan ja pit yll motivaatiota oppimiseen. Oppimisteoriana toiminnan teoria ja kehittv tyntutkimus ovat selitysvoimaisia mutta uusimman oppimisteoreettisen tiedon avulla ksitykseni oppimisesta ovat laajentuneet ja olen pystynyt hydyntmn teoriatietoa mys

omassa asiantuntijatyssni. Olen pystynyt soveltamaan oppimistieteiden tutkimustuloksia adaptiivisesta asiantuntijuudesta, itsestisest oppimisesta, yhteisllisest oppimisesta ja metakognitiosta suoraan omien oppijaryhmieni ohjaukseen ja kehittynyt niden sovellusten myt ryhmien oppimisprosessien ohjaajana. Asiantuntijuus ei tss ole viel niin sisistetty, ett pystyisin vaikeuksitta selittmn ja perustelemaan tutkimustiedon hydyntmist omille Mys tieto- ja viestinttekniikan soveltamisen taidot ovat ensimmisen lukuvuoden aikana kehittyneet. Olen jopa yllttynyt siit, kuinka laajasti teknologiaa pystyy soveltamaan, vielp vhll vaivalla. Opinnoissa tieto- ja viestinttekniikasta on ollut huomattavan paljon hyty, ja Skype, Vyew, WeVideo, Purot.net, Google Docs, Mendeley, Scribd ja lukuisat muut sovellukset ovat tulleet tutuiksi. Ammatillisessa kytss ehdottomasti kyttkelpoisin on ollut WordPress-blogi ja digitaalinen portfolio. Lisksi Prezi-esityseditori on osoittautunut mys tytehtviss oivalliseksi tykaluksi. Niden, ja kenties muidenkin, viel tuntemattomien teknologisten apuvlineiden kytt on omalta osaltaan laajentanut asiantuntijuuttani.

Viitteet:

Engestrm, Y. (1992): Perustietoa opetuksesta. Valtion painatuskeskus. Helsinki. How Experts Differ from Novices (2000). Julkaisussa How People Learn. Committee on Developments in the Science of Learning 2000, ss. 29 50. https://download.nap.edu/catalog.php?record_id=9853#toc haettu 6.6.2012. 10

Jrvenoja, H. & Jrvel, S. (2006). Motivaation ja emootioiden stely oppimisprosessin aikana. Kirjassa Jrvel, S., Hkkinen, P. & Lehtinen, E. (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskytt. Wsoy oppimateriaalit oy. Helsinki, 85 102) Kapitelin, V., Nardi, B. & Macaulay, C. (1999). The Activity Checklist: a tool for representing the space of context. Interactions 6(4), July August 1999, 27 39. Khan, S. (2011): Lets use video to reinvent education. Videoluento TED-talks -foorumilla. http://www.ted.com/talks/salman_khan_let_s_use_video_to_reinvent_education.html Haettu 6.6.2012 Krn, M. (2011): Virtuaalinen tiedonrakennuksen tila ongelmaperustaisen oppimisen tukena. Acta Universitatis Lapponiensis 211. Lapin yliopisto: Rovaniemi 2011. Li, Q. & Ni, Y (2009): Dialogue in the elementary school mathematics classroom: A comparative study between expert and novice teachers. Front. Educ China 2009, 4(4): 526 540. Mezirov, J. (1995). Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen kynnistjn. Kirjassa Mezirov, J. ym. Uudistava oppiminen. Helsingin yliopisto. Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, 17 37. Oivallus-hankkeen loppuraportti. Elinkeinoelmn Keskusliitto 2011. Salovaara, H. (2006). Oppimisen strategiat ja teknologiaperusteiset oppimisympristt. Kirjassa Kirjassa Jrvel, S., Hkkinen, P. & Lehtinen, E. (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskytt. Wsoy oppimateriaalit oy. Helsinki, 103 120. Sawyer, K. (2008). Optimizing Learning. Implications of Learning Sciences Research. Kirjassa Innovating to Learn, Learning to Innovate. OECD 2008. Veenman, M.V. J, Bernadette, H. A. M & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations. Metacognition Learning (2006) 1: 314.

Veermans, M. & Tapola, A. (2006). Motivaatio, emootiot ja oppimisen itsestely teknologiaympristss. Kirjassa Jrvel, S., Hkkinen, P. & Lehtinen, E. (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskytt. Wsoy oppimateriaalit oy. Helsinki, 61 84. Virkkunen, J. (2009). Two Theories of Organizational Knowledge Creation. Kirjassa Sannino, A., Daniels, H. & Gutirrez, K.D. Learning and Expanding with Activity Theory. Cambridge University Press, 144 159. Visnen, P & Silkel, R. (2000). Uskomukset opettajaksi opiskelevien ammatillisessa kehityksess. Kirjassa Opettajatiedon kipinit. Kirjoituksia pedagogiikasta. Enkenberg, J., Visnen, P. & Savolainen, E. (toim.).

11

Joensuun yliopisto, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos., 132 153. http://sokl.joensuu.fi/verkkojulkaisut/kipinat/PVetRS.htm Haettu 7.6.2012 Wolters, C.A. (2003). Regulation of Motivation: Evaluating an Underemphasized Aspect of Self-Regulated Learning. Educational Psychologist, 38 (4), 2003. Zimmerman, B.J (1989). A Social Cognitive View of Selg-Regulated Academic Learning. Journal of Educational Psychology, Vol 81(3), 329 339. Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a Self-Regulated learner: An Overview. Theory into Practice, 41:2, 64 70. Zimmerman, B.J. (2011). Motivational Sources and Outcomes of Self-Regulated Learning and Performance. Kirjassa Zimmerman, B.J & Schunk, D.H. (eds.) Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. London Routledge.

, ja opiskelijakollegoilta sai yhteisten oppimiskokemusten ohella mys hyvi kirjallisuusvinkkej. Ja mik parasta, yhteisen tyskentelyn tuotokset ovat nkyviss wikiss, josta voi hakea tiivistetty tietoa pedagogisista skripteist, opettajan asiantuntijuuden ominaispiirteist

12