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ARTES VISUAIS A CRIANÇA, O DESENHO E A EXPRESSIVIDADE INFANTIL - BY ALANA BRAUN

ARTES VISUAIS A CRIANÇA, O DESENHO E A EXPRESSIVIDADE INFANTIL - BY ALANA BRAUN

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FACULDADE ALFREDO NASSER INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA

ARTES VISUAIS: A CRIANÇA, O DESENHO E A EXPRESSIVIDADE INFANTIL
Esmerinda D’ Aparecida Neves

APARECIDA DE GOIÂNIA 2010

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ESMERINDA D’ APARECIDA NEVES

ARTES VISUAIS: A CRIANÇA O DESENHO A EXPRESSIVIDADE INFANTIL

Artigo de Conclusão do Curso de Pedagogia, apresentado ao Instituto Superior de Educação da Faculdade Alfredo Nasser, sob orientação da prof.(a) Ms. Milna Martins Arantes, como parte do requisito para a c
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FACULDADE ALFREDO NASSER INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA

ARTES VISUAIS: A CRIANÇA, O DESENHO E A EXPRESSIVIDADE INFANTIL
Esmerinda D’ Aparecida Neves

APARECIDA DE GOIÂNIA 2010

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ESMERINDA D’ APARECIDA NEVES

ARTES VISUAIS: A CRIANÇA O DESENHO A EXPRESSIVIDADE INFANTIL

Artigo de Conclusão do Curso de Pedagogia, apresentado ao Instituto Superior de Educação da Faculdade Alfredo Nasser, sob orientação da prof.(a) Ms. Milna Martins Arantes, como parte do requisito para a c

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FACULDADE ALFREDO NASSER INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA

ARTES VISUAIS: A CRIANÇA, O DESENHO E A EXPRESSIVIDADE INFANTIL
Esmerinda D’ Aparecida Neves

APARECIDA DE GOIÂNIA 2010

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ESMERINDA D’ APARECIDA NEVES

ARTES VISUAIS: A CRIANÇA O DESENHO A EXPRESSIVIDADE INFANTIL

Artigo de Conclusão do Curso de Pedagogia, apresentado ao Instituto Superior de Educação da Faculdade Alfredo Nasser, sob orientação da prof.(a) Ms. Milna Martins Arantes, como parte do requisito para a conclusão do curso de Pedagogia.

APARECIDA DE GOIÂNIA 2010

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

ARTES VISUAIS: A CRIANÇA O DESENHO A EXPRESSIVIDADE INFANTIL

Aparecida de Goiânia, ______ de dezembro de 2010.

EXAMINADORES Profª. Ms. Milna Martins Arantes – Nota: ________ / 70

Orientadora:

Primeiro Examinador: _________________________ – Nota: ________ / 70 Segundo Examinador: _________________________ – Nota: ________ / 70 Média Parcial – Avaliação da Produção do Trabalho: ________ / 70

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ARTES VISUAIS: A CRIANÇA O DESENHO A EXPRESSIVIDADE INFANTIL
Esmerinda D’ Aparecida Neves ¹

Resumo: O objetivo desse artigo é fazer com que os educadores da educação
infantil repensem sobre as concepções e metodologias a respeito do ensino da Arte, em especial as artes visuais, sobre sua prática e técnicas, valorizando a expressão e a criação da criança, uma vez que a maneira como a criança brinca ou desenha reflete na sua forma de pensar e sentir. Para tanto, este artigo é sistematizado a partir de um estudo de cunho bibliográfico, respaldado em autores que historicamente vem contribuindo para o ensino de arte no país. Pretende-se, portanto, reafirmar a importância da arte e das artes visuais na sala de aula como prática educativa significativa no desenvolvimento das crianças.

Palavras-chave: Arte visual. Criança. Desenho. Ensino. Aprendizagem.

INTRODUÇÃO Este artigo tem como finalidade mostrar o quanto a Arte Visual é importante para a criança, pois através da arte as crianças conseguem expressar seu sentimento e suas habilidades pelo desenho. Apresentar qual contribuição que ela tem dado à escola na formação da criança e no seu desenvolvimento. Mostrar que para ensinar arte visual o professor deve ter uma formação apropriada (faculdade e cursos na área de artes), pois assim conseguirá oferecer diversas obras/conteúdos para os alunos e não somente pedir para que eles copiem o que já está pronto. Tendo em vista que o professor deve despertar o interesse das crianças sobre as aulas de artes visuais desde a primeira fase, deixando claro que o mesmo deve transformar o conteúdo em brinquedo, uma vez que o brinquedo estimula a capacidade da criança de aprender e faz com que ela tenha apreciação artística e interesse pela leitura dos diversos tipos de artes (escultura, pintura e arquitetura). É importante destacar que o trabalho educacional com Artes Visuais não visa formar artistas, mas ampliar a capacidade criativa dos alunos e possibilitar que eles conheçam a linguagem artística e tenham um olhar sensível para o mundo, aprendendo a representá-lo. _______________________
¹ Aluna do 8º período do curso Pedagogia da Faculdade Alfredo Nasser, sob orientação da Profª: Ms. Milna Martins Arantes, como parte dos requisitos para a conclusão desse curso.

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Para o desenvolvimento deste artigo será trabalhado alguns autores (as) como: Fusari e Ferraz (2001), Hernandez (2007), entre outros. O objetivo deste artigo é propor novas formas de ver a Arte Visual na educação infantil, a Lei de Diretrizes e Bases – de 1961 nº 5.692/71 e a lei nº 9394/96 – serão também de extrema importância para a pesquisa. Este trabalho está organizado da seguinte forma: na primeira parte a “História da Arte”, posteriormente a Arte nas Leis Diretrizes e Bases, seguido pela “Cultura Visual Perspectiva Conceitual” e “Arte visual”, logo após “O ensino das artes visuais - Pensando o Currículo”, “A expressividade infantil”, “O desenho Infantil”, “A criança e as imagens”, “O jogo e a brincadeira nas aulas de Arte” concluindo no último tópico “Linguagens visuais nas Aulas de Arte com Crianças”. Nas considerações finais reafirma-se a importância da arte e das artes visuais no contexto educacional, em especial na educação infantil.

O ensino das Artes: perspectivas históricas e configuração legal Ensinar Arte é selecionar produções artísticas e seus autores, verificar pesquisas existentes da época e através da tecnologia transmitir as obras existentes para os alunos, portanto, arte não é uma matéria que deve ser considerada de pouco significado e para mudar essas concepções cabe aos professores de arte ensinar melhor essa linguagem. De acordo com Fusari e Ferraz (2001), o professor de arte deve conhecer e compreender melhor a forma de ensinar as linguagens artísticas, uma vez que o professor reconhece sua atuação verá a necessidade de melhorar e, conseqüentemente, de construir sua história diante da arte. As práticas educativas desenvolvidas em sala estão ligadas a uma pedagogia, isto é, a uma teoria de educação escolar. Segundo estas autoras, para alguns educadores a educação é pensada de forma idealista, sendo muito influente e capaz de mudar por si só as práticas sociais. Já para outros educadores é a sociedade, através de suas práticas, que “manda” na educação escolar a qual é considerada reprodutora dessa sociedade, sendo incapaz de mudá-la. Percebe-se que ambas precisam ser consideradas e compreendidas, pois tais posicionamentos serão assumidos para atingir uma posição mais realista e/ou progressista, na qual a arte pode ou não contribuir nas transformações sociais, culturais. Neste sentido, passase agora discutir duas vertentes e seus desdobramentos para o ensino de arte na escola. A

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saber, a tendência idealista liberal (Pedagogia Tradicional, pedagogia Nova e pedagogia Tecnicista) e a tendência realista progressista.

A Pedagogia Tradicional

A pedagogia tradicional é uma proposta de educação centrada no professor e a sua metodologia tem como princípio a transmissão dos conhecimentos através da aula do professor, freqüentemente expositiva, numa seqüência predeterminada e fixa, enfatiza a repetição de exercícios com exigências de memorização. Nessa pedagogia é valorizado o conteúdo livresco e a quantidade. O professor fala, o aluno ouve e aprende e não é favorável ao sujeito que aprende um papel ativo na construção dessa aprendizagem, que é aceita como vinda de fora para dentro. Conforme Fusari e Ferraz (2001), a visão da educação tradicional acredita no limite do pensar da criança e seu desenvolvimento da capacidade de assimilar informações e principalmente as funções da consciência de perceber, sentir, pensar, como na recordação da aula anterior ou da aula do momento e, assim, pode-se dizer que a escola tradicional limita o pensamento da criança enquanto deveria facilitar a criação do conhecimento do aluno, porque ela não se preocupa em formar sujeito que pensa e tenha criatividade no seu trabalho, ou seja, a escola não tem se preocupado com a formação crítica, pessoas que questionam, ela “forma” alunos que “reproduzam” conhecimentos. No caso das aulas de arte, por vezes, o aluno não pode por si só escolher o que quer desenhar ou de que cor pintar, sempre tem que ter a influência ou a “ordem” de um adulto e/ou professor (esta perspectiva encaixa no pensamento reprodutivista de ensino). Segundo Fusari e Ferraz (2001, p. 27), está presente desde o século XIX nas aulas de arte das escolas brasileiras a tendência tradicional, “quando predominava uma teoria estética mimética, isto é, mais ligada às cópias do “natural” e com a apresentação de “modelos” para os alunos imitarem”. As produções artísticas que se assemelham com as coisas ou com os seres de seu mundo buscam uma estética mais realista, através de “cópias” do ambiente, ou através de produções mais idealista que é como gostariam que fosse. De acordo com a disciplina de arte-educação, discute-se que o modelo proposto pelo educador seria fixado pela repetição em busca sempre do seu aprimoramento, trabalha-se a coordenação motora da criança, o desenho do natural e observação, representação e cópias de objetos e, assim, propõe-se a construção geométrica de cada desenho feito para ilustrar a aula e estes exercícios devem ser continuados até que tenham criado o hábito de arte.

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Do ponto de vista do professor, na sua metodologia, a aula de arte na escola tradicional é executada através de exercícios propostos em sala, no qual seriam fixados pela repetição, buscando sempre o seu aprimoramento juntamente com o trabalho da coordenação da criança. Com isso o professor deve ter sempre em seu planejamento atividades que valoriza aquilo que está sendo trabalhado e não desvincular atividades que não tenha relação com o assunto.

Pedagogia Nova

A Pedagogia Nova é a interação entre professor-aluno, onde o professor é auxiliar das experiências. Conforme Fusari e Ferraz (2001, p. 31), a Pedagogia Nova teve início no final do século XIX na Europa e nos Estados Unidos, e o Brasil teve seus reflexos por volta de 1930. “Já de início o Escola-novismo contrapõe-se à educação tradicional, avançando um novo passo em direção ao ideal de assumir a organização de uma sociedade mais democrática”. Assim, os educadores que apóiam essa concepção passam a acreditar que as pessoas poderiam ter um convívio mais agradável na sociedade, portanto a educação escolar é muito importante para colocar os estudantes no seu ambiente social. Mas para alcançar tais objetivos, é preciso que haja experiências cognitivas e que ocorra de maneira ativa, progressiva, levando em consideração a motivação, o interesse e as iniciativas individuais do aluno. Dessa forma, os professores de Arte que aderiram à concepção da Pedagogia Nova no Brasil começaram a trabalhar diferentes métodos e atividades que motivassem os interesses individuais dos alunos, que posteriormente transformavam-se em conteúdo de ensino. O trabalho de Arte era desenvolvido através do interesse dos alunos na observação da comunidade, e eles recebiam também orientações para realizar trabalhos em equipes, onde a criatividade individual somava-se com a do grupo.

. Pedagogia Tecnicista

De acordo com Fusari e Ferraz (2001), a pedagogia tecnicista aparece no exato momento em que a educação é considerada insuficiente no preparo dos profissionais. Essa pedagogia foi desenvolvida nas escolas brasileiras entre 1960 e 1970. Nessa pedagogia o professor é visto como o instrutor ou técnico.

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De início, essa nova tendência de pensar a educação visava um aumento de eficiência da escola, tendo como objetivo a preparação de indivíduos mais competentes e produtivos conforme a exigência do mercado de trabalho. A tendência tecnicista parte do princípio de que a melhor forma de adaptar o indivíduo à sociedade capitalista é fazer com que ele receba certas informações a partir do eixo estímulo-resposta, ou seja, o aluno recebe a informação, à qual deverá apresentar uma resposta adequada. Essa tendência, conforme estas autoras têm por objetivo a rápida profissionalização da mão de obra a partir do treinamento do aluno. As aulas passam a se organizar através de recursos audiovisuais, textos programados ou livros didáticos. Portanto:
A valorização do processo de industrialização e do desenvolvimento econômico explicita-se pelo empenho em incorporar-se o moderno, o tecnológico, no currículo. O professor passa a ser considerado como um “técnico” responsável por um competente planejamento dos cursos escolares (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 41).

Assim, as autoras deixam claro que é válido o uso da tecnologia nas aulas de artes, pois esses recursos ajudam o professor a ampliar e modificar a forma atual de ensinoaprendizado, uma vez que o uso dessas tecnologias (ex.: os recursos audiovisuais) chamam mais a atenção dos alunos.

Tendência Progressista

Desde os anos 1960 muitos educadores estavam preocupados com a educação escolar, discutia-se a melhoria do ensino nas práticas sociais. Através dessa discussão, buscava-se uma proposta pedagógica que conscientize a sociedade para uma democracia popular, vinculada às propostas educacionais apresentadas pela pedagogia libertadora de Paulo Freire teoria crítica dos conteúdos, as quais enfatizam a importância da qualidade de ensino aprendizagem.

A educação escolar deve assumir o ensino do conhecimento acumulado e em produção pela humanidade, isto é, deve assim a responsabilidade de dar ao educando o instrumental necessário para que ele exerça uma cidadania consciente, crítica e participante. Isto implica em que o trabalho pedagógico propicie uma crítica ao social, no sentido de transformá-lo (FUSARI; FERRAZ, 2001, p.46).

No ensino da arte, tem-se um grupo de educadores vinculados ao movimento pela Arte- Educação em busca da construção do ensino da arte que valorize a arte como objeto de conhecimento próprio, que possui uma trajetória histórica e contribui de forma significativa

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para o desenvolvimento humano, não só por possibilitar a expressão, criatividade, imaginação, entre outros, mas por ser a arte uma linguagem, um conhecimento e produção humana que precisa ser apropriada e (re) significada no cotidiano das práticas educativas de forma a democratizar este saber, que historicamente está sob a égide da classe dominante.

Leis Diretrizes e Bases

De acordo com Carneiro (2007, p. 24), a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961, “[...] teve uma gestação lassa e penosa”. Essa Lei, que ficou treze anos no Congresso, estabeleceu nova estrutura para os currículos do ensino primário e médio. Ela conseguiu:

[...] flexibilizar a estrutura do ensino, possibilitando o acesso ao ensino superior, independentemente do tipo do curso que o aluno tivesse feito anteriormente. Por outro lado, a flexibilidade se dava, também, em nível da migração interna do aluno que, através do mecanismo de aproveitamento de estudos, poderia, a partir de então, migrar de um ramo para outro de ensino, sem ter de recomeçar como se nada houvera antes (p. 25).

Assim, essa Lei trouxe grande inovação para os alunos, pois permitia, ao término de qualquer ramo do ensino médio, o acesso ao nível superior mediante o vestibular, e nessa situação de troca de ramos o aluno não perderia mais os anos antes cursados. Ainda segundo Carneiro (2007, p. 25), a segunda Lei de Diretrizes e Bases, a Lei nº 5.692/71, denominada a Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º graus, teve, também: “um processo gestatório lento, embora impermeável a debates e à participação da sociedade civil”. É visto que essa Lei foi promulgada dando continuidade à anterior, porém com um caráter meramente tecnicista. Conforme este essa não pode ser propriamente considerada uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação, por que:

Primeiro, lhe faltava um sentindo de inteireza. Tratava do ensino de forma esquartejada, uma vez que focava somente os ordenamentos organizacionais da préescola e do 1º e 2º graus, deixando de lado o ensino superior. Depois, a substância educativa, energia vivificadora de uma LDB, era substituída pela mera “razão técnica”, com inegáveis prejuízos para os aspectos de essencialidade do “processo educativo”. Estes aspectos nunca podem ser sufocados pelos elementos da organização do ensino, sob pena de se oferecer uma subeducação (CARNEIRO, 2007, p. 26).

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Para tanto, o autor deixa claro que essa reforma de 1971 não pode ser considerada totalmente “positiva” na educação, uma vez que ela não visava o ensino superior, contudo, dava seqüência ao ensino tecnicismo. Segundo Iavelberg (2003, p. 115) A LDB 5692/71:

Introduz a educação artística no currículo escolar do ensino fundamental e médio. Os professores de desenho, música, trabalhos manuais, canto coral e artes aplicadas passaram a trabalhar com essas práticas como “atividades artísticas.

Conforme Souza e Silva (2002, p. 40), a lei 9.394/96 das Diretrizes e Bases da Educação Nacional significou um grande avanço para a área, pois, a arte passa a ser considerada obrigatória na educação básica. “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26 § 2º). De acordo com Iavelberg (2003), muitos arte-educadores passam a trabalhar a partir de três formas de aprendizagem significativa em arte: “fazer artístico do aluno, a apreciação do aluno (dos próprios trabalhos, dos de colegas e dos de artistas) e a reflexão sobre a arte como objeto sociocultural e histórico” (p. 118).

Cultura Visual: aproximações conceituais

A cultura visual para Hernandez (2007) é um campo de estudos que fundamenta seus aspectos entre a teoria de estudos que trabalha com a abordagem da cultura e apresenta uma reflexão sobre a produção visual. Vivem e trabalham em um mundo visualmente complexo, portanto devem ser complexos na hora de utilizar todas as formas de comunicação, não apenas as palavras escritas. Para Hernandez (2007, p. 24) “Se não ensina aos estudantes a linguagem do som e das imagens, não deveriam ser eles considerados analfabetos da mesma maneira como se saíssem da universidade sem saber ler ou escrever?” Por isso é importante aceitar o fato de que aprender como se comunicar com gráficos, música, cinema é tão essencial como comunicar-se com palavras. Ao utilizar a expressão cultura visual para sugerir outro rumo para a educação das artes visuais este autor defende que estão vivendo um novo regime de visualidade. Uma consequência em relação a diferentes práticas educativas é que nos faz propor a necessidade de ajudar crianças a irem mais além da tradicional obsessão por ensinar a ver e a promover experiências artísticas. Em um mundo dominado por dispositivos visuais e tecnologias da

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representação, nossa finalidade educativa dever ser a de facilitar experiências reflexivas críticas. De acordo com Rogoff (1998 apud Hernandez, 2007, p. 45)
O aparecimento da cultura visual como um campo de investigação transdisciplinar e transmetodológico não significa outra coisa senão uma oportunidade de repensar, a partir de outro ângulo, alguns dos problemas mais espinhosos deste momento cultural. Para ele, tanto em termos dos objetos de investigação como de seus processos metodológicos, a cultura visual reflete mudanças sofridas, desde os anos 1960, por diferentes campos de conhecimento (história da arte, lingüística e crítica literária, estudos dos meios, estudos culturais e feministas).

Contudo, a cultura visual nos apresenta uma proposta em que obras de arte e imagens ganham uma dimensão cultural, a fim de entender o papel da arte, da imagem na vida e na cultura tão diversificada da contemporaneidade. Para Walker e Champlin (2002 apud Hernandez, 2007), a visão tem muito mais influência em nossa capacidade de opinião do que o que ouvimos ou lemos, ou seja, a visão desperta a subjetividade. Por isso:
Não nos soa estranho que hoje se fale com preocupação do aumento de “analfabetos visuais” e que surjam vozes clamando pela reestruturação da Escola, dos museus e das universidades, de maneira que, nestas instituições seja possível aprender práticas vinculadas a um novo alfabetismo visual (p. 29).

Nessa mesma linha de raciocínio, Freedman (2000 apud Hernandez, 2007, p. 51) diz que:
[...] A cultura visual está em expansão da mesma maneira que o campo das artes visuais. Este campo inclui as belas artes, a televisão, o cinema e o vídeo, a esfera virtual, a fotografia de moda, a publicidade, etc. A crescente penetração dessas formas de cultura visual e da liberdade com que estas formas cruzam os limites tradicionais pode ser apreciado na utilização das belas artes nos anúncios publicitários, na imagem gerada por computador nos filmes e nas exposições de vídeos nos museus.

Assim, de acordo com este autor, a cultura é a forma de viver e a cultura visual dá forma ao nosso mundo, ao mesmo tempo em que é nossa forma de olhar o mundo. Opõe-se ao elitismo das Belas Artes como uma linha divisória das práticas com imagens no contexto escolar, e destaca três objetivos que podem proporcionar os fundamentos de um enfoque social no trabalho com a cultura visual: o desenvolvimento de idéias, a visualização e a reflexão crítica.

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Ainda de acordo com este autor, a forma é essencial para a cultura visual, a imediatez, a sedução da forma é o que faz com que a cultura visual seja tão poderosa. E por isso, nos aproximamos da cultura visual, da relação com a forma, o sentimento e o conhecimento com a aprendizagem. No sentido de semiose cultural, Freire (1983) já sustentava que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, e nesse caso, toda leitura é influenciada pela experiência de vida do leitor. Essa abordagem a partir da experiência do leitor é proposta também por Manguel (2001 apud Cava, 2009). Em uma perspectiva narrativa, o autor afirma que nenhuma narrativa suscita por uma imagem é definitiva, exclusiva, pois o que se vêem é sempre a imagem traduzida pelos termos da própria (existência), digo experiência. E propõe uma leitura que alcança as emoções do leitor, ou seja, de como as emoções do leitor afetam e são afetadas pela leitura das imagens. Hernandez (2000) adiciona a expressão compreensão crítica à abordagem da cultura visual. Para o autor o significado de “crítica” é avaliação e juízo que resultam de diferentes modelos de análise (semiótico, estruturalista, intertextual, discursivo), para ele é mais conveniente utilizar os termos representações e artefatos visuais em vez de imagens. Para ele a cultura visual é importante não só como estudo, mas também em termos de negócios, experiências de vida diária, de forma que todos possam se beneficiar do seu estudo. Segundo Hernandez (2007), este campo de estudo apresenta-se móvel, pois a cada dia se incorporam novos aspectos relacionados tanto às representações quanto aos artefatos visuais. Nessa perspectiva, não há receptores nem leitores, mas sim construtores na medida em que a aproximação não é passiva nem dependente, mas sim interativa e adaptado com as experiências que cada sujeito vive diariamente.
A educação das artes visuais pode incorporar as contribuições dos estudos da cultura visual no sentido da revisão de seus fundamentos, de suas finalidades e das práticas pedagógicas de modo que possa responder às mudanças nas representações visuais e nas experiências de subjetivização das sociedades no cotidiano. (HERNANDEZ, 2007, p. 44).

Portanto, o autor fala que para a educação das artes incorporar contribuições nos estudos da cultura visual, é preciso que haja uma série de propostas e ele cita algumas: “propostas metodológicas (a intertextualidade, a desconstrução, a análise crítica do discurso); interesse da comunidade de pesquisadores em educação das artes visuais sobre temas que versam sobre as relações entre cultura visual e a educação (HERNANDEZ, 2007, p. 44).

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Arte visual A arte visual é tradicionalmente estudada pelos desenhos, pintura, gravura, escultura, enfim, sob o ângulo da visão uma vez que cada uma dessas modalidades artísticas revelam-se diferentemente no âmbito visual, mas, todas se compõem de expressões e representações da vida. Contudo, Fusari e Ferraz (2001, p. 77), diz que:

“[...] estamos considerando também outras modalidades de arte como a fotografia, as artes gráficas, os quadrinhos, a eletrografia, o texto, a dança, a publicidade, o cinema, a televisão, o vídeo, a holografia, a computação, pelas suas características de visualidade”.

Para tanto, o professor deve levar em consideração o contato que os alunos têm com o universo de visualidade do mundo contemporâneo, ou seja, deve pensar em aulas que possibilite nos modos de observar, expressar e comunicar das crianças. Ainda de acordo com as autoras o homem faz, cria e inventa formas que entendem-se melhor as manifestações artísticas visuais e, consequentemente, poderemos compreendê-las nas suas inserções culturais.
“[...] não existe nenhuma dimensão de visualidade que não tenha suas raízes no mundo cultural. Desde os primeiros registros visuais do homem pré-histórico, até os últimos avanços tecnológicos, a expressão visual vem se ampliando no domínio das linguagens artísticas e através do próprio imaginário cultural” (FUSARI E FERRAZ, 2001, p. 82)

Pensar nessa intermediação de fazer do cotidiano, do pensar, do construir em artes visuais deve-se estudar os elementos de visualidade e algumas das modalidades compositivas que estão presentes na maioria das formas. O conceito que temos de espaço está relacionado à nossa ambiência visual, isto é, quando observamos objetos, pessoas, pinturas, são feito segundo mobilizações de experiências visuais já decodificadas. “[...] neste processo, encontram-se nuances visuais das inter-relações existentes entre os dois espaços: o da massa espacial e o definido pela área externa e ambiência” (FUSARI e FERRAZ, 2001, p. 83). Ainda de acordo com estas autoras (2001, p. 84), quando a organização espacial resulta na integração simultânea entre duas dimensões (altura e largura) está diante da superfície. “[...] Logo, a superfície é um elemento plástico que se articula como plano, área ou

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pelas linhas de seus limites, cuja organização pode criar efeitos de maior ou menor movimento, tensão, repouso”. Outro aspecto a ser considerado é a possibilidade das áreas delimitadas possuírem cor, textura, luz e sombras próprias. Dessa maneira verifica-se que é possível perceber a presença de elementos visuais na arte, no cotidiano, na natureza, onde se apresentam em várias situações indicadas por movimentos (reais ou aparentes) direções, ritmos, contrastes, tensões, entre outros. É necessário vivenciar atividades práticas, nas quais se possa lidar diretamente com a linguagem visual para saber expressar, comunicar, enfim, pensar visualmente.

O ensino das artes visuais Pensando o Currículo De acordo com Cava (2009, p. 66) “o homem, desde o período mais tenro de sua vida, busca formas de expressão, comunicar-se, dar sentido a algo, procura superar sua individualidade, suas limitações, ou seja, procura um mundo repleto de significação”. Assim, através do processo perceptível que é à base do professor de conhecimento e recriação do mundo, o homem toma consciência de seu universo. Conforme Cava (2009), o artista, através de sua obra, revela e interpreta componentes desta sociedade. Vigotsky (2003 apud CAVA, 2009, p. 67) afirma que “o artista é um indivíduo insatisfeito com o mundo à sua volta e pela sensação de impotência em intervir na realidade acaba por transformar suas angústias em arte”. Ao compartilhar com essa mesma perspectiva Ferraz e Fusari e Argan (1993, 1996, apud CAVA, 2009, p. 67) entendem que a arte acontece em formas particulares de manifestações de atividade criativa dos seres humanos ao interagirem com o mundo em que vivem “estas manifestações possibilitam que o homem transcenda as limitações das ocorrências do dia a dia, levando-o a descobrir novas maneiras de ver tudo o que o circunda”. Deste modo, estes autores entendem a arte como produto de embate entre o homem e o mundo, é através dela que o indivíduo interpreta, descobre e recria sua realidade, a fim de compreender o contexto que o circunda e relacionarse com ele. Estudar, em sala de aula, as obras dos grandes mestres da história da arte previamente admirados pelos alunos ou passíveis de serem admirados por eles, certamente constitui uma atitude muito mais “tranqüila” do que se aventurar a olhar para as produções mais recentes, que exigem do espectador uma postura muito mais participativa, extrapolando muito os limites do deleite com o belo, pois:

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Se continuar a ser negligenciada pela escola, a arte contemporânea permanecerá acessível a apenas um número restrito de pessoas, um grupo privilegiado que se sobrepõe a grande massa de espectadores impossibilitada de compreender essa tendência artística (BARBOSA, 1992, p. 184).

Portanto, a arte contemporânea não deve ser descuidada e cabe ao professor de arte familiarizar-se com a história da arte e com a arte contemporânea, e isso será possível a partir do momento que freqüentarem exposições e acompanharem as publicações sobre o assunto, pois cabe ao educador a tarefa de auxiliar o aluno a produzir uma leitura crítica das obras com as quais irá interagir. “O currículo precisa ser concebido como um projeto em permanente transformação, na qual a visão de educação e o papel da escola são constantemente reorientados, segundo os avanços teóricos e práticos dos temas e das questões a ele conectados” (IAVELBERG, 2003, p. 25). Isto é, o currículo deve estar sempre em transformação uma vez que os professores e as escolas estão sempre sendo orientados e “atualizados” conforme os avanços teóricos. Vale ressaltar que a cada objetivo, podem-se relacionar conteúdos de vários tipos a diferentes ações de aprendizagem dos estudantes. Ao fazer arte, ao apreciar e ao refletir sobre a arte, o aluno pode assimilar conteúdos que correspondem a esse objetivo. Portanto, para este autor (2003, p. 26) “os conteúdos são capacidades e respondem ao que se quer ensinar, são interrelacionados, mas podemos analisá-los separadamente para melhor compreender sua natureza”. Ainda de acordo com Iavelberg (2003) “os currículos passam a priorizar a questão da diversidade nas estratégias individuais que os alunos constroem para aprender e para contemplar conteúdos no âmbito da tipologia dos conteúdos” (p. 35). Pois, saberes de diferentes naturezas são organizados para estruturar as experiências de aprendizagem dos estudantes, e as orientações didáticas passam a considerar os métodos de aprendizagem desses saberes pelos estudantes. Na década de 1990, a formação de currículos e programas deixa de ser responsabilidade apenas dos supervisores, coordenadores e técnicos da secretaria. Os professores devem participar do processo direta ou indiretamente e, em um segundo momento, como (parcerias permo) parceristas permanentes e reformuladores do documento local. Segundo Iavelberg (2003, p. 37) “a divisão por ciclos torna mais elástico aquilo que se espera de cada série. A diversidade, resultante de ritmos pessoais, históricos escolares e culturas de origem, não será um fator de limitação”. Portanto, cabe ao professor o papel de

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promotor da aprendizagem, através do planejamento de suas ações e da articulação entre a construção do projeto educativo-institucional e a do projeto curricular.

A expressividade infantil

Do ponto de vista de Ferraz e Fusari (1993), compreender o processo de conhecimento da arte pela criança significa mergulhar em seu mundo expressivo, por isso é preciso saber por que e como ela o faz. Portanto:
A criança se exprime naturalmente tanto do ponto de vista verbal, como plástico ou corporal e sempre está motivada pelo desejo da descoberta e por suas fantasias. Ao acompanhar o desenvolvimento expressivo da criança, percebe-se que ele resulta das elaborações de sensações, sentimentos e percepções vivenciadas intensamente. Por isso, quando ela desenha, dança e canta o faz com vivacidade e muita emoção (p. 55).

Assim a expressão infantil é, a mobilização para o exterior de manifestações interiorizadas que formam um repertório constituído de elementos cognitivos e afetivos. Assim, desde bem pequenas as crianças vão desenvolvendo uma linguagem própria, traduzida em signos e símbolos. Para a criança, essa linguagem ou comunicação que ela exercita com parceiros visíveis ou invisíveis, acontece junto com seu desenvolvimento afetivo, perceptivo e intelectual e resulta do exercício do conhecimento da realidade. Nessa mesma linha de raciocínio Pillar diz que:

Em seu trabalho, a criança constrói noções a partir das vinculações que estabelece com o que foi percebido nas suas experiências sensoriais e motrizes. Esta acumulação de impressões sobre o que a rodeia e que vai constituir-se com base sobre a qual se organizam suas habilidades perceptivas e expressivas (PILLAR, 1988, p.16).

Conforme Ferraz e Fusari (1993, p. 56) um dos compromissos do professor é, adequar o seu trabalho para o desenvolvimento das expressões e percepções infantis. Através desse trabalho podem-se enriquecer suas experiências de conhecimento artístico e estético, e isto se dá quando: “elas são orientadas para observar, vir, ouvir, tocar, enfim perceber as coisas, a natureza e os objetos a sua volta. Sentir, perceber, fantasiar, imaginar, representar fazem parte do universo infantil e acompanham o ser humano por toda vida”.

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No que se referem aos aspectos perceptivos da criança, as obras de Vygotsky (1987) e Morozova (1982) (apud Ferraz e Fusari, 1993) trazem grandes contribuições para o aprofundamento dessas idéias. Vygotsky (1987) fala: “na precocidade da “percepção de objetos reais”, com suas formas e significados”. Morozova (1982) fala que: “a percepção cognitiva tem uma grande importância, tanto para a criação como para qualquer atividade infantil”. Em ambos os casos, durante as criações as crianças vão aprendendo a perceber os fenômenos a sua volta. Elas aprendem a nomear esses fenômenos, sua utilidade, seus aspectos formais ou qualidades estéticas, bem como a conhecer suas principais funções. Mas, para que isso ocorra, é necessária a colaboração do outro, do professor, dos pais, pois, sozinha, ela nem sempre consegue atingir as diferenciações, muitas vezes, sua atenção é dirigida às características não-essenciais e sim as mais destacadas das imagens, onde muito das vezes são as imagens mais brilhantes, mais coloridas, mais estranhas. Compete ao professor ajudar a criança a perceber também outras qualidades formais e a ver o conjunto dos elementos que compõem o objeto, a imagem, o som e a cena. No campo da visualidade o essencial é o desenvolvimento da visão, que faz conhecer as principais qualidades das coisas e a discriminá-las. Mas, nem sempre o que se vê tem correspondência exata com o real. Por isso Ferraz e Fusari (1993, p. 59) dizem que:
O ideal é que se trabalhe a observação e a analise utilizando os aspectos físicos, intuitivos e o contato mais profundo com as formas e uma observação que procura envolver todos os ângulos visuais possíveis, investigando os objetos e fenômenos tanto com a visão como também com os demais sentidos.

Assim, é visto a importância de trabalhar com as crianças a observação e a análise usando-se o aspecto físico, pois através desta observação as crianças conseguem desenvolver suas percepções pessoais, principalmente para ampliar as suas leituras do mundo. Para as autoras, é importante explicar o processo imaginativo das crianças, com isso destacam alguns pontos: O primeiro aspecto é entender que a atividade imaginativa é uma atividade criadora por excelência, ou seja, a imaginação se constitui de novas imagens, idéias e conceitos. Vygotsky (1990, p.17), ao falar da imaginação, chama a atenção para a sua infinita possibilidade de poder “criar novos graus de combinações, mesclando primeiramente elementos reais [...] combinando depois imagens de fantasia [...] e assim sucessivamente.” Com isto, o processo imaginativo adquire autonomia e diversos graus de complexidade e

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quanto maior a variedade de experiências, maior a possibilidade para a atividade criadora e imaginativa. O segundo aspecto é reconhecer que a produção imaginativa tem relação com a realidade, e é também constituída de novas elaborações, entre as quais as afetivas e as sociais, o que a torna singular. O terceiro ponto é considerar o resultado do processo imaginativo. De maneira geral, para as crianças pequenas, o fazer e a apreciação em cada uma das linguagens artísticas devem estar ligados às atividades lúdicas. Experienciando ludicamente a observação e o contato com as formas de diversos materiais artísticos as crianças se expressam, ao mesmo tempo em que desenvolvem suas potencialidades estéticas.

O desenho Infantil

Segundo Cava (2009, p. 9), as crianças têm necessidade de desenhar e desde o final do século XIX, muitos teóricos se dedicaram a entender essas marcas fascinantes feitas por elas, os motivos que as levam mudarem seus rabiscos. “Como o grafismo infantil é uma das formas de expressividade da criança, entendemos ser relevante para a práxis do educador conhecer as etapas do desenvolvimento gráfico infantil”. Os nomes dados as etapas do desenvolvimento gráfico infantil será baseado em Piaget (1975). A forma de uma criança conhecer o objeto passa por significativas transformações em sua evolução no processo de adaptação ao meio a que se dá por seguidos movimentos de equilibração. Inicialmente, predomina-se a ação nas reações com o objeto, é o período sensório motor, que se estende até os dezoitos meses aproximadamente, nesse período, segundo Piaget (1975), o desenho é totalmente involuntário, os movimentos são desordenados, porém proporciona prazer (som do giz deslizando no papel, o gesto o movimento do braço). Na fase seguinte, período pré-operacional, a criança ainda não opera mentalmente sobre os objetos, o que só conseguirá fazer a partir de aproximadamente sete anos e de acordo com este autor, essa é a fase dos porquês, onde a criança adora encher folhas com desenhos (muita gente, carros, animais). Nesta fase surge o caráter semiótico, isto é, do símbolo, da representação. Portanto, é visto que evolução do desenho compartilha o processo

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de desenvolvimento, passando por etapas que caracterizam a maneira da criança se situar no mundo. Nessa mesma linha de raciocínio Vygotsky (1991), comenta a experiência de “certo grau de abstração” na atitude da criança que desenha, ao liberar conteúdos de sua memória, reconhece o papel da fala nesse processo, afirmando que a linguagem verbal é a base da linguagem gráfica constituída pelo desenho. Embora focalize diferentes aspectos do desenho, as concepções dos dois autores, a saber, Piaget (1975) focaliza o sujeito do ponto de vista epistêmico e Vygotsky (1991) contempla o ponto de vista social, eles aproximam-se em relação à importância do desenho no processo de desenvolvimento da criança e a característica de que a criança desenha o que a interessa, representando o que sabe de um objeto. Também pesquisando o papel do desenho na construção de conhecimento, Pillar (1996, p.51) afirma que “[...] ao desenhar, a criança está inter-relacionando seu conhecimento objetivo e seu conhecimento imaginativo”. E, simultaneamente, “[...] está aprimorando esse sistema de representação gráfica”. Ao comparar diferentes procedimentos de desenhar, a autora ressalta a importância do desenho espontâneo para a compreensão das idéias das crianças pesquisadas, pois “[...] permitiu que se coletassem dados sobre a natureza e função do desenho durante o processo de apropriação dessa linguagem”. Para tanto, o desenho espontâneo propicia conhecer o universo simbólico da criança e é importante, pois, a criança experimenta de modo criativo a sua expressão sem a intervenção do adulto e cabe ao professor observar, acompanhar e estimular o desenvolvimento gráfico de seus alunos, sempre incentivando para posteriormente a própria criança contar a história do seu desenho. Contudo, Coll (2000 apud CAVA, 2009), salienta o poder da interpretação da imagem visual. O desenho propicia oportunidade de que o mundo interior se confronte com o exterior, isto é, a observação do real se depara com a imaginação e o desejo de significar. Para esta autora, esses códigos visuais são importantes para as pessoas se conduzirem para diversos locais com independência. Portanto, o desenho é estímulo para exploração do universo imaginário, e a autora ressalta ainda, que o desenhar envolve diferentes operações mentais, selecionar, relacionar estímulos e representar podem favorecer a formação de conceitos.

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Moreira (1984, p. 51) quando analisa as implicações relativas à escolarização, acentua a necessidade do respeito ao desenho infantil não apenas pelo espaço de liberdade de expressão que constitui, como também pela sua condição de linguagem. Ela ressalta a importância da escola, em particular a pré-escola, evitar que “[...] do desenho-certeza se passe a certeza de não saber desenhar”. Propõe-se, assim, a observação atenta que, envolve até mesmo a posição espacial que permite a adequada visibilidade, forma de compreensão do desenho da criança, evitando interpretações precipitadas. Assim, sobre a representação espacial presente no desenho, Ostrower (1995, p. 173174) destaca seu caráter de linguagem universal, pois é sustentada por vivências comuns a todos os seres humanos. A autora refere-se ao caráter de metalinguagem que é a linguagem de formas de espaço, pois: “[...] as formas de espaço constituem tanto o meio como o modo de nossa compreensão. [...] fornecendo as imagens para nossa imaginação, o espaço se torna mediador entre a experiência e a expressão.” E essa linguagem que se constitui o “referencial ulterior” da linguagem verbal, motivo pelo qual a autora comenta que qualquer que seja a língua, “[...] é preciso recorrer a imagens do espaço a fim de tomar conhecimento de algo e comunicá-lo a outros”. Para tanto, possibilita a ampliação da compreensão e da valorização do desenho espontâneo infantil e deixa claro a importância da atividade de desenhar para a elaboração conceitual dos objetos e eventos pelas crianças.

O jogo e a Brincadeira nas aulas de Arte

Conforme Ferraz e Fusari (1993), tem sido mais do que discutida a relevância e o significado do jogo, do brinquedo e da brincadeira para a criança. De um lado há a amenidade do divertir-se; do outro, a seriedade da coisa feita com cuidado, com muita importância, pelo caráter que a envolve. As atividades lúdicas são também indispensáveis à criança para apreensão dos conhecimentos artísticos e estéticos uma vez que possibilitam o exercício e o desenvolvimento da percepção, da imaginação, das fantasias e de sentimentos. O brincar nas aulas de arte pode ser uma maneira prazerosa e até ajuda as crianças a compreender e assimilar mais facilmente o mundo cultural e estético. Outro ponto é que a prática artística é vivenciada pelas crianças pequenas como uma “atividade lúdica, onde “o fazer” se identifica

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com “o brincar”, o imaginar com a experiência da linguagem ou da representação” (FERRAZ e FUSARI, 1993, p. 84). Contudo, chama-se a atenção dos professores que forem lidar com a arte junto às crianças, pois precisam conhecer um pouco mais sobre a função e o desenvolvimento dos jogos e brincadeiras na vida infantil e principalmente, saber interligá-los nas aulas escolares, pois:
A ação de brincar é muito importante na infância porque “cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança”. Quando brinca, a criança modifica os hábitos e comportamentos usuais, mostrando-se mais e em maior grandeza. No brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade (VYGOTSKY, 1989, p. 117).

Ainda de acordo Ferraz e Fusari (1993, p. 85), brincar na infância é o meio pelo qual a criança organiza suas experiências, descobre e recria os seus sentimentos e pensamentos a respeito do mundo, das coisas e das pessoas com as quais convive. Por isso, “quanto mais intensa e variável for a brincadeira e o jogo, mais elementos oferecem para o desenvolvimento mental e emocional infantil”. Assim, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento de forma condensada, sendo ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. Vygotsky (1991) afirma que o desenvolvimento da criança ocorre ao longo da vida e segundo este autor a criança usa as interações sociais como formas de acesso a informações e por isso aprendem que a brincadeira, mesmo sendo livre e não estruturada, possui regras. Para o autor todo tipo de brincadeira está embutido de regras, assim, a criança aprende a regular seu comportamento pelas reações, quer elas pareçam agradáveis ou não. Para este autor o brincar é essencial para o desenvolvimento cognitivo da criança, pois os processos de simbolização e de representação a levam ao pensamento abstrato. Vygotsky (1989, p. 109) afirma que:

É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. [...] é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos.

Portanto a brincadeira, o jogo são atividades específicas da infância, em que a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos. Essa é uma atividade social, com contexto cultural e social. É uma atividade humana criadora, na qual a imaginação, a fantasia e a

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realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir reações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos. O jogo é uma maneira de as crianças interagirem entre si, vivenciarem situações, manifestarem indagações, formularem estratégias e, ao verificarem seus erros e acertos, poderem reformular sem punição seu planejamento e suas novas ações. porém, a modernidade tem interferido nesta função criativa do brincar uma vez que as crianças têm optado por jogos tecnológicos e mecanizados. Mas, para que o brincar seja mais eficaz na sua função de desenvolvimento subjetivo e objetivo da criança, não podemos perder de vista sua característica primordial e fundamental que é a de dar o lugar da criança de sujeito, ou seja, permitir que ela possa criar e recriar situações e normas exercendo sua individualidade e se desenvolvendo com isso. E que a criatividade aflore, inclusive na tentativa de se fazer sujeito mediante as circunstâncias atuais. A arte e o jogo são concebidos, como recursos pedagógicos que colaboram no desenvolvimento das capacidades humanas das crianças, tornando-as mais sensíveis, comunicativas, imaginativas e mais atentas a tudo que as cerca. A atividade lúdica é uma forma de expressão e apropriação do mundo das relações, das atividades e dos papéis dos adultos. A criança, por intermédio dessas atividades, atua, mesmo que simbolicamente, nas diferentes esferas humanas, reelaborando sentimentos, conhecimentos, significados e atitudes. Segundo Vygotsky (1991, p. 97), a criança, quando brinca, demonstra e assume comportamento mais desenvolvido do que aquele que tem na vida real. As atividades lúdicas oportunizam situações de atuação coletiva, possibilitam imitações de comportamentos mais avançados com as semelhanças, exercício de funções e papéis para os quais a criança ainda não está apta, o conhecimento e o contato com objetos reais e com aqueles criados para atender aos seus desejos de experimentação. A atividade lúdica exerce grande influência na formação dos processos psíquicos voluntários, pois a criança necessita desenvolver, ao brincar, a concentração e a atenção. As situações de brincadeira exigem uma maior concentração. A brincadeira exerce, de acordo com o autor, uma grande influência no desenvolvimento da personalidade, pois, ao praticá-la, a criança passa a conhecer as condutas, os papéis sociais e as interações dos adultos, e esse conhecimento serve de modelo de referencial para a sua própria conduta, promovendo as qualidades indispensáveis para o estabelecimento das interações atuais e futuras com seus semelhantes.

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As atividades lúdicas retratam a variada realidade que cerca as crianças. Os argumentos vivenciados e os conteúdos dessa atividade são retirados das diversas atividades humanas, entre outras, do trabalho, do lazer, das relações interpessoais, dos objetos e dos fatos relevantes da época em que vivem. Quanto mais a criança amplia os conhecimentos da realidade, mais ricos e variados são os argumentos e os conteúdos usados nas brincadeiras.

Linguagens visuais nas Aulas de Arte com Crianças

Se pretender trabalhar as linguagens visuais na escolarização artística infantil, é preciso caracterizar quais conceitos são essenciais para integrá-los aos já conhecidos pelas crianças. Isto implica definir também os procedimentos e técnicas pedagógicas a serem utilizados nas atividades de ver apreciativamente e expressar prazerosa e ludicamente as formas visivas. A brincadeira também contribui de maneira significativa para o desenvolvimento da linguagem, pois requer da criança um determinado nível de desenvolvimento de comunicação verbal. Nas situações lúdicas, as crianças são instigadas a expressar suas vontades e suas intenções de forma compreensível. As necessidades de comunicação e de se fazer compreender impulsionam o exercício, o aperfeiçoamento e o desenvolvimento coerente da linguagem. A brincadeira, atividade principal no período pré-escolar, caracteriza-se pelo predomínio da imaginação sobre a regra, no final do período pré-escolar, evolui para o predomínio da regra sobre a imaginação, transformando-se em jogo de regras. Transforma-se num espaço fértil para a aprendizagem e desenvolvimento de outras capacidades, fundamentais nesse estágio de desenvolvimento infantil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebe-se um distanciamento entre o desejo do professor de ensinar Arte e o interesse do aluno em aprender, por esse motivo é de suma importância que professores do ensino infantil dêem maior ênfase nas Artes Visuais e preocupem de verdade com o aprendizado das

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crianças. Para que os educadores não cometam mais erros tradicionalistas, como tem ocorrido por muito tempo. A arte visual contribui na construção do conhecimento sensível da criança, ajuda a trabalhar a coordenação motora, e ajuda a ampliar suas leituras de mundo. Ela pode ser considerada uma expressão do universo cognitivo e afetivo de cada um, pois revelam o que sentem e pensam. A arte pode ser uma reelaboração da realidade, pois cada pessoa vê uma mesma coisa de maneira diferente e reconstrói usando formas, ritmos, linguagens e elementos diversos. Portanto, em hipótese alguma os trabalhos infantis devem ser comparados com os de nenhuma outra criança, pois cada uma aprende no seu limite e no seu tempo. Sabe-se que muita coisa mudou em relação à Arte Visual, mas ainda precisa melhorar, pois há muitos professores que interpretam e ensinam a Arte como cópia/mera reprodução impedindo assim a criança de pensar e desenvolver a sua habilidade diante do desenho. Contudo, a atuação do educador é fundamental no apoio ao processo, cuidando da condição de liberdade de expressão e sustentação da manifestação. Vale ressaltar ainda que as atividades lúdicas são indispensáveis à criança para apreensão dos conhecimentos artísticos e estéticos, uma vez que possibilitam o exercício e o desenvolvimento da percepção, da imaginação, das fantasias e de sentimentos. E as brincadeiras na infância é o meio pelo qual a criança organiza suas experiências, descobre e recria seus sentimentos e pensamentos a respeito do mundo, pois o brincar nas aulas de arte pode ser uma maneira prazerosa de a criança experimentar novas situações e ajudá-la a compreender e assimilar mais facilmente o mundo cultural. Portanto, conclui-se que o papel dos educadores é de valorizar cada vez mais o ensino de Arte e mostrar o quanto as Artes Visuais é importante para a criança, principalmente nas fases iniciais.

Abstract: The aim of this article was to make the children educators to rethink the conceptions and methodologies concerning the teaching of art, especially the visual arts, about his practice and techniques, emphasizing the creation and expression of the child, since the way a child plays or draws reflects in their way of thinking and feeling. this article is a systematic study of bibliographical nature, supported by authors who historically has contributed to arts education in the country. The aim is thus to reaffirm the importance of art and visual arts in the classroom as a significant practice in educational development of children. Keywords: Visual Arts. Child. Drawing. Education. Learning.

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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

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Dedico este trabalho aos meus amados pais Sebastião e Isabel (mãe que já partiu para o mundo espiritual, mas que com certeza está muito feliz por mais essa conquista em minha vida) e aos meus filhos Paulo Henrique e Kárita Thais.

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AGRADECIMENTO

Muito obrigada a Deus por mais esta conquista em minha vida. Aos meus filhos pela compreensão, apoio e carinho que tiveram. As colegas de sala que sempre me ajudaram quando precisei. Aos professores que dividiram seus conhecimentos e experiências durante o curso e em especial a minha orientadora Milna Martins Arantes, a qual teve muita paciência e atenção e que em momento algum mediu esforços para ajudar-me.

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