CONCEPTUL DE DEZVOLTARE PSIHICA.

CARACTERISTICILE DEZVOLTARII PSIHICE

Psihologia concepe dezvoltarea fiin ei umane ca pe o devenire complexă şi integratoare, care se realizează în trei planuri fundamentale : biologic, psihic şi social. Dezvoltarea biologica consta in procese de crestere si maturizare fizica, in transformari ale biochimismului intern al organismului, in schimbari cantitative si calitative ale activitatii nervoase superioare. Dezvoltarea psihica se refera la aparitia si manifestarea proceselor, insusirilor, starilor si structurilor psihice, in timp ce dezvoltarea sociala implica o continua amplificare a posibilitatilor de relationare cu ceilalti si o acordare cat mai buna a propriei conduite cu diversitatea cerintelor sociale. Intre aceste trei planuri ale dezvoltarii fiintei umane se petrec interactiuni si interinfluente multiple si variate, astfel incat este. corect sa o caracterizam pe aceasta ca fiind o entitate bio-psiho-sociala. Referindu-se la un aspect a1 relatiei dintre dezvoltarea psihica si cea biologica, J. Piaget sublinia :"... inteligenta este un caz particular al adaptarii biologice " . Pornind de la observatiile de mai sus putem defini dezvoltarea psihica astfel: este formarea in timp a proceselor, insusirilor si structurilor psihice, schimbarea si restructurarea lor la niveluri functionale tot mai inalte. Este un rezultat al unor multiple si variate interactiuni, care o fac sa dobandeasca unele caracteristici prin care se deosebeste de alte fenomene de dezvoltare din univers. 1. Dezvoltarea psihica are in ansamblu o directie calitativ ascendenta, dar ea nu prezinta o desfasurare simpla, liniară. Asa cum sublinia Wallon, ea are mai degraba un curs spiralat, care presupune ascensiune, dar si momente de revenire, de repetare, de reluare, dar pe o noua baza, a proceselor si structurilor psihice. 2. Dezvoltarea psihică este întotdeauna concreta si personala, având deci particularită i proprii fiecărui individ deoarece: - fiecare fiinta umana dispune de un echipament ereditar propriu, în care se găsesc toate caracteristicile speciei umane dar intr-o manifestare diferen iată, diferen ele fiind date de apartenenta la o succesiune de generatii si de combinatiile aleatoare ale genelor acestora; - dupa nastere, fiecare individ traverseaza medii diferite, cu influente variate; daca se recurge la un simplu exemplu, cum ar fi mediul scolar, se pot sesiza influen ele specifice tipului de scoala (periferica sau centrala, rurala sau urbana, etc.) asupra dezvoltarii copiilor; - diferentierea poate rezulta chiar si din intalnirile concordante sau neconcordante (prea timpurii sau prea tarzii) dintre factorii implica i în procesul dezvoltării; - la acestea se adauga interventia unor evenimente de viata. Toate acestea fac sa fie diferentieri de la un individ la altul pe urmatoarele directii: durata procesului de aparitie si manifestare a unor structuri psihice; viteza mai mare sau mai mica de instalare; ritmicitatea producerii lor; continutul psihocomportamental al schimbarilor petrecute; efectul adaptativ pe care il aduc; rezonanta pe care o au in alte planuri ale vietii psihice in ansamblu. Caracterul concret, personal al dezvoltarii psihice nu anuleaza actiunea legilor generale ale devenirii psihocomportamentale, ci da un inteles mai profund aceteia si, totodata, atrage atentia asupra aspectelor diferentiale, care nu trebuie niciodata scapate din vedere. 3. Dezvoltarea psihică este sistemică, adică aparitia oricarei noi însuşiri sau substructuri psihice se reflectă la nivelul întregului sistem psihic căruia îi modifică, într-o masura mai mica sau mai mare, vechea organizare. Astfel, aparitia in prescolaritate a reglajului voluntar se răsfrânge asupra tuturor celorlalte procese si functii psihice. 1

Tot aceeasi caracteristica explica de ce o schimbare a unei dimensiuni psihice nu este absolut identica la toti cei aflati in acelasi stadiu de dezvoltare. 4. Dezvoltarea psihică este stadială. Dezvoltarea psihica este o trecere insesizabila de la ceva la altceva, o simpla juxtapunere .de elemene nou dobandite, ci este unitate a continuitatilor si discontinuitatilor, ceva conservandu-se, iar altceva schimbandu-se, modificandu-se, transformandu-se, iar acest altceva fiind continutul unui nou stadiu psihic. Cercetarile au pus in evidenta stadialitatea diverselor planuri ale vietii psihice. Astfel, Wallon a urmarit stadialitatea afectiva, J. Piaget pe cea a inteligentei si S. Freud si H. Erikson pe cea a corelarii afectivitatii cu intreaga personalitate. Prin urmare, un anumit stadiu de dezvoltare psihica se deosebeste de un altul prin nivelul si proprietatile proceselor. insusirilor si structurilor psihice, prin conexiunile dintre ele si prin eficienta lor adaptativa. Un stadiu este nu numai un moment care apoi dispare, ci el este precedat de procese preparatorii si, apoi, odata instalat, in sanul lui se pregatesc premise pentru un nou stadiu, aceasta trecere fiind un indiciu de normalitate, in timp ce ramanerea intr-un stadiu, peste anumite limite, este semnul handicapului, al stagnarii periculoase.

2

PERSONALITATEA
DEFINIRE SI CARACTERIZARE STRUCTURA PERSONALITATII Personalitatea este cea care mediaza receptarea si acceptarea influentelor din exterior, ea Ie integreaza in structurile sale si Ie transforma in parghii orientative si reglatorii pentru toate manifestarile omului. Personalitatea isi pune ampreta pe orice fenomen psihic, pe orice reactie si chiar pe chipul unei persoane. Tot ea este cea care diferentiaza pe cineva de altcineva, dar fiecaruia ii da 0 anumita valoare. Numai omul are personalitate si pe masura ce ea apare si se dezvolta produce urmatoarele efecte asupra manifestarilor acestuia : - stabilizeaza conduitele; - Ie directioneaza unitar; - asigura consensul gandului cu fapta, a proiectelor cu realizarea; - le face sa fie adaptate la conditiile prezente, dar si la cele viitoare; - valorifica toate posibilitatile si capacitatile omului; - determina o implicare profunda in relatie cu lumea, tinzand catre transformarea creatoare a acesteia; DEFINIREA PERSONALITATII - individ - se refera la totalitatea insusirilor biologice de care dispune cineva, dar fara nici 0 alta specificare referitoare la calitatile acestuia; - individualitate - se refera la organizarea specifica, diferentiata, irepetabila a insusirilor cuiva. Termenul este folosit cu precadere pentru a sublinia diferentele dintre oameni. Acest termen nu are 0 semnificatie valorica; - persoana - toti oamenii sunt persoane, au deci caracteristicie de baza si comune tuturor celor din aceasta specie; nu este inclusa semnificatia valorica;. - personaj - se refera la manifestarea persoanei si personalitatii in diverse situatii concrete, in functie de statutul pe care il are si rolurile pe care Ie realizeaza, insa intr-o forma caracteristica fiecaruia; - personalitate Allport: "Personalitatea este organizarea dinamica in cadrul individului a acelor sisteme psihologice care determina gandirea si comportamentul sau caracteristic "( 1981, p.40)

CARACTERIZAREA PSIHOLOGICA A PERSONALITATII
- personalitatea nu este prezenta de la nastere. Ea se formeaza treptat astfel incat in adolescenta se va ajunge la orgamzarea unitara - personalitatea nu este un simplu aspect al vietii psihice a omului, ci este 0 totalitate de componente diverse si foarte complexe si de aceea cunoasterea deplina a persol1alitatii cuiva este 0 sarcina foarte dificila; - desi cuprinde un numar mare de componente, personalitatea nu este 0 simpla suma a acestora, ci este si se manifesta ca un intreg si astfel da coerenta conduitelor omului, directionare si conducere a acestora atat in raport cu ambianta cat si cu posibilitatile proprii; - desi aceasta caracteristica a personalitatii de a fi un intreg este comuna tuturor, organizarea ca atare a elementelor, gradul de dezvoltare al acestora este diferit de la 0 persoana la alta si, de aceea, personalitatea este unica si originala la fiecare; - personalitatea este puternic determinata si conditionata de existenta sociala a omului;

3

COMPONENTE STRUCTURALE DE BAZA ALE PERSONALITATII

Însusirile de personalitate se deosebesc de alte feluri de insusiri psihice prin urmatoarele particularitati: • ele nu provin numai din realizarea repetata a unui singur proces sau stare psihica, ci sunt sintetice, adica apar in urma desfasurarii repetate a mai multor procese sau stari psihice ( insusirea cuiva de a fi o persoana comunicativa este urmarea manifestarii indelungate a limbajului in permanent progres, a trebuintei de a dialoga cu altul); odata cristalizate aceste insusiri tind sa se manifeste in cele mai diferite imprejurari si, deci, sunt generale ( un om comooicativ este si cu prietenii apropiati:dar si cu persoanele pe care abia Ie coooaste ); o insusire de personalitate se manifesta timp indelungat si , deci, are stabilitate; insusirile sau trasaturile de personalitate nu soot rigide ( ar putea impiedica adaptarea omului ); ele dispun de o oarecare ptasticitate, se manifesta nuantat in functie de situatii; procesul dezvoltarii psihice fiind specific, propriu, personal, la fiecare va genera trasaturi de personalitate care sunt caracteristice, definitorii pentru fiecare; In ceea ce priveste posibila lor grupare, pentru a fi cercetate mai usor, au fost utilizate mai multe criterii: 1. dupa criteriul intensiiatii fortei lor de manifestare Allport a facut urmatoarea elasificare: insusiri cardinale - sunt in numar mic la fiecare persoana dar sunt foarte intense, sunt exprimate foarte elar in numeroase comportamente si sunt repede cunoscute; insusiri centrale - sunt ceva mai multe, se pot cunoaste relativ repede urmarind manifestarile cuiva; insusiri secundare - sunt foarte numeroase dar au 0 intensitate scazuta, sunt subordonate celorlalte, sunt usor de cunoscut, implicarea lor in comportament este mai greu de relevat, de aceea sunt necesare instrumente speciale de psihodiagnoza; 2. dupa aria lor de manifestare: • • insusiri generale - se manifesta in toate comportamentele omului; insusiri particulare - se exprima numai in unele comportamente; 3. dupa continutul acestora :
• • •

• •

insusiri temperamentale - rapiditatea miscarilor/actelor mentale; insusiri caracteriale - sociabilitatea; insusiri instrumentale - aptitudinile si poten ialul de creativitate, care permit omului sa aiba raporturi active cu ambianta.

4

5

PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂ ĂMÂNT Pe măsură ce s-a progresat pe calea explicării ştiin ifice a proceselor de învă are şi predare şi s-a generalizat o experien ă pozitivă în practica şcolară, s-a ajuns la constituirea unui corpus de "principii" şi "norme" didactice care se men in valabile într-o mare varietate de condi ii sau de împrejurări. Principiile sunt idei de bază pe care se întemeiază structurarea procesului de învă ământ; sunt teze teoreticopractice fundamentale care jalonează cursu1 general a1 activită ii comune a învă ătorului şi elevilor săi. Ele servesc drept puncte de reper sau linii generale de orientare a modului în care urmează să se organizeze şi să se desfăşoare :procesul de învă ământ în vederea atingerii obiectivelor prevazute. Principiile prevăd anumite norme care caracterizează aplicarea lor în practică. Normele au un în eles mai restrâns, de "reguli" de conduită sau de prescrip ii şi instruc iuni (indica ii) precise impuse actului de predare şi celui de învă are. Este vorba numai de acele principii, norme şi reguli care au o relevan ă directă pentru procesul de învă ământ, care sunt intim legate de actul predarii şi învă ării (şi nu include şi alte reglementări ale vie ii din şcoală, ale disciplinei şcolare etc). Împreună, ele alcătuiesc acea normativitate specifica procesului de învă ământ, esen ială pentru existen a lui şi în măsură să-l apropie de func ionalitatea optimă. Normativitatea didactică îndeplineşte o fun ie imperativa, ce îmbracă două forme posibile de expresie: una pozitivă ("trebuie") şi alta negativă ("nu trebuie"). În primul caz, ea prescrie reguli cu valoare de îndreptar stimulator, permissive, recomandabile sau obligatorii; în cel de al doilea caz – reguli restrictive, de contrângere, de conformare, inhibitive. Ea are, deci, o valoare procedurală, indicându-ne cum să ac ionăm, cum să facem ca să ob inem cele mai bune rezultate; ea ghidează comportamentele celui care predă, dar şi ale celui care înva ă, asigurând deplina lor concordan ă; condi ionează eficien a predării şi învă ării. Procesul de învă ământ există şi se.desfăşoară normal şi cu eficien ă numai în concordan ă eu această nnrrnativitate specifică. Nerespectarea ei aduce numeroase prejudicii. Problema priricipiilor didactice este, deci, o problemă de competen ă normativă a învă ătorului; o competen ă orientată spre cunoaşterea şi aplicarea lor cu consecven ă. Critici: dacă prin defini ie principiile sunt restrictive, impun anumite constrângeri, este de aşleptat ca excesul de normativitate să inhibe spontaneitatea copilului, să frâneze afirmarea spiritului de independen ă şi individualitatea acestuia. Dar şi manifestarea creativită ii didactice a învă ătorului poate fi mult estompată. SUPORTUL ŞIIN IFIC AL PRINCIPIILOR Şl NORMELOR DIDACTICE La baza învă ării stau :diferite mecanisme neuro-psihice. Toate acestea sunt supuse. unor legită i naturale şi complexe: legi ale cunoaşterii, ale învă ării*, legi ale informa iei şi ale comunicării, ale comportamente1or umane ale dezvoltării individuale, legi ale ac unii eficiente etc. Pentru ca ac iunea acestor legi să conducă la ob inerea efectului dorit în coresponden ă cu obiectivele instruirii, trebuie să fie respectate anumite cerin e, să fie îndeplinite anumite condi ii care vor da camp liber de manifestare acestor legi obiective. Totodata, este necesar să se ină seama de legăturile de reciprocitate existente între diferitele legită i care generează efecte simultane. Cu timpul s-a căutat ca aceste cerin e şi condi ii să fie sintetizate în exigen e cu caracter generalizat, devenind universal valabile şi esen iale pentru toate situa iile de instruire. Ele se contopesc şi sunt exprimate în ceea ce numim astăzi principiile şi normele didactice. Prin urmare, principiile sunt elaborate nu în mod subiectiv, arbitrar,după dorin ele proprii ale unuia sau altora dintre cadrele didactice, ci pe temeiul cunoaşterii legilor specifice şi adevărate ale fun ionării proceselor de predare şi învă are; ele există independent de voin a celui care predă ori a acelora care înva ă. În afară de aceasta, principiile sunt deduse şi din logica interioară a ştiin ei care face obiect de predare (a modului cum se structurează cunoaşterea); izvorăsc, de asemenea, din logica didactică (logica organizării optimale a învă ării) în vederea atingerii unor obiective bine precizate. În plus, ele sunt verificate în decursul unei îndelungate practici şcolare. Numai în:virtutea faptului că ele reflectă anumite legită i obiective şi sunt atestate sau confirmate practice au putut căpăta valoarea unor linii orientative în activitatea instructive-educativă. Validitatea principiilor legitimează obligativitatea cunoaşterii şi respectării lor în activitatea oricărui învă ător în func ie de scopurile şi obiectivele concrete avute în vedere. Cunoscute şi_aplicate în mod adecvat, dau posibilitate învă ătorului să costruiască în deplină cunoştin ă de cauză şi eficiient diferitele situa ii de instruire; să ac ioneze detaşat din punct de vedere emo ional, subiectiv. Sfera interven iilor subiective se va restrânge astfel cât mai mult cu putin ă. Iar din interac iunea lor cu inteligen a, sensibilitatea şi celelaltc calită i ale învă ătorului vor rezulta ,,arta" şi, ,,ştiin a lui de a preda.

* Legile organizării percep iei, ale memoriei, ale uitării, ale exerci iului; legea efectului, legea întăririi, legea asocia iei, legile interiorizării etc.

6

SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE Aşa cum s-a precizat, principiile exprimă legită ile structurării şi func ionării procesului de învă ământ. Iar 1egea nu este altceva decât reflectarea unei legături esen iale, necesare şi stabile, între diferitele aspecte ale acestui process, aşa cum ar fi unitatea dintre: - participarea activă şi însuşirea conştientă a cunoştin elor, priceperilor şi deprinderilor; - intui ia concret senzorială şi abstrac ie; - teorie şi practică; - procesele de progresare, pe calea învă ării, şi cele de consolidare în memorie; - caracterul ştiin ific al învă ării şi accesibilitate; - învă area şi întărirea învă ării etc. În func ie de aceste legături legice pe care le reprezintă, s-au putut constitui o serie de principii care au o sferă de aplicare mai mult sau mai pu in largă în teoria şi practica instruirii. Acestea sunt: - principiul participării conştiente şi active a elevului în procesul de învă ământ; - principiul caracterului intuitive al învă ământului (principiul intui iei); - principiul legării teoriei de practică; - principiul învă ământului sistematic şi continuu; - principiul însuşirii temeinice a cunoştin elor, priceperilor şi deprinderilor; - principiul acccesibilită ii şi individualizării învă ământului; - principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învă ământ. Fiecare principiu în parte exprimă anumite cerin e ce trebuie respectate în organizarea şi conducerea procesului de învă ământ, formulează anumite reguli sau prescrip ii care concretizează aplicarea lui efectivă. Toate aceste principii generale se întrepătrund şi se condi ionează reciproc, alcătuind un system unitary de principii didactice. De asemenea, ele se particularizează, în mod corespunzător, şi se completează cu unele principii speciale, caracteristice predării unor discipline mai aparte, cum ar fi muzica, desenul, educa ia fizică etc. Numai prin respectarea tuturor acestor principii şi a fiecăruia în parte, în interdependen ă unele cu altele se poate ajunge la reuşita procesului de învă ământ. Dar oricât de mult s-ar dezvolta repertoriul principiilor şi normelor didactice, ele nu vor putea acoperi varietatea infinită a situa iilor de instruire şi nu vor fi capabile să furnizeze solu ii convenabile pentru toate genurile de schimbări care se produc în derularea vie a proceselor instructive-educative. Deşi unele dintre principiilc enun ate sunt recunoscute încă demult în pedagogie, interpretarea şi aplicarea lor s-au modificat continuu, ele au evoluat, istoriceşte, o dată cu progresele didacticii, cu reînnoirea finalită ilor şi con inuturilor învă ământului, cu orientările filozofice şi pedagogice noi. Este în tradi ia şcolii această grijă de a testa în mod constant regulile cu care operează, de a se elibera de principii şi norme depăşite şi de a re ine pe cele relevante, viabile. În fine, este de subliniat şi faptul că asimilarea şi interiorizarea acestor principii orientative fac posibilă integrarea.lor într-un cod normativ personal, ce apar ine învă ătorului. Acest cod face şi el parte din acel sistem de idei şi atitudini, interese şi motiva ii, concep ii şi speran e de instruirc, care în pedagogia modernă se cheamă ethosul pedagogic al învă ătorului şi care vine în sprijinul dezvoltării unei practici instructiv-educative corespunzătoare noilor cerin e. 1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul de de învă ământ Potrivit acestui principiu, eficien a procesului pedagogic este determinată, în mare măsură, de atitudinea conştientă şi activă fa ă de acest proccs a celor care înva ă. Două aspecte, ce se află în strânsă Iegătură, sunt de luat aici în considera ie: a) participarea conştientă şi b) participarea activă. a) O participare conştientă la actul învă ării presupune, cu necesitate, în elegerea cât mai clară şi profundă a materialului de învă at. Aceasta este o cerin ă fundamentală. A şti cu adevărat înseamnă, înainte de toate, a în elege. Fără în elegere cunoştin ele se întipăresc mecanic în memorie, nu sunt durabile, nu pot fi aplicate în practică. Se ajunge la o învă are pe de rost, mecanică, formală. Ca parte a gândirii, în elegerea intervine în orice activitate a acesteia: este implicată în actul perceperii (al identificării, al diferen ierii). al analizei (al sesizării elementelor structurale ale obiectivelor şi 7

fenomenelor), al compara iei (al raportării la alte obiecte şi fenomene), al sintezei (integrării datelor), al abstractizării şi generalizării (al sesizării notelor commune, legăturilor esen iale); ea favorizează descoperirea legăturilor de cauză-efect, a sensurilor şi semnifica iilor, rezolvarea problemelor, utilizarea în chip creative a cunoştin elor etc. În elegerea are sensul unei reflectări active în conştiin a copiilor a celor percepute, căci a în elege înseamnă a face asocia ii de date şi idei, asocia ii între datele noi şi cele vechi, integrarea cunoştin elor noi în structuri vechi, restructurarea celor vechi în lumina datelor noi etc.; interpretare critică, ceea ce presupune posibilitate de explicare în cuvinte proprii, capacitate de argumentare, capacitate de prelucrare şi organizare proprie a cunoştin elor, detaşare de exemplele date în clasă, capacitate de aplicabilitate practică, de imaginare de alternative etc. De aceea, însuşirea conştientă este indisolubil legată de dezvoltarea gândirii şi a limbajului (vorbirii) elevilor. Însuşire conştientă mai înseamnă, apoi, şi în elegerea esen ei şi importan ei sarcinilor şi temelor de învă at, a scopurilor şi obiectivelor de atins. b) În ceea ce priveşte activizarea elevilor, aceasta este o altă cerin ă care sta în centrul aten iei didacticii moderne. În virtutea ei, însuşirea cunoştin elor urmează să se facă pe calea activită ii proprii a elevilor, a angăjării optime a gândirii şi a tuturor celorlalte procese intelectuale, opuse, deci, unei atitudini pasive, contemplative, primirii de-a gata a unor cunoştin e dinainte constituite, re inerii şi reproducerii lor mecanice. Se consideră că numai cunoştin ele dobândite prin efort personal, care trec prin experienîa proprie de elaborare, îi apar in definitiv elevului, devin un bun personal şi pot fi aplicate în spirit creativ. Potrivit psiho-pedagogiei moderne, activizarea se bazează pe mecanismele înseşi ale inteligen ei, ale opera iilor de gândire. Aceste opera ii nu func ionează efectiv decât în măsura în care sunt provocate simultan prin ac iunile în care este antrenat elevul. Este vorba de ac iuni ce îndeamnă elevul să opereze cu materialul studiat, să efectueză o analiză profundă, bazată pe confruntarea asemănărilor şi deosebirilor, pe sesizarea unor diferen ieri sensibile şi realizarea unor integrări ample, să stabilească o multitudine de rela ii între cunoştin e, atunci când este pus în fa a rezolvării unor probleme. În ultimă instan ă, opera iile de găndire şi dinamismul lor nu sunt altceva decât produsul interiorizării ac iunilor externe. În fine, participarea mintală poate deveni maximă atunci când este sus inută şi de o motiva ie puternică de învă are. O serie de elemente - aşa-zise infrara ionalc – cum ar fi anumite trăiri afective, stări emo ionale, dispozi ia momentului, emo ii şi sentimente colective, impresii puternice, ori anumi i stimuli interni motiva ionali de tipul curiozită ii, intereselor, trebuin elor, dorin ei de succes, temerii de eşec etc., constituie o componentă indispensabilă, a activizării. Această motiva ie joacă un rol dinamizator, de stimulare a efortului de învă are şi de concentrare a lui în timpul lec iei. 2. Principiul caracterului intuitiv al învă ământului (principiul intui iei) Dat fiind caracterul concret al gândirii elevului din şcoala primară, faptul că el rămâne tributar celor văzute ori trăite sau unor imagini şi amintiri despre nenumăratele situa ii cu care a venit în contact, intui ia – directă şi indirectă – stă la baza întregii didactici a acestei trepte de învă ământ. În didactica modernă, principiul intui iei a căpătat o în elegere mai complexă, exprimând cerin a de a se asigura o bază perceptivă, concret-senzorială învă ării, sprijinită însă pe activitatea directă a elevului, pe trăirile acestuia, legate de manipularea diferitelor obiecte materiale, modele, a jucăriilor, instrumentelor şi aparaturii de laborator etc. Atunci când posibilită ile de percep ie s-au observa ie nemijlocită sunt reduse - datorită îndepărtării în spa iu şi în timp a unor obiecte şi fenomene ori dinamismului şi evolu iei lor, - este necesar să se recurgă la substitutele realită ii, de o gamă largă de materiale didactice, de tipul planşelor, tablourilor, fotografiilor, desenelor, diagramelor, imaginilor proiectate etc (intui ia indirectă). Aceasta înseamnă că procesul de învă ământ trebuie să se organizeze în aşa fel încât reprezentările, no iunile şi deprinderile pe care şi le formează elevii să se întemeieze pe perceperea nemijlocită sau mijlocită a obiectelor şi fenomenelor studiate; câ învă area trebuie să se sprijine în mod permanent pe senza ii, percep ii şi reprezentări precise şi clare; pe selec ia şi prelucrarea activă a impresiilor ob inute pe calea intui iei. Cu cât vor participa mai multe organe de sim (văz, auz, pipăit etc) la acest proces, cu atât mai rapid şi mai uşor se va învă a. Învă area va deveni mai eficientă. Intui ia stă la baza însuşirii reale a cunoştin elor, prevenindu-se verbalismul, însuşirea de “cuvinte goale”, apari ia învă ării pe de rost, a formalismului.

8

Desigur, principiul intui iei se aplică nu pantru a men ine elevi la nivelul cunoaşterii concretului imediat, ci pentru a pregăti formarea gândirii abstracte a acestora, pentru a-i conduce la decsoperirea esen ei obiectelor şi fenomenelor, pe măsura apropierii lor de vârsta de 11-12 ani, când cunoaşterea senzorială urmează să se împletească strâns cu cea ra ională, abstractă. În practica şcolară există o mare varietate de posibilită i de îmbinare a explica iilor învă ătorului cu elementele intuitive. De exemplu, există o primă formă de îmbinare a acestora în care cuvântul învă ătorului conduce observa ia elevilor, ajutându-i să extragă unele date despre aspectul exterior al obiectelor sau fenomenelor examinate. De data aceasta, principala func ie a elementelor intuitive este aceea de a servi drept izvor al cunoştin elor, iar func ia cuvântului de a orienta procesul observa iei, de a conduce elevii la desprinderea notelor particulare (aspectelor exterioare) ale obiectelor şi fenomenelor luate în studiu. A doua formă este aceea în care cuvântul învă ătorului serveşte ca mijloc de comunicare a cunoştin elor noi, iar mijloacele intuitive vin să confirme, să ilustreze con inutul explica iei verbale. În acest caz, func ia principală a cuvântului este aceea de a servi drept sursă de cunoştin e, iar intui ia să confirme cele exprimate verbal de învă ător. O a treia formă poate fi caracterizată prin aceea că învă ătorul, sprijinindu-se pe observa iile efectuate de elevi şi pe datele însuşite deja, prin intermediul cuvântului conduce gândirea acestora spre în elegerea şi formularea legăturilor dintre obiecte sau fenomene. Un asemenea mod de îmbinare a cuvântului cu intui ia poate fi întâlnit, mai ales în cadrul lec iilor de citire explicativă. Aplicarea consecventă a acestui principiu nu presupune însă folosirea exagerată a intui iei, oricând şi sub orice formă. Supraîncărcarea lec iei cu material intuitive nu face decât să accentueze caracterul descriptivist al procesului de învă ământ în defavoarea eforturilor de abstractizare şi generalizare, de stimulare a dezvoltării gândirii. Dar nici opusul acestei tendin e, sărăcirea lec iilor de ilustrare intuitivă nu este dorit, întrucât s-ar prescurta prea mult procesul de învă ământ în defavoarea clarită ii şi în elegerii celor de învă at. 3. Principiul legării teoriei de practică Însuşirea cunoştin elor, bazată pe izvorul real al acestora, adică pe cunoaşterea senzorială, cu caracter intuitiv, se îmbină foarte bine cu cunoaşterea prin activită ile practice (activită ile intuitiv-practice). Practica, experien a cu diversele ei forme, apar ca elemente necesare în însu irea cunoştin elor şi în construirea cunoaşterii personale, ca şi în prevenirea teoretizării învă ământului. Când elevii nu sunt învă a i să-şi valorifice, practic, cunoştin ele, apare riscul ajungerii la formalism în învă ământ. În didactică, no iunea de “teorie” se referă la ansamblul cunoştin elor, no iunilor, legilor, principiilor etc. ce urmează a fi predate şi învă ate. Iar no iunea de “practică” include întreaga scară a formelor de activitate practică, de natură să transforme, într-un fel oarecare, realitatea. Învă ământul modern nu poate să rămână numai la teoretizări; dimpotrivă, el caută să sprijine aplicarea în forme variate a cunoştin elor teoretice în activitatea practică. Să privească practica drept un criteriu pentru în elegerea teoriei şi aceasta, pe toate treptele învă ământului. Principiul legării teoriei de practică formulează tocmai aceasta cerin ă ca lec iile să ofere suficiente ocazii de valorificare, în practică, a cunoştin elor teoretice şi a capacită ilor învă ate. În func ie de con inutul şi specificul fiecărui obiect de învă ământ şi lec ie, activită ile practice mijlocesc o percep ie vie, activă a obiectelor şi fenomenelor realită ii; dau naştere unor reprezentări vii care uşurează procesul în elegerii, al generalizării şi al consolidării cunoştin elor în memorie; asigură putere operatorie cunosşin elor teoretice, adică transferul învă ării (aplicabilitatea cunoştin elor) în circumstan e noi, neîntâlnite şi o dată cu aceasta dezvoltă curiozitatea, imagina ia şi creativitatea la elevi. În procesul aplicării practice a cunoştin elor are loc o îmbogă ire a experien ei de cunoaştere şi de via ă a elevilor; ei reuşesc să-şi formeze şi consolideze deprinderi de muncă independentă, deprinderi practice. Se dezvoltă, de asemenea, spiritul de disciplină, de respect pentru muncă şi produsele muncii; elevii înva ă să desluşească adevărata însemnătate practică a cunoştin elor teoretice. Acest principiu se traduce în desfăşurarea de activită i foarte diversificate, de tipul rezolvării de exerci ii şi probleme, confec ionării de obiecte, lucrări de atelier, lucrări pe lotul agricol, activită i productive etc.

9

4. Principiul învă ământului sistematic şi continuu Între cunoştin ele şi capacită ile ce urmează a fi învă ate, există o anumită contiguitate, în sensul că aceste se află în anumite rela ii de supraordonare şi subordonare între ele. Informa iile simple sunt subordonate unor cunoştin e mai complexe; no iuni concrete sunt subordonate unor no iuni abstracte; reguli şi principii simple sunt subordonate altora mai complexe. Există, de asemenea, o anumită ierarhizare a comportamentelor de învă at pe niveluri de complexitate. Unele nu pot func iona fără altele. Învă area lor este, deci, cumulativă, fiecare dobândindu-se în mod vizibil pe baza şi cu ajutorul celei precedente. Principiul sistematizării şi continuită ii cere ca toate cunoştin ele, priceperile şi deprinderile să fie învă ate într-o anumită ordine logică, după un anumit sistem care să asigure o înaintare progresivă. Fiecare element al materialului de studiat să fie logic legat de alte elemente, cele ulterioare bazându-se pe cele anterioare şi pregătind, la rândul lor, însuşirea materialului nou. Două experien e de învă are întâmplătoare şi nelegate între ele îi fac pe elevi să opună rezisten ă învă ării, în timp ce continuitatea firească, înlăn uirea logică, ce rezultă din logica internă a materiei de învă at, stimulează învă area, deprinde elevii să gândească logic. Exersarea sistematică este indispensabilă formării deprinderilor şi dezvoltării func iilor intelectuale şi de crea ie. Dacă activitatea elevilor se desfăşoară întâmplător şi sporadic, dezvoltarea lor este încetinită, iar eforturile învă ătorului vor fi mai pu in eficiente. Cerin ele acestui principiu se referă atât la munca învă ătorului, cât şi la aceea a elevilor. Din partea învă ătorului se cere să explice, să fixeze în memorie şi să controleze sistematic însuşirea celor predate; să stabilească legături reciproce între cunoştin ele noi şi cele vechi, arătând elevilor cum o cunoştin ă decurge din alte cunoştin e; să faciliteze legături interdisciplinare între diferitele discipline; să îmbogă ească şi să lărgească sistematic cercul de reprezentări şi no iuni; să adâncească succesiv creşterea gradului de generalizare; să predea pe păr i sco ând în eviden ă elementele secundare şi cele principale, ideea generală. La rândul lor, elevii trebuie să desfăşoare o activitatea sistematică, ordonată pentru însuşirea materiei; să muncească cu regularitate şi perseveren ă; să stabilească legături înterne între cunoştin e; să-şi reîmprospăteze şi consolideze sistematic cele învă ate; să restructureze vechile date în noi sisteme pe baza unui process integrative activ. Obişnuin a de a lucra sistematic se va sim i întotdeauna în toate. În fine, este nevoie de o foarte bună sistematizare şi în ceea ce priveşte organizarea con inutului învă ământului, aşa cum se prefigurează acesta în planurile de învă ământ, programele analitice şi manualele şcolare. Astfel, există o eşalonare a disciplinelor care se predau în clasele I-IV. În primul an se pune accent, de exemplu, pe însuşirea citit-scrisului, pentu ca mai târziu, în clasele a III-a şi a IV-a, să se predea gramatica, să se facă compunere, să se însuşească cunoştin ele despre natură şi om, iar în clasa a IV-a să se înve e istoria etc. Nu se trece la studierea unor elemente de geometrie până ce nu s-au însuşit elementele premergătoare de matematică. Se asigură, de asemenea, o anumită corela ie şi interdependen ă între discipline. O sistematizare şi o continuitate şi mai pronun ată se pot observa în ceea ce priveşte ordonarea temelor şi subtemelor în cadrul programelor şi manualelor şcolare, aspecte care vor fi aprofundate mai târziu. 5. Principiul însuşirii temeinice a cunoştin elor şi priceperilor Memorarea, păstrarea, recunoaşterea şi reproducerea materialului studiat sunt condi ii indispensabile în realizarea unei bune învă ări. Fără o sprijinire pe procesele memoriei este de neconceput învă area. Cunoştin ele de bază trebuie însu ite în mod temeinic şi păstrare timp îndelungat în memoria elevilor. Principiul însuşirii temeinice enun ă tocmai această cerin ă a fixării profunde şi de durată a cunoştin elor şi deprinderilor de bază, astfel încât elevii să fie întotdeauna capabili să le reproducă şi să le utilizeze în activitatea şcolară, precum şi în activitatea practică, în via ă. În lipsa unei învă ări temeinice, elevul rămâne cu cunoştin e extrem de sărace, superficiale şi nesistematice şi cu o gandire şi o memorie deficitare. O învă are lacunară, cu goluri în cunoştin e, care se datoresc, de obicei, insuficientei trăinicii a acestora, împiedică elevii să stabilească, în mod just, legături între diferitele date şi prin aceasta se împiedică dezvoltarea gândirii logice, ştiin ifice a acestora. Ob inerea unor cunoştin e stabile şi uşor mobilizate presupune: să se limiteze cantitatea cunoştin elor de re inut cu scopul de a permite fixarea solidă şi chiar suprafixarea no iunilor esen iale; să se apeleze la verificări imediate, la întărirea răspunsurilor şi stabilirea corectitudinii răspunsurilor (vezi principiul 10

conexiunii inverse); să se lase un timp necesar pentru stabilizarea cunoştin elor, limitându-se interferen ele* care aduc uitarea; elevii să desfăşoare o muncă intelectuală de calitate superioară, bazată pe structurarea activă a cunoştin elor şi pe o motiva ie puternică. Elevii nu fixează, nu re in suficient materialul atâta timp cât în cursul lec iei sunt pasivi, nu simt nevoia de a asimila cunoştin ele respective şi nu în eleg necesitate memorizării materialului dat. Cercetări recente arată, de asemenea, că se uită repede ceea ce s-a însuşit pe căi obişnuite, dar nu se uită niciodată ceea ce s-a învă at prin descoperire. O importan ă cu totul aparte o are organizarea învă ării după legile memoriei (ale fixării) şi educarea memoriei, dezvoltarea capacită ii de memorare. Aşa se explică accentul pus pe fixarea puternică şi corectă, încă din faza ini ială, a perceperii noului material, ceea ce devine posibil dacă noile date sunt prezentate clar, simplu, intuitiv, cu exemple, şi dacă se subliniază ceea ce este esen ial şi se sprijină pe asocierea diferitelor forme de memorare (vizuală, auditivă, motrică, simbolică etc.). O condi ie esen ială a învă ării o constituie, apoi, receptarea (repeti ia este mama studiului – spune un dicton latin). De aici necesitatea de a se depune un efort special în şcoală în vederea repetării (repetăriicurente, de sistematizare, de sinteză etc.) sau exersării (efectuării de exerci ii) şi mai ales utilizării unor procedee practice (de aplicare a celor învă ate). În fine, verificările frecvente contribuie la însuşirea temeinică a cunoştin elor şi deprinderilor. La toate acestea se adaugă verificările frecvente şi întărirea muncii îndependente a elevilor, efortul propriu de memorare a materiei de învă ământ. 6. Principiul accesibilită ii şi individualizării învă ământului Potrivit acestui principiu, organizarea şi desfăşurarea procesului de învă ământ trebuie să se realizeze pe măsura posibilită ilor reale ale elevilor, inându-se seama de particularită ile de vârstă, sex, nivelul pregătirii anterioare, precum şi de deosebirile individuale, de poten ial intelectual şi fizic ale fiecărui elev în parte. Aceste cerin e se referă atât la obiectivele, con inutul şi volumul celor studiate în şcoală, cât şi la modalită ile de predare-învă are. Aplicarea acestui principiu este premisa unei atitudini active a elevilor în cursul învă ării. Accesibilitatea este o problemă care depinde atât de posibilită ile reale ale celui care înva ă, cât şi de dificultă ile obiective întâmpinate. Deplina concordan ă între posibilită i şi dificultă i semnifică măsura optimă a accesibilită ii. Totul este să se poată determina în mod concret şi să se respecte această măsură, ceea ce constituie una din cele mai importante probleme ale învă ământului. Este adevărat că grani ele accesibilită ii se modifică, se lărgesc şi ele pe măsura dezvoltării for elor intelectuale şi fizice, ceea ce face să se modifice şi cerin ele ce se impun posibilită ii elevilor, în aşa fel încât dezvoltarea lor continuă să fie stimulată în permanen ă. În cazul în care con inuturile şi sarcinile învă ării depăşesc nivelul de dezvoltare generală a elevului se ob ine o învă are mecanică, bazată exclusiv pe memorare, după cum pot să apară atitudini de dezinteres şi plictiseală, atunci când sarcinile de învă are sunt inferioare nivelului de pregătire atins de elevi. Accesibilitatea înseamnă nu absen a dificultă ilor, nu scutirea elevilor de efort, ci măsura lor în raport cu puterea reală a celor care înva ă, adică dificultă i care pot fi depăşite cu succes prin mobilizarea generală a for elor intelectuale ale elevilor. Aceasta înseamnă că procesul de învă ământ trebuie să fie organizat la un nivel de dificultate care să se situeze în zona proximei dezvoltări a posibilită ilor de învă are ale elevului, adică să fie organizat la nivelul de dificultate maximum accesibilă pentru acel elev. În ceea ce priveşte îndividualizarea instruirii, aceasta porneşte de la ideea că reflectarea realită ii obiective, în conştiin a elevilor, are un caracter obiectiv: nu to i elevii percep obiectivele şi fenomenele în acelaşi mod; nu re in aceleaşi aspecte; nu sunt atraşi de aceleaşi aspecte; cunoştin ele nu trezesc aceleaşi impresii, acelaşi ecou afectiv; elevii nu gândesc în acelaşi ritm; nu au aceeaşi imagina ie; fiecăruia îi sunt proprii anumite tipuri de învă are etc. Tratarea individuală este necesară pentru a favoriza dezvoltarea optimă a aptitudinilor şi capacită ilor fiecărui elev, pentru a interveni în împrejurări nefavorabile (de boală, diminuări de auz, vedere etc.), folosindu-se procedee adecvate pentru ajutorare şi prevenire a eventualelor rămâneri în urmă sau eşecuri la învă ătură. Individualizarea priveşte diferen ierea sarcinilor didactice şi a căilor de îndeplinire a lor, a normelor de efort şi a procedeelor de reglare a acestora, potrivit particularită ilor elevilor. În altă ordine de idei, principiul accesibilită ii impune necesitatea ca procesul de învă ământ să se desfăşoare pe bază respectării unor reguli didactice, cum sunt: trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la 11

apropiat la depărtat, de la uşor la greu, de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la particular la general (şi învers). 7. Principiul asigurării conexiunii inverse (retroac iunii) în procesul de învă ământ După cum se cunoaşte, cele două laturi fundamentale ale procesului de învă ământ – predarea şi învă area – se află în rela ie de influen are reciprocă, de intercondi ionalitate continuă şi dinamică, adică mereu perfec ionabilă. La fel şi celelalte componente de ele angajate. Toate aceste interac iuni tind să evolueze în direc ia atingerii obiectivelor urmărite, a ob inerii rezulatelor aşteptate. Această evolu ie poate să marcheze pozitiv sau negativ rezultatele concrete ob inute pe parcurs, ca şi procesele de predare şi învă are ce stau în spatele lor. De aici posibilitatea şi necesitatea de a fi stabilite depărtările sau apropierile dintre rezultatele atise şi rezultatele dorite ini ial (o dată cu definirea obiectivelor); dintre rezultatele instruirii şi eforturile de instruire depuse (calitatea proceselor de predare-învă are). Asemenea determinări ale varia iilor “apropieri-depărtări” pot lua caracterul unui control imediat, simplu, operativ şi sistemati asupra rezultatelor, cât şi a poceselor. Şi anume, cu ajutorul unor variate procedee de constatere (observa ie), interoga ii, probe scurte etc. se pot ob ine acele informa ii despre efectele proceselor de predare şi învă are utile refacerii, din mers, a acestor procese, reglării şi autoreglării lor continue, ca bază a ameliorârii rezultatelor ini iale. Informa iile de acest gen au darul să semnaleze prompt gradul în care rezultatele atinse deviază, mai mult sau mai pu in, de la cele aşteptate; gradul în care comportamentele de învă are şi predare se abat de la regulile de desfăşurare a procesului de învă ământ şi a obiectivelor urmărite. Informa iile primite despre efectele sau rezultatele ini iale pot fi astfel reintroduse în procesul de învă ământ în două scopuri: primul – în cel al refacerii ac iunilor ini iale; al doilea – în cel al îmbunătă irii rezultatelor anterioare. Principiul conexiunii inverse sau al retroac iunii (al feed-back-ului) exprimă tocmai această cerin ă a reântoarcerii şi a îmbunătă irii din mers a rezultatelor şi proceselor în func ie de informa ia inversă primită despre rezultatele anterioare şi calitatea proceselor de predare-învă are. Prin aceste interven ii, efectele se întorc împotriva cauzelor, modificându-le în func ie de cerin ele ob inerii efectelor dorite. Interven ia activă a conexiunii inverse, într-o situa ie de instruire, este, prin urmare, aceea de a ine sub supraveghere permanentă evolu ia procesului de învă ământ, men inând-o pe direc ia maximalizării efectelor positive şi minimalizării celor negative. Ce înseamnă, de fapt, acest lucru_ Înseamnă că la aşa-zisele “bucle de informa ii” (informa ii inverse) se asociază, în mod obligatoriu, anumite opera ii de tipul celor de confirmare (întărire) şi stimulare a învă ării, de infirmare şicorectare a greşelilor sesizate la elevi, de depistare şi depăşire a dificultă ilor ivite, de retuşare şi ameliorare, din mers, a rezultatelor, precum şi a proceselor de predare şi învă are care le-au generat. Este ştiut, apoi, că predarea poate să solicite, să suprasolicite sau să subsolicite eforturile de învă are. Din acest punct de vedere, sarcina conexiunii inverse este aceea de a tempera ceea ce este suprasolicitare sau de a amplifica ceea ce este subsolicitare. În felul acesta, fluxul de informa ii inverse vine în sprijinul activizării şi intensificării învă ării, al realizării, în condi ii optime, a obiectivelor urmărite şi al asigurării unui progress real al învă ării, de nivel înalt pentru majoritatea elevi

12

ACTIVITATEA DIDACTICĂ COMPORTAMENTE ŞI STILURI

COMPORTAMENTE de organizare – a activită ii elevilor de impunere – informa ii, metode, opinii etc. de dezvoltare – solicitare de păreri, acordare de sprijin etc. de personalizare – invitare la folosirea experien ei proprii de interpretare – a situa iilor personale de feed-back pozitiv (aprobare) şi negativ (dezaprobare) de concretizare de afectivitate pozitivă (laudă) şi negativă (critică)

STILUL DE ACTIVITATE DIDACTICĂ desemnează felul în care cadrul didactic organizează şi conduce procesul de învâ ământ. În func ie de dominanta pe care o are, stilul de activitate poate fi caracterizat prin: • • • • • • • deschidere spre inova ie – înclina ie spre rutină centrare pe angajarea elevului – substituirea învă ării cu predarea centrare pe con inut – preocupare pentru dezvoltarea elevului apropiat afectiv – distant permisiv – autoritar nivel înalt de exigen e – exigen e scăzute dirijare riguroasă - independentă

13

STRATEGIA DIDACTICĂ – UN MOD DE COMBINARE OPTIMĂ A METODELOR ŞI MIJLOACELOR DE ÎNVĂ ĂMÂNT

Modul în care cadrul didactic reuşeşte să aleagă, să combine şi să organizeze – într-o ordine cronologică – ansamblul de metode, materiale şi mijloace în vederea atingerii anumitor obiective, defineşte ceea ce se cheamă strategia didactică. Elaborarea unei strategii eficiente este în func ie de: concep ia pedagogică (ne referim la diferen a dintre tradi ional şi modern) obiectivele instructiv-educative specifice unei situa ii de instruire natura con inutului (ne referim la faptul că un con inut poate fi predat în moduri diferite) tipul de experien ă de învă are propusă elevilor principiile didactice dotarea didactico-materială a şcolii timpul şcolar disponibil În func ie de particularită ile evolutive ale gândirii elevilor, în procesul învă ării distingem: strategii inductive (de la particular la general) strategii deductive (de la general la particular) strategii analogice (bazate pe modelare) strategii mixte În func ie de gradul de dirijare/nondirijare a învă ării: strategii algoritmice (impun o dirijare foarte strictă a învă ării) strategii semialgoritmice (învă are semiindependentă) strategii nealgoritmice (se pune accent pe învă area independentă)

14

METODE DIDACTICE

A. METODE DE TRANSMITERE ŞI ÎNSUŞIRE A CUNOŞTIN ELOR a) metode de comunicare orală: - expozitive: explica ia, instructajul, descrierea, povestirea etc. - conversative (dialogate): conversa ia, discu ia colectivă, problematizarea etc. b) metode de comunicare scrisă: lectura independentă, lectura explicativă etc. B. METODE DE EXPLORARE ŞI DESCOPERIRE a) metode de explorare directă a obiectelor şi fenomenelor: - observarea sistematică şi independentă, efectuarea unor experien e şi experimente, studiul de caz etc. b) metode de explorare indirectă prin intermediul substitutelor realită ii - demonstrarea cu ajutorul imaginilor, graficelor, proiec iilor fixe sau dinamice, înregistrărilor electronice şi magnetice etc. C. METODE BAZATE PE AC IUNE a) metode de învă are prin ac iune reală, exerci ii, lucrări practice etc. b) metode de învă are prin ac iune fictivă (simulată), jocuri diadctice etc. * Acestor metode li se adaugă învă area asistată de calculator.

15

SISTEMUL MIJLOACELOR DE ÎNVĂ ĂMÂNT ŞI FUNC IILE ACESTORA

A. MIJLOACE INFORMATIV-DEMONSTRATIVE reprezintă surse de informa ie servesc la exemplificarea / ilustrarea no iunilor, la concretizarea ideilor a) materiale intuitive naturale diferite obiecte (tehnice) – instrumente, aparate b) obiecte elaborate sau construite specila în scopuri didactice mijloace tehnice audio-vizuale c) materiale sau reprezentări figurative imagini audio-vizuale d) reprezentări simbolice diferite reprezentări grafice, simboluri

Mijloacele informativ-auditive au o func ie de motivare a învă ării.

B. MIJLOACE DE EXERSARE ŞI FORMARE A DEPRINDERILOR asigură exersarea diferitelor opera ii intelectuale

C. MIJLOACE DE RA IONALIZARE A TIMPULUI diferite hăr i, şabloane etc.

D. MIJLOACE DE EVALUARE A REZULTATELOR ÎNVĂ ĂRII

16

TIPURI FUNDAMENTALE DE LEC II

1) LEC IA DE COMUNICARE/ÎNSUŞIRE A UNOR NOI CUNOŞTIN E a) b) c) d) e) f) g) pregătirea clasei pentru activitate verificarea temei (op ional) discu ii introductive cu caracter pregătitor comunicarea obiectivelor lec iei transmiterea/asimilarea noilor cunoştin e fixarea, consolidarea con inuturilor predate anun area şi explicarea temei LEC IA MIXTĂ

a + b

2) LEC IA DE RECAPITULARE ŞI SISTEMATIZARE A CUNOŞTIN ELOR a) precizarea materiei supusă recapitulării (prezentarea unui plan de recapitulare) b) recapitularea con inutului în conformitate cu planul tematic stabilit şi realizarea unor sinteze privind datele esen iale c) explica ii suplimentare pentru completarea unor lacune, clarificarea unor lucruri insuficient în elese sau pentru stabilirea unor noi corela ii între cunoştin e d) efectuarea de către elevi a unor lucrări solicitând folosirea cunoştin elor recapitulate e) explica ii privind efectuarea unor teme

3) LEC IA PENTRU DEPRINDERILOR a) b) c) d) e) f) g) h)

FORMAREA

ŞI

CONSOLIDAREA

PRICEPERILOR

ŞI

explicarea scopului activită ilor ce urmează să fie realizate de elevi recapitularea şi actualizarea cunoştin elor ce vor fi utilizate în efectuarea lucrării descrierea fazelor lucrării demonstrarea prezentarea unui model efectuarea propriu-zisă a lucrării analiza modului în care a fost efectuată lucrarea eventual, refacerea lucrărilor nereuşite

4) LEC a) b) c) d) e)

IA DE VERIFICARE ŞI APRECIERE A REZULTATELOR ŞCOLARE sunt orale, scrise sau practice stabilirea con inutului tematic ce urmeaza a fi verificat verificarea pregătirii aprecierea rezultatelor eventual, explica ii suplimentare

17

CONSILIEREA SCOLARA DOMENIU INTERD1SCIPLINAR DE ACTIVlTATE

1. Precizări conceptuale In sens larg, consilierea scolara esteun proces intensiv de acordare a asistentei psihopedagogice elevilor si celorlalte persoane implicate in procesul educational (profesori, parinti, tutori si autoritati scolare). Rolul consilierii este, cu precadere, unul proactiv, ceea ce inseamna ca ea incearca prevenirea situatiilor de criza personala si educationala si, mai mult, urmareste dezvoltarea personala, educationala si sociala a elevilor. Consilierea scolara se axeaza pe unitatea triadic a familie-copil-scoala, ea fiind preocupata de realizarea unei armonii intre cei trei termeni ai relatiei, in vederea desfasurarii unei educatii eficiente si a dezvoltarii optime a personalitatil copilului . Sarcina consiliemlui scolar nu este de a da sfaturi, ci de a ajuta persoana aflata in dificultate sa devina apta sa-si rezolve singura problemele cu care se confrunta. 2. Trasaturi definitorii ale consilierii şcolare P. Sanborn prezinta cateva trasaturi esentiale ale consilierii scolare : • Dimensiunea consilierii scolare ca proces de dezvoltare. Consilierea scolara este, prin definitie, un proces de dezvoltare, in timp ce psihoterapia reprezinta, in esenta, un proces corectiv, remediator. Consilierul scolar are menirea si responsabilitatea de a initia un program coerent de experiente care poate duce la dezvoltarea pozitiva personala, educationala si sociala a individului. Rolul proactiv al eohsilierii seolare. Consilierea scolara ne apare ca o activitate de prevenire a situatiilor de criza in viata consiliatului. Consilierul scolar are un rol proactiv, in sensul ca el merge la persoane individuale sau la grupuri scolare cu activitati si programe concrete, cu scopul de a-i ajuta sa invete sa gandeasca la ei insisi, la mediul in care traiesc si la problemele importante de alegere in viata. Responsabilitatea mai complexa si mai larga a consilierului scolar. Spre deosebire de psihoterapeut, responsabilitatea consilierului scolar nu este numai aceea de a-l ajuta pe elev sa-si schimbe si sa-si imbruiatateasca relatiile cu el insusi, cu scoala si societatea. In aeelasi timp, responsabilitatea sa este si de a optimiza modul in care scoala se raporteaza la elevi ca indivizi. Legatura indisolubila dintre diversele probleme ale subiectului consiliat (personale, educationale, sociale, de orientare scolara si rofesionala, etc.). De regula, nu se poate face o separare transanta a problemelor edueationale si de orientare din unitatea seolara, de cele personale si soeiale ale elevului. Consilierul scolar trebuie sa abordeze problemele elevului intotdeauna prin corelatie cu celelalte probleme specifice acestuia. Variabiltatea gradului de profunzime si intensitate a activitatii de consiliere precum si a problemelor consiliatului. Deseori, activitatea de consiliere din scoala impliea examinarea unor ganduri, atitudini, valori si sentimente, a unor motive, sperante, temeri si obieetive nerecunoseute pana in momentul respectiv de catre cel eonsiliat.

Apreciem ca activitatea de consiliere scolara este la fel de complexa si necesita o pregatire la fel de serioasa ea si eea de psihoterapie. In mod obisnuit, consilierul este un gen de artist care lucreaza eu posibiltatile omului. Asemenea altor artisti, el are nevoie de o viziune bogata si euprinzatoare in folosirea materialului cu care lucreaza . Consilierul scolar trebuie sa fie creativ, fapt pentru care in proiectarea modelelor si programelor de pregatire a eonsilierilor scolari trebuie folosite experiente care sa stimuleze creativitatea generala si specifica a acestora.

18

COMPETENTELE, ATRIBUTIILE SI RESPONSABILITATILE CONSILIERULUI SCOLAR

Consilierul scolar indeplineste multiple roluri in unitatea in care lucreaza. El este, in acelasi timp, educator, consultant in probleme de educatie si instructie, mediator de conflicte si psiholog al elevilor: profesorilor si parintilor. Cu alte cuvinte, consilierul este specialistul care analizeaza, esentializeaza, coreleaza si contureaza existenta scolara, cu tot ceea ce presupune ea intim si colateral, dupa care o ofera elevilor, profesorilor si parintilor, tradusa si interpretata sub forma unor produse semnificative.

I. NIVELURI DE COMPETENTA IMPLICAREA IN COMUNITATE CONSULTANT AL PERSONALULUI DIDACTIC SI AL CONDUCERII SCOLII CONSILIERE PSIHOLOGICA DE GRUP CONSILIERE PSIHOLOGICA INDIVIDUALA CONSILIERE EDUCATIONALA SI DE ORIENTARE, INFORMARE SCOLARA PROFESIONALA CULEGEREA DATELOR; INVENTAR PERSONAL; PROTECTIA DOSARULUI II. ABILITATlLE DE BAZA ALE CONSILIERULUI • Deprinderi fundamentale de asistare sau ascultare - deprinderea de a-l asculta pe elev ; - incurajarea minimala - parafrazarea - reflectarea sentimentelor - sumarizarea sau integrarea comportamentelor, gandurilor si sentimentelor Deprinderi fundamentale de influentare - focalizarea relatarii elevului - confruntarea - feedback-ul din partea consilierului – destainuirea - interpretarea sau reformularea

• • • • • •

SI

19

BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu, I., Albulescu, Mirela (2005), Predarea şi învă area disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iaşi 2. Antonescu G.G., (1972), Educa ie şi cultură, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 3. Antonesei L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educa iei, Editura Polirom, Iaşi 4. Barna A., Antohe Georgeta, (2002), Curs de pedagogie, Editura Logos, Gala i 5. Bălan, A. (coord., 2001), Consiliere educa ională, Editura Psinet, Cluj-Napoca 6. Bîrzea, C. (1995), Arta şi ştiin a educa iei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 7. Bontaş I., (2001), Pedagogie. Tratat, Editura All, Bucureşti 8. Bruner J., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 9. Cerghit I., (1976), Metode de învă ământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 10. Cerghit, I. (1988), „Mijloace de învă ământ şi strategii didactice”, în Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti 11. Cerghit I., Radu I., Popescu I.T., Vlăsceanu E., (1991, 1998), Didactica, Manual pentru clasa a X-a a Şcolii Normale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 12. Cosmovici A., Iacob Lumini a (coord.), (1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi 13. Cristea Gabriela, (2002), Pedagogia educa iei, Editura Coresi, Bucureşti 14. Cristea S., (2000), Dic ionar de pedagogie, Editura Litera Interna ional, Chişinău-Bucureşti 15. Cucoş C-tin., (1998), Psihopedagogie pentru examenle de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi 16. Cucoş C-tin., (2001), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi 17. Dragu Anca, Cristea S., (2002), Psihologie şi pedagogie şcolară, Ovidius University Press, Constan a 18. Geissler E.E., (1977), Mijloace de educa ie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 19. Huberman A.M., (...), Cum se produc schimbările în educa ie, Editura didactică şi Pedagogică, Bucureşti 20. Iacob Lumini a, Rudică T., Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi 21. Ionescu, M., Radu, I. (coord., 1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj 22. Ionescu M., Chiş V. (2001), Pedagogie – suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană 23. ***, (2005), Învă ământul primar, Editura Minped, Bucureşti 24. Jinga I., Istrate E., (2001), Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucureşti 25. Joi a E., (1994), Didactica aplicată, Editura “Gheorghe Alexandru”, Craiova 26. Joi a E., (2002), Educa ia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi 27. Kolumbus Schluman Elinor, (2000), Didactică preşcolară, Editura…., Bucureşti 28. Macavei Elena, (1997), Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 29. Mitrofan N., (1988), Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti 30. Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iaşi 31. Neacşu I., (1978), Motiva ie şi învă are, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 32. Neacşu I., (1990), Instruire şi învă are, Editura Ştiin ifică, Bucureşti 33. Neacşu I., (1990), Metode şi tehnici de învă are eficientă, Editura Militară, Bucureşti 34. Neculau A. şi Cozma T. (coord.), (1994), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi 35. Neculau A., (2004), Educa ia adul ilor, Editura Polirom, Iaşi 36. Nicola I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 37. Nicola I., (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis Print, Bucureşti 38. Nicola I., Farcaş Domnica, (1993), Teoria educa iei şi no iuni de cercetare pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 39. Oprescu V., (1983), Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului, Editura „Scrisul Românesc”, Craiova 40. Pavelu V., (1962), Psihologia pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 41. Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iaşi

20

42. Păun, E., Potolea, D. (2006), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi 43. Sălăvăstru, Dorina (2006), Didactica psihologiei.Perspective teoretice şi metodice (edi ia a II-a), Editura Polirom, Iaşi 44. Şoitu L. şi colab., (...), Comunicare şi educa ie, Editura Universită ii „Spiru Haret”, Bucureşti 45. Todoran D., (1982), Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 46. Vin anu N., (1998), Educa ia adul ilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 47. Voiculescu, F. (1995), Elaborarea obiectivelor educa ionale, Universitatea Alba-Iulia 48. Vrabie, D. (2002), Psihologia educa iei, Editura Geneze, Gala i 49. * * * Manualele aprobate de MEC pentru predarea în liceu a disciplinei Psihologie

21

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful