METODIST

CURS DE PERFECŢIONARE
Cod COR 214906

1

Descrierea ocupaţiei Conform COR, Metodistul proiectează şi dimensionează procesele şi procedeele specifice de lucru desfăşurate într-o organizaţie, specifice sectorului sau domeniului de activitate pentru care are o pregătire iniţială adecvată. Ocupaţia de Metodist presupune înţelegerea modului în care procesele se integrează în sistemul general al organizaţiei, în determinarea parametrilor specifici ai metodelor adecvate de producţie, precum şi a metodelor de măsurare şi control, a condiţiilor specifice de lucru, a indicatorilor relevanţi de urmărit, a metodelor şi mijloacelor de organizare (umane, materiale, metodologice) necesare pentru realizarea unor procese performante, dimensionarea corectă a proceselor necesare şi a metodelor de producţie. Metodistul trebuie să deţină cunoştinţe teoretice generale iniţiale în domeniul în care îşi desfăşoară activitatea, precum şi competenţe specifice şi deprinderi generale şi specifice pentru managementul proceselor, ca: identificarea contextului organizaţional al desfăşurării proceselor, identificarea criteriilor de care depind performanţele proceselor, proiectarea şi organizarea proceselor, organizarea locului de muncă, competenţe fundamentale: dezvoltare personală continuă, comunicare. Pe lângă cunoştinţe iniţiale de specialitate, Metodistul trebuie să deţină aptitudinile necesare pentru a putea să îndeplinească cerinţele legate de această ocupaţie: atenţie, îndemânare, corectitudine, spirit de echipă, putere de analiză şi decizie, adaptabilitate la situaţii noi, rezistenţă la factori de stres etc. Standardul ocupaţional pentru Metodist este aplicabil oricărei firme / organizaţii, indiferent de domeniul de activitate al acesteia. Activităţile specifice ocupaţiei de metodist sunt: Identificarea şi dimensionarea elementelor de intrare şi de ieşire specifice proceselor proiectate. Stabilirea parametrilor procesului, a metodelor de măsurare şi a condiţiilor specifice de lucru. Identificarea de indicatori relevanţi pentru intrările şi ieşirile fiecărui proces. Alegerea şi adaptarea metodelor de organizare şi a mijloacelor (umane, materiale, metodologice, etc.), necesare pentru satisfacerea cerinţelor clientului. Identificarea aspectelor ce caracterizează (in)eficienţa proceselor / valoarea adăugată şi pierderile determinate de fiecare proces. Participarea la stabilirea programelor de lucru generale şi detaliate. Pregătirea standardelor operaţionale interne. Identificarea proceselor şi metodelor adecvate de producţie. Aplicarea principiilor fundamentale de organizare a producţiei prin metode specifice sistemului LEAN MANAGEMENT. Alegerea şi aplicarea în practică a unor metode de îmbunătăţire a proceselor. Pentru atingerea obiectivelor specifice ocupaţiei, Metodistul operează cu o serie de instrumente de lucru: metode şi tehnici de colectare şi ierarhizare a datelor; metode şi tehnici de planificare a proceselor; metode şi tehnici de analiză şi de sinteză; metode şi tehnici de proiectare a proceselor; instrumente ale calităţii; principii şi instrumente ale sistemului Lean de management; metode de standardizare a muncii; metode de determinare a timpilor de lucru şi a performanţelor proceselor; Metoda Just-in-Time (JIT); Metodele tip Kanban; Metoda Heijunka de nivelare a capacităţii proceselor; Metoda „Bucket Brigades” de organizare a fluxului continuu pentru activităţi preponderent manuale; Metoda SMED de reducere a timpului de reglaj la schimbarea producţiei.

2

1. Dezvoltarea personală continuă
1.1. Planul de dezvoltare personală Conceptul de planificare pentru dezvoltare personală se referă la crearea unui plan de acţiune care are la bază: 1. conştientizarea situaţiei personale la momentul derulării analizei; 2. reflectarea asupra situaţiei; 3. stabilirea scopurilor; 4. stabilirea unui plan de acţiune pentru dezvoltare personală în contextul fie a carierei, a educaţiei sau în contextul unei dezvoltări personale în afară. PDP (planul de dezvoltare personală), de asemenea, numit PDI (plan de dezvoltare individuală), include de obicei o declaraţie de viziune, puncte tari sau competenţele individului, precum şi etapele sau paşii care indică modul în care planul urmează să fie realizat. Termenul Planificarea pentru dezvoltarea personală este folosit pentru a descrie un proces structurat prin care persoanele pot reflecta asupra experienţelor de viaţă, pot construi un plan de acţiune cu scopul de a se dezvolta personal şi/sau profesional şi pot monitoriza propria lor dezvoltare. Termenul Planificare pentru dezvoltarea personală e utilizat şi în scopul de a sublinia faptul că acesta este un proces de învăţare activă, întreprins de către indivizi pentru ei înşişi. Scopul principal al unui PDP (Plan de dezvoltare personală) este acela de îmbunătăţire a capacităţii unui individ de a înţelege ce şi cum învaţă, de a oferi oportunitatea unui proces planificat de învăţare şi de a contribui la asumarea responsabilităţii proprii în procesul de învăţare individual. În realizarea unui Plan de dezvoltare personală este indicată sprijinirea persoanelor astfel încât: • să înveţe într-o gamă mai largă de moduri şi de contexte, altele decât cele clasice; • să devină mai independenţi, mai eficienţi şi mai încrezători în procesul de învăţare autodidact; • să înţeleagă ce şi cum învaţă şi să relaţioneze ceea ce învaţă într-un context mai larg; • să recunoască şi să fie în măsură să identifice elementele învăţate şi, prin urmare, progresele pe care le fac; 3

• să utilizeze cunoştinţele învăţate pentru atingerea obiectivelor specifice planificate; • să revizuiască, să planifice şi să îşi asume responsabilitatea pentru propriul proces de învăţare; • să articuleze obiective personale şi să îşi evalueze propriul progres realizat pentru atingerea acestora; • să încurajeze o atitudine pozitivă asupra procesului de învaţare pe toată durata vieţii; • să recunoască şi să definească nevoile de învăţare. În structura unui Plan de dezvoltare personală e necesar să se regăsească: • definirea obiectivelor personale pe termen scurt, pe termen mediu şi pe termen lung; • identificarea căilor de acţiune pentru atingerea acestor obiective; • identificarea, analiza şi înţelegerea propriilor puncte tari şi şi a punctelor slabe; • identificarea mordalităţilor de dezvoltare a abilităţilor personale şi planificarea acţiunilor în acest sens; • identificarea modalităţilor de a fi mai eficienţi în îndeplinirea sarcinilor. Beneficiile elaborării unui Plan de dezvoltare personală sunt: • integrarea obiectivelor personale cu cele organizaţionale; • eficientizarea propriului proces de învăţare; • valorificarea oportunităţilor de dezvoltare într-un cadru profesional, prin suport specializat şi feed-back; • pregătirea pentru solicitările pe care le vor întâlni în carieră; Planul de dezvoltare personală are două rezultate: • Primul rezultat se referă la îmbunătăţirea auto-conştientizării punctelor personale tari şi a punctelor slabe, precum şi a direcţiilor necesare pentru schimbare. Procesul este destinat persoanelor în vederea înţelegerii valorii adăugate pe care o aduce procesul de învăţare permanentă. • Cel de al doilea rezultat este creşterea responsabilizării individuale în raport cu propriul proces de învăţare. O modalitate practică de înregistrare a evoluţiei în planul dezvoltării personale este elaborarea unui jurnal al experienţelor de învăţare, care să includă observaţii asupra realizărilor, reflecţii personale, planuri de auto-dezvoltare, care furnizează o resursă unică pentru fiecare individ. 1.2. Modele de planificare personală Există două modele de planificare personală: cea pornind de la prezent spre viitor şi cea pornind de la viitor spre prezent. Unii autori susţin că, atunci când planificăm, cele două modele de fapt se împletesc şi că procesul nostru de gândire foloseşte ambele strategii. 1.2.1. Planificarea spre viitor Atunci când ştim unde ne aflăm şi unde vrem să ajungem, tot ce avem nevoie este o hartă care să ne arate direcţia. Procesul de planificare spre viitor începe din locul în care ne aflăm. Privim anticipat spre viitor şi ne stabilim, în mod personal, un punct unde vrem să ajungem. O dată ajunşi acolo, ne stabilim o nouă ţintă spre care să ne îndreptăm. Ne scriem obiectivele în ordinea priorităţilor şi aplicăm un plan de acţiune. E necesar să ne întrebăm constant: care e cel mai important obiectiv şi care e cea mai bună acţiune pe care putem să o întreprindem chair acum? Atunci când ne planificăm viitorul, fiecare dintre noi are un orizont de implementare diferit. Atât de diferit, că pentru unii pot fi zile, iar pentru alţii pot fi luni, ani. E important atunci când ne decidem să planificăm, să stabilim ce înseamnă pentru noi un obiectiv pe termen scurt, mediu şi lung. Stabilirea obiectivelor va maximiza încrederea că putem reuşi şi ne va consolida deprinderea de a alege cea mai bună cale de fiecare dată. Totodată, cu fiecare experienţă reuşită, se va mai adăuga o experienţă la deprinderea de acţiona proactiv, de a şti ce vrem de la viaţă şi de a identifica şi a utiliza oportuntăţile când acestea apar. 4

1.2.2. Planificarea dinspre viitor În cadrul acestui tip de planificare, se fragmentează cele mai importante aspiraţii pe care le avem, în obiective, iar aceste obiective, în paşi de acţiune. Începem prin a nota toate acele aspiraţii pe care le considerăm importante în acest moment în viaţa noastră, dar pentru care nu avem un plan clar de acţiune, care să ne conducă la realizarea lor. E necesar să nu judecăm critic, să nu subestimăm nici un vis, ele sunt reale şi importante pentru fiecare. Cu timpul, se vor transforma în obiective pe care le putem defini în mod specific şi le putem asocia cu un plan de acţiune. Planificarea dinspre viitor este utilă, pentru că, de cele mai multe ori, obiectivele sunt stabilite impulsiv, conjunctural şi apoi sunt abandonate la primul obstacol. Planificarea dinspre viitor evită această capcană, pentru că ea ne dă timpul necesar să stabilim dacă obiectivul propus este cel de care avem nevoie pentru a ne atinge visul. O dată ce am stabilit că acel obiectiv ne va ajuta să ne împlinim potenţialul, el ne va inspira şi ne va motiva să depăşim eventualele obstacole. Alteori, ne planificăm atingerea unei aspiraţii, iar pe parcurs descoperim că nu este exact ceea ce ne doream. Ce e de făcut? Se poate ajunge astfel la abandonarea unui vis sau la replanificarea îndeplinirii sale. Prin planificarea dinspre viitor evităm să ne pierdeţi timpul încercând şi eşuând, prin planuri care nu au fost gândite suficient. Acest model de planificare este şi cel pe care îl vom folosi în cadrul acestui curs. Exerciţiu E important să ştim care sunt motivele pentru care se poate abandona procesul de planificare a dezvoltării personale. Mai jos există o listă de motive, cele mai frecvent întâlnite. Vă invităm să reflectaţi individual la aceste posibile motive şi să bifaţi acele motive pe care dvs. le-aţi invoca pentru a abandona procesul de planificare a dezvoltării personale : Nu pot să găsesc nici măcar un motiv rezonabil pentru care m-aş apuca de planificare personală. Nu văd cum planificarea personală m-ar putea ajuta. Nu am timp de asta! Planificare personală pare un proces mult prea complicat pentru mine. Îmi e teamă că nu îmi voi atinge obiectivele. Nu sunt prea serios în această privinţă. Pentru oricare căsuţă bifată, vă invităm să realizaţi un exerciţiu invers: scrieţi opusul motivului invocat şi câteva argumente care să îl susţină. 1.3. Paşii minim necesari pentru realizarea unui plan de dezvoltare personală

Analiza personală SWOT O evaluare detaliată şi onestă a situaţiei, atât personale, cât şi a opţiunilor de viitor, poate fi dată printr-o analiză a caracteristicilor proprii de personalitate. Această etapă reprezintă o ocazie de a ne bucura de punctele noastre tari şi de a ne asuma slăbiciunile. Putem, de asemenea, să identificăm provocările cu care ne-am putea confrunta, precum şi oportunităţile pe care le vom 5

întâlni şi care ne-ar putea schimba situaţia. Pe măsură ce se completează inventarul abilităţilor personale, se poate descoperi cum se pot transforma propriile puncte tari în oportunităţi. Viziunea (Declaraţia de viziune personală) Este pasul important al procesului care ne va indica direcţia în care vom dori să ne îndreptăm. În această etapă vom crea o imagine detaliată a succesului personal pe care ni-l dorim. Viziunea va descrie cum va arăta această etapă din viaţa fiecăruia printr-un proces de reflectare invers, de la viitor către prezent. Direcţiile strategice Folosindu-ne de viziunea stabilită şi de domeniile alese, precum şi de aspectele pe care le-am identificat la analiza SWOT, putem acum să stabilim câteva direcţii strategice spre care să ne canalizăm energia. Acest pas înainte ne va determina să stabilim direcţii de acţiune clare şi realiste. Planul de acţiune O dată stabilite direcţiile în care vom acţiona, pasul următor este stabilirea unei liste de acţiuni necesare fiecărui obiectiv pentru a fi dus la îndeplinire. Este important să planificăm calea de la început până la final, fiecare activitate are rolul ei în implementare şi fiecare activitate are sarcinile ei de îndeplinit. Exerciţiu Înainte de a începe completarea propriului plan de dezvoltare personală vă invităm să vă gândiţi câteva minute la viaţa dvs. şi la momentul în care vă aflaţi acum. De ce aţi avea nevoie să vă stabiliţi un plan de dezvoltare personală? Am nevoie să îmi stabilesc un PDP pentru că ___________________________________

Exerciţiu Mai jos veţi găsi 10 aspecte ale vieţii de zi cu zi. Evaluaţi-le de la 1 la 10, în funcţie de importanţa pe care o acordaţi fiecărui domeniu în relaţie cu dvs.

1.3.1. Analiza personală SWOT Analiza personală SWOT este un instrument de reflecţie asupra dvs. şi a vieţii dvs. în acest moment. Utilitatea acestei analize constă în faptul că vă ajută să identificaţi aspectele care trebuie îmbunătaţite şi, cel mai important, vă permite să identificaţi punctele dvs. tari pe care le puteţi valorifica pentru a profita de oportunităţi şi de a contracara orice ameninţări externe care pot apărea în dezoltarea dvs. SWOT reprezintă acronimul pentru: • S (puncte tari-Strenghts) • W (puncte slabe-Weaknessses) • O (oportunităţi-Opportunities) • T (ameninţări-Threats) Procesul de analiză SWOT trebuie să înceapă prin a examina propriile puncte tari şi cele slabe: • Punctele tari. Punctele tari ale unei persoane formează o parte înnăscută a personalităţii sale, atributele sale, tangibile şi intangibile, interne, care sunt sub controlul direct al persoanei. Punctele tari sunt caracteristici individuale, care sunt cunoscute sub denumirea de competenţe personale şi 6

calităţi interne, tot ce este asociat cu succesul în viaţă şi evoluţia pozitivă. Sunt aspecte pozitive interne care sunt sub control şi pe care le puteţi valorifica în planificarea personală. • Punctele slabe. Punctele slabe sunt aplicări mai puţin reuşite ale unei competenţe sau sunt rezultate din neexploatarea unui factor care v-ar putea aduce competitivitate individuală. Punctele slabe sunt elementele negative interne pe care le puteţi controla şi asupra cărora puteţi acţiona pentru a îmbunătăţi caracteristicile negative personale. Ele sunt cele care vă împiedică să obţineţi performanţele dorite. Punctele slabe pot include: lipsa de experienţă, accesul limitat la resurse, abilităţi limitate etc. E necesar să luaţi în considerare punctele dvs. slabe şi modul în care credeţi că sunteţi văzuţi de ceilalţi. Este important să adăugaţi în listă orice aspecte sau domenii ale vieţii dvs. despre care simţiţi că v-ar împiedica să progresaţi. Fiţi foarte onest/(ă), nu ezitaţi să enumeraţi toate lucrurile negative. Deşi nu este întotdeauna confortabil, este indicat să vă concentraţi pe părţile negative, ceea ce vă va determina să lucraţi la ameliorarea acestora. Pasul următor în aplicarea instrumentului SWOT este analizarea oportunităţilor şi ameninţărilor externe: • Oportunităţi. Acestea sunt condiţii pozitive externe de care puteţi să profitaţi. Oportunităţile sunt de obicei externe şi sunt corelate cu schimbările/evoluţiile tehnologice, persoane care pot influenţa deciziile, schimbări sau situaţii care vă pot sprijini în atingerea aspiraţiilor. Acestea sunt condiţii externe pozitive pe care nu le controlaţi, dar pe care le puteţi folosi în dezvoltarea dvs. • Ameninţări. Ameninţările sunt, de asemenea, influenţe externe care pot să stea în calea succesului dvs, pot avea un impact negativ şi pot să vă reducă competitivitatea. Ameninţările sunt externe şi nu sunt controlabile, dar le puteţi diminua efectele. Întrebări suport pentru realizarea unei analize SWOT personale: PUNCTE TARI: Care sunt abilităţile, deprinderile dvs.? Deţineţi cunoştinţe de specialitate? Care sunt resursele pe care le deţineţi şi care susţin aceste puncte tari? Care sunt lucrurile care funcţionează bine? Care sunt caracteristicile dvs. comportamentale care reprezintă puncte tari în contextul situaţiei/obiectivului de dezvoltare personală pe care vi-l propuneţi? PUNCTE SLABE: Care vă sunt limitele? Ce deprinderi/abilităţi vă sunt necesare, dar nu le deţineţi? Care vă sunt resursele (bani, timp, ajutor extern) de care aveţi nevoie şi care vă lipsesc? Ce anume nu funcţionează în momentul de faţă? Care sunt caracteristicile dvs. comportamentale care reprezintă puncte slabe în contextul situaţiei/obiectivului de dezvoltare personală pe care vi-l propuneţi? OPORTUNITĂŢI: Care sunt oportunităţile de luat în considerare? Cum puteţi utiliza punctele dvs. tari pentru a folosi oportunităţile? Aveţi anumite puncte slabe care ar putea să vă împiedice să folosiţi aceste oportunităţi? AMENINŢĂRI: Care sunt ameninţările (modificări ale venitului, evenimente) care v-ar putea afecta negativ? Cum şi în ce măsură v-ar afecta? Vă confruntaţi cu anumite riscuri dacă veţi continua pe actuala cale? Care sunt acestea? Ce s-ar întâmpla dacă aceste riscuri ar avea loc? Care sunt obstacolele sau blocajele din calea dvs.? În ce măsură punctele dvs. slabe influenţează impactul ameninţărilor? În ce măsură punctele dvs. tari v-ar ajuta să reduceţi din ameninţările identificate? Rezultatul urmărit în urma unei analize SWOT este o listă cu: • cele mai potrivite oportunităţi de care să profitaţi (pe care să le utilizaţi); • punctele dvs. tari pe care le puteţi folosi pentru a utiliza aceste oportunităţi; • punctele dvs. slabe care trebuie eliminate/ minimalizate; • punctele dvs. tari care vă pot ajuta să depăşiţi ameninţările; 7

• punctele tari care consideraţi că trebuie să fie mai puternice pentru a creşte capacitatea dvs. de a urmări atingerea obiectivelor; • punctele slabe care trebuie îmbunătăţite sau gestionate, astfel încât acestea să nu împiedice atingerea obiectivelor; • o listă cu ameninţările pe care trebuie să le luaţi în considerare. Exerciţiu Pentru realizarea acestei teme e necesar să realizaţi o analiză realistă a ceea ce sunteţi astăzi şi a ceea ce vă doriţi să ajungeţi. Ce deprinderi, experienţe sau comportamente vă vor ajuta (notaţile lângă chenarul Puncte tari) şi cele la care mai aveţi de lucrat (completaţi-le lângă chenarul Puncte slabe)? Care sunt factorii externi (lucruri asupra cărora nu aveţi control) care v-ar putea ajuta (Oportunităţi) sau v-ar putea împiedica (Ameninţări).

După ce aţi completat diagrama, analizaţi în ce măsură puteţi să folosiţi punctele dvs. tari şi oportunităţile pentru a face un pas înainte în planul de dezvoltare şi încercaţi să îmbunătăţiţi punctele slabe, precum şi să minimalizaţi ameninţările. Subliniaţi elementele-cheie din fiecare categorie, rezultatele la care doriţi să ajungeţi: Care sunt oportunităţile pe care nu ar trebui să le rataţi? Care sunt punctele tari pe care ar trebui să le îmbunătăţiţi? Care sunt ameninţările pe care ar trebui să le eliminaţi? 1.3.2. Viziunea (Declaraţia de viziune personală) Scrieţi o misiune care să reflecte cine sunteţi, scopul, vocaţia sau sensul vieţii dvs. O misiune este utilă din mai multe puncte de vedere, dar în primul rând este un instrument prin care sunteţi încurajat/(ă) să reflectaţi serios asupra a ceea ce sunteţi, cine sunteţi şi asupra a ceea ce faceţi. Pe măsură ce veţi progresa, veţi observa că veţi urma multe căi secundare, vă veţi abate de la calea dvs, veţi grăbi lucrurile artificial şi chiar veţi avea momente de nesiguranţă în 8

legătură cu ce sau cine vreţi să deveniţi. O misiune bine formulată devine utilă în momentul în care drumul pe care sunteţi pentru atingerea scopului devine confuz. Întrebări suport pentru realizarea unei Declaraţii de viziune personală: Care sunt valorile de viaţă pe care le preţuiţi cel mai mult? Ce vă pasionează cel mai mult? Care sunt aşteptările dvs. privind viitorul? Care sunt aştepările dvs. privind viaţa personală şi profesională? Răspunsurile pe care le vei găsi prin aceste activităţi şi exerciţii vor sta la baza formulării misiunii dvs. Luaţi în considerare că misiunea dvs. poate fi exprimată sub forma unei poezii, a unui eseu, a unui mit, a unei diagrame sau a unui plan de acţiune. Sau ca un simplu paragraf. Ca formulare, misiunea este foarte fluidă. Pe măsură ce vă veţi continui viaţa, unele din ideile iniţiale din cadrul misiunii vor rămâne aceleaşi, pe când altele vor fi schimbate. În acest scop, misiunea reprezintă un document maleabil pe care îl scrieţi azi şi va continua să vă reprezinte. Importanţa unei viziuni Numeroşi experţi în leadership sau în dezvoltare personală scot în evidenţă cât de important este să vă stabiliţi propria viziune pentru viaţă. Warren Bennis, Stephen Covey, Peter Senge şi mulţi alţii afirmă că o viziune puternică vă poate ajuta să reuşiţi şi să ajungeţi mult mai departe decât dacă nu aţi avea această viziune. Viziunea vă poate propulsa şi îi poate inspira şi pe cei din jurul dvs. să îşi atingă propriile scopuri sau vise în viaţă. Dacă nu vă identificaţi viziunea, există riscul ca alţii să vă planifice şi să vă conducă viaţa. Peter Senge defineşte viziunea ca fiind “Ceea ce vrei să creezi din tine şi din lumea din jurul tău”. Ce cuprinde viziunea dvs.? • La ce sunteţi bun? • Ce vă place să faceţi? • Să produceţi o schimbare importantă în domeniul dvs. profesional? • Să creşti copii fericiţi? • Să scrieţi o carte? • Să deţineţi propria afacere? • Să locuiţi într-un loc mirific? • Să aveţi un corp bine întreţinut şi sănătos? • Să vizitaţi toate continentele? • Să-i ajutaţi pe alţii să se dezvolte spiritual? Exerciţiu Folosiţi acest instrument pentru a începe să vă conturaţi viziunea. El vă va ajuta să reflectaţi şi să visaţi.

Lucruri pe care îmi place să le fac

Ce mă face fericit(ă)/mă înveseleşte

Cele mai bune două momente ale săptămânii trecute

Trei lucruri pe care le-aş face dacă aş câştiga la loterie

Aspecte sau lucruri la care ţin foarte mult

Cele mai importante valori

Lucruri pe care le pot face bine sau foarte bine

Ce aş vrea să nu mai fac sau să fac foarte puţin

9

Formularea unei viziuni personale Viziunea reprezintă ceea ce vreţi să fiţi, să faceţi, să simţiţi, să gândiţi, să deţineţi. În redactarea ei încercaţi să nu depăşiţi 50 de cuvinte. Discutaţi apoi cu o persoană în care aveţi încredere. Dacă veţi considera necesar, puteţi încerca formularea unei alte variante, dar care să conţină aceleaşi elemente-cheie: cine sunteţi, care este scopul dvs. în viaţă (ce anume vă doriţi să realizaţi). Viziunea personală nu este un simplu document menit să vă clarifice sensul vieţii. Ea devine un instument util în măsura în care conduce la transformarea sa într-un plan de acţiune, însoţit de o serie de obiective personale. 1.3.3. Direcţiile strategice (obiectivele) Stabilirea obiectivelor înseamnă transformarea viselor în realizări. V-aţi întrebat vreodată de ce unii oameni par să aibă capacitatea de a duce la bun sfârşit tot ceea ce şi-au propus? Deoarece ei ştiu cu precizie care este direcţia către care se îndreaptă şi o fac cu o încredere de invidiat. Stabilirea obiectivelor în mod eficient este cheia succesului lor. Munca asiduă nu produce întotdeauna rezultate semnificative în absenţa unor obiective clare. Cunoaşteţi personajul Alice din „Alice în Ţara Minunilor”? La un moment dat, în poveste, Alice se opreşte la o intersecţie şi o întreabă pe pisica Cheshire, pe care cale să o ia. Pisica o întreabă: „care e direcţia în care vrei să mergi?”, iar Alice îi răspunde că nu îi prea pasă în care direcţie să o ia. „Atunci nu contează în care direcţie o vei apuca”, i-a răspuns pisica. Alice se va perinda apoi fără nici un scop. Ca şi Alice, de multe ori călătorim pe drumul vieţii, fără o anumită direcţie sau un anumit obiectiv. Puţini dintre noi fac din stabilirea obiectivelor o prioritate. De fapt, studiile au arătat că majoritatea oamenilor fie nu ştiu ce vor de la viaţă, fie, în cazul în care ştiu, nu au planuri pentru realizarea viselor lor. Numai un procent mic de oameni au obiective specifice, bine definite. Oamenii care îşi ating obiectivele lor, cel mai frecvent, sunt cei care le scriu pe hârtie şi dezvoltă planuri pentru a le duce la îndeplinire. Exerciţiu Analizaţi care sunt motivele pentru care e bine să scrieţi obiectivele şi cum vă poate afecta performanţa voastră ulterioară. Dacă răspunsurile voastre includ ideea potrivit căreia oamenii care reuşesc, îşi scriu obiectivele pentru ca apoi să le poată reciti ori de câte ori au nevoie, să le poată planifica şi rectifica, atunci sunteţi pe calea cea bună. Cei care îşi ating obiectivele, sunt şi cei care îşi asumă un rol activ în atingerea lor. Ei îşi stabilesc ceea ce vor să facă şi planifică acţiuni pentru a avea succes. Test de autoevaluare Completaţi testul bifând căsuţa corespunzătoare: "Aproape întotdeauna" "Câteodată," sau "Rar" pentru fiecare afirmaţie.

10

Număraţi câte căsuţe aţi bifat la fiecare categorie şi completaţi-le în tabelul de mai jos. Faceţi înmulţirea. Apoi adunaţi rezultatele pentru a face scorul final.

10 sfaturi care funcţionează în stabilirea obiectivelor Întrebările la care aţi răspuns identifică tot atâtea sugestii necesare pentru o bună formulare şi stabilire a obiectivelor: 1. Obiectivele eficiente sunt cele care sunt şi scrise. Mulţi dintre noi visează la ceea ce ar dori să realizeze. Dar câţi dintre noi au pus în scris aceste lucruri pe care le dorim să le realizăm? Odată ce un vis este scris pe hârtie, el devine şi concret. Visul dă sens realităţii. Scrierea obiectivelor este primul pas spre atingerea lor. 2. Obiectivele scrise eficient sunt specifice şi măsurabile. Dacă veţi scrie obiectivele folosind termeni specifici, atunci probabil că vor fi şi măsurabile. Un obiectiv trebuie să fie măsurabil pentru a-i putea evalua progresul şi a şti când l-aţi atins. 3. Obiectivele scrise eficient pot fi vizualizate. Imaginaţi-vă că v-aţi atins obiectivul. Imaginaţi-vă şi rezultatul, momentul şi sentimentele pe care le-aţi putea avea. Mare parte din energia noastră pentru atingerea obiectivelor vine din dorinţa de a ajunge la rezultatul dorit. De obicei, cu cât vă doriţi mai mult ceva, cu atât vă veţi strădui mai mult să îl obţineţi. 4. Obiectivele scrise eficient sunt realizabile. Obiectivele trebuie să fie o provocare pentru deprinterile şi aptitudinile dvs., fără a descuraja efortul şi performanţa. Ele trebuie să se găsească la intersecţia optimă dintre “să te solicite un pic mai mult decât de obicei în termeni de efort şi să fie un pic mai provocator în termeni de deprinderi”, însă tot ce depăşeşte acest optim, fie pe de o parte, fie pe alta descurajează persoana care implementează obiectivul. 5. Obiectivele scrise eficient au un termen limită realist. Pentru atingerea obiectivelor este nevoie de o planificare a implementării. Este foarte probabil ca, un termen realist de implementare, să constituie resursa care vă va ajuta să acţionaţi pentru atingerea lor. Planificaţi suficient timp pentru fiecare obiectiv, dar nu atât de mult încât să vă pierdeţi interesul. Câte persoane nu aţi auzit spunând că au nevoie de o vacanţă, dar nu reuşesc să o ia niciodată? Un procent mai mare de reuşită au cei care îşi înregistrează intenţiile specifice: „voi planifica o vacanţă în a doua săptămână din luna martie şi aranjamentele în acest sens vor fi finalizate până în 15 ianuarie.” 6. Obiectivele scrise eficient sunt gestionabile. Uneori un obiectiv poate copleşi prin complexitatea şi dimensiunea lui. Dar, dacă este fragmentat în părţi mai mici, devine mai uşor de gestionat şi dă impresia de uşor de realizat.

11

7. Obiectivele scrise eficient sunt supuse analizei de potenţiale probleme. Când stabiliţi un obiectiv, gândiţi-vă şi la paşii pe care trebuie să îi urmaţi pentru a-l atinge. Analizaţi obiectivul din perspectiva dificultăţilor şi a problemelor care v-ar putea împiedica în atingerea lui. Dacă obiectivul dvs. este gândit de la început în termenii a ceea ce ar putea să nu funcţioneze, atunci veţi putea din timp să acţionaţi şi să eliminaţi sau să minimalizaţi problemele. Gândirea critică vă va ajuta să ţineţi cont de toate perspectivele şi să rămâneţi centrat în direcţia potrivită. 8. Obiectivele eficiente necesită intervenţia dvs. pentru a elimina sau pentru a diminua consecinţele posibilelor probleme. În această fază, identificaţi acţiunea de care este nevoie pentru a elimina cauza problemei sau care ar putea conduce la diminuarea consecinţelor. 9. Obiectivele eficiente implică o revizuire regulată a progresului. O verificare periodică a progresului obiectivelor vă va ajuta să fiţi sigur că acestea sunt realiste, încadrate în timp şi relevante. 10. Obiectivele eficiente generează recompense care au o valoare adăugată pentru dvs. Atunci când cunoaştem şi ne dorim recompensele care rezultă din atingerea obiectivelor, vom rămâne motivaţi în implementarea acţiunilor propuse. Identificaţi cel puţin o recompensă pentru fiecare obiectiv. Poate fi vorba de bani, recunoaştere, o zi liberă sau satisfacţia pentru o sarcină bine rezolvată. Recompensa poate fi orice are valoare pentru dvs, ceva ce vă motivează să depuneţi efortul necesar pentru atingerea scopurilor. Fără a conştientiza beneficiile care decurg din rezultatul muncii dvs., probabilitatea reuşitei de a atinge obiectivele scade. Exerciţiu Identificaţi un domeniu al existenţei dvs. personale, sociale sau profesionale în care intenţionaţi să produceţi o schimbare. Formulaţi trei obiective pe care credeţi că le puteţi duce la îndeplinire într-o perioadă de timp bine delimitată pentru fiecare obiectiv în parte. Domeniul de viaţă ales: ____________________________________________________________ Obiectivul 1: _____________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ Timp acordat pentru realizarea obiectivului 1: Obiectivul 2: _____________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ Timp acordat pentru realizarea obiectivului 2: Obiectivul 3: _____________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ Timp acordat pentru realizarea obiectivului 3: 1.3.4. Planul de acţiune Pentru a reuşi în implementarea obiectivelor propuse este necesar să scrieţi un plan de acţiune detaliat. Având în vedere informaţiile analizate până acum şi direcţia trasată de obiective şi viziune, acum aveţi posibilitatea de a stabili care sunt paşii tactici pe care îi aveţi de facut. Un bun plan de acţiune înseamnă a identifica activităţile specifice fazelor mai importante, precum şi sarcinile concrete de realizat. Cheia succesului în realizarea planului de acţiune este de a nu uita nici o activitate. Activităţile pe care vi le propuneţi spre implementare trebuie să fie prezentate într-o manieră detaliată lunar, săptămânal sau zilnic, în funcţie de obiectiv şi perioada aleasă. Exerciţiu Încercaţi să vă aduceţi aminte când aţi realizat un plan de acţiune pe care l-aţi şi implementat şi răspundeţi la următoarele întrebări: • Ce a funcţionat? De ce? • Ce nu a funcţionat? De ce? 12

Exerciţiu Separaţi obiectivele personale în paşi specifici şi realizabili (etapele/fazele necesare de parcurs pentru a atinge obiectivele). În paralel, identificaţi beneficiile pe care vi le-ar aduce realizarea fiecărui obiectiv, precum şi posibilele dificultăţi. De asemenea, puteţi specifica şi resursele de care aveţi nevoie, precum şi persoanele-suport. Domeniul de viaţă ales: Obiectivul 1: _____________________________________________________________________ Care sunt beneficiile dacă voi atinge acest obiectiv? ______________________________________ ________________________________________________________________________________ Care ar putea fi dificultăţile pe care ar fi necesar să le depăşesc? ____________________________ ________________________________________________________________________________ La cine voi putea apela pentru sprijin în atingerea obiectivului? _____________________________ ________________________________________________________________________________ Care sunt resursele de care voi avea nevoie? ____________________________________________ ________________________________________________________________________________ Care sunt etapele pe care le voi parcurge pentru a atinge obiectivul? Etapa 1 : ________________________________________________________________________ Timpul necesar parcurgerii etapei 1: _______________ Etapa 2 : ________________________________________________________________________ Timpul necesar parcurgerii etapei 2: _______________ Etapa 3 : ________________________________________________________________________ Timpul necesar parcurgerii etapei 3: _______________ …………………………………………………………………………………………………………

2. Comunicarea pe fluxul de proces
2.1. Componentele comunicării

MESAJ VERBAL

MESAJ NON-VERBAL

CE SPUI 7%

CUM SPUI 43 %

CE ARĂŢI 50%

Componenta nonverbală a comunicării este critică în schimbarea de atitudini. Studiile de specialitate arătă că numai 7% din efecte s-au obţinut datorită conţinutului verbal al mesajului, în timp ce 43% s-au datorat caracteristicilor vocii (inflexiuni, ton, calitate, viteză de vorbire) şi expresiei faciale şi 50% limbajului trupului.

13

Voce - Faţă

Limbajul trupului

Conţinut verbal

CREEAZĂ MEDIUL 93%

CREEAZĂ MESAJUL 7%

credibilitate congruenţă onestitate integritate arată respect

ascultă argumente arată interes

ETHOS (Caracter)

PATHOS (Emoţie) COMUNICAREA EFICACE

LOGOS (Logică)

Schema comunicării eficace (Sursa: Louis Huete, Comunicare prezentată la Conferinţa “International Faculty Development”, Cracovia, 1997) 2.1.1. Comunicarea non-verbală a) Caracteristicile comunicării nonverbale: • Este neintenţionată – ne trădează emoţiile sau atitudinea chiar fără voia noastră, deci trebuie să fim conştienţi că mesajele nonverbale uneori pot contrazice ceea ce afirmăm. • Comunicarea non-verbală este alcătuită dintr-un număr de coduri separate pe care trebuie să învăţăm să le folosim. Anumite coduri nonverbale sunt universale, fiind înţelese la fel în culturi diferite (exemplu: exprimarea bucuriei, surprizei, dezgustului, etc.). Unele coduri au însă sensuri diferite în culturi diferite, iar necunoaşterea specificului acelei culturi poate duce la confuzii în comunicare. • Abilitatea de comunicare nonverbală creşte odată cu vârsta, cu experienţa. Cei care comunică bine nonverbal, de obicei sunt aceia care reuşesc mai bine in societate, construiesc relaţii bune cu semenii lor şi au un statut social mai bun. • Mesajele nonverbale ne furnizează informaţii despre problemele personale sau despre relaţiile cu alţi indivizi, aspecte despre care, în general, suntem jenaţi să le discutăm. Chestionarul de mai jos ne ajută să ne dăm seama cum procedăm atunci când comunicăm cu ceilalţi: Da Nu Cum stau şi cum mă mişc de obicei Mă las pe un picior când vorbesc unui mic grup de oameni. Îmi încrucişez picioarele când stau şi vorbesc cu prietenii. Când vorbesc mă apropii de interlocutor şi îmi curbez spatele. Atunci când vorbesc oficial mă aşez în spatele unei mese sau a unui birou. Obişnuiesc să-mi legăn piciorul, să bat tactul sau să-mi balansez creionul când vorbesc. Ştiu despre mine că am un tic nervos mai ales când vorbesc. Când vorbesc obişnuiesc să mă plimb peste tot prin încăpere. 14

b) Elemente ale comunicării nonverbale I. Limbajul tăcerii Tăcerea este de aur se spune adesea şi, cu siguranţă, în unele situaţii ea reprezintă o soluţie adecvată, deşi în altele poate constitui un factor de ambiguitate. Exemplu: dacă la sfârşitul unei expuneri profesorul solicită întrebări, se poate răspunde prin tăcere care poate însemna: plictiseală, dezacord, respingere, apreciere, etc. În alt sens, prin tăcere (ascultare pasivă) se poate exprima intenţia de continuare a unei expuneri, dezvăluirea unor idei, sentimente sau atitudini care ar putea fi blocate prin intervenţie verbală. O posibilă soluţie pentru situaţia în care nu se ştie cum să se interpreteze tăcerea poate fi solicitarea feedback-ului. II. Limbajul timpului Noţiunea timpului este percepută diferit de diverse culturi, naţionalităţi, societăţi, etc. Chiar în cazul aceleiaşi culturi, percepţia timpului diferă. Timpul biologic este un concept care poate transmite informaţii referitoare la performanţa indivizilor. Astfel, în funcţie de acesta, unii indivizi sunt ... privighetori, iar alţii păsări de noapte. În prima categorie intră cei care sunt matinali, care se trezesc devreme, sunt plini de energie şi obţin cele mai bune rezultate în cursul dimineţii. Ceilalţi reprezintă opusul acestora şi intră în cea de-a doua categorie. Aceste caracteristici individuale, legate de timpul biologic, ne pot transmite informaţii legate de performanţa indivizilor. Timpul informaţional este interpretat diferit în diverse culturi. Exemplu: A fi punctual în Germania sau în Anglia înseamnă a respecta întotdeauna ora stabilită (punctual ca un lord). În alte ţări printre care şi România există concepţia sfertului academic (acceptarea unei întârzieri de până la 15 minute). Iar alţii consideră că sunt punctuali şi la o întârziere de până la o jumătate de oră. O astfel de întârziere poate spune mult însă despre importanţa timpului şi atitudinea faţă de trecerea acestuia. Timpul este văzut ca parte a contextului în care interacţionează oamenii. El poate fi folosit şi simbolic, ca în expresia Timpul înseamnă bani, expresie care invită la întrebuinţarea raţională a timpului. III. Limbajul corpului: primele 90 de secunde ale unei întâlniri reprezintă 90% din impresia care o produceţi asupra celorlalţi. “Nu vei avea niciodată o a doua şansă ca să produci prima impresie” Mişcările corpului, numite şi limbajul corpului, pot avea uneori sens simbolic şi în acest caz participă la comunicarea nonverbală. Postura corpului este definitorie pentru anumite mesaje. Umerii lăsaţi sau capul plecat indică timiditate, deprimare, amărăciune, sentiment negativ sau sentiment de inferioritate; capul sus şi umerii drepţi transmit mulţumirea şi chiar superioritatea. Într-o discuţie, aplecarea spre interlocutor poate însemna interes, atenţie. Retragerea corpului, dimpotrivă, sugerează respingere. Încrucişarea braţelor la piept semnifică închidere în sine faţă de interlocutor sau faţă de subiectul discutat. Mişcările capului au semnificaţii diferite în diferite culturi. Datul din cap în jos şi în sus înseamnă aprobare sau descurajare, dar în India înseamnă nu. Expresiile feţei sunt cel mai uşor de controlat. Acestea trebuie citite în relaţie atât cu cuvintele spuse, cât şi cu alte mişcări ale corpului. Fiecare parte a feţei noastre comunică. Faţa exprimă reacţia persoanei în cauză la tot ceea se spune : surpriză, dezacord, neînţelegere, dezamăgire, supărare, durere, interes, dezinteres etc. Exemplu: Fruntea încruntată semnifică preocupare, mânie, frustare. Sprâncenele ridicate cu ochii larg deschişi - mirare, surpriză. Nasul încreţit – neplăcere, nările largi – mânie.Buzele strânse – nesiguranţă, ezitare sau ascundere de informaţii. Expresiile feţei trebuie corelate cu celelalte mişcări ale corpului sau cu mesajele verbale. Expresia feţei poate fi sinceră sau simulată şi, de aceea, uneori este chiar greu de descifrat. Zâmbetul este un gest foarte complex, capabil să exprime o gamă largă de stări, de la plăcere, bucurie, satisfacţie, la promisiune, cinism, jenă. Interpretarea sensului zâmbetului variază 15

însă de la o cultură la alta, fiind în strânsă corelaţie cu presupunerile specifice care se fac în legătură cu relaţiile interumane, în cadrul acelei culturi. Mişcările ochilor au un rol foarte important în cadrul interacţiunii sociale. De exemplu, în cadrul unui dialog, persoanele se privesc în ochi 25-75% din timpul conversaţiei. Scopul privirii în ochi este de a recepţiona mesajele vizuale suplimentare, care să completeze cuvintele sau să găsească în ochii celuilalt un feedback, o reacţie la cele afirmate. Se spune că ochii sunt oglinda sufletului, de aceea sunt o importantă sursă de informaţii. Modul în care privim şi suntem priviţi are legătură cu nevoile noastre de aprobare, încredere, acceptare şi prietenie. Chiar şi a privi sau a nu privi pe cineva are un înţeles. Interlocutorii care ne privesc în ochi în timpul conversaţiei sunt consideraţi mai credibili decât cei care evită contactul vizual sugerând intenţia de a ascunde ceva. Exemple: mişcarea ochilor în sus exprimă încercarea de a ne aminti ceva; mişcarea în jostristeţe, modestie, timiditate sau ascunderea unor emoţii. Privirea într-o parte sau absenţa contactului privirii denotă lipsă de interes, răceală. Evitarea privirii înseamnă ascunderea sentimentelor, lipsa de confort sau vinovăţie. Pupilele dilatate indică emoţii puternice. Astfel, folosirea privirii trebuie adaptată preferinţelor partenerilor de discuţie. Observaţi dacă este cazul să priviţi în ochi sau dimpotrivă, acest lucru stânjeneşte şi procedaţi în consecinţă. Personalitatea se evidenţiază şi prin alte mişcări ca rosul unghiilor, jucatul cu o bijuterie, frecatul nasului etc. Este greu să înţelegem sensul acestor mişcări deoarece unele se fac inconştient şi pot ilustra doar o stare interioară (frica, jena, nerabdarea). În acest sens nu vorbim de comunicare nonverbală. Dacă aceste semne se folosesc intenţionat, pentru a spune ceva despre noi, atunci ele constituie comunicare nonverbală. IV. Spaţiul personal În general, oamenilor le place să aibă un spaţiu propriu, cât de mic, pe care să-l aranjeze conform dorinţelor proprii. Spaţiul împrumută ceva din personalitatea omului şi transmite mesaje nonverbale despre ocupant. Spaţiul personal poate fi definit ca fiind distanţa de la care există disponibilitatea contactului cu ceilalţi. În domeniul comunicării nonverbale există distanţe diferite de comunicare, în funcţie de context şi de caracterul mesajului transmis. Denumirea distanţei Distanţa intimă Limite Observaţii

Distanţa personală Distanţa socială Distanţa publică

De la contactul fizic efectiv până - utilizată în relaţiile apropiate cu la 0,5 m membrii familiei, prieteni (excepţii: lifturi, mijloace de transport în comun aglomerate) 0,5m – 2,0m - utilizată cu persoane cunoscute 2,0m – 5,0m Peste 5,0m -utilizată în situaţii sociale/oficiale, cu persoane puţin cunoscute - utilizată în întâlniri de tipul lector–student, în discursurile politicienilor în faţa alegătorilor etc.

Dacă o persoană se apropie mai mult decât este adecvat, pentru a comunica, pot apărea tensiunea şi chiar ostilitatea, stări care vor afecta calitatea comunicării. Atunci când se produce invadarea spaţiului personal, persoana în cauză se retrage pentru a restabili distanţa, iar în cazul în care acest lucru nu mai este posibil, se va face tot posibilul ca „invadatorul” să se retragă la distanţa cuvenită.

16

EXERCIŢIU: Priviţi imaginile de mai jos. Care dintre următoarele adjective descrie postura? Atotştiutor Surprins Furios Nepăsător Trist Supărat Îndoielnic Mândru Timid Dezinteresat Relaxat Povestind Ruşinos Automulţumit Suspicios Nerăbdător Resemnat Modest Nehotărât Întrebător

A

B

C

D

V. Atingerea Atingerea sau contactul fizic este unul dintre cele mai vechi coduri ale comunicării nonverbale. Ea exprimă emoţii sau sentimente diferite, de la sentimente calde ca simpatia, încurajarea, iubirea, până la agresiune fizică. Unii oameni evită orice fel de atingere. Tipul de atingere depinde în mare măsură de vârstă, statut, relaţia cu interlocutorul şi cultura căreia îi aparţin. În Anglia şi în SUA atingerile sunt mult mai rare în comunicare nonverbală decât în ţările latine. La japonezi, înclinarea capului înlocuieşte datul mâinii ca salut, în timp ce la eschimoşi acest salut se exprimă cu o lovitură uşoară pe umăr. VI. Gestica Alte mişcări ale părţilor corpului (mâini, braţe, picioare), grupate sub denumirea de gestică, reprezintă mijloace frecvent folosite în comunicarea nonverbală.

17

La ce foloseşte gestica? • Comunicarea de informaţii, pentru a întări sensul cuvintelor sau a le înlocui complet. Exemplu: mână ridicată pentru salut, semnul “V” al victoriei, pumni încleştaţi, arătarea cu degetul. • Comunicarea de emoţii. Exemplu: mâna dusă la gură atunci când suntem surprinşi, aplaudarea, sublinierea înţelesului cuvintelor. • Susţinerea vorbirii, pentru a sublinia înţelesul cuvintelor, a indica diverse persoane sau obiecte, a ilustra forme sau mărimi. Exemplu: mişcările corpului sau ale capului. • Exprimarea unei relaţii: copierea în oglindă a gesticii celeilalte persoane. Foarte des suntem tentaţi să adoptăm sau să copiem “în oglindă” gesturile şi mişcările corporale ale interlocutorului. Interpretarea unor gesturi: Strângerea pumnilor denotă ostilitate şi mânie sau stres. Braţele deschise – sinceritate, acceptare. Capul sprijinit în palmă – plictiseală, dar palma (degetele) pe obraz, dimpotrivă, denotă interes extrem. Mâinile ţinute la spate – superioritate sau încercare de autocontrol. Utilizarea gesticulaţiei excesive este considerată nepoliticoasă în multe ţări, chiar şi la noi, dar gesturile mâinilor au creat faima de popor pasionat al italienilor. Modul în care americanii îşi încrucişează picioarele (relaxat, mişcări largi, fără nici o reţinere) diferă de cel al europenilor (controlat, atent la poziţia finală); cel al bărbaţilor diferă de cel al femeilor. VII. Vocea Modul în care ne folosim vocea şi calităţile vocale are importanţă în procesul de comunicare. Înălţimea şi intensitatea vocii exprimă atitudinea dorită. O voce stridentă, ţipătoare, ascuţită indică mânie, ameninţare, în timp ce una joasă arată emoţie, frică, disperare, tensiune. Volumul vocii oferă indicaţii privind personalitatea, atitudinea, sentimentele vorbitorului. Dicţia şi accentul vocii exprimă gradul de educaţie şi statutul social. Accentele regionale ne oferă indicaţii despre zona geografică de provenienţă (moldovean, oltean, ardelean etc.). Gradul de încredere, autoaprecierea, siguranţa de sine se pot transmite prin intermediul vocii; toate aceste informaţii despre noi înşine le putem oferi prin comportamentul nostru de comunicare. VIII. Copierea stilului Oamenii îi acceptă în mod inconştient cu mai multă uşurinţă pe aceia cu care se aseamănă. Studiaţi cu foarte multă discreţie partenerii de discuţie şi aflaţi-le stilul. Încercaţi în cazul în care ei zâmbesc să zâmbiţi şi dumneavoastră, iar dacă sunt sobri, să fiţi la fel la rândul vostru. Vorbiţi tare sau încet, repede sau rar în stilul partenerului de discuţie. IX. Aspectul fizic Mesajele nonverbale sunt transmise şi prin intermediul îmbrăcămintei şi a accesoriilor pe care le purtăm (bijuterii, cravate, ochelari), prin machiaj, coafură etc. Se afirmă că haina face pe om şi într-adevăr ştim că oamenii bine îmbrăcaţi dau impresia de succes, putere, educaţie, bani etc. Îmbrăcămintea poate accentua frumuseţea fizică, naturală, reprezintă un simbol cultural sau subliniază o tradiţie. Felul în care ne îmbrăcăm oferă şi informaţii personale. O femeie îmbrăcată provocator poate exprima disponibilitate, sfidarea regulilor sociale pe când o femeie îmbrăcată decent conferă seriozitate, încredere şi are posibilităţi mai mari de promovare în piaţa muncii sau în funcţii de răspundere. Nu trebuie să fiţi elegant în orice situaţie, trebuie însă să aveţi o ţinută adecvată oricărei situaţii. Pentru a aduce unele schimbări benefice modului în care dvs. comunicaţi nonverbal e necesar să vă autoevaluaţi în mod obiectiv. Dacă acest lucru vi se pare dificil, puteţi solicita unei persoane apropiate să vă ofere un feed-back cu privire la componentele comunicării dvs.

18

Aspectul Ţinuta Gesturile Expresia facială Contactul vizual Tonul vocii Distanţa Limbajul non-verbal pozitiv • • • • • • •

Comportament actual

Schimbări propuse

Asertiv, deschis, cooperant Zâmbet Poziţie deschisă Expresie a feţei interesată Contact vizual moderat Braţele susţin ceea ce se spune Volum al vocii suficient şi variat

Limbajul non-verbal negativ DEFENSIV - ÎNCHIS • Voce tremurată • Vorbit rar • Expresie de îngrijorare • Privire evazivă • Braţele defensive • Gura acoperită cu mâna • Distanţă excesiv de mare AGRESIV - ÎNCHIS • Voce puternică • Vorbit rapid • Expresie de furie • Contact vizual permanent • Postură dominantă • Degetul flutură prin aer • Invadarea spaţiului personal

Cum să dezvoltăm comunicarea non-verbală? • Prin grija deosebită pentru interpretarea mesajelor nonverbale – fiecare avem un sistem propriu după care îi judecăm pe ceilalţi, dar uneori stereotipiile pe care le aplicăm în mod automat nu sunt întotdeauna adevărate. • Prin acordarea atenţiei corespunzătoare fiecărui cod nonverbal. • Prin conştienţa propriilor semnale nonverbale. • Prin exersarea tăcerii şi folosirea ei cu ştiinţă. Deşi în multe situaţii comunicarea nonverbală este mult mai ambiguă decât cea verbală, este mai credibilă când semnalele sale sunt contradictorii faţă de cele ale comunicării verbale. Acest tip de comunicare dezvăluie aspecte emoţionale, poate fi o sursă de informare, dar şi de dezinformare, depinde de modul în care acest instrument este cunoscut şi stăpânit. 2.1.2. Comunicarea verbală I. Factorii perturbatori în comunicare: • cantitatea de informaţii • bariere semantice (jargon, argou etc.) • diferenţe de statut / pregătire • neînţelegerea rolurilor • filtrarea informaţiei • ascultarea selectivă • diferenţieri în cadrul de referinţă (percepţii, paradigme, educaţie) • absenţa feed-back-ului • diferenţieri în cadrul regulilor psiho-sociale 19

II. Strategii pentru îmbunătăţirea comunicării verbale a) Mesaje de tip eu si mesaje de tip tu Majoritatea oamenilor tind să vorbească despre sentimentele lor într-un fel care-i face răspunzători pe ceilalţi pentru acele sentimente. De exemplu, într-un posibil mesaj: Mă enervezi atunci când vii târziu la şcoală. Ceea ce ascultătorul aude este de fapt: Deoarece te enervezi când sosesc târziu la şcoală, crezi că sunt o persoană fără valoare şi de aceea nu mă placi. Pesoana care a primit mesajul în care este blamată, va simţi nevoia să se apere împotriva a ceea ce i s-a spus. Persoana în cauză nu va dori să coopereze spre o rezolvare a problemei, deoarece crede că trebuie să-şi găsească protecţie pentru dovedirea nevinovăţiei. Puteţi totuşi să vă exprimaţi nemulţumirea într-un mod clar şi direct, asumându-vă propriile sentimente: Devin nervos atunci când vii târziu la şcoală. Observaţi diferenţa dintre cele două mesaje: Mă enervezi atunci când vii târziu la şcoală. Devin nervos atunci când vii târziu la şcoală. Atunci când ascultătorul aude despre sentimentele dvs., reacţia va fi diferită faţă de situaţia când blamaţi. Când folosiţi mesaje cu eu, ascultătorul gândeşte: Atunci când vin târziu, devii nervos. Astfel, ascultătorul nu simte că este judecat ca fiind o persoană bună sau rea, doar din cauza unei întâmplări care vă displace. Ce sunt mesajele de tip eu? Scopul lor: - De a facilita responsabilitatea pentru propriile afirmaţii şi sentimente. - A comunica mai îndeaproape cu ceilalţi, a-i informa pe ceilalţi în legătură cu propria poziţie. Strategia eficientă: A începe afirmaţia cu eu.... (Aş dori. Sunt preocupat de...) Strategii ineficiente: - Folosirea de termeni vagi ca noi sau unii. - Formularea de întrebări când de fapt dorim să facem o afirmaţie. - Scăderea autorităţii afirmaţiilor de genul cred că... sau mă gândesc într-un fel că..., prin folosirea unui limbaj care învinovăţeşte când nu este cazul. Exemple: 1) - Aşteptam raportul tău ieri. NU Trebuia să-mi predai raportul ieri. (Condamnare) 2) - Am ceva probleme cu ideea ta. NU S-ar putea să primeşti obiecţii la ideea asta. SAU Chiar crezi că e bună ideea asta?(Vag, impersonal) Deci cele mai eficiente mesaje eu prezintă: • sentimentele vorbitorului; • un comportament jenant; • consecinţele comportamentului jenant asupra vorbitorului. Exemplu: Mă irită faptul că sunt ţinut să aştept, acest lucru stricându-mi programul pentru tot restul zilei. Aplicaţie: Încercaţi să transpuneţi următoarele mesaje tu în mesaje eu: 1. Nu ai grijă de mine deloc. De ce nu mă ajuţi să fac curat în casă niciodată? 2. Nu-mi respecţi sentimentele şi te porţi de parcă aş fi un prost în timpul şedinţelor, contrazicându-mă mereu. 3. Bârfitoareo! De ce nu poţi să ţii un secret doar pentru tine? 4. Mereu mă intrerupi când vorbesc! De ce nu poţi să mă asculţi niciodată până la capăt? b) Afirmaţii clare, directe Scopul lor: Când cereţi ceva de la ceilalţi, faceţi-o în mod clar, în aşa fel încât ceilalţi să înţeleagă ceea ce doriţi. Pentru a evita manipularea (a-i lăsa pe ceilalţi să ghicească ce doriţi), folosiţi mai curând definiţii operaţionale decât termeni vagi. Strategia: Exprimaţi clar ceea ce simţiţi şi ceea ce doriţi să facă celălalt pentru dumneavoastră. Fiţi pregătit să primiţi un răspuns negativ. Strategii ineficiente: A face aluzii la ceea ce doriţi, spunând Aş dori ca cineva să..... Exemple: 1)- Aş vrea să-ţi ştiu părerea despre raportul meu. Nu sunt sigur că este potrivit. NU 20

Aş vrea să mă sprijiniţi mai mult. (Vag: Ce fel de sprijin?) 2)- Mi-e frig, Închide te rog fereastra. NU Uneori e aşa de frig în clasa voastră.... (manipulare) c) Dorinţa de a negocia Scopul ei: • A rezolva o problemă prin negocieri, respectând poziţia celuilalt. • A distinge între a ordona şi a cere, păstrând ordinele pentru atunci când sunt necesare. Strategia: • Formularea unei rugăminţi mai curând sub forma: aş dori decât îmi trebuie. • A verifica părerea interlocutorului. • A oferi alternative pe cît posibil. • A împărţi responsabilitatea deciziei cu celălalt. Strategii ineficiente: • Aroganţa. • A-l face pe celălalt responsabil de rezolvarea problemei. • A acţiona ca şi cum ar fi vorba de o urgenţă/situaţie limită şi nu există alternative. Exemple: 1) - Aş vrea să ţinem şedinţa cu o oră mai devreme pentru că am probleme cu programul. Se poate de la 10:00? NU Trebuie să ţinem şedinţa la 10:00. Am vrut numai să vă anunţ. 2) - Nu am timp să termin raportul acesta până plec la şedinţă. Poţi face tu ultima parte? Te încurcă? (Dacă da, discutaţi şi negociaţi soluţia). NU Nu pot să termin raportul ăsta. Va trebui să-l termini tu (ordin). SAU Nu văd cum aş putea să termin raportul ăsta şi să şi merg la şedinţă în acelaşi timp. Ce propui? (a-l face pe celălalt responsabil de problema ta). d) Încrederea interpersonală Încrederea determină interesul ascultătorului şi face mesajul mai credibil. Prin aceasta se îmbunătăţeşte procesul de comunicare. Un manager sau o persoană aflată într-o poziţie socială ce exprimă autoritatea se poate afla în relaţie cu unul dintre subordonaţii/interlocutorii săi într-un ciclu constructiv sau distructiv al încrederii interpersonale. Persoana A

Persoana A

Comunicare eficace

Încredere ridicată

Comunicare ineficace

Încredere redusă

Persoana B

Persoana B

a. Ciclul constructiv al încrederii b. Ciclul distructiv al încrederii Ciclurile încrederii interpersonale (Sursa: C. N. Parkinson, N. Rowe, “Communicate”, Prentice Hall, 1978) e) Verificarea percepţiei Verificarea percepţiei este operaţiunea prin care cineva descrie ceea ce percepe a fi părerea celuilalt pentru a verifica dacă într-adevăr înţelege ceea ce simte cealaltă persoană. 21

Modul în care percepem lucrurile, întâmplările, acţiunile şi persoanele din jurul nostru şi le interpretăm poartă o amprentă personală puternică. Percepţiile ne sunt cunoscute doar nouă înşine până nu le comunicăm celor din jur. Pentru a le putea comunica trebuie să le traducem în mesaje verbale/nonverbale sau în acţiuni pe care ceilalţi, la rândul lor, să le poată observa şi percepe. Percepţiile sunt determinate de atitudinile noastre. Exemplu: Am impresia că te enervez, aşa este? (Notă: de ce eşti aşa de supărat pe mine? Aceasta este o presupunere, nu o verificare a percepţiei) Este adevărat că eşti dezamăgit că nu ai fost invitat la petrecere? Verificarea percepţiei: • Se face printr-o întrebare. • Tonul întrebării trebuie să exprime mai curând interesul de a afla răspunsul, decât o concluzie a vorbitorului. • Comunicarea percepţiei se referă numai la comportamentul care tocmai a fost observat, nu la date obţinute din alte situaţii sau din trecut. • Persoana împreună cu care se verifică percepţia trebuie să o trăiască în mod obiectiv. Cum funcţionează verificarea percepţiei: 1. Verificarea percepţiei începe cu observarea unui comportament al unei persoane. Exemplu: Ion se încruntă şi clatină din cap în timpul conversaţiei. 2. Se bănuieşte cam ce ar putea însemna acest comportament. Să zicem că bănuiţi că încruntatul şi clătinatul din cap înseamnă că Ion nu este de acord cu dvs. şi nu este mulţumit de conţinutul discuţiei. 3. Vă verificaţi percepţia întrebându-l: Ion, nu eşti de acord cu mine, eşti nemulţumit de ceea ce spun? 4. Îi daţi lui Ion ocazia de a spune că aveţi dreptate. Poate răspunde confirmându-vă sau corectându-vă percepţia. Deci verificarea percepţiei constă în a observa, a bănui, a verifica bănuiala împreună cu celălalt şi a primi un răspuns corect. Cel mai important lucru este să vă verificaţi bănuiala. Rar ne verificăm observaţiile. Presupunem că observaţia noastră e adevărată şi de multe ori nu este aşa, astfel deseori ne bazăm reacţiile pe presupuneri greşite sau pe lipsa de comunicare. În acest caz Ion poate răspunde: NU sunt nemulţumit de ceea ce spui. Sunt de acord cu tine, dar sunt supărat pentru că nu am avut ocazia să spun şi eu ceva. Vorbeşti fără oprire de 10 minute. Este vorba de cu totul altceva, S-ar putea să nu fie ceva plăcut pentru dvs., dar măcar acesta este motivul adevărat, de care vă puteţi ocupa dacă doriţi. Rezumat: Verificarea percepţiei este asigurată de o descriere anterioară a comportamentului. Cu alte cuvinte, spuneţi celuilalt ce făcea în momentul în care l-aţi observat. Apoi exprimaţi-vă bănuiala, care include şi o descriere a sentimentelor, adică numiţi sentimentul pe care credeţi că îl are celălalt şi care a cauzat comportamentul pe care l-aţi observat. Exemplu: Bogdan, de cand am deschis subiectul ăsta îţi tot trozneşti degetele. (descriere de comportament) Pari supărat. (descriere a sentimentului) Te deranjează subiectul? (verificarea percepţiei) De modul în care percepeţi şi interpretaţi comportamentul unei persoane va depinde felul în care veţi comunica în continuare cu acea personaă (sau poate nu veţi mai dori să comunicaţi), va depinde relaţia de muncă şi chiar întreg procesul de comunicare în cadrul unei organizaţii. f) Feed-back Feed-backul înseamnă a descrie altei persoane comportamentul acesteia şi ceea ce aţi smţit ca reacţie la acest comportament. Feed-back-ul este un mod de a ajuta pe cineva să se gândească să-şi schimbe comportamentul, înseamnă a furniza cuiva aspecte ale comportamentului său şi efectele acestuia asupra dumneavoastră. Ca într-un sistem de rachete dirijate, feed-backul ajută individul să afle dacă comportamnetul lui a avut efectul scontat. Îl informează dacă nu a greşit ţinta pe măsură ce încearcă să-şi atingă obiectivele. 22

Criterii pentru folosirea feed-back-ului: 1. Este mai curând descriptiv decât evaluativ. Este mai util să vă concentraţi atenţia asupra a ceea ce a făcut individul, decât să-i traduceţi comportamentul într-o afirmaţie despre ceea ce este individul respectiv. Exemplu: Ai întrerupt trei persoane într-o jumătate de oră poate că nu este tocmai ceea ce şi-ar fi dorit să audă, dar este mai util decât Eşti un bădăran. 2. Se axează pe ceea ce simte persoana care a recepţionat comportamentul şi care asigură feedback-ul. Mă simt frustrat că mă tot întrerupi oferă individului informaţii clare despre efectul comportamentului său şi, în acelaşi timp, îi lasă libertatea de a decide ce să facă relativ la acest aspect. 3. Este mai curând specific decât general. De exemplu este probabil mai util să afli că mă enervează că vorbeşti aşa de des decât să ţi se spună că eşti dominator. 4. Este îndreptat spre un comportament cu care receptorul să poată face ceva. Frustrarea creşte când unei persoane i se recunoaşte un defect pe care nu-l controlează. 5. Este mai curând solicitat decât impus. Feed-back-ul este mai util când receptorul simte că are nevoie de el, când el însuşi a formulat o întrebare la care pot răspunde cei care îl observă. 6. Este bine situat în timp. În general, feed-back-ul atinge maximul de eficienţă când se produce imediat după observarea unui comportament dat, depinzând, bineînţeles, de cât e de dispus receptorul să-l primească, de sprijinul pe care sunt ceilalţi gata să-l ofere etc. 7. Este verificat pentru a asigura o comunicare clară. O modalitate de a realiza acest lucru constă în a-l determina pe receptor să încerce să reformuleze feedback-ul sub forma unei întrebări pentru a verifica dacă versiunea acestuia corespunde cu ceea ce a vrut să spună emiţătorul. 8. Feedback-ul nu trebuie folosit pentru a vă descărca pe cineva. Dacă credeţi că trebuie să spuneţi ceva celuilalt, întrebaţi-vă mai întâi pe cine încercaţi să ajutaţi. Feed back-ul diferă de SFAT! Celor mai mulţi dintre noi le place să dea sfaturi. Aceasta sugerează că suntem competenţi şi importanţi. Ne lăsăm prea uşor ademeniţi de rolul de sfătuitor, fără a verifica dacă sfatul este potrivit problemei, temerii sau abilităţilor persoanei pe care încercăm să o ajutăm. Un feed-back util are nevoie de următoarele: - încredere reciprocă; - receptarea feedback-ului ca o experienţă comună; - ascultarea atentă, mai ales din partea emiţătorului; - comportamentul emiţătorului să fie de natură a-l ajuta pe receptor să vorbească. Ce trebuie să ştiţi când daţi feed-back? • Fiţi descriptivi: relataţi în mod cât mai obiectiv posibil ce aţi văzut că făcea sau ce aţi auzit că spunea cealaltă persoană. • Nu etichetaţi cu un calificativ vag; cuvinte ca imatur, neprofesional, iresponsabil şi cu idei preconcepute sunt etichete care se asociază unor grupuri de comportamente. Descrieţi comportarea şi renunţaţi la etichete. De exemplu, spuneţi mai bine: Nu ai respectat termenul pe care toţi am fost de acord să-l respectăm în loc de eşti iresponsabil şi vreau să ştiu ce ai de gând să faci în legătură cu aceasta. • Nu exageraţi, fiţi precişi, a spune eşti întotdeauna în întârziere cu termenele este probabil neadevărat şi, în consecinţă, nedrept. Acesta îl determină pe cel ce primeşte feedback-ul să comenteze în contradictoriu exagerarea în loc să răspundă la problema reală. • Nu fiţi judecător. Cuvinte ca bun, rău, cel mai rău, ar trebui vă plasează pe poziţia unui părinte dojenitor. Aceasta îndeamnă persoana care primeşte aceste comentarii să răspundă ca un copil. • Vorbiţi în numele dumneavoastră, nu vă referiţi la persoane anonime sau care nu sunt de faţă. Evitaţi afirmaţii de genul: multora aici prezenţi le displace atunci când dumneavoastră....

23

• •

1.

2. 3. 4. 5.

Vorbiţi întâi despre dvs, nu despre alţii. Folosiţi o afirmaţie cu subiectul eu, nu cu subiectul dumneavoastră. Ajutaţi pe cei vizaţi să audă şi să accepte complimentele dumneavoastră. Când daţi feedback pozitiv, mulţi se simt stingheriţi când li se spun lucruri bune despre ei şi resping complimentul. (O nu! Nu a fost mare lucru. Alţii au lucrat la aceasta tot atât de mult ca şi mine). Uneori cel care primeşte complimentul schimbă subiectul. Ajutaţi persoana în cauză să audă complimentul, să ia cunoştinţă şi să-l accepte. Cum să reacţionaţi la feed-back? Respiraţi – acesta este un sfat simplu, dar eficace. Corpurile noastre nu sunt obişnuite să reacţioneze la situaţii stresante ca şi când ar fi asaltate fizic. Muşchii se încordează. Începem să respirăm scurt şi rapid. Începând să respiraţi adânc, corpul dvs. se relaxează şi permite creierului să fie mai vigilent. Ascultaţi cu atenţie – nu întrerupeţi. Nu îl descurajaţi pe cel ce dă feedback. Puneţi întrebări pentru clarificare – aveţi dreptul de a primi feedback clar. Cereţi exemple concrete (Puteţi descrie ce fac sau ce spun de mă face să par agresiv?) Acceptaţi feed-back-ul – parafrazaţi mesajul în cuvintele dvs. proprii pentru a face persoana să înţeleagă că aţi auzit şi aţi înţeles ce-a spus. Sortaţi fără grabă ce auziţi – aveţi nevoie de timp pentru a tria sau verifica împreună cu alţii înainte de a răspunde la feed-back. Puteţi stabili cu persoana respectivă o nouă întâlnire. Nu folosiţi timpul pe care îl aveţi la dispoziţie ca o scuză pentru a evita discuţia problemei.

Exemplu pentru a da un feed-back constructiv: SUCCESIUNE EXPLICAŢIE 1. Atunci când dumneavoastră... Începeţi cu afirmaţia: Când dumneavoastră... ce descrie comportamentul fără a judeca, exagera, eticheta, atribui sau motiva. Doar menţionaţi faptele cât de des posibil. 2. Eu simt că... Spuneţi-le cum v-a afectat comportarea lor. 3. Pentru că eu... Acum spuneţi de ce v-a afectat în felul respectiv. Descrieţi legătura între faptele pe care le-aţi observat şi sentimentele pe care le trezeşte în dumneavoastră. 4. În pauza pentru discuţii Lăsaţi cealaltă persoană să răspundă. 5. Aş dori... Descrieţi schimbarea pe care aţi dori să o aibă în vedere cealaltă persoană. 6. Pentru că... ... şi de ce credeţi că schimbarea va uşura rezolvarea situaţiei. 7. Ce credeţi? Ascultaţi răspunsul celeilalte persoane. Fiţi pregătiţi să discutaţi variante şi să faceţi un compromis asupra soluţiei. Cum va funcţiona feed-back-ul? Când dumneavostră... (faceţi asta), eu simt... (în acest fel), pentru că... (la obiect). Ceea ce aş dori ca dumneavostră să luaţi în considerare este... (să faceţi x) deoarece cred că va rezolva, îndeplini... (y). Exemplu concret: Când întârziaţi la întâlniri, mă supăr deoarece cred că pierdem timpul tuturor celorlalţi membri ai echipei şi nu vom fi în stare să parcurgem toate punctele de pe ordinea de zi. Aş dori să luaţi în considerare găsirea unei metode de a vă programa timpul astfel încât să ajungeţi la întâlniri la timp. În acest fel, vom putea avea întâlniri mai eficiente şi vom putea să ne respectăm cu toţii şi următoarele întâlniri din ziua respectivă. 24

2.1.3. Tehnica punerii întrebărilor Atunci când informaţia primită de la o persoană nu este suficientă, veţi pune întrebări pentru a defini problema în alt fel. Întrebările puse determină direcţia conversaţiei. Uneori, acestea vor irita persoana respectivă sau, în continuare, informaţia va fi suficientă. De obicei întrebările se pun pentru: - a obţine detalii importante - a clarifica folosirea termenilor Întrebările trebuie astfel formulate, încât să nu pară ameninţătoare pentru interlocutor. Asiguraţi-vă că aveţi un motiv bun pentru a le pune, identificaţi clar ce doriţi să aflaţi, folosiţi coduri nonverbale şi acceptaţi responsabilitatea unor întrebări nu prea bine formulate. Chestionarea sau adresarea de întrebări este elementul principal prin care se poate susţine o comunicare eficientă cu o persoană. De asemenea, întrebările sunt instrumentul de bază prin care putem să înţelegem mai bine ce doreşte să spună cealaltă persoană. A adresa întrebări nu e aşa de simplu pe cum pare… Primul element de luat în considerare sunt cuvintele-cheie care definesc informaţiile şi întrebările ce trebuie adresate. Aceste cuvinte sunt: Cine? Ce? Unde? Când? Cum? De ce? Pe baza lor putem formula întrebări deschise care să ne ajute să obţinem informaţia pe care o dorim. Dintre tipurile de întrebări care pot fi adresate, în funcţie de rezultatul dorit, patru se disting ca importante: ÎNTREBĂRI ÎNCHISE Destinate confirmării, înţelegerii sau obţinerii unei informaţii specifice. ÎNTREBĂRI DESCHISE Destinate stabilirii nevoilor, faptelor sau aflării părerii celuilalt. ÎNTREBĂRI DIRECTOARE Folosite pentru a căuta mai multe informaţii sau a dezvolta un anumit subiect. ÎNTREBĂRI CU ALTERNATIVE Pentru implicarea vorbitorului, prin uşurarea deciziei.
9 întrebări pentru 9 obiective Enunţul interlocutorului: “Am nevoie de un nou termen pentru a termina dosarul.” OBIECTIV TIP ÎNTREBARE Obţinerea unui evantai de deschisă răspunsuri posibile Căutarea unei informaţii închisă precise Propunerea unor alternative alternativă Sugerarea unui răspuns Precizarea unui anumit aspect Crearea de tensiune Schimbarea subiectului Luarea unei decizii Drept la ţintă directivă oglindă capcană de recentrare indirectă directă EXEMPLU Spuneţi-mi de ce anume aţi întârziat ? De ce aveţi nevoie de o amânare? De cât timp aveţi nevoie? Aveţi nevoie de una sau de două săptămâni pentru a-l termina? Într-o săptămână aţi putea să-l terminaţi, nu-i aşa? Dosarul? Vreţi să vă spun în cât timp aş fi terminat eu dosarul? Tocmai îmi spuneaţi că aveţi timp acum? Dacă cineva v-ar fi spus acelaşi lucru, ce i-aţi fi răspuns? Ce vă împiedică să-l terminaţi repede?

25

Anumite tipuri de întrebări este recomandabil să fie evitate, deoarece restrâng comunicarea şi pot altera relaţia cu interlocutorul: 1. Întrebările directive. Sugerează interlocutorului răspunsul pe care îl aşteptaţi. 2. Întrebările insidioase. Tind să-l incite pe interlocutor să dezvăluie ceva important răspunzând la întrebări aparent banale. 3. Întrebările multiple. Solicită interlocutorului să răspundă simultan la mai multe întrebări, ceea ce poate produce blocaje sau răspunsuri incomplete. 4. Întrebări imprecise. Generează ambiguitate şi fac dificilă formularea răspunsului, afectând în plus imaginea şi credibilitatea celui care le formulează. Cum să punem întrebări? 1. Formulaţi întrebările clar şi concis. Cu cât întrebarea este mai lungă, cu atât este mai greu de urmărit. La întrebările scurte se răspunde mult mai uşor decât la cele lungi. 2. Punând mai multe întrebări odată, creaţi confuzii. Ascultătorii nu vor şti la care să răspundă. 3. Lăsaţi o pauză după întrebare. Este nevoie de timp pentru formularea răspunsurilor şi pentru a se gândi puţin la ceea ce va răspunde. Când o întrebare nu este urmată de un timp de gândire, ascultătorii tind să evite să răspundă, tind să creadă că nu li se acordă timp pentru a-şi formula răspunsul. De asemenea, cei care tind să răspundă mai repede sunt singurii care răspund la modul general. Dacă nu primiţi răspunsul nu încercaţi să vă răspundeţi la propria întrebare, ci reformulaţi-o sau spuneţi ceva care să facă legătura cu o altă problemă ce urmează a fi discutată. 4. Formulaţi mai curând întrebări deschise decât întrebări închise. Exemple de întrebări deschise: Ce părere ai despre ce s-a spus aici? Ce fel de expresie ai văzut pe faţa lui? Cum crezi că o să te simţi după acest seminar? Când te vei întoarce? Cine îşi poate asuma răspunderea în această problemă? Întrebările închise permit numai răspunsuri prin da sau nu şi sunt încărcate, dirijate sau ameninţătoare. Tonul şi inflexiunile vocii pot indica faptul că vorbitorul are deja un răspuns la întrebare, când de fapt nu este aşa. Exemple de întrebări dirijate sau încărcate: Sunteţi de acord cu asta, nu? Nu spunem acelaşi lucru? N-ar fi cea mai bună soluţie să facem aşa? Sensul de ameninţare a unei întrebări poate fi redat prin tonul şi inflexiunile vocii sau prin alegerea cuvintelor. Exemple de întrebări cu motivaţie personală: Bogdan, de ce nu l-ai trecut şi pe Marius pe listă? De ce mă dezaprobi aşa, Mariana? Maria, nu mi-ai răspuns la întrebare. Nu ştii ce trebuie să răspunzi? sau Punem pariu că nu ştii să răspunzi la întrebare? Întrebări ultimatum: Te potoleşti sau raportez şefului? 5. Puneţi întrebarea într-o manieră pozitivă. În loc de a formula întrebarea: De ce nu merge planul acesta?, folosiţi formula Ce probleme vom avea de depăşit dacă adoptăm planul acesta? În loc de: Ce a mers rău la seminarul acesta?, întrebaţi Ce ar fi trebuit să facem în seminarul acesta ca rezultatul să fi fost mai bun? 6. Evitaţi întrebările care implică existenţa unei modalităţi total greşite sau a unei modalităţi perfecte de a crede sau de a acţiona, în zone ca relaţiile interumane, atitudinile, valorile, obiceiurile, credinţele şi comportamentele. Interacţiunea umană este mult prea complexă pentru a ţine la răspunsuri obişnuite. 26

Întrebări cu conţinut moralizator sau care cer un standard absolut: Care este singura cale justă de a ne comporta unii faţă de alţii? Cum ar putea cineva inteligent crede aşa ceva? Cum se formează corect membri personalului? Care este răspunsul la problemele noastre legate de angajaţi? Ar trebui să fie mai atenţi, nu? 7. Ascultaţi răspunsul verbal şi observaţi-l pe cel nonverbal în cazul fiecărei întrebări. Observaţi-le atent. Ascultaţi-vă pe dumneavoastră înşivă: cuvintele, tonul, inflexiunile vocii. Când puneţi întrebarea, fiţi conştient de sentimentele personale, de tensiunile şi postura corpului, de mişcarea ochilor şi mimică. Trebuie simţit climatul din încăpere şi atmosfera din cadrul relaţiilor interpersonale ca răspuns la întrebări. Când se formulează un răspuns verbal, ascultaţi fără a-l întrerupe, priviţi persoana respectivă fără însă a-i pierde din vedere pe ceilalţi membri ai grupului. Concentraţi-vă asupra a ceea ce exprimă verbal şi nonverbal cel care răspunde. Aceasta vă poate ajuta să evitaţi să vă lăsaţi furaţi de propriile gânduri în loc să fiţi atenţi la răspunsul dat la întrebarea dumneavoastră. 8. Felul în care cel care pune întrebarea confirmă primirea răspunsurilor poate avea un efect favorabil sau nefavorabil asupra dorinţei celuilalt de a participa, de a se exprima. Dându-şi seama de acest lucru, cel care pune întrebări încearcă să confirme primirea răspunsurilor aşa încât să întreţină o atmosferă în care toţi să se simtă liber să se exprime. Încercaţi să nu alteraţi răspunsul când îl reformulaţi pentru a-l confirma. 2.1.4. Răspunsurile Răspunsurile pe care le daţi într-o conversaţie dovedesc că aţi înţeles ceea ce vi s-a transmis. Ele pot să susţină, să interpreteze şi/sau să critice constructiv. Clasificarea răspunsurilor: - răspunsuri de susţinere – au rolul de a aproba, de a reduce o tensiune sau de a împăca. Când cineva a făcut sau a spus ceva bun este bine să i-o spuneţi. De cele mai multe ori lucrurile bune trec neobservate, deşi aprecierea este întotdeauna binevenită şi poate îmbunătăţi relaţia. - răspunsuri irelevante – sunt cele care nu au nici o legătură cu ceea ce s-a discutat - răspunsuri tangenţiale – sunt cele în care se recunoaşte în treacăt ce s-a discutat şi apoi se spune altceva (adică se schimbă subiectul) - răspunsurile contradictorii – sunt cele în care mesajul verbal contrazice mesajul nonverbal şi astfel se scade valoarea mesajului primit - răspunsurile care întrerup – sunt acele răspunsuri date de persoane care intervin în discuţie, înainte ca cel care vorbeşte să-şi fi transmis mesajul complet. De obicei oamenii întrerup când cred că ei ştiu mai bine despre ce e vorba, când cred că ştiu ce se va spune sau nu acordă suficientă atenţie subiectului. Când întrerupeţi pe cineva, aşteptaţi-vă la o reacţie defensivă. Cu cât întrerupi mai mult, cu atât înrăutăţeşti situaţia şi implicit, comunicarea.

3. Organizarea locului de muncă
3.1. Managementul timpului şi managementul priorităţilor În condiţiile unor probleme din ce în ce mai presante şi mai complexe ce apar în activitatea şcolară, multe cadre didactice îşi manifestă interesul pentru modalităţile de utilizare eficientă şi eficace a timpului. 3.1.1. Timpul ca resursă Un mod de a clasifica timpul din perspectiva actrivităţii didactice poate fi următorul: • Timp strict fixat, fără posibilităţi de alegere (orele cuprinse în norma didactică, orele alocate diverselor şedinţe, consilii profesorale, consultaţii cu părinţii etc.); • Timp la dispoziţia dvs. (timp în afara normei didactice, dar alocat realizării celorlate responsabilităţi profesionale: întocmire de documente, evaluarea rezultatelor elevilor, studiu individual etc.). 27

De regulă, timpul aflat la dispoziţia fiecăruia este şi cel care poate fi cel mai repede irosit. Ca exerciţiu, puteţi nota, sub forma unui „inventar” modul în care vă folosiţi timpul, notând toate activităţile pe care le întrprindeţi, precum şi timpul dedicat fiecăreia. Puteţi clasifica apoi activităţile rezultate într-un anumit interval de timp (ex.: o săptămână) pe domenii. Veţi putea vederea dacă modul dvs. de a gestiona timpul este eficient sau nu răspunzând la următoarele întrebări: • În ce domeniu vi se pare că aţi alocat mai puţin timp decât v-aţi planificat? • În ce domeniu vi se pare că aţi alocat mai mult timp decât v-aţi planificat? • Cum aţi putea să petreceţi mai puţin timp în activităţi neplanificate? • În ce mod felul în care vă organizaţi spaţiul de lucru vă ajută sau vă stânjeneşte în îndeplinirea sarcinilor? • În general, de ce eşuează încercările dvs. de a vă optimiza utilizarea timpului? • Cum aţi putea să vă stabiliţi mai bine domeniile prioritare de activitate? Managementul timpului se referă, în primul rând, la optimizarea proiectării şi planificării activităţii şi se concentrează asupra stabilirii obiectivelor, asupra planificării zilnice şi asupra stabilirii priorităţilor. Dar acest lucru nu trebuie absolutizat, deoarece o planificare foarte riguroasă şi rigidă este contraproductivă (datorită evenimentelor şi problemelor neaşteptate care sunt inerente), poate deteriora relaţii interpersonale şi poate afecta climatul organizaţional. Elementele esenţiale ale acestei concepţii sunt prezentate în diagrama următoare: URGENT IMPORTANT Crize Probleme presante Proiecte cu termen fix I Planificare Prevenire Cultivarea relaţiilor Recunoaşterea noilor oportunităţi III Întreruperi Apeluri telefonice Corespondenţă, e-mail Activităţi mărunte Muncă de rutină Corespondenţă, e-mail Conversaţii telefonice Activităţi plăcute IV NU E URGENT II

NU E IMPORTANT

Dacă alegem să funcţionăm o perioadă mai lungă preponderent în activităţi de tipul celor din cadrul I, există o singură certitudine: apariţia stresului profesional. În consecinţă, apare tendinţa de refugiere în activităţi de tipul celor din cadranul IV, lipsind timpul pentru activităţile din cadranul II şi III. La modul ideal, pentru a ne eficientiza timpul, ar fi util să ne ferim cât mai mult de cadranele III şi IV, să reducem dimensiunile cadranului I şi să valorificăm optim activităţile din cadranul II. Desigur, ne poate ajuta şi matricea: FĂ ACUM PLANIFICĂ Important DELEAGĂ UITĂ Neimportant

Urgent

Puţin urgent

3.1.2. Principii de management eficient al timpului Managementul eficient al timpului se realizează prin raportarea permanentă la obiective şi la priorităţi. Astfel, e necesar să ne planificăm atent şi riguros: • ce sarcini vrem să îndeplinim • care este ordinea de priorităţi • în cât timp 28

• în ce relaţie se găsesc obiectivele fixate pe termen scurt, cu cele pe termen mediu şi lung, şi cu rezultatele pe care ni le-am propus • rezistenţa la evenimentele perturbatoare şi la tendinţele de irosire a timpului • instrumentul prin care monitorizăm realizarea sarcinilor şi modul în care ne-am planificat activitatea. O sarcină complexă poate fi defalcată în sarcini mai mici, a căror realizare e mai puţin dificilă. Planificarea eficientă a timpului are patru etape: a) stabilirea unui set de obiective axat pe un număr restrâns de domenii-cheie b) planificarea activităţilor specifice îndeplinirii sarcinilor - pe durata planificată realizării complete a obiectivelor - săptămânal - zilnic c) stabilirea priorităţilor astfel încât: - să se asigure o succesiune logică în îndeplinirea sarcinilor - să se asigure corelarea între complexitatea sarcinii şi timpul alocat îndeplinirii ei d) stabilirea de date precise la care să se facă evaluarea îndeplinirii sarcinilor Primul pas în optimizarea managementului timpului îl reprezintă îmbunătăţirea planificării pe termen scurt-în special a celei zilnice. Există numeroase modele de planificare zilnică pe care multitudinea de agende existente în comerţ vi le poate sugera. Evident, dvs. puteţi avea propiul model de planificare, adaptat personalităţii dvs., dar încercaţi să evidenţiaţi câteva elemente importante: priorităţile zilei, sarcina cea mai importantă a săptămânii, celelalte activităţi pe care e necesar să le realizaţi, plasarea în decursul zilei a tuturor activităţilor (până la nivel de jumătate de oră, dacă se poate), precum şi dacă activităţile respective pot fi sau nu pot fi realizate prin colaborare. În acelaşi mod vă puteţi planifica activităţile în intervalul unei săptămâni şi apoi în intervalul unei luni. Este bine să nu lăsaţi ca mai mult de 30% din timpul dvs. să fie utilizat în activităţi neaşteptate (deci neplanificate). Veţi avea ocazia să constataţi un fapt interesant: timpul parcă „se dilată”, veţi fi capabil s realizaţi mai mult şi mai bine, reducându-se considerabil şi stresul resimţit. Totodată e bine să ştiţi care sunt cele mai frecvente cauze ale „pierderii” timpului: • lipsa de obiective, de priorităţi, de planificare a activităţii • lucrul în condiţii de ciză • întreruperile frecvente în activitate • un birou prea încărcat cu lucrări care nu sunt urgente 3.1.3. Organizarea locului de muncă Modul în care vă organizaţi biroul acasă, dar şi spaţiul de lucru de la şcoală este extrem de important pentru un management eficient al timpului. Chiar dacă planificarea dvs. zilnică este foate bună, nu veţi avea un succes deplin în îndeplinirea sarcinilor dacă nu veţi avea aceeaşi grijă şi pentru organizarea locului de muncă. Deoarece profesia didactică implică un volum din ce în ce mai mare de documente e necesar ca toate acestea să fie sortate şi depozitate, eventual folosind un sistem de dosare, dar şi „articificii” de tipul tăviţelor existente în raioanele de papetărie. Principalele categorii ce trebuie avute în vedere sunt: documente importante ce sunt folosite frecvent (zilnic sau aproape zilnic) documentele care cuprind problemele urgente de rezolvat pe termen scurt documentele importante sau mai puţin importante pe care le utilizaţi mai rar de o dată pe săptămână documente neimportante şi neurgente pe care e bine să le triaţi din când în când, pentru a vedea dacă şi-au păstrat utilitatea. De asemenea, pentru a evita distragerea atenţiei, este bine ca pe birou să aveţi, la un moment dat, numai lucrurile şi hârtiile pentru rezolvarea problemelor la care lucraţi. Vă puteţi nota pe postit-uri termenele până la care trebuie rezolvate sarcinile, iar aceste post-it-uri pot fi lipite pe un panou. Pentru problemele pe termen lung vă puteţi organiza utilizând coduri pe culori sau coduri numerice.
29

Iată şi câteva sugestii de management eficient al timpului, în opinia specialiştilor (Hall, Oldoyd, 2001): rezolvaţi problemele dificile care necesită o concentrare maximă la orele când sunteţi în formă maximă şi lăsaţi celelalte lucruri pentru celelalte momente ale zilei; fixaţi-vă termene pentru toate sarcinile; eventual, dacă sarcina e complexă şi poate fi divizată se pot introduce şi termene suplimentare; nu amânaţi unele sarcini importante doar pentru că vă sunt neplăcute; vă vor da un sentiment de vinovăţie, vă vor reduce capacitatea de muncă şi nu vor deveni mai plăcute pe măsura trecerii timpului; lăsaţi deoparte tot ceea ce este neimportant; multe aşa-zise probleme au tendinţa de a se rezolva de la sine; analizaţi cauzele întreruperilor şi încercaţi să eliminaţi cât mai multe dintre ele; îndepliniţi sarcinile una câte una pentru a vă putea concentra pe realizarea lor; în momentul în care vă vine o idee, notaţi-o într-o agendă, altfel s-ar putea să o uitaţi; din când în când consultaţi-vă agenda şi reţineţi ideile bune; când abordaţi o problemă, încercaţi să o finalizaţi; abordarea cu întreruperi va necesita timp mai îndelungat de rezolvare, veţi pierde din coerenţă şi din înţelegere şi veţi pierde timp de fiecare dată când veţi intra din nou în problemă; fiţi selectiv; încercaţi să spuneţi NU; întrebaţi-vă la fiecare sarcină dacă sunteţi persoana potrivită pentru a o îndeplini; faceţi-vă o regulă din a verifica periodic (ex.: la sfârşitul săptămânii) cum aţi folosit timpul în perioada dată şi încercaţi de fiecare dată să găsiţi căi de îmbunătăţire a programului dvs.; evitaţi să vă luaţi de lucru acasă; este de preferat să puteţi rămâne un timp mai îndelungat la şcoală pentru rezolvarea treburilor urgente, iar în timpul petrecut acasă să fiţi detaşaţi de problemele şcolii. 3.2. Managementul stresului Conceptul de stres a fost introdus în literatura de specialitate de H. Selye în 1950 şi dezvoltat în anii care au urmat (1957, 1973). Experienţa cotidiană indică faptul că viaţa modernă solicită în foarte mare măsură posibilităţile de adaptare ale omului. Individul uman trebuie să fie din ce în ce mai bine pregătit pentru a face faţă atât solicitărilor externe, cât şi cerinţelor interne, de ordin subiectiv, constituite din dorinţe, aspiraţii, interese, trebuinţe de autorealizare. Ajustările reciproce dintre individ şi mediul în care trăieşte sunt generatoare de tensiuni la nivel individual (anxietate, stres, depresie), dar şi la nivelul societăţii în ansamblu (şomaj, conflicte sociale). La nivelul individului nu este vorba doar de reacţii imediate, directe, dar şi de o incomparabilă capacitate de a anticipa evenimentele şi de a elabora răspunsuri adaptative preventive (Floru, 1974). Un rol important în producerea stresului îl are caracterul subiectiv al perceperii de către individ a unor solicitări, evaluate de el ca depăşindu-i posibilităţile (chiar dacă, uneori, realitatea este alta). Stresul psihic apare atunci când există un dezechilibru între solicitările obiective ale organismului şi posibilităţile pe care subiectul consideră că le are pentru a face faţă (Lazarus, 1996). La nivel organizaţional, stresul reprezintă o reacţie cognitivă, comportamentală şi fiziologică la aspectele agresive şi nocive ale specificului muncii, mediului de muncă şi climatului organizaţional, stare caracterizată prin niveluri ridicate de distres şi, adesea, prin sentimentul de neputinţă în rezolvarea sarcinilor (Kahn, 1992). Agenţii centrali de natură psihologică ce stau la baza apariţiei stresului organizaţional sunt conflictul de rol şi ambiguitatea rolului. Conflictul de rol poate apărea în situaţiile în care persoana ce ocupă o anumită funcţie în cadrul unei organizaţii e supusă unor solicitări, presiuni, cu caracter contradictoriu, deseori incompatibile între ele. Presiunile au o anumită intensitate şi orientare, fie de facilitare, fie de împiedicare a exercitării rolului. În faţa lor, persoana poate alege dacă să se conformeze sau nu, dezvoltând forţe psihice motivaţionale sau de rezistenţă. Ambiguitatea rolului desemnează lipsa sau insuficienţa informaţiilor clare sau oportune, solicitate de rezolvarea corectă a sarcinilor. Persoana care se confruntă cu ambiguitatea rolului nu cunoaşte cu exactitate obiectivele sau sarcinile ce-i revin, performanţele aşteptate de organizaţie, precum şi criteriile de control, evaluare şi motivare. 30

Atât conflictul de rol, cât şi ambiguitatea rolului se manifestă în diferite forme în cadrul unei organizaţii şi sunt percepute cu intensităţi diferite de membrii care o compun. Diferenţele de percepţie sunt datorate nu numai caracteristicilor individuale, ci şi poziţiei pe care persoana respectivă o ocupă în cadrul organizaţiei. În urma analizei cauzelor generatoare de stres organizaţional se poate face distincţia între cele care acţionează la nivelul compartimentului de conducere şi cele ce se regăsesc la nivelul celorlalte compartimente din structura organizaţiei, precum şi existenţa unor cauze comune celor două categorii: — cauze generatoare de stres, manifestate la nivelul compartimentului de conducere: • complexitatea, diversitatea şi caracterul de noutate a sarcinilor cu care se confruntă; • responsabilităţile ridicate pe care le presupune funcţia de management; presiunile pot apărea din dorinţa de a împăca interesele organizaţiei cu cele ale diferitelor categorii de persoane: angajaţi, clienţi, şefi din structurile superioare de conducere; • presiunea exercitată de schimbările frecvente din mediu, ce conduce la apariţia unor situaţii în care luarea deciziilor se face în ritm alert, cu conştientizarea posibilelor efecte ale unei decizii insuficient elaborate; • stilul de management neadecvat, fapt ce reflectă conflictul existent între manager, ce utilizează un anumit stil de conducere şi caracteristicile diferite, fie ale activităţii, fie ale grupului pe care îl conduce; • centralizarea excesivă a autorităţii, stresul fiind provocat de conflictul dintre dorinţa de a dirija şi controla cât mai multe activităţi şi capacităţile fizice, psihice, intelectuale, precum şi resursele de timp, limitate; — cauze generatoare de stres, manifestate la nivelul subordonaţilor: • incompatibilitatea cu tipul de manager; stresul apare pe fondul conflictului dintre dorinţa subordonatului de a-şi menţine postul şi tendinţa de a riposta faţă de anumite atitudini sau comportamente ale managerului, percepute ca inadecvate; • delegarea în exces, practicată de unii manageri; stresul e generat de efortul necesar rezolvării propriilor sarcini, dar şi a numeroaselor şi dificilelor responsabilităţi suplimentare, primite din partea managerului; • teama de pierdere a postului, pe fondul existenţei concedierilor, asociată cu nesiguranţa privind posibilitatea găsirii unui alt loc de muncă; — cauze comune, generatoare de stres: • presiunea termenelor limită de rezolvare a sarcinilor; • existenţa unor dispoziţii inaplicabile, primite din partea superiorilor ierarhici; • deficienţe în proiectarea postului, reflectate în exprimarea defectuoasă a obiectivelor sau chiar absenţa lor, în nedelimitarea precisă a sarcinilor; • existenţa unui sistem informaţional ineficient, prin furnizarea unor informaţii incomplete, inoportune, nerelevante. Numeroase cercetări întreprinse s-au axat pe identificarea acelor factori ce determină o mai bună rezistenţă la stres sau, dimpotrivă, vulnerabilitate în raport cu acesta. S-a constatat astfel că: — există trăsături de personalitate, cognitiv-atitudinale ce pot fi considerate imunogene, de tipul optimismului, umorului, vitalităţii, controlului intern, capacităţii de a-şi asuma riscuri, flexibilităţii în opinii şi acţiuni, încrederii în sine; — la vârstele tinere (până în 40 de ani) există o capacitate sporită de rezistenţă a organismului, ce acţionează ca un amortizor al stresului; — reactivitatea la stres e diferită în funcţie de sex; astfel, femeile pot deveni pasive, dezorientate, marcate de un puternic sentiment de vinovăţie, manifestând tendinţa de subapreciere şi retragere; răspunsul la stres al bărbaţilor e diferit, aceştia reacţionând prin agresivitate, nervozitate, desconsiderarea normelor şi valorilor sociale; — din punctul de vedere al nivelului de instruire sunt mai vulnerabile persoanele cu studii superioare, comparativ cu persoanele cu studii medii. Efectele stresului au fost analizate îndeosebi prin evidenţierea disfuncţionalităţilor ce apar la nivelul diferitelor subsisteme ale personalităţii, precum şi a efectelor în plan social, profesional. 31

Ulterior s-a constatat că un nivel moderat de stres poate fi chiar un important factor motivaţional sau chiar un instrument în dobândirea unei adaptări dinamice la noi situaţii. Efectele potenţiale ale stresului se pot grupa în următoarele categorii: — efecte fiziologice: • sunt multiple şi se manifestă la nivelul diferitelor subsisteme ale organismului: respirator, cardio-vascular, digestiv, uro-genital; • stresul determină modificări semnificative şi din punct de vedere imunologic şi al metabolismului; — efecte psiho-comportamentale: • scăderea atenţiei, concentrare slabă, blocaje mentale, scăderea abilităţii de a adopta decizii raţionale, hipersensibilitate la critică; • anxietate, apatie, oboseală, scăderea încrederii în sine, manifestări de agresivitate, nervozitate, sentiment de singurătate; • predispoziţie spre comportamente dependente de tipul consumului de alcool, tutun, cafea, droguri; predispoziţie spre accidente; — efecte organizaţionale: • dereglarea fluxului de producţie, absenteism, demisii; • insatisfacţii în muncă, reducerea responsabilităţii, pierderea oportunităţilor în carieră, reducerea loialităţii faţă de organizaţie. Organizaţiile implică oameni şi depind de efortul oamenilor. Esenţa fiecărei organizaţii o reprezintă efortul resurselor umane, iar eficienţa organizaţiei e determinată, în mare măsură, de comportamentul membrilor ei.

4. Identificarea contextului organizaţional al desfăşurării proceselor
Organizaţia şcolară reprezintă „unitatea de bază a sistemului de învăţământ care are drept funcţie principală formarea-dezvoltarea personalităţii elevului în cadrul unui proces de instruire specializat la nivelul unei activităţi didactice/educative cu obiective specifice“ (Cristea, Constantinescu, 1998). Privită ca instituţie, „şcoala reprezintă un ansamblu de structuri relativ stabile de status-uri şi roluri care au menirea de a conduce la satisfacerea anumitor nevoi ale indivizilor sau la îndeplinirea anumitor funcţii sociale“ (Neculau, 1998). Şcoala ca organizaţie dezvoltă următoarele caracteristici specifice: a) distribuirea concretă a sarcinilor şi a rolurilor rezultate din statusul tuturor ,,actorilor şcolii“ (directori, profesori, personal administrativ, elevi/studenţi); b) definirea sistemului de norme (interne) care reglementează activitatea acestora; c) delimitarea reperelor de autoritate, de comunicare şi de sancţionare pozitivă (gratificaţii, recompense) şi/sau negativă (sancţiuni, pedepse); d) elaborarea instrumentelor de raţionalizare a acţiunilor necesare pentru atingerea „ţintei colective“ (planuri, instrucţiuni, directive etc.) – care pot genera un ansamblu de raporturi interumane de cooperare, dar şi de opoziţie. Astfel organizaţia şcolară promovează un cadru mai bine structurat care permite aplicarea normelor şi a regulilor definite la nivel general-instituţional, la condiţii concrete, cu maximă eficienţă managerială. Aceasta presupune transformarea ,,actorilor şcolii“ în ,,agenţi organizaţionali“, capabili nu numai de reproducerea normelor instituţionale, ci şi de (re)adaptarea lor la condiţii de schimbare şi de inovare pedagogică. Practic, organizaţia şcolară susţine un proces de ,,reproducere lărgită“ a valorilor transmise de la o generaţie la alta, în termeni de adaptare şi readaptare continuă la nou. Ca organizaţie socială cu statut specific pedagogic, şcoala urmăreşte realizarea unui proces complex de adaptare primară şi secundară a activităţilor sale la cerinţele explicite şi implicite ale comunităţii educative naţionale, teritoriale şi locale. Adaptarea primară la cerinţele explicite/formale, oficiale ale mediului conferă organizaţiei şcolare unele caracteristici de sistem ca de exemplu: 32

– instituirea unor relaţii la nivelul tuturor subsistemelor sociale (natural-economic-politic-culturalcomunitar), în perspectiva integrării şcolii în proiectul unei ,,cetăţi educative“; – dezvoltarea unor elemente funcţionale cu implicaţii directe sau primare (ofertă de produseabsolvenţi integraţi/integrabili social şi/sau profesional – şi de servicii – părinţilor, elevilor, terţilor) şi indirecte sau secundare (modele atitudinale şi aptitudinale oferite societăţii în plan intelectual, moral, estetic etc.); – evaluarea rezultatelor în termenii strategiei sistemice (ca raporturi între variabilele de intrare – moştenirea culturală a ,,actorilor şcolari“, calitatea şi cantitatea resurselor investite etc.); – variabilele de proces – calitatea procesului de învăţământ proiectat la nivelul unui sistem deschis; – variabilele de ieşire – calitatea absolvenţilor confirmată la nivel de integrare şcolară, profesională, socială etc. Adaptarea secundară la cerinţele implicite sau secundare, neoficiale ale mediului conferă organizaţiei şcolare caracteristici specifice suplimentare exprimate prin capacitatea sa de realizare a unor relaţii informale bazate pe: – afinităţi afective şi motivaţionale susţinute la nivel de microgrup sau prin prestigiu individual; – ierarhii reciproce exprimate în interiorul unor colective (lideri/marginali, ,,găşti“, ,,cercuri“, ,,bisericuţe“ etc.); – canale de comunicare deschise, directe, autentice, mai eficiente în planul securităţii psihosociale şi la nivelul instrumentelor de reglare-autoreglare a activităţii etc. Ca unitate de bază a sistemului de învăţământ, organizaţia şcolară reflectă la nivel instituţional următoarele trăsături: – calităţile şi deficienţele sistemului social care o integrează (şcoala este precum societatea din care provine; ea ,,nu poate fi mai bună decât realitatea socială care a produs-o şi pe care o deserveşte“ (Stanciu, 1993). – funcţiile şi structurile specifice obiectivate la nivelul normelor legislative; – idealul şi scopurile pedagogice determinate social, obiectivate în documente de politică şcolară (planuri de învăţământ, programe şcolare etc.); – criteriile de elaborare a conţinuturilor obiectivate la nivelul metodologiei pedagogice; – resursele interne de perfecţionare şi de inovare pedagogică/ didactică. Specificul organizaţiei şcolare poate fi sesizat în contextul analizei sociologice a diferitelor tipuri de organizaţii sociale, definite după anumite criterii. Astfel, organizaţia şcolară reprezintă un tip de organizaţie socială caracterizat prin următoarele elemente distincte: – structură de organizare formală, bazată pe norme de funcţionare stabile; – un grad de implicare a membrilor săi, primară (la nivelul corelaţiei subiect-obiect, educatoreducat) şi secundară, derivată (la nivelul relaţiilor impersonale, stabilite ierarhic, în sens birocratic); – angajare limitată în raport cu alte organizaţii care pot fi integrate în sistem sau care sunt exterioare acestuia. Analiza organizaţiei şcolare ca unitate de bază a sistemului de învăţământ poate fi realizată din două perspective: normativă şi interpretativă. Perspectiva normativă reflectă interacţiunea cu mediul extern şi intern în termenii unor relaţii complexe de intrare-ieşire în/din sistem. Reprezentând o organizaţie concepută pentru satisfacerea trebuinţelor de adaptare psihosocială ale copilului şi ale (pre)adolescentului, şcoala apare nu ca un simplu conglomerat de subiecţi reuniţi în mod accidental, ci ca o ,,societate în miniatură“. ,,Sănătatea organizaţională“ a instituţiei şcolare este o problemă la ordinea zilei şi depinde de capacitatea acesteia de: a) alegere a scopurilor organizaţiei; b) menţinere a activităţilor proprii la înălţimea scopurilor, dar şi a resurselor existente/potenţiale; c) adaptare la schimbările mediului; d) implementare a deciziilor macrostructurale la condiţii microstructurale. Structura organizaţională a şcolii asigură funcţionarea modelului normativ, bazat pe corespondenţa pedagogică şi socială proiectată, pe de o parte, între consiliul de administraţie şi consiliile consultative/ organizate pe catedre, cabinete metodice, niveluri, trepte, specializări şcolare, servicii administrative etc., iar pe de altă parte între directorii şcolii/directorul coordonator, directorul adjunct cu probleme administrative, directorul adjunct cu probleme de orientare33

îndrumare metodică, directorul adjunct cu probleme de perfecţionare a pregătirii cadrelor şi cercetarea ştiinţifică. Şcoala are capacitatea de realizare a socializării copilului/(pre)adolescentului în condiţiile unei practici formative concrete (A. Coulon). Această practică proprie activităţilor didactice/educative solicită raportarea profesorului la psihologia vârstei elevului care implică un anumit mod de înţelegere a lumii, diferit de cel al adultului, bazat pe convergenţa construită şi reflexivă a schemelor de interpretare a partenerilor aflaţi în interacţiune. Perspectiva interpretativă combate astfel tendinţa profesorilor care, înainte chiar de a-şi cunoaşte elevii, interpretează acţiunile lor doar pentru a menţine ordinea normativă a clasei. O asemenea manieră de abordare a elevilor provoacă o adevărată ruptură între obiectivele pedagogice specifice şcolii şi rezultatele obţinute la diferite intervale de timp, apreciate, de regulă, în termeni de reproducere sau de execuţie a sarcinilor primite. Realizarea socializării în cadrul şcolii presupune recunoaşterea capacităţii elevilor de a construi o imagine despre ei înşişi şi despre relaţiile lor reciproce, discutând periodic despre calitatea muncii depuse în termenii raportului dintre proiectele propuse şi efectele lor formative care reflectă, în fond, valoarea activităţii profesorului. Pe de altă parte, creşterea responsabilităţii ,,actorilor şcolii“ stimulează învăţarea mai rapidă a rolurilor comunitare care asigură exercitarea „meseriei de elev“ adaptat/adaptabil la coduri valorice aflate într-o continuă evoluţie. Şcoala constituie terenul necesar pentru antrenarea în folosirea unor reguli cu valoare pedagogică şi socială. Utilizarea competentă a regulilor reflectă experienţa şi calitatea organizaţiilor şcolare respective, care stimulează eficienţa acţiunii pedagogice/didactice. Respectarea regulilor consolidează încrederea ,,actorilor educaţiei“ în forţele lor interne care conferă activităţii pedagogice/didactice acea continuitate a succesului bazată pe unitatea/complementaritatea dintre regularitate şi creativitate. Perspectiva interpretativă pune în prim plan conştiinţa participativă a ,,actorilor organizaţiei şcolare“: a profesorilor care reproduc şi reelaborează statusurile şi rolurile ,,meseriei de elev“; a elevilor care ,,tot mai sensibili la natura restrictivă a şcolii“ avansează judecăţi de valoare după modelul educaţiei nonformale şi informale oferit de familie, astfel încât apreciază şi respectă personalitatea directorului ca ,,sursă de putere“ care asigură legitimitatea sa prin fapte pedagogice semnificative; adunările periodice ale colectivului şcolii care asigură bilanţul activităţii şi perspectiva acesteia; regulamentele interne care asigură continuitatea între ,,normele obiective externe“ şi valorile subiective interne, în fine perspectiva interpretativă este valoroasă şi prin faptul că oferă posibilitatea depistării cauzelor care blochează inovaţia şcolară la nivel organizaţional prin exces de normativitate şi de tehnicitate: cauze sociale (presiunea ierarhiei care blochează orice iniţiativă de schimbare); cauze pedagogice (dezechilibrul dintre cultura de specialitate şi cultura generală, dintre programele şi metodele de tip formal şi cele de tip nonformal); cauze psihologice (accentul pus pe gândirea convergentă în defavoarea celei divergente); cauze fizice (efectul apatiei rezultat din clişeele de predare standardizată). Abordarea şcolii din perspectivă sistemică permite definirea următoarelor sale funcţii (J. Szczepanski): funcţii postulate sau explicite şi funcţii reale sau efective. Funcţiile explicite sunt expresia directă a obiectivelor explicite urmărite prin educaţia şcolară şi pot fi regăsite în textele legilor, regulamentelor şi instrucţiunilor care guvernează organizarea şi funcţionarea şcolii şi a întregului sistem de învăţământ (a se vedea corpul legislativ specific domeniului). Funcţiile reale sunt cele care se realizează efectiv prin activitatea educativă cotidiană, ele întemeindu-se pe cele postulate. Funcţiile postulate sunt următoarele: a) Funcţia de integrare morală a tinerilor în viaţa socială: – ea se preia de la familie şi se continuă în şcoală, fiind nucleul valoric în jurul căruia se produce socializarea; – în esenţă, ea este un proces de interiorizare a normelor, valorilor şi modelelor din social şi are ca finalitate formarea unor atitudini, convingeri şi comportamente morale superioare, dezirabile; 34

– respectarea/devierea de la norme este sancţionată de către şcoală fie pozitiv (recompense, gratificaţii), fie negativ (pedepse, sancţiuni); – ea se desfăşoară pe toată durata şcolii, fără întrerupere, la toate disciplinele (nu numai la cele socio-umane !!!), atât în manieră formală, cât şi informală. b) Funcţia de transmitere a moştenirii culturale: – are ca obiectiv explicit, concret, formarea unei culturi generale la tineri; – cele două componente ale acesteia sunt: cultura clasică, umanistă şi cultura modernă, tehnicoştiinţifică; raporturile dintre ele sunt variabile de la un tip de învăţământ la altul, de la o şcoală la alta; nu există însă azi un învăţământ ,,clasic pur“ şi nici unul ,,modern pur“; – cele două componente ale culturii generale au ,,viteze de mişcare“ diferite şi de aici aparenţa unui decalaj ce ar exista între cele două din punct de vedere al timpului de formare a specialiştilor; – sarcina sistemului de învăţământ este de a evalua corect predispoziţiile elevilor pentru un tip de cultură sau altul, a-i orienta şi a-i îndruma spre o alegere bună, conformă cu posibilităţile lor, cu interesele lor personale şi cu nevoile societăţii c) Funcţia de pregătire profesională: – se realizează atât prin mijlocirea culturii generale, cât şi prin practicarea unor forme de învăţământ profesional, de ucenici, de maiştri, şcoli medii şi normale, licee de specialitate, facultăţi de profil; – planning-ul şcolar şi cel social au aici cele mai importante roluri, sarcina lor fiind aceea de a corela ,,piaţa şcolară“ cu nevoile pieţei muncii. Funcţiile reale ale şcolii sunt următoarele: a) Funcţia de alocare de statusuri şi pregătire pentru anumite roluri sociale: – aici avem de a face cu funcţia de socializare anticipativă, secundară, exercitată de către şcoală care pregăteşte ,,în avans“ noile generaţii pentru muncă şi viaţă; – diploma obţinută în urma parcurgerii şcolii dă dreptul tânărului să ocupe o poziţie socială, să se plaseze pe o anumită ierarhie socială (sunt tot mai frecvente, din păcate, situaţiile când un număr tot mai mare de tineri absolvenţi sunt în poziţia de „parking social“ aşteptând să se ivească o situaţie de angajare care să le satisfacă pretenţiile îndreptăţite; – de departe privind lucrurile se pare că statutul şi rolul profesional joacă rol de pivot în raport cu celelalte statute dobândite, acesta determinând reuşita socială a individului. b) Funcţia de reproducere a structurii sociale: – prin aceasta se asigură înlocuirea necontenită a generaţiilor şi, deci, substanţa demografică a societăţii; c) Funcţia de reproducere a valorilor de putere şi de ,,violenţă simbolică“: – învăţământul este un instrument instituţional cu funcţie de mandat şi legitimare a puterii; – învăţământul limitează sau chiar suspendă accesul la valori, şansele promovării sociale bazate pe performanţe şcolare, întrucât practică cu abilitate un sistem sofisticat fie de selecţie, fie de eliminare a elevilor din structurile sale; – este un învăţământ meritocratic, elitist, un surogat de democraţie. d) Funcţia de asigurare a unei mobilităţi sociale: – prin această funcţie se realizează o distribuire în spaţiul social a statusurilor şi rolurilor nu numai în raport cu statusul părinţilor (moştenit).

5. Identificarea criteriilor de care depind performanţele proceselor
5.1. Definirea succesului profesional Succesul profesional este definit ca o adaptare a performanţei la cerinţele muncii. Competiţia, în orice domeniu, pune problema eficienţei personale, responsabilităţii pentru gestiunea resurselor proprii: individul este propriul său manager, el trebuie să-şi "conducă" propria persoană ca pe o întreprindere rentabilă, adică să-şi evalueze resursele cu realism, să-şi stabilească obiective şi să elaboreze proiecte existenţiale pe termen lung, mediu şi scurt, să se folosească de oportunităţi, să fie flexibil şi să-şi urmărească atingerea unor obiective de etapă, adevărate zone succesive ale proximei dezvoltări personale. În aceste condiţii, succesul profesional este nu numai un succes reuşită, ci şi un succes - izbândă, un succes-recunoaştere, ba chiar un "succes-impunere". 35

Supraevaluarea resurselor proprii, direcţionată spre menţinerea momentană a unei imagini şi a stimei de sine, ca şi subevaluarea, având ca scop autoprotejarea în caz de eşec, sunt puncte de plecare neproductive pentru o strategie de reuşită. Numeroasele cazuri de persoane cu dotare intelectuală peste medie, conştiente de potenţialul lor, dar cu realizari profesionale modeste, dovedesc că evaluarea realistă a resurselor proprii, fără un nivel de aspiraţii pe măsură şi fără eforturi, nu constituie o condiţie absolută a reuşitei profesionale. Valorificarea dotării intelectuale depinde de o categorie aparte de resurse interne - trăsăturile de personalitate - care să favorizeze afirmarea de sine (aspecte ale Eului, interese, motivaţii, atitudini) şi relaţionarea cu mediul socioorganizaţional al succesului (competenţa socială). Chiar dacă persoana se autoevaluează realist şi este capabilă de o gestiune eficientă a resurselor proprii, evoluţia sa profesională va fi condiţionată de tipul de organizaţie în care munceşte, de condiţiile economice, de alţi factori conjuncturali. Organizaţia este, prin definiţie, un mediu succesual: rostul ei este de a folosi resursele de care dispune - umane, materiale, financiare, informaţionale - pentru atingerea unor scopuri într-un mod eficient. Orice organizaţie va căuta sa stimuleze eficienţa individuală şi va promova un sistem de valori succesuale şi de sancţiuni premiale care să constituie pentru individ valori de asimilat, scopuri de atins, recompense de dorit, modele comportamentale de urmat. În viaţa profesională, succes nu înseamnă numai performanţa în sine, ci şi performanţa care este concordantă cu scopurile comune ale celor care alcătuiesc organizaţia. Succesele culminale sunt rezervate unor elite, pe când succesul profesional este accesibil tuturor. El nu este un rezultat spontan al unor merite personale sau al unor împrejurări favorabile, ci rezultatul unei adevărate "tehnologii de fabricaţie", pe care fiecare dintre noi o învăţăm observând cu atenţie conduitele succesuale ale altora (modele), citind cărţi de autoperfecţionare - atât de multe în ultimul timp - încercând şi greşind, învăţând din greşelile noastre şi ale altora. Pentru personalităţile publice există "consilieri de imagine" ale căror atribuţii sunt tocmai de a găsi cea mai bună strategie de promovare a imaginii publice, există echipe manageriale care le asigură eficienţa. În cazul carierelor mai puţin spectaculare, fiecare este propriul său consilier de imagine, şef de campanie promoţională, manager. Se consumă resurse importante pentru dezvoltarea unor sisteme sofisticate de evaluare a performanţei, iar acesta e un lucru foarte bun; în final însă, tot oamenii (managerii, supervizorii) vor fi cei care vor folosi aceste sisteme complexe, iar angajaţii sunt cu ochii în patru pe cei care le apreciază şi le răsplătesc efortul. Încrederea în capacitatea lor şi în bunele intenţii este esenţială, oricât de sofisticată este metodologia folosită. Există numeroase cercetări care au dovedit că angajaţii care nu aveau încredere în sistemul de evaluare a performanţei lor profesionale au desconsiderat feedbackul oferit de supervizorii lor. În plus, cei evaluaţi pot găsi modalităţi de a submina acel sistem de evaluare dacă ei îl consideră ca fiind nedrept. Unul dintre factorii care afectează reacţiile angajaţilor faţă de sistemul de evaluare a performanţei este măsura în care ei consideră că sunt evaluaţi prin dimensiunile relevante pentru postul pe care îl deţin. Mayer & Davis, din 1999, folosesc conceptul de acurateţe percepută, definită ca fiind măsura în care sistemul de evaluare este perceput ca surprinzând cu exactitate acele comportamente relevante, pe care angajaţii le văd ca şi contribuţii valoroase la mersul organizaţiei. În plus de aceasta, Mayer & Davis se referă la o altă dimensiune relevantă: instrumentalitatea rezultatelor, sau funcţionalitatea sistemului de evaluare. Este o caracteristică a sistemului de evaluare şi de recompensare a performanţei care asigură faptul că, acela care munceşte mai mult şi este mai important pentru organizaţie, va fi recompensat mai mult, pe măsură. A fost dovedit clar că este necesar un nivel crescut al încrederii în supervizori şi în managerii de top pentru ca procesul de evaluare să fie acceptat ca legitim de către subordonaţi, şi pentru ca planul de compensaţii bazate pe performanţă să aibă efectul scontat de motivare şi creştere a performanţei în muncă. Mai întâi, încrederea în supervizori este importantă în procesul formal de evaluare a performanţei. Angajaţii simt nevoia imperioasă de a crede că cei care sunt puşi să le evalueze munca au competenţa de a înţelege care sunt dimensiunile relevante ale rolului şi ce face diferenţa între un input fundamental şi unul periferic pentru atingerea obiectivelor acelui job. 36

Descreşterea încrederii indică, de asemenea, insatisfacţie faţă de relaţia cu o persoană din organizaţie sau faţă de o anumită procedură (politică) organizaţională şi este o strategie de prevenire a unei posibile viitoare „exploatări” a celui implicat într-o astfel de relaţie nedreaptă. Toate aceste acţiuni sau schimbări atitudinale au rolul de a micşora distresul angajatului şi de a creşte sentimentul său că s-a restaurat caracterul echitabil al relaţiei. Efectele în planul concret pot fi de genul: scăderea ataşamentului faţă de organizaţie, insatisfacţie faţă de postul ocupat, scăderea performanţei profesionale şi creşterea intenţiilor de a pleca. Capacitatea de învăţare este influenţată de o serie de calităţi (cunoştinţe, nivel general de inteligenţă, aptitudini specifice, sănătate, vârstă, oboseală, motivaţie) ale celor care se instruiesc. Oamenii învaţă în diferite moduri. Sunt cazuri în care ritmul de asimilare este mai mare la început şi apoi încetineşte. Dacă se asimilează cunoştinţe noi, ritmul va fi mai lent la început şi mai rapid după acumularea unui anumit nivel de cunoştinţe. 5.1.1. Criteriile de performanţă profesională sunt „unelte” importante pentru organizaţii, ajutând atât organizaţia să evalueze activitatea unui angajat, dar şi angajatul să se autoperfecţioneze din punct de vedere profesional, având la dispoziţie o listă de cerinţe la care să îşi raporteze activitatea, pentru a se achita cu succes de îndatoririle ce îi revin. Cei care se ocupă de recrutare, au datoria ca, încă din prima fază a recrutării, să aducă la cunoştinţa candidaţilor ce anume se aşteaptă de la cel ce va ocupa poziţia respectivă şi care vor fi criteriile de evaluare pentru acel post, pentru a elimina riscul ca un candidat incompatibil, din diverse motive, cu una sau mai multe din activităţile evaluate cu ajutorul acestor criterii, să acceadă la poziţie şi ulterior să nu dea rezultatele scontate. Mai mult, la momentul semnării actelor de angajare, alături de contractul de muncă trebuie să se regăsească şi fişa de post, fişă care să conţină criteriile de performanţă profesională, pe care angajatul să le înţeleagă şi să şi le asume.Criteriile sunt variabile pe care încercăm să le prevedem cu ajutorul testelor şi de care ne folosim pentru a măsura performanţa în munca prestată, atât din punct de vedere calitativ, cât şi cantitativ. Criteriile de evaluare a performanţei profesionale sunt diverse pentru că izvorăsc din specificitatea postului, dar au şi unele trăsături generale, pentru că toate măsoară forţa sau energia consumată, mobilitatea şi echilibrul. Succesul profesional depinde de toate dimensiunile muncii depuse şi pentru a construi un criteriu compozit va trebui să avem în vedere mai multe dimensiuni, performanţa profesională fiind un criteriu multidimensional. Criteriile de performanţă sunt cântărite cu o cât mai mare precizie, determinându-se importanţa lor relativă în indeplinirea responsabilităţilor postului. Acestea se compară cu standardele, care reprezintă nivelul dorit al performanţelor. Dintre acestea putem enumera: - competenţa (cunoştinţe pentru exercitarea atribuţiilor postului); - caracteristici profesionale (vigilenţa, disponibilitate, autocontrol); - interesul pentru resursele alocate; - orientarea spre excelenţă; - preocuparea pentru interesul general al instituţiei; - adaptabilitatea la post; - capacitatea de decizie; - capacitatea de inovare; - spiritul de echipă; - delegarea responsabilităţilor şi antrenarea personalului; - comunicarea (receptarea şi transmiterea informaţiilor ). 5.1.2. Standardele de performanţă stabilesc ce trebuie să facă o persoană şi cât de bine. Ca elemente de referinţă în aprecierea rezultatelor, permit evidenţierea gradului în care au fost îndeplinite activităţile. Aceste caracteristici sunt definite de următorii indicatori: - cantitate (cât de mult sau cât de multe); - calitate (cât de bine sau cât de complet); - cost (care va fi cheltuiala implicată); - timp (când va fi realizat obiectivul); - utilizarea resurselor (echipamente/materiale ce vor fi utilizate); - mod de utilizare (cum vor fi realizate activităţile). 37

5.2. Performanţa în educaţie este dată de îndeplinirea unui număr de scopuri şi obiective definite în mod specific pentru educaţie. Acestea pot avea caracter formativ, informativ, reparatoriu, orientativ sau de alta natură ce poate fi specifică momentului sau contextului istoric. Scopurile şi obiectivele generale educative cele mai raspândite a căror atingere devine obiectul evaluării performanţei sunt numeroase. O listă restrânsă ce este necesară educaţiei româneşti este eficienţa, aplicabilitatea, validitatea, sustenabilitatea, moralitatea, respectul, corectitudinea, implicarea, utilitatea, adecvarea, rezultatele remarcabile, toate orientate spre dezvoltarea abilităţilor şi personalităţii elevilor/studenţilor. Vor exista din acest motiv două tipuri de evaluări: de sistem ce vor porni de la obiectivele generale şi de funcţionare locală ce va porni de la obiectivele specifice politicii educative a unităţilor de educaţie. Evaluarile de sistem vor ţinti oferta de programe de educaţie, oferta de programe de formare profesională, curricula de bază, metodologiile de evaluare a funcţionării sistemului, a funcţionării administraţiei, evaluarea utilizării fondurilor, evaluarea nivelului de competenţă administrativă, evaluarea metodologică sau didactică, evaluarea nivelului de specializare înaltă specifică al mediului de administrare şi a nivelului de performanţă. Evaluările specifice vor ţinti: cariera didactică, traseele de orientare curriculară, alegerea programelor de educaţie, traseele individualizate de educaţie, stilurile de predare şi nevoile de perfecţionare, potenţialul şi performanţă elevilor în relaţie cu nivelul de pregătire al profesorilor, calitatea deciziilor şi structura organizatorică a unităţii de educaţie, gradul de autonomie decizională relativ la gradul de performanţă profesională. Pentru definirea eficienţei, procedura de standard internaţional se raportează la rezultatele şcolare la un sistem de referinţă format din dimensiunile, obiectivele şi scopurile educaţionale. Se corelează rezultatele pe fiecare dimensiune educaţională în parte ceea ce va da o diagramă a evoluţiei şcolare şi se va aplica o medie ponderată în funcţie de importanţa momentană a unei dimensiuni sau a alteia pentru a avea un indicator agregat la final ce poate fi aşezat pe o listă comparativă. Se face notarea finală în funcţie de minimul şi maximul acelei liste comparative în distribuţia fondurilor de salarizare pe nivele de performanţă. Principiul de bază al evaluării este corelarea dintre libertăţi, obligaţii şi eficienţa procesului. Un exemplu în această direcţie este evaluarea calitativă a atractivităţii muncii profesorilor în funcţie de prezenţa la clasă a elevilor sau studenţilor. Pentru a se putea opera cu un astfel de indicator este necesară oferta alternativă a mai multor cursuri simultan, posibilitatea traseelor de educaţie individualizată şi sistemul de credite transferabile. Sistemul funcţionează cu succes în toate universităţile de top şi produce creşterea calităţii în educaţie. 5.2.1. Evaluarea performanţei este un instrument puternic în clasă deoarece: o Integrează evaluarea şi instruirea o Poate apărea în orice moment al activităţii o Implică colaborarea dintre educabil şi profesor o Include educabilii în evaluare şi auditare o Valorifică atât procesul, cât şi produsul Evaluarea continuă a calităţii şi performanţei în educaţie este direct corelată cu necesitatea fixării unor obiective educaţionale şi trebuie să respecte aceste caracteristici. Evaluarea continuă trebuie direcţionată pe următoarele obiective ce se află la intersecţia dezvoltării personale şi nevoilor de adaptare la piaţa forţei de muncă: -capacitatea elevului/studentului de a se auto-antrena în procesul muncii cu obiective clar definite; -capacitatea elevului/studentului de a se auto-armoniza cu efortul impus de realizarea unor obiective aplicative; -capacitatea elevului/studentului de a se auto-integra în tema propusă spre studiu; -capacitatea elevului/studentului de a se auto-controla în cazul unor obiective cu grad înalt de dificultate; -capacitatea elevului/studentului de a auto-recunoaşte posibilităţile şi limitele proprii, şi de a recunoaşte problemele şi resursele ce pot contribui la rezolvarea acestor probleme; -capacitatea elevului/studentului de a auto-accepta posibilitatea progresului propriu; 38

-capacitatea elevului/studentului de a-şi consolida stima de sine prin depăşirea unor obstacole în învăţare; -capacitatea elevului/studentului de a consolida respectul faţă de potenţialele proprii; -capacitatea elevului/studentului de a-şi deschide orizonturile de interes şi pasiune prin învăţare; -capacitatea elevului/studentului de a se auto-direcţiona către domeniile unde poate manifesta maxim de performanţă; -capacitatea elevului/studentului de a se auto-iniţia în domeniile de pasiune; -capacitatea elevului/studentului de a se auto-implica în rezolvarea problemelor curente; -capacitatea elevului/studentului de a se auto-motiva către atingerea ţintelor de dezvoltare personală prin învăţare; -capacitatea elevului/studentului de a evita comportamente intolerante sau agresive; -capacitatea elevului/studentului de a descoperi singuri soluţii sau direcţii noi şi creative; -capacitatea elevului/studentului de a intra voluntar în acţiunile sociale organizate de şcoală; -capacitatea elevului/studentului de a se dimensiona către performanţă în domeniul de pasiune; -capacitatea elevului/studentului de a structura programul propriu de lucru astfel încât să atingă performanţa; -capacitatea elevului/studentului de a se auto-emancipa prin studii proprii în afara celor cerute de şcoală; -capacitatea elevului/studentului de a se auto-organiza astfel încât să-şi mărească eficienţa în învăţare şi aplicare a învăţării; -capacitatea elevului/studentului de a manifesta auto-cunoaştere în gestionarea eforturilor proprii; -capacitatea elevului/studentului de a manifesta auto-echilibru în relaţiile cu terţi. Aceste obiective formative trebuie să constituie componenta educativă a muncii profesorale care completează componenţa instructivă şi ridică nivelul de performanţă în munca profesorilor. Atingerea acestor obiective calitative se va verifica prin chestionare grilă aplicate elevilor/studenţilor şi se vor compara cu rezultatele cantitative la învăţătura ale elevilor. Obiectivele calitative menţionate mai sus pot fi evaluate de către educabili şi/sau părinţi, ce vor putea da astfel un feed-back asupra calităţii muncii profesorului. Acest tip de evaluare a performanţei corelează direct şi pozitiv cu nevoia creşterii încrederii în şcoală şi atragerea copiilor şi tinerilor catre educaţie, cu eliminarea tensiunilor din procesul didactic şi cu creşterea nivelului de competenţă şi profesionalism al cadrelor didactice. Educaţia incluzivă centrată pe elev este obligată să evalueze reacţia elevului la acţiunea sistemului de educaţie în general şi a acţiunii directe a cadrelor didactice în special în direcţia ridicării nivelului de potenţial şi performanţă la educabili. Rezultatele acestor evaluări calitative interne vor fi analizate în cadrul evaluărilor externe a unităţilor şcolare şi vor constitui punctul de plecare pentru evaluările cantitative cu obiective măsurabile. Pentru atingerea acestor obiective se vor iniţia cursuri de formare profesională şi se vor angaja specialişti în sistemul de educaţie la toate nivelele. Fiecare dintre aceste obiective va fi fixat printr-o regulă a codului deontologic profesional, ceea ce va permite atât eliminarea abuzurilor din partea elevilor, profesorilor sau a altor persoane, cât şi concentrarea eforturilor profesorilor către mărirea gradului de adecvare a stilului de predare cu nevoile reale şi cu stilul de învăţare al educabilului. Obiective măsurabile cantitativ Un alt domeniu în care trebuie să se manifeste performanţa formală a profesorului este dat de aplicabilitatea informaţiilor predate la nivelul de vârstă şi la potenţialele copiilor, de validitate a informaţiei şi de utilitate a ceea ce se predă, de relevanţa şi actualitate a materiei predate. Pe partea informală se va evalua cunoşterea comparată cu alte sisteme şi tehnici de educaţie, capacitatea de lucru cu tehnologiile moderne, cursurile de formare profesională absolvite în programul de formare continuă.

39

5.3. Metode de creştere a performanţei şcolare Activitatea şcolară se prezintă, în funcţionalitatea ei, ca interacţiune multiformă şi complexă a numeroşi factori. Calitatea procesului didactic şi nivelul rezultatelor şcolare, succesul sau insuccesul şcolar sunt în funcţie de calitatea acţiunii acestor factori, a funcţionalităţii lor. Unii acţionează ca factori interni şi privesc condiţia biopsihică a subiecţilor, iar alţii sunt externi, referindu-se la cadrul în care se realizează activitatea de instruire-învăţare. Factorii interni se constituie ca elemente componente definitorii ale capacităţii de învăţare şi cuprind determinanţi biologici – de vârstă, starea sănătăţii, potenţial de muncă etc. – precum şi însuşiri psihice, cognitive şi noncognitive, referitoare la nivelul de dezvoltare intelectuală, atitudini, interese, aspiraţii, aptitudini. În categoria factorilor externi se pot distinge aspecte psihopedagogice, care privesc organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ (concordanţa dintre conţinut şi capacitatea de asimilare a elevilor, metodologia aplicată, pregătirea profesorilor şi etosul pedagogic al acestora etc.) Succesul şcolar exprimă performanţa echivalentă cu atingerea obiectivelor propuse în activitatea şcolară, raportându-se la totalitatea rezultatelor obţinute: - nivelul de pregătire ştiinţifică; - acumularea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor de aplicare a acestora; - dezvoltarea capacităţilor intelectuale; - formarea unor trăsături de personalitate; - interesul şi motivaţia pentru învăţătură; - capacitatea de a se instrui, de a deveni. În organizarea şi desfăşurarea procesului didactic se pot întâlni numeroase aspecte cu efecte negative asupra performanţelor şcolare, cum ar fi: - rigiditatea ritmurilor de învăţare pentru toţi elevii, ignorându-se dificultăţile întâmpinate de elevii cu ritmuri mai lente; - numărul mare de elevi în clasă, precum şi eterogenitatea claselor face dificilă luarea în considerare a particularităţilor psihice ale elevilor; - diferenţele semnificative între cadrele didactice în ceea ce priveşte natura şi nivelul exigenţelor faţă de elevi; - stiluri didactice deficitare (suprasolicitarea intelectuală şi nervoasă, subiectivitate în evaluare etc.). În grupa factorilor externi care influenţează randamentul şcolar se includ şi condiţiile de mediu familial socio-cultural ca şi cele care privesc cadrul didactico-material al şcolii, resursele disponibile – mijloacele de învăţământ – şi condiţia estetică a mediului şcolar. Este cunoscut, de asemenea, rolul hotărâtor pe care îl au, pentru reuşita şcolară, clasa de elevi, climatul de muncă, emulaţia din cadrul grupului, nivelul aspiraţiilor şi performanţelor acestuia, cu incidenţă puternică asupra motivaţiei elevilor faţă de învăţătură. Pentru definirea rolului diferiţilor factori care concură la asigurarea randamentului şcolar se impun câteva sublinieri: - reuşita şcolară este rezultatul ansamblului factorilor, partea de contribuţie a fiecăruia fiind variabilă şi dependentă de relaţiile funcţionale dintre aceştia; - factorii interacţionează, fiecare având fie un rol complementar celuilalt; - influenţa factorilor nu e fatală, ei înşişi sunt modificabili. Astfel, însuşirile psihice (nivelul intelectual, interesele, motivaţia ş. a.), deşi reprezintă variabile relativ constante, se dezvoltă treptat sub influenţa procesului de învăţământ bine organizat. Procesele intelectuale, cele afective şi atitudinile se pot schimba prin acţiunea mediului familial, socio-cultural şi şcolar. Cunoaşterea factorilor care condiţionează rezultatele şcolare permite identificarea căilor prin care se asigură reuşita şcolară a elevilor. Un factor cu efecte multiple asupra succesului şcolar îl reprezintă organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. Aceasta presupune cunoaşterea elevilor şi adaptarea activităţii didactice, a conţinutului acesteia, a metodelor şi formelor de desfăşurare la particularităţile elevilor şi a grupurilor de elevi, situaţi sub nivelul mediu sau cu posibilităţi deosebite. Unei psihologii diferenţiate trebuie să-i corespundă o pedagogie individualizată. 40

Nuanţarea este impusă de diferenţele care există între elevi în ceea ce priveşte posibilităţile lor interne de a răspunde la solicitările externe, succesul (insuccesul) şcolar presupunând cu necesitate raportarea performanţelor la aceste posibilităţi. Aşa, de exemplu, un rezultat evaluat cu nota 7 se înscrie în limitele succesului pentru un elev cu posibilităţi mai reduse sau poate fi estimat ca insucces pentru un elev cu posibilităţi mai mari. Din această cauză, aprecierea stării de succes sau insucces nu se poate face luând în considerare doar criteriul eficienţei, exprimat în notele şcolare ale elevilor. Succesul sau insuccesul şcolar îmbracă forme concrete de manifestare, diferite de la o situaţie la alta sau de la un elev la altul. Respectarea diferenţelor individuale presupune crearea unor situaţii de instruire care să permită elevilor înaintarea pe căi diferite, pentru atingerea aceloraşi obiective. Adaptarea acestor situaţii de instruire la particularităţile psihofizice ale elevilor nu se poate face în detrimentul unei pregătiri unitare a acestora. Antrenarea şi utilizarea unei game cât mai extinse a proceselor psihice amplifică caracterul formativ al învăţământului şi creează condiţii favorabile pentru activitatea ulterioară de învăţare. Cunoştinţele sunt indispensabile pentru realizarea acestui deziderat. Efectul lor pe planul învăţării depinde, însă, de modul în care sunt prelucrate şi transmise cu ajutorul strategiilor didactice. Ca proces, învăţarea include o serie întreagă de componente psihice, diferite de la un elev la altul, care se interpun şi mijlocesc această transpunere. Finalitatea ei vizează deopotrivă asimilarea cunoştinţelor şi dezvoltarea acestor componente. În consecinţă, organizarea situaţiilor de instruire urmează să asigure condiţii favorabile activităţii de învăţare ca proces complex de informare şi formare, de asimilare a cunoştinţelor şi de dezvoltare a componentelor structurale ale personalităţii umane. Este vorba de a crea situaţii care să faciliteze participarea activă a elevului în procesul de învăţare. Activizarea presupune angajarea efectivă a potenţialului şi a întregii energii spirituale de care dispune pentru înfăptuirea sarcinilor de învăţare. Ea este cu atât mai intensă, cu cât gama proceselor mintale antrenate este mai extinsă. C. W. Taylor a constatat că, dacă în procesul de învăţământ se apelează numai la memorie, se poate sconta că 50% dintre copii vor obţine rezultate peste medie. Prin antrenarea şi a altor procese psihice se poate ajunge ca procentul copiilor cu rezultate bune să crească simţitor. Rezultatele şcolare ale elevilor nu depind numai de aptitudinile acestora, ci reprezintă, mai degrabă, "eficienţa şcolară" a aptitudinilor condiţionate de o serie de calităţi: interesele, motivaţia, perseverenţa, stabilitatea emoţională, atitudinea fată de învăţătură ş. a. Potrivit teoriei învăţării depline (B. Bloom, John Carrol ş.a.) există elevi care învaţă mai repede şi elevi care învaţă mai lent. Una din căile prin care cei din urmă pot obţine rezultate mai bune constă în a le acorda timpul de învăţare de care au nevoie. Aceeaşi concepţie este susţinută şi reprezentanţii teoriei intelectualiste (Galperin şi J. Bruner) potrivit căreia orice elev poate învăţa un conţinut dacă sunt folosite metode şi procedee adecvate în activitatea de predare / învăţare şi dacă se asigură condiţii adecvate învăţării. Rezultă că succesul şcolar depinde în ultimă instanţă de găsirea metodelor şi mijloacelor adecvate. Printre metodele de diminuare a eşecului şcolar, respectiv de creştere a performanţei şcolare amintim: - structurarea colectivului de elevi pe microgrupuri în funcţie de gradul de performanţă şcolară; - elaborarea unor itemi diferiţi pentru fiecare microgrup; - folosirea metodelor activ-participative: problematizarea, învăţarea prin descoperire, brainstormingul, activitatea pe grupe de elevi şi împărţirea de sarcini tuturor membrilor grupului; - formarea unui stil individual de muncă şi a unor trăsături de caracter necesare înlăturării dificultăţilor în activitatea de învăţare; - folosirea unor mijloace de învăţământ care să capteze atenţia elevilor şi să le stimuleze interesul pentru învăţare; - crearea unor situaţii de instruire care să fie în concordanţă cu ritmul de învăţare al elevilor; - stimularea elevilor prin promovarea unor relaţii pedagogice între profesor şi elev, caracterizate prin cooperare, încredere, încurajare. Înlăturarea sau diminuarea mediocrităţii elevilor şi creşterea performanţei şcolare presupune o adaptare în dublu sens, a elevului la activitatea şcolară, precum şi a şcolii la factorii interni ai acestuia. 41

5.4. Pregătirea şi dezvoltarea profesională - drumul bun către performanţă Pregătirea profesională urmată de o dezvoltare profesională continuă trebuie să constituie o prioritate atât pentru organizaţie, cât şi pentru angajat, din dorinţa comună de a face performanţă. Pregătirea profesională este un proces de instruire pe parcursul căruia participanţii dobândesc cunoştinţe teoretice şi practice necesare desfăşurării activităţii lor prezente. Spre deosebire de pregătire, dezvoltarea profesională este un proces mai complex, având drept obiectiv însuşirea cunoştinţelor utile, atât în raport cu poziţia actuală, cât şi cu cea viitoare. Existenţa unor angajaţi care nu mai reusesc să ţină pasul, pe plan profesional, cu mutaţiile care au loc în modul de desfaşurare a activităţilor specifice domeniului reprezinta o problemă care preocupă tot mai multe organizaţii. Tot mai frecvente sunt cazurile în care angajaţi consideraţi ani la rând ca eficienţi pe posturile lor îşi îndeplinesc cu tot mai mare dificultate responsabilităţile, iar performanţele lor sunt tot mai reduse. În toate domeniile de activitate, formarea şi perfecţionarea salariaţilor a devenit o cerinţă a perioadei în care trăim. Dacă în trecut tinerii care dobândeau o profesie reuşeau, pe baza cunoştinţelor obţinute în timpul şcolii, să o exercite pe toată durata vieţii, astăzi cunoştinţele se perimează foarte rapid. În Romania, perfecţionarea este percepută ca o necesitate, dar nu constituie încă o prioritate. Un program de pregătire profesională va da rezultate numai dacă se bazează pe o analiză atentă a necesităţilor unei organizaţii. Succesul programului va depinde de măsura în care se ştie ce trebuie predat, de ce, pentru cine şi în ce mod. Obiectivele unui astfel de program rezultă din nevoile interne ale organizaţiei şi sunt în concordanţă cu obiectivele sale generale. Numai în acest mod formarea şi perfecţionarea profesională pot fi cu adevărat eficiente, rezolvând problemele viitorului odată cu cele ale prezentului. Specialiştii consideră că orice organizaţie trebuie să menţină o stare de presiune continuă asupra salariaţilor săi pentru ca aceştia să fie motivaţi pentru autoperfecţionare, evitându-se astfel uzura cunoştinţelor. În acest scop, trebuie întreprinse următoarele acţiuni: • cunoaşterea cât mai exactă a cererii de pregătire profesională şi a evoluţiei sale;informarea celor interesati asupra posibilităţilor de pregătire profesională; • organizarea unei evidenţe clare privind pregătirea profesională a salariaţilor în fiecare organizaţie; • motivarea salariaţilor şi sprijinirea celor care doresc să-şi îmbunătăţească pregătirea profesională; • identificarea preocupărilor pentru aplicarea celor învăţate; • realizarea unui control al acţiunilor de pregătire profesională; • coordonarea acţiunilor de pregătire profesională continuă, fără a frâna iniţiativele. Pregătirea profesională se poate organiza sub diverse forme în cadrul istituţiilor în care lucrează angajaţii, în unităţi specializate sau în instituţii de învăţământ superior. Realizatorul programului va încerca să determine schimbarea în atitudinea cursanţilor prin utilizarea metodelor de simulare, prin interpretarea de către cursanţi a unor roluri, prin studii de caz sau jocuri interactive. 5.5. Metode folosite pentru creşterea performanţelor – training Coaching este metoda prevazută pentru a dezvolta aptitudini, cunoştinţe şi abilităţi individuale. Aceasta constă în: - a ajuta oamenii sa afle cât de bine procedează şi ce au nevoie să înveţe; - utilizarea oricăror situaţii apărute pentru a învăţa din ele; - asigurarea unei orientări în legătură cu modul de executare a unor sarcini specifice în mod corespunzator, pe baza ajutorului acordat angajaţilor pentru ca aceştia să înveţe şi să nu li se dea instrucţiuni legate de ce să facă şi cum să facă.

42

Rotaţia posturilor/experienţa planificată are ca scop să mărească experienţa angajaţilor prin mutarea acestora de pe un post pe altul sau dintr-un departament în altul. Aceasta poate să fie o metodă ineficientă şi frustrantă de obţinere a unor cunoştinţe şi abilităţi suplimentare, în cazul în care nu este planificată şi controlată corespunzător. Mentoring este metoda de utilizare a unor persoane selecţionate şi instruite special pentru a asigura orientarea şi consilierea angajaţilor. Mentoring-ul completează trainingul formal prin asigurarea celor ce beneficiază de trainingul unei orientări individuale acordată de manageri cu experienţă. Studii de caz. Reprezintă descrierea unui eveniment sau a mai multor circumstanţe care sunt analizate de către participanţi pentru diagnosticarea cauzelor unor probleme şi găsirea unei soluţii. Studiile de caz sunt folosite în special în cadrul trainingului pentru manageri şi şefi de departamente deoarece sunt bazate pe convingerea următoare: competenta managerială şi înţelegerea pot fi obţinute cel mai bine prin studierea şi discutarea unor evenimente. Jocuri de rol. Participanţii elaborează o situaţie asumându-şi rolurile personajelor implicate. Situaţia este aceea în care există interacţiuni între două persoane sau în cadrul unui grup. Fiecărui participant i se dau indicaţii scrise şi li se explică pe larg rolul lor în cadrul jocului. Simularea. Metoda care combină studiile de caz şi jocurile de rol pentru a obţine o cantitate maximă de realism. Scopul este de a asimila mai uşor ceea ce a fost învăţat prin reproducerea situaţiilor care sunt mai aproape de viaţa reală. Participanţii au în acest fel prilejul să-şi exercite comportamentul în condiţii identice sau similare cu acelea pe care le vor întâlni în munca lor. Exerciţii în grup. Participanţii examinează problemele şi dezvoltă soluţii pentru rezolvarea problemelor în grup. Scopul exerciţiilor de grup este de a dobândi practica de lucru împreună cu alţii şi de a obţine o viziune internă asupra modului în care grupele se comportă în abordarea problemelor şi luarea deciziilor. Exerciţiile de grup pot fi folosite ca parte a programului de constituire a echipei de dezvoltare a abilităţilor interactive. Ateliere de lucru. Reprezintă un grup de oameni adunaţi special care, cu ajutorul unei persoane, examinează în comun problemele instituţiei. În toate metodele folosite se ţine seama de următoarele principii: participanţii sunt în general motivaţi să înveţe; ei vor dori să-şi folosească experienţele personale pentru a ilustra ceea ce învaţă; - participanţii au nevoie sa înţeleagă relevanţa şi importanţa a ceea ce învaţă; - participanţii au nevoie de informaţii valide, de fapte; - oamenii vor să plece de la curs cu informaţii practice pe care să le implementeze în activitatea lor de zi cu zi; - pentru participanţi, modul de prezentare şi de expunere este la fel de important ca şi conţinutul cursului; - oamenii vin la curs cu aşteptări concrete; - participanţii vor să fie implicaţi activ în procesul de învăţare; - participanţii vor învăţa mai bine dacă partea teoretica este susţinută de exemple practice; - participanţilor le place să-şi folosească cunoştinţele, talentele şi aptitudinile în timpul sesiunilor; - stilul şi viteza de învăţare pot să difere de la un participant la altul. Aplicaţie: Prezentaţi o metodă folosită pentru creşterea performanţelor elevilor la clasă şi argumentaţi alegerea ei. 5.6. Managementul calităţii în învăţământul preuniversitar Un sistem de învăţământ poate fi considerat eficient doar în măsura în care asigură accesul continuu la educaţie şi formare, oferă deschiderea către mediul muncii, răspunzând astfel nevoilor în schimbare ale angajatorilor şi ale pieţei muncii, încurajând companiile să se implice mai mult în educaţie şi formarea profesională de orice tip. Acceptarea acestor idei fundamentale de către ţările semnatare ale acordurilor europene, la care a aderat şi România, are consecinţe majore asupra infrastructurii ce trebuie creată pentru a satisface cerinţele actuale ale lumii moderne. 43

Deşi calitatea este un concept relativ, este recunoscut faptul că prin adoptarea unitară a unor indicatori de performanţă, a procedurilor de asigurare a calităţii, a standardelor naţionale şi internaţionale, a unor proceduri de evaluare externă, audit şi inspecţie se poate realiza un cadru obiectiv de evaluare a eficienţei serviciilor de educaţie. Existenţa unor indicatori comuni în sistemul european privind contextul, intrările, procesele, rezultatele şi efectele facilitează schimbul de bună practică între statele membre. Utilizarea indicatorilor şi standardelor de referinţă este esenţială pentru realizarea cu succes a obiectivelor strategiei Lisabona în vederea creşterii gradului de ocupare a forţei de muncă şi a competitivităţii. Indicatorii şi standardele de referinţă trebuie întotdeauna priviţi în contextul celorlalte instrumente de evaluare. Necesitatea unei abordări coerente, sistemice a calităţii în educaţie şi în formarea profesională care să conducă la optimizarea cheltuirii banului public, la ameliorarea accesului la educaţie al tinerilor din toate grupurile sociale, la menţinerea unor standarde înalte pentru învăţământ, precum şi la deschiderea internaţională a acestuia, este unanim recunoscută în Europa. În demersurile sale de integrare europeană, România a făcut eforturi pentru definirea şi implementarea asigurării calităţii în educaţie. Ţinând cont de caracterul deschis şi formativ al evaluării şi de spiritul de angajare personală pe care managementul calităţii îl poate determina în comunităţile şcolare şi academice, demersul pentru introducerea sistemelor de management şi asigurare a calităţii poate induce societăţii mai multă încredere în educaţie şi formare profesională, o poate face să preţuiască mai mult educaţia ca serviciu public ale cărui obiective sunt dezvoltarea personalităţii tinerilor, obţinerea unor şanse profesionale mai bune, mobilitate socială şi ocupaţională, realizare personală. Un astfel de demers prezintă educaţia ca un proces ce se desfăşoară de-a lungul întregii vieţi, atât în cadru formal, cât şi informal şi nonformal, în cursul unei multitudini de experienţe de învăţare, ce contribuie la creşterea coeziunii sociale, la combaterea excluderii, a şomajului, a dificultăţilor demografice şi de dezvoltare. Avându-se în vedere inevitabila descentralizare şi implicarea tuturor actorilor educaţionali în procesul decizional, pentru asigurarea coerenţei şi eficienţei sistemului naţional de învăţământ preuniversitar, a devenit necesar un sistem unitar, consistent şi transparent de asigurare şi de promovare a calităţii educaţiei. Acest sistem, cu structuri bine definite la nivel naţional şi local, este imperios necesar avându-se în vedere şi următoarele nevoi identificate în sistem: o Promovarea egalităţii de şanse şi de acces la educaţie, pentru toţi cetăţenii ţării, fără discriminare, prin crearea sistemelor de standarde de autorizare, acreditare şi evaluare instituţională. o Asigurarea unităţii şi coerenţei dezvoltării sistemului de învăţământ prin sistemele de standarde de referinţă. o Crearea unor mecanisme adecvate pentru o evaluare externă sinceră şi realistă a sistemului de învăţământ, avându-se în vedere redefinirea rolului inspectoratului şcolar în contextul descentralizării. o Nu în ultimul rând, compatibilizarea cu Uniunea Europeană care, prin “Agenda Lisabona”, consideră calitatea şi competitivitatea sistemelor de învăţământ drept priorităţi majore Dintotdeauna, conceptul de calitate a fost asociat cu un anumit nivel sau grad de excelenţă, valoare sau merit, deci cu valorile explicite şi implicite ale culturii unei comunităţi sau unei naţiuni. Ca urmare, un concept propriu al calităţii va trebui să se fundamenteze pe: o Cultura, tradiţiile şi valorile naţionale. Orice reformă şi schimbare în educaţie trebuie să pornească şi să se bazeze pe ceea ce are bun, valoros şi util sistemul actual de educaţie. o Cultura şi valorile pe care dorim să le promovăm prin politicile şi strategiile dezvoltării sociale şi economice durabile din perspectiva integrării europene. Construirea sistemului de asigurare a calităţii educaţiei porneşte de la o serie de principii directoare care vor fundamenta criterii, standarde, indicatori şi proceduri specifice. Aceste principii sunt: o Educaţia de calitate este centrată pe clienţii şi beneficiarii serviciilor educaţionale. Toate organizaţiile depind de clienţii lor şi, ca atare, trebuie să le înţeleagă nevoile curente şi de viitor, trebuie să le îndeplinească cererile şi să le depăşească aşteptările. 44

o Educaţia de calitate este oferită de instituţii responsabile. Responsabilitatea socială devine fundamentul managementului calităţii la nivelul organizaţiei şcolare. Toate instituţiile de educaţie, indiferent de statutul lor juridic, vor fi răspunzătoare, în mod public, pentru calitatea serviciilor educaţionale oferite, iar statul, prin instituţiile abilitate de lege, este garantul calităţii educaţiei oferite prin sistemul naţional de învăţământ. o Educaţia de calitate este orientată pe rezultate. Rezultatele, înţelese în termeni de “valoare adăugată” şi de “valoare creată” sunt cele care definesc, cel mai bine, calitatea şi excelenţa. o Educaţia de calitate respectă autonomia individuală şi are la bază autonomia instituţională. Educaţia, la toate nivelurile şi prin toate formele, va urmări dezvoltarea autonomiei individuale, a capacităţii de a lua decizii pertinente. Instituţiile de educaţie se vor bucura de o autonomie sporită în elaborarea unei oferte educaţionale adecvate nevoilor individuale şi comunitare, autonomie corespunzătoare creşterii răspunderii acestor instituţii pentru calitatea ofertei educaţionale. o Educaţia de calitate este promovată de lideri educaţionali. Liderii sunt cei care asigură unitatea şi continuitatea scopurilor şi a direcţiilor de dezvoltare a organizaţiei, ei creând şi menţinând mediul propice pentru participarea tuturor celor interesaţi la decizie şi pentru realizarea obiectivelor organizaţionale. o Educaţia de calitate asigură participarea actorilor educaţionali şi valorizarea resursei umane. Oamenii sunt esenţa oricărei organizaţii. De implicarea lor şi de dezvoltarea lor profesională depinde modul în care îşi folosesc competenţele în beneficiul organizaţiei. o Educaţia de calitate se realizează în dialog şi prin parteneriat cu instituţii, organizaţii, cu beneficiarii direcţi şi indirecţi de educaţie. Sistemul de asigurare a calităţii nu este doar apanajul şcolii, întreaga comunitate educaţională fiind implicată în acest proces. Ca urmare, dialogul cu toţi actorii educaţionali va fundamenta dezvoltarea educaţiei la nivel naţional şi local. o Educaţia de calitate se bazează pe inovaţie şi pe diversificare. În interiorul cadrului legal existent, vor fi stimulate abordările educaţionale inovative, originale şi creative, aplicarea celor mai noi rezultate ale cercetării în educaţie şi a noilor metode şi tehnici de educaţie şi formare, introducerea noilor tehnologii de informare şi comunicare etc. o Educaţia de calitate abordează procesul educaţional unitar, în mod sistemic. Un rezultat dorit nu poate fi atins decât dacă activităţile şi resursele necesare sunt abordate în mod unitar, iar procesele derulate sunt gândite şi manageriate în mod sistemic. Totodată, decizia educaţională de calitate are la bază un sistem pertinent, credibil şi transparent de indicatori. o Educaţia de calitate are ca obiectiv îmbunătăţirea continuă a performanţelor. Având în vedere ritmul schimbărilor sociale, învăţarea permanentă, inovarea şi dezvoltarea continuă devin principii fundamentale ale funcţionării şi dezvoltării instituţiilor şcolare. Asigurarea calităţii va fi privită ca un proces de învăţare individuală şi instituţională, ea având ca scop identificarea ariilor de dezvoltare şi orientarea dezvoltării personale şi instituţionale spre direcţii benefice. o Educaţia de calitate înţelege interdependenţa între furnizorii şi beneficiarii implicaţi în oferta de educaţie. O organizaţie şi furnizorii ei sunt interdependenţi, iar avantajul reciproc întăreşte capacitatea instituţională de a crea valoare. Primul pas în asigurarea calităţii îl reprezintă procesul de autorizare /acreditare / evaluare instituţională. Numai după ce instituţiile de educaţie îndeplinesc condiţiile minime de funcţionare putem începe să vorbim, cu adevărat, de calitate. În concluzie, putem spune că, România îşi defineşte, în rând cu celelalte state membre ale Uniunii Europene, propria poziţie privind o şcoală de calitate. Asigurarea calităţii este parte integrantă a procesului de dezvoltare instituţională, de aceea şcolile includ o componentă importantă de asigurare a calităţii la nivelul PAS (Plan de Acţiune al Şcolii). Rapoartele de autoevaluare validate de inspecţie sunt urmate de planuri anuale de îmbunătăţire a calităţii, iar acţiunile specifice sunt cuprinse şi evaluate şi în raport cu obiectivele strategice generale de creştere a performanţelor unităţii şcolare faţă de aşteptările elevilor, părinţilor şi ale altor părţi interesate. Evoluţiile recente de la nivel naţional şi internaţional au scos în evidenţă necesitatea construirii unui sistem naţional de management şi de asigurare a calităţii. Simpla creştere cantitativă, “extensivă”, a ofertei educaţionale nu mai poate satisface nevoile unei societăţi a cunoaşterii. 45

Oamenii cer, tot mai insistent calitatea - indiferent dacă este vorba de produse sau servicii şi inclusiv pentru serviciile publice - educaţia fiind unul dintre acestea. Pentru ca dezvoltarea sistemului educaţional să devină “intensivă” şi orientată spre calitate, este nevoie ca toate elementele legate de asigurarea calităţii - fie că este vorba de criterii, de indicatori, de standarde sau de descriptori - să fie înţelese şi utilizate în mod unitar. Totalitatea metodelor şi instrumentelor, grupate într-un sistem coerent, utilizate pentru menţinerea şi ridicarea calităţii educaţiei oferite de către şcoală constituie sistemul de management al calităţii. Sistemul de management şi de asigurare a calităţii are ca funcţie principală orientarea dezvoltării unităţii şcolare în direcţia creşterii calităţii educaţiei oferită membrilor comunităţii şi comunităţii în ansamblul ei. Managementul calităţii constă, concret, în crearea unor sisteme şi proceduri - prin care calitatea este asigurată – deci creată, generată la nivelul întregii instituţii şcolare. Aceste mecanisme sunt prezente: o în toate etapele proiectării şi planificării dezvoltării unităţii şcolare; o în implementarea acestor proiecte, programe, planuri şi acţiuni; o în funcţionarea concretă, de zi cu zi a unităţii şcolare; o în modalităţile de evaluare a activităţii şi a îndeplinirii scopurilor şi obiectivelor propuse. Sistemele şi procedurile de asigurare a calităţii se referă, de regulă, la: Proiectarea şi planificarea dezvoltării unităţii şcolare: cum anume se stabilesc ţintele strategice şi strategiile de dezvoltare, care sunt responsabilităţile, mecanismele şi procedurile decizionale, cine participă la luarea deciziilor, cum sunt deciziile respective aduse la cunoştinţa comunităţii şi cum este creat consensul în jurul acestor ţinte strategice etc. Implementarea programelor şi acţiunilor stabilite şi monitorizarea funcţionării unităţii şcolare: cine răspunde şi cine participă, care sunt metodele şi instrumentele de monitorizare şi feed-back, cum se asigură participarea “purtătorilor de interese” la monitorizare, cum este preluat feedback-ul acestora etc. Evaluarea modului în care funcţionează şi se dezvoltă unitatea şcolară, la revizuirea proiectelor, programelor şi planurilor precum şi la optimizarea funcţionării curente: care sunt metodele, instrumentele şi procedurile de evaluare, cine participă la evaluare şi cum anume, care sunt procedurile de revizuire a documentelor programatice şi cine participă la ele, care sunt mecanismele de “avertizare timpurie” etc. Managementul calităţii (sisteme, proceduri, mecanisme) este o parte integrantă şi inseparabilă a funcţionării şi dezvoltării unităţii şcolare. Ca urmare, creşterea calităţii trebuie să fie urmărită de toţi oamenii şcolii şi în toate activităţile desfăşurate. Un astfel de sistem arată zonele în care calitatea lasă de dorit (de exemplu: pregătirea profesorilor, asigurarea accesului la educaţie pentru grupurile dezavantajate, dotarea cu echipamente etc.). Toate aceste zone sunt susceptibile de îmbunătăţiri, deci se pot constitui în ţinte strategice pentru dezvoltarea ulterioară a şcolii. Astfel, evaluarea şi asigurarea calităţii devine parte integrantă a ciclului de proiectare a dezvoltării instituţionale. Un anumit proiect de dezvoltare şcolară împreună cu planurile anuale asociate determină anumite schimbări în şcoală şi comunitate. Aceste schimbări, evaluate, ne arată modul în care creşte calitatea educaţiei oferite, dar şi ariile în care este necesară o mai mare dezvoltare. Aceste zone se pot constitui în ţinte strategice pentru noile proiecte şi planuri de dezvoltare şcolară. Dezvoltarea oricărei organizaţii şcolare se realizează pe baza unui proiect. Proiectarea reprezintă stabilirea, prefigurarea unui drum de la "ceea ce este", adică starea actuală a organizaţiei şcolare, la "ceea ce trebuie să fie", adică starea dorită şi anticipată în care se va găsi unitatea şcolară după parcurgerea drumului stabilit. Un proiect de dezvoltare instituţională se referă la realizarea unor schimbări şi nu cuprinde programe şi activităţi care ţin de funcţionarea normală a şcolii şi de respectarea actelor normative. Asigurarea calităţii începe de la optimizarea funcţionării diferitelor aspecte ale vieţii şcolare (optimizare realizată prin indicatorii de “valoare ajustată”), dar se realizează propriu-zis prin indicatorii de “valoare adăugată” şi “valoare creată”. În esenţă proiectul, indiferent de forma lui, trebuie să răspundă la întrebările "clasice": 46

o De ce (motivaţia) ? o Ce (scopuri şi obiective) ? o Cum (strategii, căi de realizare, planuri şi acţiuni) ? o Cine (responsabilităţi) ? o Cu ce (resurse umane şi financiare, sintetizate în bugete) ? o Când (termene) ? Există proiect numai dacă apar nemulţumiri faţă de o anumită situaţie curentă, dacă există ţinte pentru dezvoltare conturate în mod conştient, precum şi forţe / resurse suficiente pentru schimbare şi pentru atingerea acestor ţinte. Pentru ca şcoala să-şi realizeze misiunea, este necesar ca tot ceea ce se întâmplă în şcoală – începând cu procesul de învăţământ (orele de curs şi alte activităţi curriculare) şi terminând cu activităţile extracurriculare, cu şedinţele de lucru şi cu întâlnirile informale cu membrii comunităţii – să fie privit din perspectiva progresului realizat în îndeplinirea misiunii asumate şi în atingerea ţintelor strategice stabilite. Creşterea calităţii educaţiei trebuie să devină, în mod explicit, baza întregului proces de proiectare / planificare realizat la nivelul unităţii şcolare iar, ciclul dezvoltării unităţii şcolare trebuie considerat ca un ciclu al calităţii. Sistemul de evaluare a calităţii trebuie conceput astfel încât să asigure realizarea principalelor funcţii ale evaluării - anume: îmbunătăţirea activităţii curente – evaluarea trebuie să fie oportună, să împiedice apariţia disfuncţiilor majore şi, în acelaşi timp, să arate foarte clar ce a mers şi ce nu în activităţile trecute; asigurarea feed-back-ului pentru grupurile semnificative de interes – rezultatele acţiunilor trebuie cunoscute de către elevi, părinţi, cadre didactice, manageri, comunitate în ansamblul ei, pentru ca toate aceste grupuri de interes să poată judeca dacă “investiţia” făcută (nu numai ce financiară) a dus sau nu la impactul scontat şi dacă merită continuată sau nu; revizuirea şi optimizarea politicilor şi a strategiilor educaţionale de la nivelul unităţii şcolare pentru ca acestea să servească mai bine misiunii asumate. În ultimii ani, necesitatea creării unei culturi a autoevaluării este tot mai insistent afirmată şi încurajată prin politicile educaţionale – inclusiv la nivelul Uniunii Europene. Asigurarea calităţii educaţiei cuprinde, din ce în ce mai mult, atât la nivel naţional, cât şi internaţional, sisteme şi proceduri complementare de autoevaluare. Autoevaluarea este considerată ca dimensiune fundamentală a “organizaţiei care învaţă”. Direcţiile de acţiune – concretizate în componentele proiectului de dezvoltare instituţională – sunt acceptate, însuşite şi dezvoltate la nivelul unităţilor şcolare. Fără această acceptare şi asumare de către directori, cadre didactice, părinţi, elevi şi alţi “purtători de interese” relevanţi pentru şcoala respectivă, orice proiect devine literă moartă. Dezvoltarea unor instrumente de autoevaluare, realizate în comun şi asumate la nivel cultural şi nu numai formal, constituie o cale esenţială de asigurare a calităţii. Evaluăm pentru a dezvolta, pentru a creşte, pentru a învăţa şi nu pentru a sancţiona, pentru a lăuda, pentru a spune “nu se poate” sau pentru a ne linişti că lucrurile merg bine în şcoala noastră. Elementele concrete ale instrumentelor de autoevaluare trebuie construite în funcţie de: politicile educaţionale, elaborate la nivel naţional şi local; ţintele concrete ale dezvoltării fiecărei unităţi şcolare; valorile, cultura şi tradiţiile locale. Întregul procesul de autoevaluare e necesar să fie perceput ca util şi benefic de către toate grupurile de interes semnificative la nivelul şcolii. Aplicarea instrumentelor de autoevaluare va trebui să asigure implicarea acestor grupuri pe parcursul întregului demers. În toate fazele acestui proces, rolul directorului – ca lider educaţional - este esenţial: el va fi cel care va stabili sistemele de consultare şi de participare la proces pentru grupurile şi persoanele semnificativ, el va fi catalizatorul şi motorul acestui proces. Nivelul şi calitatea rezultatelor obţinute sunt evaluate pe baza unor criterii acceptate şi în raport cu finalităţile educaţiei stabilite la nivel naţional, dar şi al unităţii şcolare. Utilizarea indicatorilor de performanţă se realizează pentru identificarea punctelor tari şi a slăbiciunilor. Este mult uşurată identificarea unor direcţii de dezvoltare în ariile analizate. 47

Managementul pedagogic este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare şi conducere, coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei, la nivelul performanţelor aşteptate. Managementul pedagogic poate fi definit ca ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi acceptate de individ şi de societate, un ansamblu de principii şi funcţii, de norme şi metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblu sau la nivelul elementelor componente), la standarde de calitate şi eficienţă cât mai înalte. Conceptul de calitate este asociat cu un anumit nivel sau grad de excelenţă, valoare sau merit, deci cu valorile explicite şi implicite ale culturii unei comunităţi sau unei naţiuni. Construirea sistemului de asigurare a calităţii educaţiei porneşte de la o serie de principii directoare care fundamentează criterii, standarde, indicatori şi proceduri specifice. Cadrul Naţional de Asigurare a Calităţii (CNAC) în Educaţie şi Formare profesională constă în ansamblul de principii, prevederi, metodologii, acţiuni, măsuri, aranjamente instituţionale şi instrumente de implementare prin care se asigură obţinerea calităţii proceselor de educaţie şi formare profesională, atât la nivel de furnizor, cât şi la nivel de sistem. Calitatea educaţiei este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu şi ale furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite aşteptările beneficiarilor, precum şi standardele de calitate. Asigurarea calităţii educaţiei este realizată printr-un ansamblu de acţiuni de dezvoltare a capacităţii instituţionale de elaborare, planificare si implementare de programe de studiu, prin care se formează încrederea beneficiarilor că organizaţia furnizoare de educaţie îndeplineşte standardele de calitate. Totalitatea metodelor şi instrumentelor, grupate într-un sistem coerent, utilizate pentru menţinerea şi ridicarea calităţii educaţiei oferite de către şcoală constituie sistemul de management al calităţii. Sistemul de management şi de asigurare a calităţii are ca funcţie principală orientarea dezvoltării unităţii şcolare în direcţia creşterii calităţii educaţiei oferite membrilor comunităţii şi comunităţii în ansamblul ei. Aplicaţie: Sistemele de management al calităţii sunt construite, la rândul lor, pornind de la principii. Enumeraţi principiile calităţii.

6. Gestionarea cunoştinţelor pentru proiectarea proceselor
6.1. Profesorul expert vs. profesorul novice „Cum putem defini profesorul expert? Care sunt trăsăturile acestuia?” sunt întrebări întâlnite frecvent în diverse sisteme educaţionale. Pentru a rezolva această problemă, trebuie să ştim mai întâi ce anume îl face pe un profesor să devină expert. Trebuie să înţelegem prin ce anume se diferenţiază profesorul expert de cel novice şi, în consecinţă, să dezvoltăm strategii de intervenţie care îl ajută pe cel novice să devină, cât mai repede şi mai eficient cu putinţă, un expert în acest domeniu. Ce caracteristici prezintă profesorii experţi? Prin ce diferă ei de novici? Cercetările în domeniu au arătat că profesorii experţi prezintă trei calităţi majore: • În primul rând, experţii dispun de cunoştinţe: cunosc mai multe strategii şi tehnici de predare şi utilizează cunoştinţele mai eficient în rezolvarea problemelor. • În al doilea rând, experţii sunt mai eficienţi: fac mai mult în timp mai scurt şi cu investiţie redusă de efort, comparativ cu novicii. • În al treilea rând, experţii manifestă o abordare creativă: adesea ei ajung la soluţii mai adecvate şi mai neobişnuite comparativ cu novicii. 6.1.1 Cunoştinţele experţilor Se întâmplă uneori să avem şansa să lucrăm alături de profesori consideraţi de excelenţă în sistemul lor educaţional. În aceste condiţii, putem gândi că „... este pur şi simplu mult mai inteligent decât mine. Ştie totul, cu siguranţă are o capacitate de memorare mult mai performantă decât am eu. N-o să ştiu niciodată atâtea informaţii cât el/ea.” Dar sunt oare chiar adevărate aceste constatări? 48

Un studiu clasic din psihologia cognitivă a furnizat răspunsuri pertinente la astfel de situaţiiproblemă. Astfel, studiul respectiv a analizat diferenţa dintre jucătorii de şah novici şi cei experţi, în ceea ce priveşte memorarea unor configuraţii particulare ale pieselor de şah. Altfel spus, celor două categorii de jucători li s-a cerut să memoreze diferite configuraţii ale pieselor de şah, fiind evaluaţi ulterior în ce priveşte performanţele lor mnezice în aceste sarcini. Aşa cum era de aşteptat, experţii au avut performanţe superioare, dar numai pentru piesele aranjate în configuraţii semnificative (configuraţii care influenţează evoluţia ulterioară a jocului). În situaţia în care piesele au fost aranjate pe tabla de joc în configuraţii aleatoare, între performanţele mnezice ale celor două categorii de jucători nu au existat diferenţe semnificative (atât novicii, cât şi experţii au prezentat performanţe slabe). Ce semnificaţie are acest studiu? În primul rând, el indică faptul că superioritatea jucătorilor experţi faţă de novici este dată de stocarea diferenţiată a configuraţiei pieselor, şi nu reflectă superioritatea memorării în general, ori vreo altă abilitate cognitivă globală. Avantajul experţilor constă în faptul că au mai multe cunoştinţe în domeniu, specifice: jucătorii experţi au stocat sute de configuraţii semnificative, ceea ce le permite să stocheze în continuare alte pattern-uri de configuraţii cu mai multă uşurinţă. Performanţa experţilor a fost studiată într-un număr mare de domenii, incluzând programarea informatică, luarea de decizii în domeniul judiciar, diagnosticul medical etc., chiar şi cursele pentru persoanele cu handicap. Toate studiile au ajuns la aceeaşi concluzie, şi anume că principalul avantaj al experţilor faţă de novici constă faptul că dispun de mai multe cunoştinţe în domeniul lor de expertiză. Experţii nu sunt superiori novicilor în general, în ceea ce priveşte baza biologică a memoriei sau abilităţile cognitive generale. Profesorii experţi deţin cunoştinţe extensive, achiziţionate prin experienţă, pe care le utilizează în înţelegerea şi rezolvarea de probleme. Nu cantitatea de experienţă în sine contează în această ecuaţie, ci mai ales reflecţia continuă asupra experienţei noastre într-un anumit domeniu profesional (ceea ce susţine conceptul de„practician reflexiv”). Este vorba nu de o determinare genetică sau de „cum ne-am născut”, ci de cunoştinţe pe care le putem achiziţiona dacă suntem dispuşi să „muncim” pentru a deveni profesori experţi. În primul rând, profesorii experţi deţin cunoştinţe de specialitate - cunoştinţe din domeniul pe care îl predau. Sunt cunoştinţe acumulate în timpul studiilor universitare sau prin experienţe de învăţare în afara şcolii. În al doilea rând, profesorii au nevoie de cunoştinţe de pedagogie - cunoştinţe despr ecum anume să predea. Putem include aici cunoştinţe despre cum anume să creştem motivaţia elevilor, informaţii despre managementul comportamental al elevilor, cum anume să elaborăm şi aplicăm testele de cunoştinţe, etc. În al treilea rând, profesorii experţi au nevoie de cunoştinţe de metodica specialităţii. Diferă novicii de experţi în ceea ce priveşte organizarea şi stocarea cunoştinţelor? Aparent, această întrebare pare să nu aibă răspuns, deoarece cunoştinţele reprezintă o entitate mentală iar organizarea lor pare a fi de neaccesat. Totuşi, răspunsul la această întrebare este oferit de către psihologi, prin monitorizarea utilizării cunoştinţelor de experţi/novici în timpul rezolvării de probleme şi analiza diferenţelor rezultate. Un studiu realizat de Chi, Feltovich& Glaser (1981) sugerează ideea că experţii şi novicii grupează problemele de fizică în mod diferit. În general, experţii sunt mai senzitivi la structura de profunzime a problemelor - grupează problemele în funcţie de principiile fizice relevante pentru soluţia problemei. În contrast cu aceştia, novicii sunt mai senzitivi faţă de structura de suprafaţăgrupează problemele în funcţie de detaliile menţionate în enunţ. Generalizând, aceste rezultate sugerează faptul că experţii diferă de novici nu doar în ce priveşte cantitatea sau baza de cunoştinţe, ci în egală măsură prin maniera în care îşi organizează aceste cunoştinţe. Pentru un profesor, a fi senzitiv faţă de structura de adâncime poate însemna, de exemplu, identificarea stimei de sine scăzute şi a sentimentului lipsei de valori personale pe care le maschează o problemă de vorbire a unui anumit elev. La rândul ei, stima de sine scăzută poate provoca probleme comportamentale care le dublează pe cele de vorbire. Un profesor centrat doar pe structura de suprafaţă a situaţiei vede problema comportamentală ca fiind determinată exclusiv de lipsa de disciplină sau de lipsa de obedienţă. Acest mod deconceptualizare a situaţie poate explica un posibil eşec în rezolvarea eficientă a problemei. 49

Câteva studii asupra diferenţei profesor expert-profesor novice au concluzionat că aceştia diferă în ceea ce priveşte organizarea cunoştinţelor lor referitoare la predare (de metodică). Aceste studii sugerează ideea conform căreia cunoştinţele profesorilor experţi sunt mai bine integrate decât ale începătorilor („atomii” de informaţie sunt mai bine interrelaţionaţi, existând o structură internă mult mai unitară). Concluzia a fost furnizată în urma analizei proiectelor de lecţie ale profesorilor. Conform unui studiu aparţinând lui Leinhardt şi Greeno (1986), un proiect de lecţie conţine: - prescripţii globale, care nu sunt relaţionate cu conţinutul sau disciplina predată (de ex.„...un exemplu care accentuează semnificaţia acestor informaţii pentru viaţa cotidiană a elevilor”); - prescripţii specifice, care depind de conţinutul predat; - elemente de decizie care fac proiectul responsabil pentru evenimente aşteptate/neaşteptate(dacă elevii par a nu fi interesaţi de acest demers, li se cere să exemplifice situaţii din viaţă în care au trăit emoţii diferite, de relativ aceeaşi intensitate). Prescripţiile globale pot include rutine cotidiene ale lecţiei, ca de exemplu verificarea temei, prezentarea unui material/informaţii noi, supervizarea exerciţiilor, etc. Prescripţiile specifice pot include rutinele predării unui concept/teorii din disciplina de specialitate sau monitorizarea modului în care elevii au înţeles, de asemenea, conceptele disciplinei respective. Elementele de decizie din proiectul de lecţie îi spun profesorului cum anume să adreseze întrebările sau cum să acţioneze dacă elevii nu au înţeles cunoştinţele predate în timpul pe care el l-a anticipat. Un proiect bun îi permite unui profesor expert să predea efectiv şi eficient. Cunoştinţele generale despre predare, ca de exemplu cele despre managementul comportamentelor disruptive, maximizează timpul pe care elevii îl petrec în sarcini de învăţare (reducând momentele de accesare a materialelor sau trecea de la o activitate la alta). Cunoştinţele despre cum se predă un anumit conţinut, ca de exemplu explicarea unor întrebări specifice formulate de către elevi, îi permit profesorului să orienteze feed-back-ul pe obiectivele lecţiei. În contrast cu aceştia, profesorii novici elaborează proiecte de lecţie mai puţin complexe şi mai puţin unitare. Deoarece cunoştinţele lor despre rutinele generale sunt limitate, novicii petrec mai mult timp cu sarcini în afara învăţării: organizarea clasei, accesarea materialelor, disciplinarea comportamentelor dispruptive, centrarea atenţiei pe sarcini de învăţare, etc. (Leinhard & Greeno, 1986). Au dificultăţi în generarea ad-hoc de exemple şi explicaţii, dacă acestea nu au fost gândite anticipat (Boko & Livinston, 1989). Sunt mai puţin capabili să anticipeze concepţiile/noţiunile false ale elevilor, în consecinţă centrează cu dificultate discuţia clasei pe obiectivele fixate (Borko & Livingson, 1989). Adesea, ei omit să includerea exemplelor şi a explicaţiilor de care au nevoie pentru a preda efectiv. Profesorii au nevoie şi de cunoştinţe despre contextul social şi politic în care are loc predarea. Cunoştinţele despre cum să te relaţionezi cu ceilalţi sunt la fel de importante ca şi cele de metodică, psihologie educaţională, psihologia vârstelor etc. De exemplu, ei trebuie să ştie cum anume să prezinte anumite inovaţii personale din curricula şi rutinele predării, pentru a convinge colegii, părinţii sau managerii şcolii de greutatea sau valoarea acestor inovaţii, de faptul că unele din ele solicită suplimentar bugetul şcolii respective. Trebuie să ştie cum anume să concureze cu ceilalţi solicitanţi pentrure sursele ori materialele limitate ale şcolii, cum anume să lupte uneori împotriva sistemului cu buget de continuă austeritate. În concluzie, profesorii experţi dispun de cunoştinţe extensive, bine organizate, pe care le folosesc continuu în predare. Alături de cunoştinţele de specialitate şi de metodică, ei deţin cunoştinţe despre contextul social şi politic în care se desfăşoară intervenţiile lor, ceea ce le permite să se adapteze continuu la constrângerile câmpului profesional. 6.1.2. Eficienţa experţilor A doua diferenţă importantă dinte experţi şi novici este dată de abilitatea experţilor de a rezolva problemele mai eficient decât novicii. Expeţii fac mai mult şi în timp mai scurt decât novicii (şi adesea cu investiţie redusă de efort). Cum se explică această superioritate a experţilor? În primul rând, prin automatizarea abilităţilor de învăţare, ceea ce însemnă că rezolvă sarcini importante cu economie de resurse cognitive (este capabil să disciplineze un elev care vorbeşte în spatele clasei 50

fără să-i distragă pe ceilalţi din sarcina de învăţare.) În al doilea rând, experţii îşi planifică, monitorizează şi revizuiesc eficient abordarea asupra problemelor. Cum reuşesc experţii să obţină rezultate mai bune cu mai puţin efort? Resursele mentale ale oamenilor sunt limitate, dar experţii se pare că „întind” neaşteptat de mult aceste resurse. Procesările cognitive umane se divid în cele care au loc cu consum energetic crescut şi în cele care se desfăşoară relativ uşor, automat. Ultimele sunt atât de mult exersate şi bine învăţate, încât se desfăşoară cu un consum minim de energie, subatenţional. Anumite procesări mentale se automatizează prin practică extensivă. Ceea ce este iniţial dificil, devine prin exersare o „a doua natură”, scăpând impozitării sistemului cognitiv. Profesorii experţi anticipează zilnic potenţiale probleme comportamentale, înainte ca acestea să „explodeze”. De exemplu, pot să pronunţe în contextul sarcinii de învăţare numele unui elev imediat ce observă o evadare a atenţiei acestuia din sarcina respectivă (fără a-i deranja pe ceilalţi). Prin contrast, profesorul novice s-ar putea să nu observe problema comportamentală până când aceasta nu devine disruptivă. Ajuns în acest punct, profesorul este nevoit să-şi împartă resursele între lecţia propriu-zisă şi intervenţia comportamentală, ceea ce-i face pe elevii încă implicaţi în sarcină să se simtă frustraţi ori vulnerabili. Capacitatea de automatizare a rutinelor învăţate se intercorelează cu existenţa sistemului organizat de cunoştinţe despre predare. Saber, Cushing şi Berliner (1991) au studiat maniera în care experţii şi novicii monitorizează evenimentele din lecţia aflată în desfăşurare. Superioritatea primilor a fost evidentă în câteva subdomenii: experţii interpretează evenimentele din clasă într-o manieră plină de sens; oferă interpretări şi evaluări semnificativ mai multe şi mai coerente. Diferenţa este evidentă dacă comparăm analizele experţilor/novicilor asupra aceluiaşi eveniment: „N-am auzit clopoţelul, dar elevii sunt la locurile lor, implicaţi într-o activitate cu scop şcolar, aşa că vor fi înaintea celorlalţi care mai stau încă pe coridor, implicaţi în discuţii de socializare”, prin contrast cu „Nu vă pot spune încă ce fac; îi văd intraţi în clasă, dar nu reuşesc să îmi dau seama ce se întâmplă.” Să luăm în discuţie rolul abilităţilor automatizate în explicarea performanţelor superioare ale experţilor. Experienţa profesorilor experţi le permite acestora: 1.să proceseze mai multă informaţie în unitatea de timp; 2.să proceseze informaţia cu efort mai mic; 3.ambele. Economia de resurse cognitive le permite experţilor să observe pattern-uri de semnificaţie mult mai profunde în evenimentele monitorizate. Pe de altă parte, dacă luăm în discuţie rolul organizării cunoştinţelor, experienţa acumulată în timp le permite experţilor să stocheze mai multe pattern-uri de semnificaţie ale evenimentelor din clasă. Ca atare, recunoaşterea, categorizarea şi intervenţia experţilor profită semnificativ de pe urma organizării cunoştinţelor. Întâlnirea repetată cu evenimente similare şi reflecţia activă asupra acestora este, în sine, un avantaj al experţilor. Experţii diferă de novici prin tendinţa şi abilitatea de a-şi planifica acţiunile, prin modul în care îşi monitorizează progresul şi prin maniera în care îşi evaluează performanţele. Toate aceste tipuri de acţiuni cognitive se numesc procesări metacognitive, altfel spus „gândire despre gândire”. Înainte de a începe să rezolve o problemă, experţii reflectează mai întâi asupra propriilor lor cogniţii. Reflectează asupra abordării care are cele mai mari şanse de reuşită, compară între ele diverse strategii de abordare. Un profesor expert care îşi evaluează activitatea din anul precedent îşi poate pune întrebări de genul: pentru care din lecţiile predate elevii au fost mai interesaţi? La care din lecţii au obţinut evaluări mai bune şide ce? Cum pot face ca evaluările elevilor să fie cât mai bune cu putinţă?” Acest tip de profesor pare a fi preocupat de o continuă perfecţionare şi recunoaştere profesională (învăţare individuală, cursuri de formare, work-shop-uri, etc). Cercetările asupra expetizei au arătat faptul că experţii diferă de novici prin controlul metacognitiv al gândirii, altfel spus experţii „gândesc despre gândire” diferit de novici, pe măsură ce rezolvă probleme specifice profesiei lor. Experţii alocă mai mult timp înţelegerii problemei. Novicii investesc mai puţin timp înţelegerii problemei, în favoarea găsirii de soluţii situaţiei în cauză (Lesgold, 1984; Sternberg, 1981). Experţii îşi redefinesc şi reconstruiesc reprezentări asupra 51

problemei, pe măsură ce apar noi constrângeri ale situaţiei („N-am realizat de la început ce se poate întâmpla- asta schimbă semnificativ lucrurile...”)( Sternberg, 1998). Profesorii experţi au o perspectivă mult mai profundă asupra problemelor de disciplină decât novicii. Experţii se centrează pe definirea problemei de disciplină şi pe evaluarea explicaţiilor alternative ale acestora, în timp ce novicii sunt orientaţi mai mult pe soluţii şi mai puţin pe înţelegerea problemei. În acest context, un mare interes a fost acordat conceptului de „practică reflexivă în predare” şi rolului acesteia în procesul dobândirii expertizei. Cercetările pe această temă îi descriu pe experţi ca fiind mult mai dispuşi spre reflecţie, acesta fiind definită drept o „învăţare continuă din experienţă” (Schon, 1983). Profesorii reflexivi utilizează noile probleme ca oportunităţi de a-şi expanda cunoştinţele şi competenţele. Un număr mare de studii descriu efectele benefice pe care atitudinea reflexivă o are asupra predării. Capacitatea experţilor de a-şi forma abilităţi automatizate se inter-relaţionează cu capacitatea lor de a fi reflexivi şi de a gândi despre propria gândire pe parcursul rezolvării problemelor. Economia resurselor mentale intervenită ca urmare a automatizării abilităţilor nu explică în întregime uşurinţa rezolvării problemelor. Resursele salvate nu sunt pierdute; ele sunt investite într-un nivel ridicat de procesări cognitive, care surclasează performanţele novicilor. Scardamalia şi Bereiter (1996) consideră că această reinvestire a resurselor mentale este definitorie pentru ceea ce numim profesor expert. Reinvestirea resurselor mentale în scopul mai bunei înţelegeri a problemelor reprezintă diferenţa majoră dintre „experţii adevăraţi” şi „nonexperţii cu experienţă”. În timp ce novicii şi nonexperţii cu experienţă caută să pună de acord problema cu cunoştinţele lor anterioare, experţii reali nu se simt ameninţaţi de probleme; dimpotrivă, le conceptualizează drept nişte provocări care îi ajută să îşi cunoască limitele. În concluzie, profesorii experţi rezolvă eficient problemele. În virtutea experienţei lor extensive, experţii sunt capabili să predea rapid cunoştinţe şi cu efort cognitiv redus. Aceste abilităţi automatizate le permite să-şi centreze atenţia spre raţionamente profunde şi rezolvări de probleme. Profesorii începători învaţă toate aceste comportamente prin practică îndelungată. 6.1.3. Creativitatea experţilor Ambele categorii de profesori aplică cunoştinţe, analizează şi rezolvă probleme, dar experţii găsesc soluţii creative la aceste probleme- soluţii noi, adecvate. Experţii rezolvă problema încercând mai întâi să o redefinească, adică să o pună într-o nouă lumină, să o vadă într-o nouă perspectivă. Redefinirea problemelor oferă soluţii ingenioase, care altfel n-ar fi atinse, numite soluţii de profunzime, pentru că reuşesc să identifice relaţiile de adâncime dintre variabilele circumscrise de problemă. Există trei aspecte care îi ajută pe experţi să găsească soluţii de profunzime pentru problemele studiate (Davidson & Sternberg, 1984,1998). În primul rând, experţii disting între informaţia relevantă pentru rezolvarea problemei de informaţia nerelevantă. De exemplu, expertul distinge rapid între discuţiile care ajută elevii să înţeleagă informaţiile şi cele care doar complică inutil situaţia, şi în plus consumă în mod nepermis timpul de învăţare. În al doilea rând, experţii combină informaţia într-o manieră utilă procesului de rezolvare. Analizate separat, două unităţi de informaţie sunt nerelevante, dar devin relevante prin analiza lor conjugată. Un profesor eficient este capabil să observe schimbări semnificative în comportamentul unui anumit elev şi să le interpreteze corect. Performanţe în declin, scăpările atenţionale sau pierderea bruscă a interesului pentru şcoală traduc adesea probleme de adicţie, mai ales dacă aceste modificări au loc într-o perioadă scurtă de timp sau reprezintă o schimbare semnificativă în comportamentul elevului. În al treilea rând, profesorul aplică în probleme de predare informaţii achiziţionate în alte contexte. Evident, înainte de a aplica cunoştinţele, trebuie să le achiziţionăm. Acest aspect al gândirii experţilor arată de ce este esenţial să dispunem de cunoştinţe mai multe şi mai bine organizate pentru a ne manifesta ca experţi. Profesorii experţi exploatează frecvent analogiile dintre lucrurile care sunt familiare elevilor şi cele care le sunt necunoscute. Experţii se folosesc de analogiile dintre cele două categorii de cunoştinţe, ceea ce aduce o perspectivă profundă asupra problemei necunoscute. Altfel spus, o 52

informaţie necunoscută este conceptualizată cu ajutorul uneia cunoscute. Sistemul nostru cognitiv trebuie să scaneze o informaţie nouă, beneficiind de avantajul paşilor parcurşi anterior, şi deci familiari. Din nou, baza de cunoştinţe organizate circumscrie adecvat abilităţile experţilor. Cu cât au mai multe cunoştinţe, cu cât sunt mai bine organizate, cu atât mai mult cresc şansele de a găsi soluţii de profunzime la problemele pe care le ridică practica educaţională. 6.2. Modele asupra dezvoltării profesionale în cariera didactică Cercetările asupra mecanismului prin care indivizii învaţă să predea provin din domeniul psihologiei dezvoltării. Cercetători şi teoreticieni deopotrivă susţin în consens ideea conform căreia dezvoltarea fiinţei umane are loc de-a lungul unor stadii. La fel, a deveni profesor, ca şi orice altceva reprezintă un proces în care dezvoltarea progresează de-a lungul unor stadii; în absenţa unor experienţe adecvate, individul stagnează, iar maturizarea nu se mai produce. Una din cele mai cunoscute teorii asupra evoluţiei în cariera didactică aparţine lui Frances Fuller (1969). El descrie trei stadii prin care trece un profesor care îi accentuează expertiza în domeniul educaţional. • Preocuparea faţă de supravieţuirea personală Când indivizii încep să se gândească la intervenţiile de predare şi când au primele experienţe ca şi profesori în faţa clasei, sunt preocupaţi în principal de supravieţuirea personală. Sunt îngrijoraţi şi preocupaţi să dezvolte comportamente adecvate şi se întreabă dacă elevii şi supervizorii îi plac sau nu. Sunt foarte preocupaţi de gradul în care reuşesc să-şi controleze clasa şi regretă situaţiile care le scapă din mână. Întrebarea profesorilor şi care comprimă acest stadiu este “M-am făcut de ruşine?”. • Preocuparea faţă de situaţia de predare După un anumit timp de asumare a rolului de profesor, indivizii încep să se simtă din ce în ce mai confortabil în această situaţie. Anumite aspecte din controlul comportamental al clasei şi din interacţiunile cu elevii se rutinizează. În acest stadiu profesorii îşi comută atenţia şi energia dinspre sine spre situaţia de predare. Se adaptează cu mai multă eficienţă presiunii timpului şi anumitor aspecte rigide ale predării, ca de exemplu un număr prea mare de elevi în clasă, materiale instrucţionale insuficiente, sau metode de predare mai puţin diverse. • Preocuparea faţă de elevi. În final, indivizii se maturizează ca şi profesori şi devin preocupaţi de nevoile sociale şi emoţionale ale elevilor, de propria corectitudine în evaluări şi notări, de congruenţa dintre strategiile de predare – materiale instrucţionale – nevoile elevilor – învăţarea academică. Modelul propus de Fuller ne ajută să devenim reflexivi faţă de evoluţia personală ca şi profesori. Ne ajută să gândim în perspectivă preocupările actuale şi să ne precipite trecerea spre stadiul ulterior. Un profesor novice preocupat excesiv de propria supravieţuire poate participa la training-uri care-i sporesc încrederea în sine şi independenţa. Un alt model, cel al lui Feiman-Nemser (1990) identifică trei stadii pe care indivizii le parcurg în cariera didactică, de la cel de novice la cel de expert, şi care sunt asemănătoare celor propuse de Fuller: • Stadiul supravieţuirii de început Cunoştinţele şi competenţele începătorilor se rezumă la ceea ce au dobândit în perioada studiilor universitare. • Stadiul consolidării Profesorii care depăşesc primul stadiu încep să se simtă tot mai încrezători în abilităţile lor de a preda şi de a fi eficienţi în faţa elevilor. Scopurile personale şi de predare devin clare şi concise, şi multe din rutinele cerute de managementul şi instrucţia eficientă a clasei se habituează. • Stadiul de expert. Profesorii controlează perfect tehnicile de predare şi de management comportamental; aceste aspecte ale predării devin eficiente şi automate. Profesorii îşi concentrează energia şi talentul pe nevoile elevilor şi recurg la metode de predare care să susţină cât mai bine învăţarea şcolară. Pentru profesorii novici care învaţă să predea, aceste modele au numeroase implicaţii. În primul rând, aceste modele sugerează că a învăţa să predai este un proces în dezvoltare, prin care indivizii trec de la etape simple şi concrete, la unele din ce în ce mai complexe şi abstracte. 53

Modelele asupra dezvoltării în acest domeniu oferă astfel o grilă de analiză prin care putem filtra propria evoluţie personală. În al doilea rând, putem utiliza aceste modele pentru diagnosticul propriului nivel de dezvoltare. Aceste informaţii îi ajută pe profesori să accepte mai uşor anxietăţile şi grijile specifice stadiilor de început, şi să-şi planifice experienţele de învăţare pentru a facilita maturizarea în acest domeniu profesional. Teoreticienii din domeniul dezvoltării susţin că maturizarea este rezultatul interacţiunii dintre propriul nivel de dezvoltare şi condiţiile de mediu. Dezvoltarea optimă are loc doar în situaţia în care condiţiile de mediu oferă suficiente provocări pentru maturizarea cognitivă şi emoţională. Condiţiile de mediu prea simple ori prea complexe inhibă învăţarea. Pe măsură ce un profesor se îndreaptă spre stadiul de profesor expert, mediul în care el activează trebuie să fie mai complex dacă îşi doreşte ca propria sa dezvoltare să urmeze o rată optimă; altfel, trebuie să caute în afara mediului experienţe şi provocări care să-l stimuleze să se dezvolte ca şi profesor. 6.3. Paradigme majore în predare-învăţare 6.3.1. Paradigma centrării pe profesor Când ne gândim la predat şi ne scanăm experienţa pe care o avem ca şi elevi, ne vin în minte situaţiile în care profesorii susţineau mici expuneri, adresau întrebări, conduceau discuţiile, şi în general controlau evenimentele din clasă. Aceasta este o abordare clasică a predării, în care profesorul este înţeles ca o sursă de informaţii/cunoştinţe, iar elevii drept receptori care învaţă aceste informaţii. Această abordare este numită învăţare centrată pe profesor. Ca metode propriuzise de predare-învăţare, includem aici expunerea, explicaţia, chestionarea, învăţarea independentă şi temele pentru acasă. Profesorii experţi combină în mod variat metodele de predare, pentru a implica activ elevii în învăţare. Există numeroase studii care susţin succesul metodelor subsumate de paradigma instrucţiei directe. Rosenshine consideră că elevii care petrec mai mult timp în sarcini de învăţare şi acoperă în acelaşi timp un conţinut mai extensiv, obţin performanţe academice mai ridicate. Procesul învăţării devine mai eficient în clasele în care profesorul predă în mod direct un conţinut bine structurat. Mediul educativ care susţine eficient activitatea de învăţare prezintă câteva caracteristici: poziţia centrală a profesorului; scopuri clar definite; suficient timp pentru învăţarea academică; monitorizare atentă a performanţelor; feed-back imediat; atmosferă caldă, democraţie şi cooperare. Prin definiţie, profesorii experţi satisfac toate aceste criterii în activităţile de instrucţie directă. 1) Expunerea şi explicaţia Avantaje: oferă posibilitatea comunicării unui punct de vedere asupra unui subiect, a descrierii în detaliu a unor exemple şi, în general, permit elaborarea unui scenariu despre o succesiune de evenimente. O expunere interesantă menţine implicit atenţia centrată din partea auditoriului. Pentru elevii cu un câmp restrâns al memoriei de lucru, expunerea trebuie să fie în general scurtă şi intercalată cu alte tipuri de sarcini de învăţare. Acest tip de învăţare implică comportamente pasive din partea elevilor. De regulă, profesorii recurg la această metodă pe timp scurt, pentru a introduce un subiect de discuţie sau a prezenta abordări noi, care ulterior vor fi explorate prin alte tehnici de predare-învăţare mult mai active. Dezavantaje: în timpul expunerii pot să apară manifestări comportamentale disruptive, pe motiv că unii elevi nu reuşesc să urmărească pasiv expunerea. Această metodă fixează constrângeri şi pentru profesor: acesta trebuie să fie convingător, să aibă un discurs limpede, să fie bine pregătit şi organizat. Pregătirea unui discurs bun necesită timp, altfel costurile devin mai mari decât beneficiile prin faptul că o prezentare confuză şi neconvingătoare anulează interesul elevilor pentru subiectul în discuţie. De asemenea, metoda reclamă o învăţare pasivă. Tehnica expunerii: orice discurs sau expunere trebuie să respecte următoarele trei reguli: „Comunicaţi-le despre ce le veţi comunica, comunicaţi-le ce doriţi să le comunicaţi, comunicaţi-le despre ce tocmai le-aţi comunicat.” O expunere eficientă începe cu un scurt rezumat al informaţiilor care urmează să fie predate. Pe baza acestuia se formează o schemă cognitivă la care elevii vor face permanent referinţă pe parcursul derulării expunerii în detaliu. Urmează apoi predarea cunoştinţelor in extenso, pas cu pas, în mod detaliat, recurgând la scheme, imagini, sau orice altă reprezentare grafică, sonoră sau motrică a informaţiilor. Nu trebuie să uităm importanţa limbajului non-verbal şi 54

al entuziasmului personal din această etapă. În final, trebuie să revenim la schema cognitivă formată prin rezumatul iniţial; revizuim pe scurt informaţiile predate şi le “scufundăm” în sistemul de cunoştinţe deja deţinute de elevi. Expunerea trebuie urmată obligatoriu de aplicarea cunoştinţelor, de exerciţiu, de învăţare individuală monitorizată în clasă, precum şi sarcini ce trebuie rezolvate acasă. Williams şi Ceci (1997) demonstrează impactul semnificativ pe care îl are entuziasmul în expunerea profesorilor. Cercetătorii au luat în studiu evaluările pe care două clase de elevi le-au făcut profesorului şi cursului, în condiţiile în care acelaşi profesor a predat la o clasă în manieră entuziastă şi la cealaltă, lipsit de entuziasm. Toate celelalte variabile au fost menţinute sub control: conţinutul predat, metodele de predare, testele pentru evaluarea cunoştinţelor elevilor. Tonul entuziast accentuează evaluările pozitive pe care elevii le fac profesorului şi cursului, pe diverse criterii de analiză: cunoştinţe ale profesorului, toleranţă, organizare, accesibilitate, corectitudinea notelor acordate, claritate, calitatea informaţiilor. Elevii declară că învaţă mai mult când profesorul recurge la un ton entuziast, decât în situaţia opusă. Cu toate acestea, testele de evaluare aplicate elevilor relevă faptul că performanţele în învăţare sunt relativ egale în ambele situaţii experimentale. Chiar dacă reuşesc să înveţe şi de la profesori lipsiţi de entuziasm, elevii preferă indiscutabil profesorii şi orele entuziaste. 2) Chestionarea Trecerea de la simpla expunere la expunerea combinată cu dialog favorizează procesările de adâncime şi dezvoltă motivaţia şi interesul pentru dialogul iniţiat de profesor. Întrebările bune sunt organizate şi în general planificate în avans de profesor. Se creează o spirală continuă între întrebările profesorului şi răspunsurile elevilor, al cărei scop esenţial îl reprezintă sondarea şi extinderea bazei de cunoştinţe ale elevilor. Dacă ţinem cont de stilurile diferite de învăţare ale elevilor, observăm că unii se adaptează mai bine interacţiunilor verbale; unii învaţă pe măsură ce îşi verbalizează ideile, conceptele etc. În acelaşi timp, chestionarea poate deveni o metodă agresivă pentru elevii timizi sau care manifestă un stil de învăţare predominant vizual. Profesorul eficient dezvoltă şi diversifică metodele de predare pentru a satisface nevoile speciale ale elevilor. Recurgerea exclusivă la una sau alta din metodele de predare limitează învăţarea. Tipuri de întrebări Taxonomia procesărilor cognitive introdusă de Bloom oferă un criteriu important de formulare şi grupare a întrebărilor. Întrebările pot viza: cunoştinţele, comprehensiunea, aplicarea, analiza, sinteza şi evaluarea. Şcolarii mici şi cei cu abilităţi cognitive slab dezvoltate preferă întrebări ce implică procesări de suprafaţă, care le măresc şansele de răspuns corect şi creează o atmosferă de suport şi succes. Întrebările care reclamă procesări de adâncime, dublate de feed-back critic din partea profesorului sunt mai eficiente pentru elevii cu abilităţi cognitive superioare. Profesorul are la dispoziţie câteva modalităţi diferite de răspuns în momentul în care elevul îi solicită ajutorul adresând întrebări. Răspunsul diferit pe care îl poate oferi profesorul orientează în mod diferit dezvoltarea inteligenţei elevului. Sternberg (1994) a elaborat un model al celor şapte niveluri de interacţiune profesor-elev în dinamica întrebare-răspuns: • Nivelul 1: Respingerea întrebărilor:„Nu mai pune atât de multe întrebări!”; „Nu mă întrerupe!”; „Ce întrebare prostească!”; Din astfel de răspunsuri, elevul înţelege implicit că tăcerea este cea mai bună atitudine pe care trebuie să o adopte. Orice întrebare ce vine din partea elevilor pare inadecvată şi provoacă iritare. Pedepsit pentru adresare de întrebări, elevul învaţă să nu pună întrebări, în consecinţă învaţă să nu înveţe. • Nivelul 2: Reformularea întrebării elevului (răspunsul circular): „Unii elevi vorbesc în ore pentru că sunt obraznici” La acest nivel, profesorul răspunde elevilor, dar într-o manieră lipsită de conţinut. Nu oferă o explicaţie a fenomenului, ci o descriere a lui prin prisma unei etichete. Răspunsul lor nu este altceva decât o explicaţie cauzală, o reformulare a întrebării originale. • Nivelul 3:Admiterea ignoranţei sau oferirea unui răspuns direct „Nu ştiu răspunsul la această întrebare” sau „Pentru că.....” urmat de o explicaţie rezonabilă. La acest nivel, profesorul admite fie că nu ştie, fie dă un răspuns bazat pe cunoştinţele sale. La rândul lor, elevii au fie şansa să înveţe ceva nou, fie acceptă că profesorul lor nu cunoaşte domeniul circumscris de întrebare. O 55

astfel de atitudine poate inhiba sau dimpotrivă, recompensa comportamentul viitor de adresare de întrebări. „Ai pus o întrebare foarte bună”; „Mă bucur că mă întrebi asta”; „Este în mod real o întrebare foarte bună”, sunt tipuri de reacţii prin care profesorul îşi încurajează elevii să adreseze întrebări. • Nivelul 4: Încurajarea comportamentului de căutare a răspunsului, mediat de o autoritate. „O să caut răspunsul la această întrebare în bibliotecă/pe Internet” ori „De ce nu căutaţi voi răspunsul în bibliotecă/pe Internet?” La acest nivel, succesiunea întrebare-răspuns nu se termină cu un răspuns final sau admiţând lipsa răspunsului. Informaţia nu este în posesia cuiva anume, ci poate fi accesată prin efort personal de căutare în diverse surse. Trebuie să notăm diferenţa dintre cele două tipuri de răspunsuri. În prima variantă, profesorul preia responsabilitatea căutării informaţiei; informaţia poate fi căutată, dar de către altă persoană, ceea ce implică o învăţare pasivă din partea lor. În a doua variantă, elevii preiau responsabilitatea căutării informaţiei; dincolo de învăţarea unor informaţii, elevii învaţă cum să înveţe, ceea ce înseamnă o învăţare activă. Învăţarea activă dezvoltă abilităţi de căutare a informaţiei; elevii învaţă să-şi construiască propria bază de cunoştinţe. • Nivelul 5: Generarea de explicaţii alternative. Profesorul admite implicit că nu ştie răspunsul, dar le sugerează elevilor să exploreze diverse răspunsuri posibile. În situaţii ideale, profesorii şi elevii generează împreună diverse posibilităţi. Elevii învaţă că o simplă întrebare deschide calea testării ipotezelor. • Nivelul 6: Generarea de explicaţii alternative, dublată de evaluarea teoretică „Cum am putea decide care din aceste explicaţii alternative este corectă?” Profesorul nu doar încurajează căutarea de explicaţii alternative, asemeni nivelului 5, ci discută modalităţile de evaluare a explicaţiilor alternative. • Nivelul 7: Generarea de explicaţii alternative, dublată de evaluarea teoretică şi practică. “Să obţinem informaţiile care ne ajută să decidem practic care este cea mai corectă/plauzibilă explicaţie”. Profesorul încurajează elevii să execute un experiment, prin colectarea de informaţii care îi ajută să distingă între diverse explicaţii alternative. Elevii învaţă nu doar să gândească, ci şi să reflecteze asupra propriei lor gândiri, sarcină care dezvoltă capacităţile de autoreglare şi control metacognitiv. Adesea, profesorii sunt încurajaţi să adreseze întrebări bune şi, în egală măsură, să răspundă adecvat întrebărilor adresate de elevi pentru a-i susţine în învăţare. Mult mai important decât răspunsul oferit de profesor este ca elevii să înveţe ce întrebări să adreseze şi cum să le formuleze. Concepţia conform căreia profesorul este singurul care adresează întrebările, iar elevii singurii care răspund solicitărilor primilor este total contraproductivă (Sternberg, 1994). Contează nu doar câte cunoştinţe deţin elevii, ci, mai ales, abilităţile de a utiliza aceste cunoştinţe. Adesea, mediul şcolar încurajează mai degrabă răspunsul la întrebări decât căutarea de întrebări. Descrierea elevului bun include capacitatea acestuia de a da răspunsuri corecte, dacă se poate în timp cât mai scurt. Contrar acestui punct de vedere, numeroşi psihologi cognitivişti din domeniul educaţional susţin ideea conform căreia cum gândim este mai important decât ce gândim. Abilitatea de a formula întrebări bune referitoare la o anumită bază de cunoştinţe şi de căuta răspunsuri la acestea reprezintă o descriere importantă a comportamentului inteligent.(Sternberg, Spear-Swerlling, 1996). 3) Activităţile independente/temele pentru acasă Impactul acestor două tipuri de activităţi pentru învăţarea şcolară depinde de maniera în care sunt evaluate. Ideal, activităţile independente oferă elevului şansa de a aplica şi exersa ceea ce tocmai a învăţat, la un nivel de dificultate din ce în ce mai profund. Nu trebuie să folosim acest tip de activitate pentru a preda elevilor un conţinut absolut nou. Informaţiile din această categorie sunt predate iniţial prin interacţiuni directe profesor-elevi. Pentru ca ambele tipuri de activităţi să fie eficiente, trebuie să ne asigurăm că elevii au înţeles clar sarcina pe care o au de rezolvat şi instrucţiunile oferite de profesor. De regulă, profesorii rezolvă la tablă o sarcină similară cu cea inclusă în munca independentă (o mostră), explicând clar care sunt aşteptările lor, ori ce presupune rezolvarea respectivei sarcini. Chiar şi elevii cu abilităţi cognitive bine dezvoltate au nevoie de acest eşafodaj. Din când în când, regulile implicite care ghidează rezolvarea temelor trebuie trecute în registrul explicit. 56

Cât de multe teme trebuies date elevilor? O analiză recentă a mai multor studii independente realizate pe această temă nu a evidenţiat nici o relaţie semnificativă între cantitatea de teme date spre rezolvare şi învăţarea academică. În unele şcoli, învăţarea academică beneficiază de pe urma temelor numeroase, în alte şcoli elevii obţin performanţe şcolare ridicate fără să fie obligaţi să rezolve multe teme, iar în alte situaţii, temele numeroase nu îmbunătăţesc performanţele. Se pare că temele îmbunătăţesc performanţele academice până la un punct, dincolo de care această relaţie nu se mai menţine. În relaţia discutată, ceea ce contează este nu cât de multe teme dăm spre rezolvare elevilor noştri, ci dacă sunt adecvate, provocatoare şi relevante pentru performanţa aşteptată. În general, temele mărunte şi frecvente au impact mai puternic decât cele consistente, dar cu frecvenţă rară (puţin şi des, nu mult şi rar) (Cooper, 1989). Temele eficiente susţin învăţarea din clasă, dau sentimentul succesului imediat, creează o percepţie corectă asupra relaţiei efort investitperformanţă obţinută, toate acestea cu condiţia să fie evaluate corect şi returnate imediat. Un studiu interesant realizat în anul 1996 relevă faptul că elevii japonezi petrec mai puţin timp efectuând temele la matematică decât cei americani; cum se explică atunci performanţele superioare ale primilor la această materie? Explicaţia vizează diferenţele în stilul de instrucţie din cele două ţări. Profesorii japonezi alocă mai puţin timp exerciţiilor, şi mult mai mult ajutând elevii să-şi înţeleagă şi exploreze propriile erori sau răspunsuri corecte. Este o perspectivă diferită asupra predării matematicii, care se pare că îmbunătăţeşte semnificativ performanţele în acest domeniu. Temele nu trebuie să reprezinte o colecţie de exerciţii identice cu cele rezolvate în clasă. Cele eficiente provoacă elevii să opereze cu conceptele învăţate în clasă, dar într-un context nou. 6.3.2. Paradigma centrării pe elev (abordarea constructivistă în predare) Cercetările în domeniul practicii predării se grupează în două paradigme distincte: cele care susţin rolul central al profesorului în procesul de învăţare pe de o parte, şi de cealaltă parte cele care afirmă că elevul are un rol central şi activ în învăţarea academică. Paradigma centrării pe elev este superpozabilă cu teoria constructivismului în învăţare. Elevul este înţeles ca autor al propriului sistem de cunoştinţe, rolul profesorului rezumându-se la monitorizare şi minim control. 1) Constructivismul în domeniul educaţional Abordarea predării centrate pe elev implică tipuri diferite de activităţi instructive în clasă. Constructivismul supralicitează rolul diferenţelor individuale în învăţare: nivelul dezvoltării cognitive, stilul de învăţare, diferenţele etnice, culturale, de gender sau de statut socio-economic etc. Accentuează, de asemenea, rolul pe care îl au în învăţare multe alte variabile individuale: motivaţia, experienţa şi baza de cunoştinţe, abilităţile de relaţionare interpersonală etc. Ce înseamnă să plasăm elevul în centrul procesului de învăţare, să-l înţelegem drept actor principal în acest demers complicat? Într-o anumită privinţă, însemnă că munca profesorului devine mult mai solicitantă, pentru este mult mai greu să te pliezi paradigmei costructiviste şi toate interacţiunile tale didactice să fie circumscrise acestei abordări; de partea opusă, este mult mai uşor să te poziţionezi în faţa clasei, asemeni unui actor pe o scenă şi să iniţiezi interacţiuni unidirecţionate, profesor către elev. În ce mod profesorul expert poate crea situaţii de învăţare centrată pe elev? În primul rând, prin crearea unui mediu de învăţare complex în schimbul unuia artificial simplificat, întâlnit în cazul metodelor de instrucţie tradiţionale. Predarea centrată pe elev presupune să-i oferim spre rezolvare probleme din viaţa reală, cu toată confuzia inerentă acestui tip de probleme. Sunt aşa numitele probleme ecologice, a căror soluţie se suprapune peste soluţiile unei vieţi reale. În al doilea rând, învăţarea centrată pe elev implică adesea interacţiuni diverse cu ceilalţi elevi, inclusiv instrucţie de grup în care elevii procesează, discută şi învaţă diverse cunoştinţe în cadrul grupului. Discuţiile de grup sunt conversaţii în care elevii întreabă şi îşi răspund reciproc; profesorul joacă în această situaţie un rol secundar. Învăţarea devine astfel o activitate mediată şi facilitată social. În al treilea rând, abordarea centrării pe elev implică manipularea multiplă a reprezentărilor diverse asupra cunoştinţelor, cu scopul de a uşura transferul şi generalizarea în învăţare. Asta presupune implicit ideea că elevii primesc informaţii utile şi că îşi dezvoltă reprezentări realiste şi flexibile asupra cunoştinţelor. 57

În al patrulea rând, intervenţiile din cadrul predării centrate pe elev se bazează pe cercetări sau studii din domeniul psihologiei cognitive şi educaţionale. Un astfel de back-ground îl informează pe profesor despre ce înseamnă învăţare şi despre influenţa diverşilor factori asupra învăţării. Hogan, Nastasi şi Pressley (1999) au ajuns la concluzia că discuţiile ghidate de către profesor produc raţionamente şi explicaţii profunde, în timp ce discuţiile de grup sunt mai generative şi exploratorii. Discuţiile de grup dezvoltă, de asemenea, un discurs variat al elevilor. Fiecare din cele două abordări are beneficii specifice, care nu pot fi comparate grosso-modo. Nici una nu poate fi considerată superioară celeilalte la modul general, ci doar în raport cu etapele lecţiei, conţinutul care trebuie predat, nivelul clasei etc. La o primă analiză, profesorii începători ar putea concluziona că „...perspectiva învăţării centrate pe elev este ideală. Implică mai puţină muncă din partea mea - să las deci elevii să înveţe singuri ori să-şi predea reciproc, asta mă descarcă pe mine de responsabilitatea învăţării...” Totuşi, această asumpţie omite un aspect esenţial. Libertatea majoră oferită elevilor în învăţare duce uneori la pierderea controlului pe care altfel l-am avea stând în faţa a 25 de elevi care au de rezolvat toţi aceeaşi sarcină. În această situaţie, trebuie să supraveghem atent interacţiunile din fiecare grup, pe lângă faptul că sarcinile pe grupe trebuie să fie atent pregătite şi limpede specificate, pentru a evita posibilele evadări din învăţarea academică. Suntem singurii răspunzători dacă pierdem din vedere scopurile clare ale instrucţiei şi elevii nu vor învăţa nimic în urma acestui tip de interacţiuni. De asemenea, este greu să ne dăm seama când se produce cu adevărat învăţarea. Unii elevi pot discuta despre orice altceva, numai la subiect nu. Alteori, elevii eludează responsabilitatea grupului pentru a discuta sau a se amuza de diverse situaţii. Contrar unui punct de vedere superficial, învăţarea centrată pe elev implică o sumedenie de dificultăţi, cerinţe şi responsabilităţi din partea profesorului. 2) Principii psihologice care fundamentează învăţarea centrată pe elev În urmă cu câţiva ani, Asociaţia Psihologilor Americani (APA) a desemnat un comitet care să identifice principiile psihologice care trebuie să ghideze intervenţiile educaţionale în şcoală. Ca urmare a revizuirii studiilor de specialitate în acest domeniu, respectivul comitet a creat o listă de 14 principii care argumentează psihologic învăţarea centrată pe elev. Principiile sunt grupate în patru mari categorii: A) factori cognitivi şi metacognitivi; B) factori afectivi şi motivaţionali; C) factori sociali şi de dezvoltare; D) factori de diferenţă individuală. Principiile se aplică şi vizează toate persoanele implicate în sistemul educaţional: elevi, profesori, părinţi, manageri, membrii comunităţii extinse etc. A. Factori cognitivi şi metacognitivi Principiul 1: Natura procesului de învăţare. Învăţarea oricărei discipline devine mai eficientă când se realizează ca un proces intenţionat de construcţie a cunoştinţelor. Învăţarea presupune diverse tipuri de procesări, ca de exemplu formarea deprinderilor în învăţarea motorie; construcţia de cunoştinţe; formarea de deprinderi abilităţi cognitive şi strategii de învăţare. Învăţarea trebuie privită ca un proces de autoreglare cognitivă, care are loc intenţionat, care presupune investiţie de efort. Elevul de succes este activ, cu scopuri clar definite, capabil de autoreglare şi îşi asumă responsabilitatea personală pentru propria învăţare. Principiul 2: Scopurile procesului de învăţare. . Dacă beneficiază de suport şi supervizare instrucţională, elevul de succes îşi poate construi în timp sisteme unitare de cunoştinţe .Învăţarea ca proces strategic necesită existenţa unor scopuri. Construcţia unor scopuri personale relevante este un proces indisolubil legat de elaborarea sistemului de cunoştinţe şi a strategiilor de învăţare implicate în dezvoltarea personală de durată. Iniţial, învăţarea şi scopurile pe termen scurt sunt circumscrise unei arii restrânse de studiu; pe măsură ce procesările cognitive câştigă în profunzime şi sferă de aplicabilitate, învăţarea începe să aibă scopuri de lungă durată. Profesorii pot asista elevii în a-şi fixa scopuri de învăţare congruente cu interesele educaţionale şi personale. 58

Principiul 3: Construcţia bazei de cunoştinţe. Elevul de succes poate scufunda şi integra informaţiile noi în sistemul de cunoştinţe deja existent. Extensia şi profunzimea bazei de cunoştinţe depinde de măsura în care elevul elaborează conexiuni între noile informaţii şi cele ce aparţin deja acestui sistem. Natura acestor conexiuni este diferită, ele putând să însemne adăugare, modificare, reorganizare etc. Tipul lor depinde de abilităţile, talentul, interesul elevului, ori de domeniul în care se aplică. Dacă toate aceste procesări nu se produc, informaţiile noi rămân izolate, nu pot fi transferate în sarcini inedite sau utilizate eficient în contexte diferite. Profesorii asistă achiziţia şi integrarea cunoştinţelor prin diverse strategii, ca de exemplu mapa conceptelor, organizare sau categorizare tematică etc. Principiul 4: Gândirea strategică Elevul de succes creează şi utilizează un repertoriu divers de strategii de învăţare, care îi permit să atingă scopuri educaţionale complexe. Gândirea strategică presupune rezolvare de probleme şi învăţare de concepte. Îşi pot extinde repertoriul de strategii prin analiza intervenţiilor deja produse şi a rezultatelor acestora, în funcţie de feed-back-urile primite ori interacţionând / observând modele adecvate. Profesorii pot îmbunătăţi performanţele şcolare dacă asistă elevii în dezvoltarea, aplicarea şi evaluarea propriilor strategii de învăţare. Principiul 5: Gândirea despre gândire. Utilizarea strategiilor elaborate pentru selecţia şi monitorizarea operaţiilor mentale facilitează gândirea creativă şi critică. Elevii de succes sunt capabili să reflecteze asupra mecanismului propriei învăţări şi gândiri, îşi stabilesc scopuri rezonabile în învăţare, selectează cele mai potrivite metode de învăţare şi îşi monitorizează atent progresul către aceste scopuri. Îşi pot recalibra intervenţiile în funcţie de variabile noi apărute sau în funcţie de presiunea timpului. Pot genera noi metode în atingerea scopurilor sau pot reevalua utilitatea acestora. Principiul 6: Contextul în care are loc învăţarea Învăţarea este influenţată de factori de mediu care includ cultura, tehnologia şi practica instrucţională. Învăţarea nu se produce într-un mediu vid. Profesorul este mediator între cele două categorii de factori: cei ce ţin de elev şi cei care ţin de contextul învăţării. Factorii culturali sau de grup influenţează celelalte variabile care au legătură cu educaţia, ca de exemplu motivaţia, orientarea către învăţare, modul de gândire etc. Practica instrucţională şi resursele tehnologice din învăţământ trebuie să fie adaptate bazei de cunoştinţe ale elevilor, abilităţilor cognitive şi strategiilor de învăţare pe care aceştia le posedă. Inclusiv mediul clasei, şi anume caracterul său cald şi prietenos influenţează semnificativ învăţarea. B.Factori motivaţionali şi afectivi Principiul 7: Influenţe motivaţionale şi emoţionale asupra învăţării. Motivaţia elevului influenţează ce anume şi cât anume învaţă acesta. La rândul ei, motivaţia este influenţată de starea emoţională, convingerile, scopurile, interesele şi deprinderile de gândire. Toate variabilele individuale care ţin de nivelul activării emoţionale şi motivaţionale pot interfera pozitiv sau negativ cu calitatea procesării informaţiilor. Concepţia elevului despre sine ca persoană care învaţă are o influenţă marcantă asupra motivaţiei. Emoţiile pozitive, ca de exemplu curiozitatea, îmbunătăţesc motivaţia şi facilitează învăţarea şi performanţa. Chiar şi anxietatea medie are acelaşi efect benefic, prin centrarea atenţiei pe o anumită sarcină. Pe de altă parte, emoţiile negative (anxietatea ridicată, panica, sentimentul insecurităţii etc.) şi cogniţiile corelate acestora (percepţia incompetenţei personale, ruminaţiile excesive asupra eşecurilor personale, anticiparea pedepsei, ridiculizării ori a etichetelor stigmatizante) subminează motivaţia, interferează cu învăţarea şi împing spre performanţă scăzută. Principiul 8: Motivaţia intrinsecă pentru învăţare Creativitatea, procesările cognitive superioare şi curiozitatea motivează pentru învăţare. Sarcinile cu nivel optim de dificultate, relevante pentru interesele proprii şi care accentuează sentimentul controlului personal susţin dezvoltarea motivaţiei intrinseci. Curiozitatea şi flexibilitatea sunt indicatori majori ai motivaţiei intrinseci, care la rândul ei este expresia nevoii individului uman de competenţă şi control asupra mediului. Motivaţia intrinsecă este susţinută de sarcini pe care elevul le percepe ca interesante, relevante pentru interesele personale, a căror dificultate şi complexitate este congruentă abilităţilor subiectului şi despre care este convins că îi oferă oportunităţi de succes. Motivaţia intrinsecă se dezvoltă rezolvând sarcini asemănătoare celor 59

din mediul ecologic al elevului şi care îi satisfac nevoia de alegere şi control. Profesorii pot încuraja curiozitatea şi motivaţia intrinsecă dacă ţin cont de toate aceste diferenţe individuale. Principiul 9: Efectele motivaţiei asupra efortului investit. Achiziţia de cunoştinţe şi abilităţi complexe necesită extinderea efortului de învăţare şi a exerciţiilor monitorizate. Acest tip de efort nu poate fi susţinut în lipsa motivaţiei intrinseci, decât dacă recurgem la intervenţii coercitive. Efortul investit este un alt indicator major al motivaţiei în învăţare. Construcţia bazei de cunoştinţe şi a strategiilor de învăţare necesită investiţii considerabile de energie, pe perioade lungi de timp. Profesorii eficienţi aplică strategii care măresc efortul investit de elevi în sarcini de învăţare academică. Aceste strategii vizează supraactivarea scopurilor de învăţare, construcţia mediului şcolar ce facilitează emoţiile pozitive, percepţia controlabilităţii personale asupra acestui mediu. C.Factori sociali şi de dezvoltare Principiul 10: Influenţe de dezvoltare asupra învăţării. Pe măsura dezvoltării individului, învăţarea cunoaşte oportunităţi şi constrângeri diferite. Eficienţa învăţării creşte dacă ţinem cont de diferenţele intra şi interindividuale din domeniul cognitiv, fizic, emoţional şi social. Indivizii învaţă mai eficient când informaţia este prezentată într-o manieră plăcută, interesantă şi adecvată stadiului lor de dezvoltare. Datorită faptului că indivizii se dezvoltă adesea eterogen, achiziţiile lor în diverse domenii instrucţionale pot varia, congruent cu evoluţia personală asincronică. Ca atare, acelaşi elev poate obţine performanţe superioare la o anumită disciplină, simultan cu performanţele nesemnificative la alte materii de studiu. Dezvoltarea individuală pe aceste subdomenii şi modul în care individul îşi interpretează experienţa de viaţă este influenţată de primele contacte cu mediul şcolar, de mediul cultural, familial şi factori comunitari. Implicarea timpurie şi continuă a părinţilor în viaţa şcolară, calitatea interacţiunilor dinte aceştia şi copiii lor, pot de asemenea să influenţeze evoluţia în aceste subdomenii de dezvoltare. Crearea unui mediu optim pentru învăţare depinde de măsura în care factorii umani implicaţi în sistemul educaţional recunosc şi acceptă ideea unicităţii indivizilor. Principiul 11: Influenţe sociale în învăţare. Învăţarea este influenţată de interacţiuni sociale, relaţii inter-personale şi comunicarea cu ceilalţi. Învăţarea poate fi îmbunătăţită când elevii au oportunităţi de a interacţiona şi colabora cu ceilalţi în rezolvarea sarcinilor şcolare. Învăţarea trebuie să permită interacţiunile sociale, să respecte diversitatea, să încurajeze gândirea flexibilă şi competenţele sociale. Într-un context instrucţional colaborativ cresc şansele de dezvoltare pentru gândirea reflexivă care, la rândul ei, susţine dezvoltarea cognitivă, emoţională şi morală, şi implicit a stimei de sine. Respectul de sine, auto-acceptarea, sentimentul apartenenţei de grup depind de relaţiile interpersonale stabile şi încrezătoare. Influenţa factorilor negativi (ca de exemplu convingerile negative despre competenţa personală raportate la o anumită disciplină, nivelul ridicat al anxietăţii de testare, expectanţele negative de sex-rol, presiunea expectanţelor pentru performanţa ridicată etc.) poate fi contracarată de relaţiile sociale suportive şi de învăţarea explicită a unor strategii de automotivare. Într-un climat pozitiv, indivizii se simt în siguranţă să-şi împărtăşească ideile, să se implice activ în învăţare şi să creeze o comunitate de învăţare. D.Factori care ţin de diferenţele individuale Principiul 12: Diferenţe individule în învăţare. Elevii dispun de strategii, abordări şi capacităţi diferite de învăţare, care sunt expresia experienţelor anterioare şi a factorilor ereditari. Indivizii se nasc cu potenţialităţi şi talente diferite, pe care şi le dezvoltă diferit. Prin socializare şi învăţare, manifestă diferenţe în privinţa a ce învaţă şi pentru ce învaţă. Aceste preferinţe nu îl ajută întotdeauna pe elev să-şi atingă scopurile de învăţare. Profesorul are rol decisiv în a-l ajuta pe elev să-şi examineze explicit preferinţele în învăţare, să şi le extindă sau să le modifice acolo unde este cazul. Interacţiunea dintre diferenţele interindividuale şi condiţiilecurriculare / de mediu influenţează, de asemenea, rezultatele învăţării. Principiul 13: Învăţare şi diversitate Învăţarea devine un proces eficient dacă sunt luate în calcul diferenţele lingvistice, culturale şi back-ground-ul social la nivel interindividual. Unele din principiile de bază ale învăţării, motivaţiei şi instrucţiei sunt atât de generale, încât se aplică tuturor indivizilor care învaţă. Trăsăturile particulare din domeniul limbii, apartenenţei etnice sau rasiale, convingerilor şi 60

statutului socio-economic aduc un plus de determinare în sfera învăţării. Efortul de construcţie a mediului adecvat instrucţiei trebuie să ţină cont şi de determinările acestor factori. Nivelul motivaţional şi de performanţă al elevilor creşte dacă ei percep interes şi sensibilitate din partea profesorilor faţă de diferenţele de abilităţi, back-ground, cultură ori experienţă. Principiul 14: Standarde şi evaluare. Stabilirea unor standarde adecvate şi provocatoare şi, în egală măsură evaluarea elevilor şi a progresului în învăţare, fac parte integrantă din învăţare.Evaluarea furnizează informaţii importante atât elevilor, cât şi profesorilor de-a lungul întregului proces de învăţare. Fixarea unor scopuri sau standarde adecvate nivelului lor de dezvoltare reprezintă o provocare cu efecte pozitive asupra învăţării. Gradul de dificultate optimă al materialelor instrucţionale se stabileşte prin aprecierea corectă a competenţelor cognitive şi bazei de cunoştinţe de care dispun elevii. Evaluarea continuă oferă profesorilor şi elevilor feed-back util despre progresul realizat în atingerea scopurilor învăţării. 3) Metode de predare în paradigma constructivistă Unele din metodele utilizate în predarea constuctivistă provin şi sunt adaptate din abordarea tradiţională a centrării pe profesor, în timp ce altele sunt noi, unice. Predarea eficientă în această viziune depinde de combinaţia eficientă a diverselor tehnici, nu de folosirea exclusivă a uneia sau alteia. a) Instrucţia individualizată Predarea centrată pe elev are ca punct de plecare recunoaşterea faptului că nu toţi elevii se încadrează într-un profil unic sau portret robot; altfel spus, fiecare trebuie văzut drept un caz unic. Instrucţia individualizată este menită să satisfacă nevoile individuale ale fiecărui elev. Profesorul expert parcurge întotdeauna paşii spre instrucţia individuală: oferă spre rezolvare probleme de matematică diferite ca număr şi grad de dificultate; permite elevilor cu înclinaţii artistice să-şi confirme potenţialul în activităţi specifice; accelerează rata dezvoltării elevilor supradotaţi etc. Concret, cum pot profesorii eficienţi să creeze planuri de instrucţie individuală pentru elevii lor? De regulă, ei se bazează pe trei factori esenţiali ai instrucţiei, care diferă în funcţie de elev. În primul rând, profesorul pretinde elevilor să atingă obiectivele instrucţionale în timp diferit. În orice clasă există elevi care rezolvă sarcinile de învăţare în timp scurt şi elevi care au nevoie de timp îndelungat. Elevii performanţi pot primi sarcini suplimentare şi, în acelaşi timp, provocatoare. În al doilea rând, profesorul expert variază tipul sarcinii de învăţare în funcţie de elev. De exemplu, toţi profesorii respectă (conştient sau nu) acest principiu atunci când permit elevilor să aleagă nu doar tema unui proiect, ci şi tipul proiectului la care trebuie să lucreze: un eseu, o analiză comparativă a două teorii, un proiect aplicativ etc. În al treilea rând, profesorii pot varia materialele instrucţionale în funcţie de fiecare elev. Unii învaţă mai bine din clasicele manuale şcolare, alţii cu ajutorul unor cărţi, articole, enciclopedii extracurriculare, iar alţii apelând la suport informatizat (computer, video etc.) Toate aceste materiale variază în funcţie de nevoile elevilor şi de obiectivele instrucţionale. Limite ale instrucţiei individualizate Răspunsul la principiul individualizării diferă, în funcţie de cine îl aplică, de ce şi cât de eficient. La fel ca alte paradigme educaţionale, instrucţia individualizată poate fi aplicată bine sau prost. Excluderea evaluării continue din acest program reduce motivaţia elevilor pentru învăţare (Good & Brophy, 1994). Individualizarea încurajează elevii să studieze exact ceea ce le face plăcere. Acest tip de instrucţie este mai eficientă pentru elevii cu motivaţie puternică pentru învăţare, care sunt dispuşi să muncească pentru autoafirmare, şi nu trebuie neapărat constrânşi să înveţe. b) Învăţarea prin descoperire Este procesul prin care elevii caută informaţia care le lipseşte pentru propria înţelegere. Se poate manifesta în două forme: descoperirea nestructurată, când se implică singuri în acest proces de căutare şi construcţie, şi descoperirea structurată, când efortul lor este ghidat şi monitorizat de profesor. Varianta structurată este mai practică şi eficientă; în cea nestructurată în schimb elevii pot trăi uneori sentimente de frustrare şi confuzie, şi îi poate conduce la concluzii eronate (Brown & 61

Campione, 1994). Descoperirea ghidată oferă şanse optime pentru aplicarea celor 14 principii psihologice ale predării centrate pe elev. c) Discuţiile de grup Chestionarea are loc când adresăm întrebări, tolerăm pauza necesară răspunsurilor, şi apreciem răspunsurile elevilor, toate pentru a susţine elevii în procesul de comprehensiune profundă. Din perspectiva centrării pe elev, discuţiile de grup mută spre periferie locul ocupat de profesor, în timp ce elevii devin actorii principali în aceste interacţiuni. Într-o discuţie deschisă, elevii îşi răspund reciproc la întrebări, nu doar la cele iniţiate de profesor. Se angajează în dezbateri aprinse, cu puncte de vedere opuse. Uneori, profesorul este nevoit să intervină pentru a reaminti regulile de bază care facilitează comunicarea eficientă. Unul din avantajele importante ale discuţiilor de grup îl reprezintă faptul că permite elevilor să interacţioneze direct unii cu alţii (nu doar prin medierea profesorului) şi astfel să-şi dezvolte abilităţi de relaţionare interpersonală. În acest context, elevii învaţă să se asculte şi înţeleagă reciproc, să accepte puncte de vedere diferite de cele personale, să evalueze opinii, credinţe şi atitudini ce le aparţin lor sau altora. Cum se pot asigura profesorii experţi că acest scop este într-adevăr atins? În primul rând, profesorul formulează un număr suficient de întrebări pentru a deschide discuţia pe un subiect care urmează să fie dezbătut în profunzime. De asemenea, stabileşte dacă baza de cunoştinţe a elevilor le permite să se angajeze într-o dezbatere serioasă pe această temă; în caz contrar, discuţiile de grup trebuie precedate de o activitate de învăţare care să extindă cunoştinţele pe subiectul respectiv. O bază de cunoştinţe insuficient dezvoltată deschide riscul exprimării de opinii la nivel de simţ comun; discuţiile de grup nu trebuie să eşueze în schimburi verbale neproductive. Profesorul expert menţine discuţia pe noduri esenţiale sau pe aspectele controversate relevante din problema studiată. Discuţiile eficiente le predau elevilor mai mult decât un simplu conţinut supus dezbaterii. Conduse adecvat, îi învaţă scenarii de argumentare şi contraargumentare într-un forum de discuţii deschise. Pentru elevii care provin din familii în care discuţiile deschise nu reprezintă o practică curentă, scenariile acestea reprezintă o experienţă care le precipită maturizarea. Fiecare elev are oportunitatea să observe persistenţa anumitor confuzii despre subiectul discutat la nivelul celorlalţi colegi. Efortul comun de clarificare al acestor aspecte dă sentimentul apartenenţei la grup. Pot să apară situaţia problematică în care un singur participant înverşunat acaparează întregul spaţiu al discuţie, în defavoarea celor care nu-şi pot exprima deloc opiniile. În această situaţie, profesorul trebuie să intervină pentru a echilibra input-ul / output-ul membrilor grupului. În concluzie, tehnica menţinerii dinamicii de grup vă recomandă următoarele: 1) abţineţi-vă să răspundeţi la întrebări, dacă există în grup elevi care pot face asta în locul dumneavoastră; 2) ajutaţi elevii să-şi clarifice afirmaţiile; 3) cereţi elevilor să dezvolte un punct de vedere dacă observaţi că aduc informaţii semnificative pe acest domeniu; 4) menţineţi discuţia centrată pe aspectele esenţiale; 5) fiţi senzitivi la reacţiile elevilor şi monitorizaţi atent cursul evenimentelor. d) Activităţile/sarcinile de grup Anumite sarcini de învăţare se rezolvă mai eficient dacă “spargem” grupul-clasă în grupuri mai mici, care să permită o comunicare reală elev-elev. Fiecare grup va rezolva o sarcină comună într-o determinare mai puţin formală. Avantajul major al sarcinilor de grup este că forţează fiecare elev să devină participant activ al grupului. Inclusiv copiii reticenţi sau ruşinoşi câştigă încredere şi siguranţă. Pentru a deveni o experienţă de învăţare reală, sarcinile de grup trebuie planificate atent. Trasaţi sarcinile/scopurile de grup şi numiţi elevii răspunzători de rezolvare (altfel spus, desemnaţi rolul fiecăruia); rezolvarea sarcinilor trebuie să oblige elevii să interacţioneze unii cu alţii. Profesorul expert implică elevii în interacţiuni printr-o cerinţă simplă şi rapidă, care necesită timp scurt de rezolvare; descrie clar regulile de participare; descrie clar sarcinile şi specifică performanţa aşteptată, ca şi timpul acordat rezolvării lor; monitorizează atent fiecare grup şi manifestă disponibilitate şi deschidere faţă de posibilele întrebări. e) Învăţarea prin cooperare O metaanaliză realizată de Qui, Johnson & Johnson (1995) pe 46 de studii realizate între anii 1926-1993 a ajuns la concluzia că membrii echipei cooperante rezolvă împreună patru tipuri de probleme: lingvistice, nonlingvistice, bine definite şi slab definite. 62

Învăţarea prin cooperare este definită drept o abordare a predării în care grupuri organizate de elevi utilizează strategii specifice pentru a-şi îmbunătăţi învăţarea şi dezvoltarea interpersonală. Este în mare măsură similară activităţilor de grup, dar este mult mai bine structurată, iar profesorul controlează strict mecanismele implicate. Grupul este alcătuit din trei până la cinci membrii; patru este considerat numărul ideal. Compoziţia grupului trebuie să fie eterogenă în privinţa apartenenţei de gender, etnice şi al abilităţilor. În mod uzual, ne aşteptăm ca acest mixaj să îmbunătăţească comunicarea între elevii foarte diferiţi, care altfel nu ar avea oportunităţi de colaborare reciprocă. Robert Slavin, cel mai important susţinător al acestei tehnici a creionat câteva din trăsăturile situaţiilor de învăţare prin cooperare. În primul rând, învăţarea cooperantă de grup dezvoltă abilităţi de relaţionare interpersonală care sunt predate direct de către profesor. Abilităţile de comunicare interpersonală reprezintă ţinta principală a acestei abordări. În al doilea rând, succesul învăţării cooperante înseamnă performanţa ridicată a fiecărui membru al grupului. În al treilea rând, situaţia de învăţare cooperantă obligă fiecare membru la grupului să se implice în interacţiuni pentru atingerea scopurilor comune (profesorul trebuie să aleagă şi impună scopuri care satisfac această condiţie). Pentru a facilita interacţiunea, elevilor li se oferă diverse componente sau instrumente, care trebuie combinate sau utilizate în tandem pentru găsirea soluţiei finale. Cercetările efectuate de Slavin indică faptul că învăţarea cooperantă creşte toleranţa elevilor faţă de cei care au back-ground-uri diferite şi apartenenţă de gender opusă. Cresc, de asemenea, achiziţiile şcolare pe diverse domenii de cunoştinţe, dovedite prin teste standardizate sau evaluări uzuale. Metoda creată de Slavin este consacrată în literatură subdenumirea de STAD (Student Teams Achievement Division). Acesta reprezintă un sistem standardizat de învăţare cooperantă care creează o situaţie de învăţare cu probabilitate crescută de a produce rezultate dezirabile. Concret, profesorii încep cu instrucţia directă, după care urmează studiu pe echipe. Elevii rezolvă în grup diferite sarcini, compară şi discută rezultatele, reconciliază rezultatele diferite. După ce toţi membrii echipei au înţeles problema discutată, echipa studiază concluziile. Urmează momentul de evaluare. Echipa poate fi recompensată pentru totalul punctelor cumulate de membrii echipei, un sistem care stimulează fiecare membru să participe la performanţa grupului. Echipele nu concurează în mod necesar unele împotriva celorlalte, recompensa nu depinde de punctajul celorlalte. Jigsaw este o altă metodă de învăţare prin cooperare care încurajează interdependenţa membrilor grupurilor. În metoda originală, Jigsaw I, fiecare membru la grupului primeşte o parte din materialul care trebuie învăţat, după care încearcă să devină expert pe subiectul său.Urmează predarea reciprocă, în care fiecare expert predă celorlalţi membrii ai grupului informaţia pe care s-a specializat. Varianta Jigsaw II include suplimentar o întâlnire a experţilor din fiecare grup pe aceeaşi informaţie, în care aceştia îşi compară comentariile, parcurg informaţia şi decid cum vor preda conţinutul membrilor grupului de origine. Reîntorşi în grupul-mamă, experţii pe informaţii diferite îşi predau reciproc conţinutul. Critici aduse învăţării prin cooperare: Johnson & Jonhnson (1991) susţin valoarea acestei abordări în urma analizei critice a 122 studii despre învăţarea cooperantă. Cu toate acestea, anumite cercetări nu sunt la fel de pozitive în privinţa învăţării cooperante şi consideră că această metodă ar trebui utilizată în conjuncţie cu alte metode de predare. Criticile vizează posibilitatea ca interacţiunile de grup să afecteze negativ învăţarea. De exemplu, presiunea grupului poate oferi membrilor populari o influenţă nejustificată; în loc să creeze un mediu favorabil învăţării, elevii dominanţi pot subordona interacţiunile de grup propriilor interese. Unii elevi devin mai interesaţi de procedură (să termine primii, să rezolve sarcina) decât de învăţarea în sine, ceea ce întăreşte concepţiile eronate şi acordă relaţiilor de prietenie un rol mai important decât procesului de învăţare în sine. f) Predarea reciprocă Este o metodă menită să îmbunătăţească comprehensiunea textelor citite. Elevii sunt învăţaţi patru strategii explicite în acest scop. În primul rând, ei sumarizează ceea ce au citit; în a doua etapă, formulează întrebări în baza aspectelor esenţiale ale textului; în al treilea rând, clarifică pasajele dificile din text; în final, fac predicţii asupra următoarelor posibile informaţii din text. Toţi aceşti paşi sunt prezentaţi explicit elevilor; peste câteva zile, demonstrează concret tehnica, pas cu pas. Elevii vor urma ulterior individual paşii, sub monitorizarea profesorului; pe măsură ce exersează metoda, pot conduce singuri clasa sau grupul restrâns. 63

Tehnica funcţionează bine cu adolescenţii care descifrează textul, dar prezintă dificultăţi la nivelul comprehensiunii. Este eficientă cu elevii de toate vârstele, dar s-a dovedit a avea eficienţă ridicată în cazul subiecţilor cu probleme de învăţare. Profesorii dornici să aplice metoda trebuie să treacă gradual de la explicarea ei la preluarea controlului de către elevi asupra tehnicii; să aleagă fiecare sarcină cu nivel de dificultate concordant abilităţilor elevilor; să evalueze corect performanţa în învăţare şi în final să identifice tipul de instrucţie care satisface cel mai bine abilităţile fiecărui elev. 6.3.3 Principii ale predării eficiente Cercetările asupra predării reprezintă o sursă importantă de informare a profesorilor novici, utilă pentru validarea practicilor curente de predare /evaluare, cât şi pentru identificarea noilor direcţii de îmbunătăţire a acestor practici. O observaţie de simţ comun statuează că nimic nu este mai practic decât o teorie bună. Însă, pragmatismul unei teorii depinde, în bună măsură, de găsirea strategiilor pentru implementarea acesteia. De exemplu, concepţia (teoria) despre învăţare conţine implicit şi o concepţie despre modul în care trebuie să se realizeze predarea. În funcţie de această perspectivă se aleg ulterior metodele utilizate în predare şi evaluare. Adesea însă survin decalaje între teorie şi practică, iar modalităţile prin care teoria este transpusă în practică lasă deseori de dorit. Reducerea acestor decalaje poate fi făcută prin circumscrierea unui set de principii menite să convertească teoriile subiacente din minţile profesorilor în decizii responsabile şi în practici eficiente de instruire. Cu aceleaşi teorii tradiţionale despre predare, învăţare şi evaluare nu ne putem aştepta la o schimbare efectivă a procesului de învăţământ sau, dacă ea se va impune prin pârghii administrative, va atinge doar nivelele superficiale ale acestuia. Ori, tocmai în acest punct devine extrem de important recursul la cercetările de actualitate care abordează o astfel de problemă. Vom prezenta în cele ce urmează un set de principii ale predării eficiente, care derivă din teoria inteligenţei eficiente propusă de Sternberg (1998). Autorul defineşte inteligenţa eficientă ca abilitate mentală necesară atingerii unor scopuri bine circumscrise, prin adaptarea, selectarea şi restructurarea continuă a mediilor de viaţă aflate în continuă schimbare. Această teorie se bazează pe ideea potrivit căreia un comportament inteligent presupune interacţiunea a trei dimensiuni relativ distincte: gândirea analitică, gândirea creativă şi gândirea practică. Un astfel de set de principii prezintă următoarele avantaje: (a) facilitează evaluarea de către profesori a propriei activităţi, pe baza unor criterii operaţionale, elaborate în baza unor teorii educaţionale bine articulate; (b) permit profesorilor să-şi valorifice abilităţile; (c) ajută atât la îmbunătăţirea stilului de predare, cât şi a modalităţilor de evaluare; (d) permit utilizarea flexibilă a practicilor de instruire. 1. Principalul obiectiv al predării este dezvoltarea bazei de cunoştinţe bine organizată, care să permită reactivarea uşoară a informaţiilor - ţintă. Principala diferenţă dintre experţii şi novicii dintr-un domeniu de activitate este reprezentată de volumul de cunoştinţe relevante pentru domeniul respectiv, de care dispun cele două categorii de subiecţi. Astfel, spre deosebire de novici, experţii dispun de o bază mai bogată de cunoştinţe, organizate în mod flexibil. Aceste cunoştinţe pot fi reactualizate şi adaptate uşor diverselor sarcini de lucru (Chi, Glaser, & Farr, 1988; Ericsson, 1996; Ericsson& Smith, 1991). De pildă, baza de cunoştinţe deţinută de un elev expert este mai extinsă şi mai bine organizată comparativ cu a elevului novice. Cunoştinţele organizate flexibil pot fi accesate şi adaptate în funcţie de context. Un elev nu poate opera eficient (analitic, creativ sau practic) în absenţa unor cunoştinţe iniţiale. Cunoştinţele nu trebuie acumulate în mod mecanic, ci organizate sub forma de hărţi conceptuale dinamice, de reţele semantice, de diagrame etc. O astfel de organizare şi elaborare permite reactivarea şi procesarea facilă, în funcţie de situaţie. Riscul instruirii tradiţionale este transmiterea unui volum mare de cunoştinţe, care însă de multe ori se dovedesc a avea un caracter static, rigid. În consecinţă, elevii vor avea dificultăţi să exploateze aceste cunoştinţe şi să le aplice în situaţii similare ori în viaţa cotidiană.

64

2. Unul din rolurile fundamentale ale predării este de a facilita transferul informaţiilor învăţate în contexte cât mai variate (diferite de cele în care a avut loc achiziţia) Capacitatea de transfer este strâns relaţionată cu abilitatea numită flexibilitate cognitivă. Acest tip de flexibilitate presupune, în primul rând, capacitatea de reprezentare a cunoştinţelor acumulate din perspective conceptuale diverse şi de categorizare în funcţie de diferite criterii. Flexibilitatea facilitează abilitatea de a construi un ansamblu de cunoştinţe, ajustate nevoilor de înţelegere ale elevilor sau cerinţelor impuse de rezolvarea sarcinilor (Spiro, et el., 1992). Conform teoriei flexibilităţii cognitive, exemplele diverse oferite de profesor deprind elevii să structureze şi să opereze cu cunoştinţele despre clase de obiecte / tipuri de probleme. Stimularea flexibilităţii cognitive poate avea loc doar în contexte de studiu deschise interpretărilor, dezbaterilor şi argumentărilor. Informaţia trebuie prezentată din cât mai multe puncte de vedere şi trebuie să satisfacă o varietate de scopuri sau trebuinţe (cognitive, afective, de dezvoltare personală). O metodă flexibilă de instruire îi ajută pe elevi: (a) să înveţe cum pot fi organizate conţinuturile slab structurate; (b) să opereze cu acele conţinuturi din perspective diferite; (c) să decentreze reprezentarea unui concept de pe un anumit exemplu; (d) să reflecteze asupra modului de rezolvare (de exemplu, să rezume în limbaj interior demersul întreprins). Profesorii care subscriu teoriei flexibilităţii cognitive acordă o mare pondere evaluării competenţelor elevilor. În acest scop, utilizează metode diverse, ca de exemplu portofoliile, proiectele, eseurile etc. 3. Predarea trebuie să implice pe lângă prezentarea organizată a unor conţinuturi informaţionale şi dezvoltarea gândirii analitice, creative şi pragmatice. Dezvoltarea gândirii analitice presupune a stimula elevii: (a) să analizeze (de exemplu, intriga unei opere literare, o teorie ştiinţifică, un exerciţiu de matematică); (b) să compare şi să deosebească (de exemplu, două personaje dintr-un roman, două sisteme de predare); (c) să evalueze (de exemplu, o strategie de memorare, un roman); (d) să explice (de exemplu, utilizarea timpurilor gramaticale într-o propoziţie, să exprime o opinie cu privire la acţiunile unui personaj dintr-o nuvelă). Predarea din perspectiva dezvoltării gândirii creative înseamnă a-i încuraja pe elevi (a) să creeze (o fabulă, un experiment, un sistem de conducere a clasei etc.); (b) să proiecteze (un mod eficient de predare, un nou joc, o locuinţă confortabilă etc.); (c) să imagineze (cum ar fi viaţa într-o altă ţară, cum ne infectează bacteriile, cum ar fi să devină preşedintele unei ţări etc.); (d) să presupună (ce s-ar întâmpla dacă temperatura pământului ar creşte cu 5º, dacă oamenii ar fi plătiţi pentru a aduce guvernului informaţii despre vecinii care nu susţin partidul de la putere, dacă stratul de ozon s-ar epuiza etc.). Predarea care stimulează gândirea practică presupune a-i încuraja pe elevi: (a) să utilizeze (o lecţie pe care unul dintre personajele literare a învăţat-o, un exerciţiu de matematică la magazin, o lecţie învăţată pe câmpul de joc în viaţa de zi cu zi etc.); (b) să aplice (ce anume au învăţat elevii la cursurile de limbă străină la întâlnirea cu turişti străini, o lecţie de istorie în prezent, un principiu ştiinţific în viaţa de zi cu zi etc.); (c) să execute (un plan pentru începerea unei afaceri, o idee de a aduna fonduri, o schemă care să faciliteze accesul elevilor în politica internă a şcolii etc). Deşi de multe ori în şcoală este necesară şi memorarea unor informaţii, cea mai eficientă metodă de învăţare reclamă procesarea de adâncime a informaţiei. În acest sens, elevul poate recurge la una sau mai multe din metodele prezentate (analitică, creativă şi practică). Utilizarea cât mai multor coduri în procesarea informaţiei facilitează organizarea şi implicit accesibilitatea, respectiv retenţia acesteia pentru o perioada mai mare de timp. 4. Similar activităţii de predare, evaluarea trebuie să vizeze componente analitice, creative, practice Instruirea şi evaluarea sunt puternic relaţionate. Conţinuturile şi operaţiile vizate în evaluare ar trebui să fie similare celor dezvoltate în predare. Aşadar, în sarcinile de testare este important să se regăsească componentele analitice, creative şi practice ale învăţării. Problema este că de cele mai multe ori evaluarea tradiţională (pe baza lucrărilor de control sau prin reproducerea unor părţi ale lecţiei) nu satisface aceste dimensiuni. Alternativa o reprezintă formele moderne de evaluare (pe bază de portofolii, proiecte etc.). 65

Oferim câteva sugestii privind modul în care pot fi implementate cele trei forme ale evaluării la disciplinele ştiinţe - fizică, chimie sau biologie. a. Profesorul poate solicita elevilor în cadrul unei evaluări analitice să formuleze anumite comentarii asupra unei teorii / legi (de exemplu, legea atracţie universale) sau a unui experiment, respectiv să facă o analiză critică a acestuia. b. Evaluarea creativă poate presupune conceperea unui experiment care să permită testarea unei teorii, generalizarea unei teorii sau generarea unei teorii proprii pornind de la cele existente. c. Evaluarea practică poate să vizeze modul în care pot fi exploatate rezultatele unui experiment (teorie), respectiv în ce fel ar putea fi aplicate în viaţa cotidiană (Sternberg et al.,1996). O evaluare analitică la literatură poate solicita elevilor să analizeze finalul unei nuvele, evaluarea creativă, să genereze un alt final, iar evaluarea practică, să găsească aplicaţii morale / etice cotidiene ale mesajului nuvelei (Sternberg, 1997). La matematică, evaluarea analitică poate consta în rezolvarea unei probleme. Evaluarea creativă cere formularea unei ipoteze sau generarea unei probleme. Evaluarea practică presupune aplicarea principiului învăţat altor probleme cotidiene diverse. 5. Rolul predării şi al evaluării este de a-i ajuta pe elevi să-şi identifice şi maximizeze gradul de utilizare a potenţialul propriu de învăţare Tipul de instruire care pune accent pe memorare este benefic elevilor caracterizaţi prin capacitate mnezică ridicată, punctul lor forte fiind acest tip de a asimilare a informaţiilor. Însă a solicita elevilor, caracterizaţi prin alte stiluri de învăţare să memoreze o cantitate mare de informaţii devine contraproductiv. Dacă materialul predat sau cerinţele nu se pliază pe stilul elevilor de asimilare / învăţare, performanţele acestora vor avea de suferit. Predarea optimă permite valorificarea punctelor forte ale majorităţii elevilor. Într-adevăr, cercetările dovedesc că performanţele elevilor se îmbunătăţesc substanţial dacă aceştia sunt stimulaţi să utilizeze metodele specifice stilurilor proprii de învăţare (Sternberg, 1997b; Sternberg et al., 1996). În cadrul unui studiu, mai multor elevi de liceu le-au fost testate abilităţile analitice, creative şi practice în domeniile verbal, matematic şi figural. Testarea a fost realizată prin două tipuri de probe: întrebări tip grilă şi întrebări gen eseu (Sternberg, 1993). Pe baza rezultatelor obţinute, elevii au fost împărţiţi în cinci grupe distincte: grupurile elevilor cu (a) abilităţi analitice ridicate; (b) abilităţi creative ridicate; (c) abilităţi practice ridicate; (d) abilităţi analitice, creative şi practice ridicate; (e) abilităţi analitice, creative şi practice reduse. Ulterior, elevii au fost distribuiţi în grupe de instrucţie diferite: cu antrenament analitic, cu antrenament creativ şi cu antrenament pragmatic. Unii dintre elevi au fost plasaţi în grupe caracterizate prin congruenţa abilitate - instruire (de pildă, cei cu abilităţi analitice ridicate au fost plasaţi în grupa care viza antrenamentul abilităţilor analitice), în timp ce alţii au fost plasaţi în grupe caracterizate prin situaţii de incongruenţă (o parte din aceiaşi elevi cu abilităţi analitice superioare au participat la o instruire creativă, incongruentă cu abilităţile lor). Toţi elevii au fost evaluaţi în funcţie de performanţele lor analitice, creative, practice şi mnezice.Concluzia studiului a fost că elevii din grupurile în care exista congruenţă abilitateinstruire au avut cele mai bune rezultate. Stilul de predare care este congruent cu stilul de învăţare nu doar că i-a ajutat pe elevi să-şi îmbunătăţească performanţele la învăţătură, ci le-a sporit şi nivelul de autoeficacitate. 6. Instruirea şi evaluarea trebuie să-i ajute pe elevi să-şi identifice şi să-şi corecteze / compenseze punctele slabe Şcoala nu poate oferi întotdeauna oportunităţi de învăţare care să se plieze în totalitate pe stilul de învăţare al fiecărui elev. În consecinţă, elevul este constrâns să-şi adapteze stilul de învăţare la condiţiile şcolii. Din acest motiv este important să ajustăm, dacă e posibil, sau să compensăm punctele slabe ale elevilor. Identificându-şi propriul lor stil de învăţare, elevii dezvoltă abilităţile de învăţare, care ulterior pot fi ajustate cu minimum de efort unor sarcini şi situaţii diferite. În consecinţă, profesorul ar trebui să conceapă şi să ofere cât mai multe oportunităţi de învăţare analitică, creativă şi practică. Astfel elevii vor avea ocazia să-şi valorifice potenţialul, respectiv punctele tari şi implicit să-şi compenseze punctele slabe. Elevii care sunt instruiţi prin metode variate dau dovadă de performanţe şi competenţe superioare comparativ cu elevii care fac parte din clase în care profesorul adoptă un stil de predare preponderent behaviorist (de genul predare-memorare). 66

Într-un studiu efectuat asupra mai multor clase de-a treia, din două şcoli situate în zone slab dezvoltate din punct de vedere economico-social din Statele Unite, elevilor li s-a predat o lecţie despre existenţa anumitor comunităţi etnice prin trei metode distincte: metoda memorării, metoda analitică şi printr-o metodă combinată - analitică, creativă, practică şi de memorare (Sternberg, Torff, et al., 1998). Rezultatele au fost evaluate prin întrebări tip grilă cu alegere multiplă, după metoda învăţării pe de rost. Concluzia experimentului a fost congruentă cu estimările. Astfel, elevii care au fost instruiţi prin metode care vizau dezvoltarea inteligenţei eficiente au dovedit performanţe superioare. Mai interesant este faptul că elevii instruiţi prin metoda critică (analitică, creativă şi practică) au prezentat rezultate superioare şi în condiţiile unei evaluări incongruente (metoda memorării pe de rost). În concluzie, o instruire care vizează toate cele trei componente (analitice, creative, practice) sporeşte prestaţia şcolară globală a elevilor. Totodată îi ajută pe aceştia să-şi amelioreze /compenseze punctele slabe şi, implicit, să-şi dezvolte abilităţi eficiente de învăţare. Efectul acestor metode combinate se exprimă prin rezultate mai bune, inclusiv la testele de memorare. 7. Instruirea şi evaluarea trebuie să urmărească metacomponentele specifice ciclului rezolvării de probleme ((a) identificarea problemei; (b) definirea şi conceptualizarea ei; (c) proiectarea de strategii posibile pentru rezolvarea problemei; (d) formularea de reprezentări şi organizarea mentală a problemei şi a informaţiilor ce ţin de ea; (e) gestionarea judicioasă a resurselor de soluţionare; (f) monitorizarea soluţionării; (g) evoluţia soluţionării problemei. Rezolvarea unei probleme ar trebui făcută mai degrabă în mod circular decât linear (Sternberg, 1996), ceea ce presupune reluarea anumitor cicluri rezolutive. Soluţionarea unor problemelor actuale formează baza strategică de abordare a problemelor viitoare. Metacomponentele implicate în rezolvarea de probleme reprezintă procese executive utilizate pentru a planifica, controla şi monitoriza rezolvarea unei probleme. Ştim că o bună conceptualizare a problemei este de multe ori la fel de importantă ca şi rezolvarea ei efectivă. De aceea, elevilor nu trebuie doar să li se ofere probleme pe care să le rezolve, ci şi oportunitatea de a identifica probleme reprezentative sau de a găsi modalităţi prin care să reconceptualizeze anumite probleme sau să conceapă situaţii care să permită identificarea unor soluţii inedite. Strategia circulară de rezolvare a problemelor poate fi aplicată în cazul majorităţii disciplinelor şcolare. Desigur, paşii prezentaţi mai sus nu trebuie parcurşi neapărat în ordinea prescrisă şi, în plus, unii din ei pot fi repetaţi ori de câte ori este cazul. De asemenea, este important ca ciclul prezentat să fie unul flexibil şi interactiv. Un exemplu elocvent de problemă în cadrul căreia pot fi utilizaţi paşii de mai sus poate fi redactarea unui referat. În cadrul fazei de identificare a problemei are loc selectarea temei pentru referat. Problema identificată, trebuie atent circumscrisă şi specificată. Odată definită problema trebuie să formulăm o strategie de căutare şi de integrare a informaţiei preliminare prin: consultarea unor dicţionare şi articole din enciclopediile de specialitate pentru lămurirea termenilor, lectura unor sinteze bibliografice recente (review), analiza critică a acelor informaţii etc. Căutarea de informaţii trebuie în permanenţă monitorizată. Dacă informaţia disponibilă este prea săracă, se poate opta pentru extinderea temei. În schimb, dacă informaţia este prea variată, atunci tema trebuie restrânsă. Pe baza informaţiilor selectate se poate formula o ipoteză şi se poate trece la redactarea referatului. Strategiile implicate în redactarea textului vor fi atent monitorizate (indiferent dacă este vorba de aplicarea unor reguli gramaticale sau de construirea unor structuri argumentative). În final, persoana va decide cât timp şi câte resurse este dispusă să aloce pentru întreg acest proiect. Astfel de metacomponente pot fi predate fie în mod independent (ca şi paşi generici rezolutivi), fie pe diferite conţinuturi curriculare (Sternberg, 1986). Indiferent de opţiune, elevii care învaţă cum să utilizeze diferite metacomponente, gândesc în timp ce învaţă, la fel cum învaţă în timp ce gândesc. Astfel de procesări de adâncime îi pot ajuta să planifice şi să utilizeze strategii eficiente de soluţionare de probleme. 8. Instruirea trebuie să vizeze cel puţin 3 componente care facilitează achiziţia cunoştinţelor: (a) decodificare selectivă; (b) comparaţia selectivă; (c) combinarea selectivă. În mare parte, informaţiile sunt achiziţionate din contextul în care sunt inserate (Sternberg,1987). Informaţia nu este memorată în mod autonom, ci mai degrabă inferată din 67

contextul unor sfere mai largi de informaţie. Decodificarea selectivă determină identificarea informaţiei relevante, corespunzătoare scopului. Comparaţia selectivă presupune stabilirea de raporturi între informaţia nou dobândită şi informaţia stocată. Combinarea selectivă presupune identificarea de legături logice între cele două categorii de informaţii. Într-un studiu realizat de Davidson şi Sternberg (1984), elevii care au participat la un curs de instruire au fost informaţi asupra importanţei proceselor care facilitează achiziţia cunoştinţelor. Astfel, elevii au fost învăţaţi procedee prin care să utilizeze cele trei componente (analitică, creativă, pragmatică) pentru învăţarea unor cuvinte din context. Ulterior, au fost instruiţi cum să utilizeze aceste componente pentru a deduce sensul unor cuvinte necunoscute. Rezultatele au arătat că elevii care au făcut parte din grupul experimental au prezentat rezultate semnificativ mai bune decât cei care nu au fost instruiţi în acest sens (grupul martor sau de control). 9. Instruirea şi evaluarea trebuie să ia în considerare diferenţele individuale dintre elevi. Studiile arată că există diferenţe mari privind modul în care elevii percep, îşi reprezintă, prelucrează şi interpretează informaţia (Carroll, 1993). Ca atare, predarea şi evaluarea ar trebui să permită elevilor să utilizeze atât metode preferate pentru reprezentarea informaţiei, cât şi pe cele nepreferate. Un manual bine conceput conţine, alături de informaţii textuale, figuri şi scheme care pot fi valorizate în timpul predării. Unii elevi învaţă mai bine din citirea textelor, pe când alţii din vizualizarea schemelor şi desenelor. Într-un studiu experimental pe această temă (Sternberg & Weil, 1980), trei grupe de elevi au fost învăţaţi să rezolve probleme de logică prezentate sub forma unor raţionamente lineare, de genul: “Mihai este mai înalt decât George. George este mai înalt decât Florin. Cine este cel mai înalt?”. Fiecare din cele trei grupe a fost instruită printr-o strategie specifică. Astfel, pentru prima grupă a fost utilizată o strategie de rezolvare care pune accentul pe reprezentarea verbală a informaţiei, în cazul celei de-a doua grupe a fost folosită o strategie de reprezentare spaţială, iar pentru a treia, o strategie combinată. S-a utilizat şi un grup de control, care nu afost instruit prin nici una din aceste metode. Surprinzător, nu s-a înregistrat nici un progres semnificativ la grupele experimentale faţă de grupul de control. Motivul unui astfel de rezultat neaşteptat a fost că în instruire nu s-a ţinut cont de stilurile de reprezentare ale elevilor. Când elevilor li se predă printr-o metodă incongruentă cu stilul lor perceptiv sau de învăţare, au tendinţa să genereze mai degrabă reprezentări congruente cu stilul perceptiv propriu, şi mai puţin cu cel care a făcut obiectul instruirii. În concluzie, cel puţin uneori instruirea ar trebui să ţină cont şi de stilurile perceptive şi de învăţare preferate ale elevilor. 10. Instruirea optimă trebuie plasată în zona proximei dezvoltări a elevilor (ZPD). ZPD este intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de către un copil, fără îndrumare şi ceea ce poate el realiza cu ajutorul unei persoane mai competente. De aceea, eforturile de instruire ar trebui plasate în interiorul a ceea ce Vîgotski numeşte ZPD. Cu alte cuvinte, profesorul ar trebui să fie atent atât la performanţa elevilor, cât şi la potenţialul acestora, şi în consecinţă să plaseze cu grijă provocările intelectuale doar cu un pas sau doi mai departe de ceea ce cunosc deja elevii. Învăţarea şi memorarea capătă consistenţă dacă sunt construite pe cunoştinţele deja existente. Predarea din perspectiva ZPD vizează atât baza de cunoştinţe, cât şi abilităţile de gândire ale elevilor. În absenţa unor puncte de susţinere din puzzle-ul învăţării, elevii nu vor fi motivaţi să înveţe. Dacă sunt prea multe lucruri noi, elevii se vor simţi copleşiţi şi nu vor reuşi să distingă ce trebuie să înveţe. 11. Instruirea trebuie să ajute elevii (a)să se adapteze, (b) să-şi creeze şi (c) să-şi selecteze mediul. Elevii nu doar se adaptează la comportamentul profesorului, ci pot chiar să îl şi modeleze. De exemplu, când privirea elevilor exprimă confuzia sau incertitudinea, profesorul va relua explicaţiile sau va căuta explicaţii alternative. Dacă elevii par plictisiţi, profesorul poate să accelereze ritmul predării. Reacţiile elevilor pot avea un impact puternic asupra profesorului, determinându-l implicit să-şi schimbe modul de predare. Inteligenţa facilitează adaptarea, modelarea propriului comportament, precum şi structurarea mediului de viaţă (Sternberg, 1985). În general, se aşteaptă ca elevii să se adapteze la mediul şcolar. Însă totodată ei trebuie să modeleze acest mediu, adică să-l personalizeze. Acest lucru poate fi realizat prin crearea oportunităţilor de a selecta anumite activităţi / teme pentru eseuri, portofolii etc. 68

Astfel de oportunităţi (de selecţie şi modelare a mediului propriu) permit ameliorarea performanţelor cognitive şi practice ale elevilor. 12. Instruirea şi evaluarea eficiente integrează cele trei dimensiuni ale inteligenţei: analitică, creativă şi practică. În general, cele trei tipuri de componente ale procesării de informaţii funcţionează ca un tot unitar. Metacomponentele activează componentele achiziţiei de cunoştinţe, care la rândul lor oferă feed-back pentru intervenţia metacomponentelor. De exemplu, se poate decide învăţarea într-un anumit mod (ca de exemplu, memorarea de perechi de cuvinte din engleză şi franceză) doar pentru a descoperi că există un mod mai eficient de a învăţa materialul respectiv (examinarea modului în care cuvintele franceze sunt folosite în context). Aceste componente sunt aplicate în sarcini şi situaţii relativ noi, ajungând prin utilizare repetată să fie automatizate.

7. Proiectarea proceselor
7.1. Specificul procesului de învăţământ Procesul de învăţământ este un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor într-un cadru instituţional organizat, în vederea formării personalităţii acestora în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional. Procesul de învăţământ este considerat cea mai înaltă formă de organizare şi desfăşurare a educaţiei, determinate de prezenţa educatorului ca persoană investită de societate şi pregătită în mod special pentru conducerea acestui proces. Conţinutul pedagogic al procesului de învăţământ rezultă tocmai din organizarea şi desfăşurarea sa ca urmare a unei succesiuni de fapte, fenomene şi transformări, toate având un substrat şi o fundamentare psihopedagogică, urmârind, în cele din urmă, imprimarea unei direcţii ascendente în dezvoltarea personalităţii umane. Între acţiune, ca proprietate internă a procesului de învăţământ, şi produsul său, formarea personalităţii, se stabileşte o relaţie de concordanţă, impusă de folosirea şi aplicarea unor norme şi legităţi psihopedagogice. Cel care se ocupă cu cunoaşterea acestor norme şi legităţi, asigurând în acelaşi timp materializarea lor, este educatorul. Prin aceasta se exprimă rolul său conducător în procesul de învăţământ. Cunoscând şi înţelegând imperativele idealului educaţional şi obiectivele acţiunii educative, precum şi legităţile procesului de învăţământ, el realizează conducerea adecvată a acestui proces. Cunoaşterea se exprimă, pe de o parte, prin concretizarea cerinţelor sociale prezente şi de perspective în acţiunea pedagogică, iar pe de altă parte prin organizarea acestei acţiuni în conformitate cu logica sa pedagogică. Se realizează în acest fel optimizarea procesului de învăţământ, condiţie sine qua non a existenţei sale. Procesul de învăţământ, se referă la realizarea propriu-zisă a educaţiei, la aspectele psihopedagogice pe care le incumbă predarea şi asilimilarea cunoştinţelor. Acesta se desfăşoară în cadrul diverselor unităţi ale sistemului de învăţământ având particularităţi specifice de la o unitate instituţională la alta, punându-şi astfel amprenta asupra funcţionalităţii procesului de învăţământ. Din punct de vedere teoretic, procesul de învăţământ este o formă sistematizată şi organizată de desfăşurare a ansamblului procesual predare- învăţare, orientată finalist, transpusă pragmatic într-o serie de metode şi procedee şi supusă legilor evaluării. Abordările generale ale procesului de învăţământ sunt: - abordarea structurală, care cuprinde următoarele componente: finalităţi, conţinuturi, timp, relaţii educaţionale (profesor - elev, student), metode şi mijloace, modalităţi de organizare a activităţilor şi evaluare, reprezintă planul static de analiză a procesului de învăţământ. - abordarea procesuală, care desemnează planul dinamic al desfăşurării procesului de învăţământ; poate fi analizată la nivel de: o faze: • proiectare; • implementare (realizare efectivă); • evaluare. 69

o procese: • predare; • învăţare; • evaluare. Studiul procesului de învăţământ trebuie realizat în mod sistematic în formarea metodică iniţială a profesorilor, deoarece modalităţile de reprezentare ale acestuia (procesul de învăţământ) de către cadrele didactice, pot influenţa activitatea şi prestaţia lor la catedră. Un profesor eficient nu se mai poate cantona într-un singur model explicativ, dar pentru a evita acest lucru trebuie să deţină informaţiile necesare. Opţiunea pentru un anumit model didactic trebuie să reprezinte atât un impuls pentru stimularea creativităţii didactice, cât şi o modalitate de afirmare a personalităţii profesorului. Sistemul de învăţământ, se referă la organizarea instituţională ca un subsistem instituţional în sistemul global al societăţii. El este integrat în structura generală a societăţii, având multiple interrelaţii cu aceasta. Ca organism instituţional, învăţământul nu poate fi considerat ca având doar o structură internă, rezultat al interacţiunilor dintre componenetele sale, el este supus, în acelaşi timp ca unitate a unor instituţii exterioare. Sistemul de învăţământ apare ca unitate a unor instituţii ce funcţionează independent şi în interacţiune urmărind realizarea unor obiective educative. Pornind de la schema lui Ph. H. Coombs cele de mai sus pot fi reprezentate grafic astfel:

Schema relaţiei funcţionale dintre sistemul de învăţământ şi procesul de învăţământ Rezultă din această schemă că interdependenţa dintre procesul de învăţământ şi sistemul de învăţământ se concretizează în ‘‘fluxul de ieşire‘‘ comun pentru ambele şi exprimat în nivelul de instrucţie şi educaţie al celor supuşi acestui proces. 7.2. Modele ale procesului de învăţământ Principalele modele de abordare ale procesului de învăţământ sunt următoarele: a) Modelul interactiv: Modelul interactiv accentuează corelaţia şi interacţiunea reciprocă dintre predare - învăţare evaluare, pentru a evita centrarea exagerată numai pe predare, astfel încât, chiar şi eventualele nereuşite (eşecuri) la finele procesului de instruire să poată fi repartizate atât profesorului, cât şi elevului. Din punctul de vedere al modelului interactiv, într-o definiţie lapidară, de lucru, învăţarea este o schimbare în comportamentul elevului ca urmare a trăirii unei experienţe proprii. Din această perspectivă, procesul de învăţământ vine să provoace schimbarea solicitată de definiţia anterioară, prin poziţionarea elevului într-o situaţie de viaţă – situaţie cu conotaţii educaţionale accentuate. Menirea procesului de învăţământ este aceea de a angaja elevul în trăirea unor experienţe de învăţare noi şi impune o dualitate analitică: - forţe care înlesnesc, provoacă schimbarea; - forţe aflate în dezvoltare, care suportă schimbarea; 70

Ca urmare a acestor elemente analitice se pot identifica trei funcţii ale procesului de învăţământ (F.Buchberger, 1999): - funcţia de predare: aspect logic care caracterizează activitatea cadrului didactic, ghidată fiind de obiectivele educaţionale (în literatura de specialitate este denumită şi logica didactică); - funcţia de învăţare: aspect personal (cu referire la elementele de personalitate ale elevului) care introduce în discuţie “logica psihologică” a procesului de învăţământ ; - funcţia de evaluare: răspunderea pentru rezultatele instruirii cade, reciproc, atât în sarcina elevului cât şi în cea a profesorului, raportarea finală a rezultatelor făcându-se la obiectivele instrucţionale. Liniile de rezistenţă ale principalelor investigaţii operate până în momentul de faţă în teoria instruirii accentuau funcţiile de predare în detrimentul funcţiilor de învăţare, predominante fiind în demersurile teoretice, studierea metodelor de predare şi mai puţin a strategiilor instrucţionale, formaţiuni pedagogice complexe care structurează atât orizontul predării, cât şi pe acela al învăţării, într-o manieră contextuală. Chiar şi evaluarea, ca etapă complexă, formativă, realizată pe parcursul activităţii de instruire, este investită cu valenţe educaţionale foarte importante. b) Modelul sistemic: Introduce rigoarea analizei, în abordarea ansamblului de elemente educaţionale, care se află într-o strânsă interacţiune, astfel încât, perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea întregului sistem, dar şi globalizarea sintezei, avantajând astfel proiectarea didactică; calitatea sistemului nu derivă din calitatea intrinsecă a fiecărui element, ori din calitatea sumei acestora, cât mai ales din fineţea, amplitudinea şi forţa interacţiunilor dintre elementele componente (obiective, conţinuturi, metode, relaţii educaţionale, evaluare etc) . Analiza în multiple planuri a sistemului: substanţial, structural, funcţional, permite detaşarea unor caracteristici specifice ale acestuia: •complexitatea, • dinamica, • delimitarea spaţio-temporală, • interacţiunea cu mediul instrucţional (deschidere), • reglarea / autoreglarea, • existenţa stărilor optimale, • conexiunea inversă etc. Componentele specifice ale procesului de învăţământ devin în cazul unei analize sistemice „blocuri operatorii” care pot să dezvolte relaţii multireferenţiale complexe de tip: cauză – efect, ierarhice, de corespondenţă, de compatibilitate, de compensare, de complementaritate, funcţionale. Avantajul unei asemenea abordări este dat de perspectiva bivalentă analitico-sintetică a teoriei sistemice şi de imaginea integrativă asupra procesului de învăţământ . c) Modelul informaţional Dezvoltă implicaţiile teoriei informaţiei în procesul de învăţământ, studiind principalele categorii de informaţii vehiculate în circuitele interacţionale ale procesului, situaţional abordând şi fenomene informaţionale specifice, redundanţă, surplus de informaţie care pot deturna ori, din contră, consolida sensul unui mesaj educaţional . Pentru procesul de predare-învăţare, redundanţa îmbracă trei forme: o necesară - surplus de informaţie solicitat de situaţiile concrete, o tolerată - surplus de informaţie aflat la pragul de acceptabilitate, o superfluă - surplus de informaţie care viciază mesajul iniţial; Tipurile de informaţie prezente la nivelul procesului de învăţământ sunt urmatoarele: a. Informaţia specifică: - originară; - circulantă; - receptată; b. Informaţia de asistenţă: - de organizare; - de dirijare; - pragmatică; 71

- empatică; - de optimizare; c. Informaţia de control: - repertorială; - recurentă; - de transfer. Acestei tipologii informaţionale trebuie să i se alăture şi principalii indicatori pentru evaluarea calităţii informaţiei instrucţionale: a. Validitatea stiinţifică; b. Structurarea / Elaborarea; c. Accesibilitatea; d. Originalitatea / creativitatea; e. Adaptarea la obiective; f. Pertinenţa în raport cu secvenţele activităţii educaţionale; g. Operativitatea / funcţionalitatea; h. Dozarea / frecvenţa; i. Suportul informaţional; j. Redundanţa. Desigur ca această colecţie tipologică şi de definire este de natură să clarifice unele neajunsuri ale abordărilor de până acum ale procesului de învăţământ ca proces informaţional, însă, îşi arată şi limitele sale, confirmate de fragmentarea şi de pulverizarea structurală a unei asemenea analize. d) Modelul cibernetic Introduce şi cultivă rolul mecanismelor de feed-back, implicate în dinamica procesului instructiv-educativ, în scopul reglării, dar şi al autoreglării acestui proces; modalităţile cele mai eficiente de reglare sunt prezentate de microdeciziile educaţionale, cu timp de latenţă foarte scurt, dar şi cu o succesiune foarte rapidă: selecţia calitativă a feed-backului trebuie făcută în funcţie de criteriul intervenţiei sau al acţiunii practice (autenticul feed-back este cel care nu se opreşte numai la informaţie, ci presupune şi o intervenţie pe acest suport informaţional). Reglarea reprezintă ansamblul de acţiuni şi operaţii aplicate de către un subsistem denumit mecanism de reglare, altui sistem, denumit obiect al reglării, în interiorul unuia sau aceluiaşi sistem, în scopul aducerii obiectivelor acţional-procedurale la valori convenabile, ori la optimizarea valorilor instrucţionale respective. Baza autoreglării o reprezintă microdeciziile instrucţionale care solicită un timp de latenţă foarte scurt, viteza de reacţie foarte bună şi unele componente ale personalităţii de tip emoţional şi motivaţional. Tipurile de reglări pot îmbrăca două forme: interactivă, dar şi prin retroacţiune. e) Modelul comunicaţional Are ca obiect de studiu participanţii la actul de comunicare (emiţător -receptor), canalul de comunicare, procesele de codare şi de decodare a mesajelor, relaţiile dintre repertorii (gradul lor de congruenţă, depăşirea barierelor de comunicare, tipurile şi formele de comunicare, comunicarea verbală, dar şi comunicarea nonverbală, empatia etc. f) Modelul câmpului educaţional Denumit şi model al spaţiului de instruire, porneşte de la premisa că procesul de predare învăţare se desfăşoară în limitele unui spaţiu complex în care intervin o serie de variabile care condiţionează rezultatele învăţării, cum ar fi: -sistemul de predare; -sistemul de învăţare; -conţinutul; -obiectivele ; -metodele şi mijloacele; -sociostructura şi programul; Programul reprezintă un mod de structurare a activităţii de învăţare a elevilor .

72

g) Modelul situaţiilor de instruire Exploatează contextul învăţării şi plasează elevul într-o anumită reţea de relaţii cu materia de studiat (pornind de la premisa că învăţarea este întotdeauna contextuală, petrecându-se într-un cadru situaţional determinat). Situaţiile de instruire sunt ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin relaţiile şi interacţiunile dintre ele (variabile). Configuraţia statică a unei situaţii de învăţare este: psihologică; socială; pedagogică. Structura dinamică este formată din: intervenţia pedagogică; învăţarea; contextul; rezultatele; ecosistemul . Analiza modelelor explicative ale procesului de învăţământ poate constitui pentru cadrele didactice un exerciţiu valoros de opţiune în condiţiile în care acest fond informaţional există. Decizia cu privire la modelul adecvat situaţiei şi personalităţii cadrului didactic poate fi mult mai uşor luată dacă profesorul este abilitat din punct de vedere al competenţelor metodice, cu capacităţi de proiectare şi de evaluare. Aplicaţie: Realizaţi un studiu comparativ între două modele ale procesului de învăţământ (puncte tari/puncte slabe). 7.3. Predarea – orientări contemporane Cercetătorii au acordat, în ultimii ani, o atenţie mărită întrebărilor legate de ştiinţa predării. Ei au investigat cunoştinţele de specialitate ale profesorilor din unghiuri diferite. Ceea ce cunosc profesorii are cea mai mare influenţă asupra clasei şi apoi asupra a ceea ce învaţă elevii. Studii recente (de exemplu cele ale lui Pepin din 1997) au arătat că schimbările în practica predării, de exemplu, pot avea succes dacă este luat în considerare contextul cultural şi structura împrejurărilor în care profesorii lucrează. Instrumentele conceptuale pe care profesorii le deţin pentru soluţionarea situaţiilor problemă depind într-o mare măsură de tradiţiile culturale şi educaţionale din zona în care ei lucrează. Totuşi nu există nici un acord legat de ceea ce au nevoie profesorii pentru a asigura climatul de învăţare al studentului. În timp ce nu există un acord comun asupra graniţei de bază a ştiinţei predării în şcoală, corpul de cunoştinţe de la care profesorii, educatorii şi inovatorii în curriculum şi didactică pot pleca este substanţial şi mereu crescând. Odată cu extinderea acestor cercetări, înţelegerea predării, în ce constă ea şi ce cere, s-a mărit. Predarea este acum văzută ca o cerinţă problematică şi complexă ce propune timp şi voinţă pentru a reflecta asupra ei şi pentru a revizui acţiuni şi decizii, cereri şi construcţii ale deciziilor. De aceea, judecata instrucţională a profesorilor trebuie să fie înrădăcinată într-o înţelegere adâncă a predării şi învăţării, a elevilor şi a materiei, printre alţi factori, şi cum aceste componente interacţionează în procesul de predare-învăţare în clasă. Deşi este în întregime acceptat că acele cunoştinţe ale profesorilor sunt un sistem integrat cu fiecare parte greu de dizolvat, cei mai mulţi dintre cercetători nu au studiat cunoştinţele profesorilor ca integrate. În ceea ce priveşte natura legăturii între diferitele arii ale cunoaşterii, Barnes (1989) afirmă următoarele: “A vorbi despre predare e ca şi cum ai descrie un goblen (tapiţerie) care are multe fire de diferite culori împletite în ţesături şi modele complicate. Cineva poate să examineze separat nişte fire (luate în mod separat), dar nici unul nu poate aprecia complexitatea goblenului fără să vadă cum firele se întretaie pentru a crea întreaga ţesătură. De aceea în discutarea fiecărui domeniu al cunoaşterii şi altele trebuie menţionate.” Această opinie reflectă punctul de vedere potrivit căruia domeniile de cunoaştere interacţionează şi care, de asemenea, presupune faptul că orice încercare de a separa domeniile diferite de cunoaştere înseamnă a fi arbitrar şi artificial. Cum înţelegerea predării şi învăţării a crescut, punctele de vedere legate de predare şi învăţare, de elevi şi materii s-au schimbat în sensul că de la învăţarea “pasivă” s-a trecut la cea “activă”. Aceasta implică intenţia elevilor de a crea cunoştinţe semnificative ca urmare a implicării lor în activităţi din interiorul situaţiilor de instruire care iau în considerare contextul cunoştinţelor anterioare ale elevilor şi percepţiile sarcinii de învăţare. În privinţa acestor concepte de învăţare, punctele de vedere privind predarea s-au schimbat de asemenea, în sensul că acei cercetători au recunoscut natura interactivă a ştiinţei predării. 73

Aceasta implică acceptarea faptului că predarea nu este un proces linear de transmitere a informaţiilor de la profesor (sau din cărţi) la elevi. Activitatea care a dominat investigaţiile în domeniul educaţional legate de predare la începutul secolului al IX-lea către mijlocul acestui secol s-au bazat pe răspunsul la întrebarea: “Cum este cel mai bine să predai şi care sunt metodele cele mai bune?” în relaţie cu diferite subiecte de discuţie. În al treilea sfert al acestui secol, cercetarea privind predarea s-a schimbat în ceea ce desfăşoară profesorii şi elevii lor, în mod perceptibil, în clasă (de exemplu Brophy şi Good 1986). Din 1970 accentul nu se mai pune pe latura privind gândirea profesorilor, privind cunoştinţele deţinute de aceştia, organizarea informaţiilor şi nici pe sursele din care profesorii îşi iau informaţiile (de exemplu, Shulman 1987). Sprijinind acest punct de vedere rezultă ideea că profesorii îşi construiesc propriile lor concepte despre subiectele pe care ei le predau şi că ei generează propriile lor reprezentări pentru ca elevii să înţeleagă. Studii legate de predarea interactivă (de exemplu Clark şi Peterson 1986), examinările cunoştinţelor folosite de profesori în situaţiile obişnuite (de exemplu Shavelson and Stern 1981) şi studiile despre cum experţii şi începătorii în arta didactică folosesc cunoştinţele diferite (de exemplu, Leinhardt 1989) susţin perspectiva că raţionamentul profesorului depinde de bogăţia cunoştinţelor lui despre elevi, evenimente şi obiecte, şi de relaţia profesorilor dintre şi printre aceste lucruri. Ei sugerează de asemenea, că experţii organizează cunoştinţele lor în grupuri semnificative şi că apoi le leagă într-o reţea de relaţii coerente. Această organizare a cunoştinţelor se crede că orientează intenţiile, credinţele şi practica profesorilor (Shavelson şi Stern 1981). Dar nu toţi sunt de acord cu acest model de gândire, de procesare a informaţiei (Barnes 1989). De exemplu, Halkes şi Olson (1984), Barnes (1989) afirmă că gândirea profesorului este prea subtilă şi complexă ca să fie redusă la modelele de bază din această teorie. Din punctul lor de vedere, teoria procesării informaţiei (informaţia de la mai multe surse, organizată din structuri individuale în cele cognitive) este folositoare pentru explicarea gândirii profesorului, dar modurile de grupare interactivă probabil sunt la fel de importante. Toulman (1972) propune metafora “ecologia intelectuală”. El afirmă că, precum într-un ecosistem, modelele sunt într-o continuă schimbare, aşa cum o dezvoltă sistemul, în acelaşi fel, în clasă, multiple “structuri de interconexiune” (mai degrabă decât o singură structură statică) operează pentru a informa judecata profesorului. Din această cauză, conform autorului, cunoştinţele sunt organizate în multiple grupuri interactive, concepte înrudite, schimbările având loc conform situaţiei de predare. Acest punct de vedere asupra predării ca “un gând în acţiune” are repercusiuni asupra educaţiei profesorului în sensul modalităţii de transformare a cunoştinţelor în educaţie profesională. Educatorii obişnuiţi au înzestrat elevii ce vor să devină profesori cu componente ale cunoaşterii din tot ce poate avea legătură cu predarea. Dar alegerea cunoştinţei sau a experienţei ce trebuie inclusă ridică întrebarea: “Care concept de predare - învăţare şi ce fel de subiect sprijină selecţia de conţinut?”. În termenii din conceptele de predare şi expertiza predării, Kennedy (1987) prezintă în linii mari patru căi prin care diferitele profesii au definit printr-o expertiză crucială performanţa profesională, pentru că autoarea consideră că acele concepţii fundamentale din natura oricărei profesii influenţează formulările cunoştinţelor care sunt cerute unui expert în acea profesie. În primul rând, ea sugerează să existe “priceperea tehnică”, dar susţine că programele bazate pe formarea deprinderilor la nivel de performanţă nu mai sunt văzute ca adecvate pentru pregătirea practicii actuale. În al doilea rând, ea face o comparaţie cu şcolile din medicină când prezintă în linii generale “aplicarea teoriei în practică”. Kennedy (1987) şi de asemenea Schon (1987) susţin că a cunoaşte doar un principiu este insuficient pentru pregătirea predării, pentru că elevii ce vor să devină profesori trebuie să recunoască încă de la început ce principii se pot aplica într-o situaţie din clasă. De aceea, abilitatea de a identifica evenimentele şi de a le distinge dintr-un număr mare de cazuri. În domeniu, o mare varietate de perspective teoretice a fost adoptată în ultimii ani şi o schiţă a altor lucrări va explica contextul în care este întreprins studiul. În 1970 cercetătorii au început sistematic să studieze gândirea profesorilor. Lucrarea lui Clark şi Peterson (1986) a fost esenţială în acest sens deoarece ei au scos în evidenţă faptul că 74

profesorii depind într-o mare măsură de ceea ce gândesc. Calderhead (1981) abordează această temă din punct de vedere psihologic şi respinge modelele care interpretează informaţia. Morine-Dershimer furnizează o opinie recentă privind cercetarea gândirii profesorilor. Autoarea schiţează “patru din cele mai importante alternative de interpretare a ceea ce poate să însemne a gândi ca un profesor” şi le caracterizează ca “gânduri schematice”, “reflecţii practice”, “cunoştinţe cu conţinut formulat pedagogic” şi “argumente practice percepute” (Morine-Dershimer, 1990). Profesorul I. Cerghit definea predarea ca pe: un ansamblu complex de acţiuni şi comportamente didactice specifice, destinate producerii învăţării. Cu alte cuvinte predarea este o acţiune de provocare a schimbării, a ceea ce există în ceea ce trebuia să existe – finalitate a actului de învăţare, prin angajarea elevilor într-o nouă experienţă de învăţare. 7.3.1. Elementele definitorii ale predării sunt: - prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbărilor; - precizarea naturii schimbărilor intervenite (identificarea finalităţilor); - determinarea conţinuturilor care vor produce schimbarea comportamentală aşteptată la elev; - organizarea şi dirijarea schimbărilor dorite prin strategii specifice; - organizarea condiţiilor care vor favoriza apariţia schimbărilor; - controlul şi aprecierea naturii şi a calităţii schimbărilor intervenite în comportamentul elevilor. Calitatea activităţilor de predare este relevată în funcţie de potenţialul ei cognitiv, afectiv şi psihomotor transformator. În modelele didactice tradiţionale, predarea înseamnă numai o simplă prezentare, comunicare a materiei, în timp ce didactica modernă priveşte predarea ca pe un complex de funcţii şi acţiuni multiple şi multivariante. Predarea este o activitate predominantă a profesorului şi o variabilă cauzală de care depinde, în masură preponderentă, starea de pregătire a elevilor. În istoria didacticii, activitatea de predare a fost uneori neglijată, considerată fiind un subiect tabu. Totuşi abordările moderne s-au axat pe o reprezentare duală a predării: - una deductivă, care beneficiază de unele suporturi teoretice ale teoriilor învăţării de tip behaviorist, cognitiv şi umanist; - alta inductivă, dezvoltată prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, este axată pe observarea faptelor de predare, a situaţiilor şi a modelelor de comportament comune cadrelor didactice; Simbioza celor două modele de abordare ale procesului de predare conduce la ideea de interpretare pluralistă a acesteia, fapt ce permite acoperirea tuturor modalităţilor de predare utilizate până în prezent, atât în instituţiile şcolare tradiţionale, cât şi în cele moderne. Există între cele mai interesante accepţiuni date predării şi aceea managerială, după care aceasta ar reprezenta un ansamblu de operaţiuni şi acţiuni sistematice de planificare, organizare, îndrumare, control, evaluare şi decizie a procesului de instruire. Complexul operaţional întreprins la nivelul activităţilor de predare cuprinde şi o serie mai largă, după cum urmează: o stimularea; o consilierea; o ameliorarea; o cercetarea; o inovarea. Rolurile cadrului didactic, prin preluare treptată şi internalizare de către elevi, vor constitui tranziţia de la educaţie la autoeducaţie (mai corect spus, de la instruire la autoinstruire). 7.3.2. Principalele accepţiuni ale predării, prezentate de profesorul I. Cerghit, sunt urmatoarele: o predarea ca transmitere În practica instrucţiei tradiţionale activitatea de predare este văzută ca transmitere de cunoştinţe şi tehnici de acţiune. A preda înseamnă a da, a oferi, a transmite în mod sistematic 75

cunoştinţele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informaţii; a comunica o serie de cunoştinţe, de rezultate, de cercetări ştiinţifice; a expune o lecţie etc. o predarea – ca ofertă de experienţe În această perspectivă, predarea se defineşte ca ofertă a unei progresii de experienţe cognitive, acţionale şi afective determinate şi dirijate în mod intenţionat spre valori (axiologic). Prin trăire conştientă şi cu implicare a acestor experienţe, elevul îşi dezvoltă propriile experienţe în virtutea cărora se apropie de adevăr, pătrunde în "miezul lucrurilor", surprinde esenţa şi semnificaţia umană şi socială a acestora. Principalul este ca elevii să extragă tot ce se poate extrage din aceste experienţe. o predarea ca forma de dirijare a învăţării Sistemele clasice de instruire şi-au dezvoltat şi perfecţionat atât de mult funcţiile de orientare şi îndrumare a învăţării, încât predarea a început să fie identificată cu dirijarea învăţării. A preda, în sens de a dirija, se referă astfel la "... ceea ce face profesorul pentru a motiva, a încuraja şi a inspira elevii săi pentru a atinge rapid obiectivele de studiat" (I.K.Daries, 1971). Predarea s-ar construi astfel atât dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a matricei, cât şi dintr-un complex de prescripţii (indicaţii, aprecieri, orientări, încurajări etc.) utilizate în vederea ghidării eforturilor elevilor de învăţare a conţinuturilor date. În mod special este vorba de dirijarea proceselor de recuperare cognitivă: de centrare a atenţiei, de receptare a codurilor (decodarea codurilor), de redare a informaţiei, de stimulare a asociaţiilor dintre informaţiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurtă durată) şi cele din memoria permanentă (de lungă durată) etc. Criticile sunt îndreptate nu împotriva dirijării în sine, ci împotriva excesului de dirijare (a dirijismului exagerat) care dezavantajează efortul personal, munca proprie, iniţiativa şi activitatea, privează elevul de efortul de anticipare şi construcţia unei strategii (ipoteze) atunci când se află în faţa nevoii de rezolvare a unei probleme. Ultima raţiune a dirijării rămâne aceea de a îndruma în mod discret elevii spre studiul autodirijat. o predarea - ca management a învăţării Din perspectiva managementului învăţării, predarea se defineşte ca o intervenţie pedagogică multifuncţională şi deliberat orientată în direcţia promovării şi obţinerii acelor modificări de comportament în mod explicit aşteptate sau dorite. Calitatea predării se apreciază, prin urmare, în raport de virtuţile transformatoare pe care ea este în stare să le dovedească. Astfel, a preda înseamnă: - a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbărilor dorite; - a orienta într-o direcţie precisă aceste schimbări, a le da un sens, adică a preciza obiectivele învăţării; - a stabili natura respectivelor schimbări; ceea ce echivalează cu determinarea conţinutului acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia; - a prezenta materia nouă, în diferite moduri; - a dirija producerea schimbărilor, a îndruma evoluţia acestora în direcţia prestabilită; - a stimula angajarea activă a elevilor în actul învăţării; - a organiza condiţiile care vor furniza apariţia schimbărilor presupuse; - a oferi momente de feed-back în vederea întăririi şi, eventual, a corectării şi a ameliorării schimbărilor în curs de a se produce; - a asigura condiţiile necesare reţinerii şi transferurilor (aplicării) noilor achiziţii; - a controla (evalua) efectele sau schimbările produse; - a evalua eficacitatea şi eficienţa acestor acţiuni întreprinse, inclusiv rezonanţa lor formativă şi educativă; - a investiga condiţiile psiho-sociale şi pedagogice de natură să promoveze noi soluţii viitoarelor probleme specifice predării etc. După cum se poate deduce, predarea angajează o mulţime de funcţii, extinse nu numai la ceea ce se întâmplă în clasa de elevi, ci şi înainte şi după ceea ce se realizează aici. Tocmai această multitudine de funcţii conferă predării semnificaţia unei activităţi de gestionare a învăţării, de management al schimbărilor numite învăţare. 76

o predarea - ca ansamblu de comportamente didactice specifice În măsura în care se aplică diverse strategii de dirijare a învăţării, predarea este privită ca o instanţă decizională prin care se optează, în funcţie de criterii precis definite şi în perioade alternative de timp pentru diverse strategii sau modele de învăţare. Toate detaliile didactice prezentate anterior îşi regăsesc o valoroasă sinteză behavioristă în următoarele comportamente de predare ale cadrului didactic: a. Comportamente de organizare b. Comportamente de impunere c. Comportamente de dezvoltare d. Comportamente de personalizare e. Comportamente de interpretare f. Comportamente de feed-back g. Comportamente de concretizare h. Comportamente de control i. Comportamente de exprimare a afectivităţii Toate aceste comportamente se manifestă atât într-o formă verbală, cât şi într-o formă nonverbală, fapt care permite conturarea unor teorii ale predării şi a unor condiţii ale predării. 7.4. Învăţarea Este un act de cunoastere ce presupune în general, orice achiziţie nouă, care se manifestă ca o schimbare în sfera comportamentală, ca rezultat al exersării; ea are menirea de a asigura adaptarea organismului la mediu. Au fost elaborate numeroase teorii ale învăţării. Vom aminti doar două, mai semnificative: o învăţarea simplă, de tip condiţionat Învăţarea simplă se realizează fie pe baza mecanismelor, fie pe baza "încercărilor şi erorilor". Ea este considerată rezultat al condiţionării şi întăririi conexiunilor dintre stimuli (S) şi răspunsuri (R). De aceea, aceste teorii mai sunt cunoscute şi sub denumirea de "teorii S - R". Formarea reflexelor condiţionate constituie modelul elementar al învăţării. Termenul de "reflex" este folosit în sens de reacţie, de răspuns al organismului la stimuli externi (sau interni), reacţie care se înfăptuieşte cu participarea sistemului nervos central. în sens larg, schema aceasta a condiţionării se extinde şi în domeniul învăţării umane. La om intervin şi anumite atitudini, se suprapun decizii voluntare, care schimbă forma activităţii, o complică, ea devenind intenţionată. o învăţarea complexă, cognitivă, conştientă Învăţarea cognitivă, complexă, conştientă este proprie omului. Învăţarea umană este o învăţare socială; ea reprezintă valorificarea experienţei acumulate de generaţiile anterioare. Transmiterea acestei experienţe nu se face pe calea eredităţii, ci prin învăţare, iar acumularea ei se face cu ajutorul limbajului, care este propriu omului. Fiecare individ găseşte în societate un imens tezaur de experienţă, pe care-l preia şi-l valorifică individual. Prin urmare, cunoştinţele pe care le dobândeşte elevul sunt produsul unei bogate experienţe, la îmbogăţirea căreia au contribuit numeroase generaţii. Cunoştinţele nu se preiau gata elaborate, ci se reconstituie de fiecare individ care le învaţă. Ceea ce caracterizează, în general, învăţarea umană este explorarea vie şi selectivă a situaţiilor, cu posibilitatea de a elabora forme noi de adaptare, precum şi intenţia deliberată a individului de a învăţa. Totdeauna învăţarea se bazează pe o motivaţie conştientă şi urmăreşte un scop. În acelaşi timp, învăţarea umană se caracterizează prin căutarea conştientă de a da un răspuns compotamental cât mai adecvat. Învăţarea umana nu se reduce la o absorbţie pasivă de informaţii, ci este un proces activ de reconstrucţie, prin efort propriu şi prin mijloace intelectuale, a ceea ce trebuie învăţat ; ea este un proces de organizare şi integrare a noilor achiziţii în propriul sistem de cunoştinţe şi deprinderi. Controlul permanent şi autocontrolul constituie alte caracteristici ale învăţării umane. Învăţarea desfăşurată de şcolari este în esenţă un proces de asimilare a cunoştinţelor, de prelucrare şi interiorizare a lor, de formare a deprinderilor, de însuşire a tehnicilor de învăţare, de formare a aptitudinilor. În procesul învaăţării, gândirea operează cu informaţii condensate în noţiuni şi 77

categorii de noţiuni. De aceea, elementul caracteristic al conduitei inteligente a omului este capacitatea lui de a forma noţiuni. Noţiunea sau conceptul condensează informaţia cu privire la o clasă de obiecte sau fenomene. Informaţiile cu care mai operăm mai sunt incluse şi în definiţii, reguli, principii, legi, teoreme, care conţin, de asemenea, note esenţiale, însuşiri importante menite să orienteze activitatea. Toate aceste forme de prezentare generalizată a gândirii sunt cuprinse în denumirea de cunoştinţe. Acestea (cunoştinţele) sunt un sistem de date, fapte, prelucrate şi generalizate sub formă de noţiuni, definiţii, reguli, teoreme, norme, principii legi etc. Ele nu sunt însă simple date, ci sunt generalizări, adică date prelucrate cu ajutorul gândirii, din care a fost reţinut esenţialul, generalul. Problema generală a teoriei învăţării a fost şi este aceea de a lămuri esenţa şi mecanismul formării noţiunilor, a însuşirii cunoştinţelor. În legatură cu această problemă au fost elaborate două categorii de teorii: a) teorii care consideră că noţiunile se formează pe baza imaginilor acestora, a percepţiilor; b) teorii care susţin că noţiunile se formează pe baza acţiunii. a) Adepţii psihologiei clasice au formulat teza după care procesul de însuşire a conceptelor se produce prin trecerea de la datele percepţiei (furnizate direct pe calea simţurilor) la prelucrarea acestora, prin care se ajunge la generalizarea lor pentru o întreagă categorie (clasă) de obiecte sau fenomene. În sens larg, însuşirea cunoştinţelor presupune trecerea de la examinarea faptelor, datelor brute, la generalizări sau principii, de la datele percepţiei la noţiuni, definiţii etc. Potrivit acestor teorii, conceptele se formează pornind de la datele percepţiei. Impresiile achiziţionate cu ajutorul simţurilor devin fapte de conştiinţă (senzaţii, percepţii, reprezentări). Prin prelucrarea materialului faptic cu ajutorul operaţiilor de gândire se ajunge la desprinderea notelor comune şi esenţiale ale unei clase de obiecte, fapte, fenomene şi la generalizarea lor, adică la noţiuni. În acest sens apare firească recomandarea de a se prezenta elevilor un material concret, intuitiv, bogat şi variat pentru ca ei să poată ajunge la generalizare. Cercetările mai noi în acest domeniu, efectuate de reputaţi psihologi, au arătat limitele acestor teorii. Observaţia lor constă în aceea că didactica tradiţională se bazează pe imprimarea imaginilor în mintea elevului, pe copiile pe care le lasă perceperea obiectelor şi fenomenelor în mintea copiilor. Ei susţin că o asemenea concepţie asupra cunoaşterii, a formării noţiunilor este simplistă, nu corespunde realitaţii. (Hans Aebli,1980) Daca în accepţia psihologiei clasice cunoaşterea se relizează, în principal, prin intermediul percepţiei, în viziunea nouă "instrumentul" cunoaşterii îl constituie, în principal, acţiunea. b) Teorii cu privire la formarea noţiunilor pe baza acţiunii: Psihologia modernă, prin reprezentanţi de seamă (Jean Piaget, P.I.Galperin, Jerome Brumer ş.a.) fundamentează teza după care formarea noţiunilor are loc nu pe baza imaginii, ci pe baza acţunii cu ele. Ei consideră acţiunea drept un izvor al cunoştinţelor, percepţia fiind asociată, integrată în contextul activităţii. Operaţiile concrete cu obiectele se interiorizează şi devin operaţii logic abstracte (mintale). Pentru formarea unor asemenea operaţii (mintale) trebuie pornit de la operaţiile concrete cu obiectele. Ei deplasează bazele formării noţiunilor de pe obiecte ca atare, pe acţiunile efectuate cu obiectele. Concepţia şcolii conduse de J.Piaget cu privire la formarea noţiunilor poate fi rezumată la următoarele: o La baza formării noţiunilor stă acţiunea şi nu imaginea; o Imaginea constituie un suport al gândirii; o Acţiunile concrete se "interiorizează", transformându-se în operaţii, abstracte (mintale); o Transformarea operaţiilor concrete în operaţii abstracte constitue un proces care parcurge mai multe etape, se desfăşoară în timp. Şcoala lui Piaget consideră acţiunea concretă drept "izvor şi mediu al inteligenţei", trăsătura esenţială a gândirii logice fiind aceea de a fi operativă, adică de a prelungi acţiunea, interiorizând-o în plan mintal. "Operaţiile nu sunt altceva decât produsul interiorizării şi al coordonării acţiunilor astfel încât fără activitate nu ar putea exista o înţelegere autentică" (Jean Piaget). 78

J.Piaget nu neagă importanţa imaginii în învăţare, dar nu-i atribue locul central. Imaginea este un suport al gândirii care, simbolizând operaţiile, face posibilă evocarea lor interioară. Între percepţie şi noţiune există o strânsă legatură; percepţia constituie baza de plecare pentru însuşirea noţiunilor. Dar pe măsură ce noţiunile îşi îmbogăţesc conţinutul prin intermediul acţiunii, rolul percepţiei este diminuat, având loc o negare a percepţiei de către noţiune, accentul cazând pe acţiune. Procesul de învăţare trebuie să însemne pentru elev mai întâi efectuarea unor acţiuni concrete, care se structurează şi se interiorizează, devenind operativ logice, abstracte. Acest proces de interiorizare a acţiunilor se realizează printr-o succesiune de transformări, care presupun trecerea prin anumite stadii (etape). De exemplu, "schema operatorie" de adunare (operaţie aritmetică) nu rezultă dintr-o simplă percepere a unor obiecte; ea nu este înscrisă în obiecte concrete ca atare (beţişoare, bile etc), ci în acţiunea cu aceste obiecte. Prin urmare nu fotografierea acestor obiecte furnizează operaţia adunării, ci activitatea copilului cu ele. Ca şi J.Piaget, psihologul P.I.Galperin consideră noţiunile drept rezultat al cristalizării, al formării acţiunilor mintale. El a elaborat teoria formării acţiunilor mintale în trei etape: 1. în formarea noţiunilor se porneşte de la acţiunea externă (materială), care constă în operarea cu materiale concrete; 2. în etapa a doua are loc acţiunea verbală, adică transpunerea acţiunii materiale în plan verbal, altfel spus, reproducerea ei cu ajutorul limbajului extern, oral cu voce tare; 3. în cea de a treia etapă are loc acţiunea mintală care este, în esenţă, o acţiune generalizată, intelectuală. În cele trei etape se constată tot atâtea feluri de acţiuni: materială, verbală, mintală. În procesul de învăţământ are loc şi o învăţare senzorio-motorie, care duce la formarea deprinderilor. Scrisul, cititul, desenatul ş.a. presupun transpunerea unui model perceptiv într-o realizare motrică. Există deprinderi legate de munca intelectuală, precum şi deprinderi de muncă în general inclusiv practice. Calea generală de formare a noţiunilor se particularizează în raport cu specificul fiecărei discipline. 7.5. Conceptul de evaluare În contextul actualei reforme a învaţământului românesc, evaluarea elevilor este o parte integrantă importantă a demersurilor iniţiate în sensul schimbărilor, atât la nivel teoretic, de concepţie, cât şi al nivel practic. Este bine cunoscut faptul că funcţia de predare-învaţare include şi necesitatea de a formula judecaţi de evaluare, de a lua decizii, de a cuantifica performanţa scolară, deci, de a evalua. Evaluarea este o operaţiune ce vizează să determine modul sistematic şi obiectiv al impactului, eficacităţii, eficienţei şi pertinenţei activităţilor faţă de obiectivele lor, în vederea ameliorării, pe de o parte a activităţilor de curs şi, pe de altă parte, a programării şi a luării deciziilor viitoare. B. Bloom înţelege evaluarea ca "formulare, într-un scop determinat, a unor judecăţi asupra valorii anumitor idei, lucrări, situaţii, metode, materiale etc." Cu alte cuvinte, evaluarea este o acţiune de cunoaştere. care are următoarele note definitorii: o fac obiect al evaluării fenomene foarte variate; o evaluarea implică o judecată de valoare asupra stării fenomenului evaluat; o presupune atât cuantificarea (măsurarea) fenomenului ,cât şi aprecierea lui; o judecăţile de valoare implică utilizarea unor criterii, standarde; o totul este efectuat "într-un scop determinat"(ameliorarea). 7.5.1. Rolul evaluării în procesul didactic Demersurile evaluative sunt realizate ca acţiuni competente ale activităţii educative şi servesc sistemului însuşi. Primul destinatar al acţiunilor evaluative este educatorul. Acesta primeşte informaţii privind calitatea demersurilor întreprinse, evaluarea rezultatelor elevilor reprezentând, în acelaşi timp, o evaluare indirectă (autoevaluare) a acţiunii pedagogice. Prin urmare, importanţa evaluării constă în 79

evidenţierea punctelor forte, dar şi critice ale programului realizat, cu scopul adoptării unor măsuri de reglare menite să facă actul educativ cât mai eficace. Alt destinatar al acţiunilor evaluative este elevul, căruia evaluarea îi oferă posibilitatea de a cunoaşte nivelul performanţelor obţinute în raport cu cele aşteptate de şcoală. Pe ansamblu, evaluarea îndeplineşte un rol de reglare a procesului, atât a actului de predare cât şi a activităţii de învaţare. Ambii parteneri ai procesului - profesorii, elevii - au nevoie sa cunoască masura în care activitatea lor răspunde exigenţelor şcolare. 7.5.2. Funcţii generale ale evaluării Prima dintre funcţiile generale constă în cunoaşterea stării fenomenului, a activităţii şi a rezultatelor acesteia, însoţită de aprecierea situaţiei constatate pe baza unor criterii. Funcţia constatativă evidenţiază importanţa măsurării fenomenului evaluat, a preciziei măsurătorilor efectuate. A doua funcţie este de diagnoză, constând în relevarea condiţiilor factorilor care au generat situaţia constatată. Ea explică situaţia existentă. Simpla cunoaştere a stării fenomenului în momentul în care este evaluat nu permite o ameliorare autentică a acestuia. Funcţia de ameliorare şi de prognoză se concretizează în deciziile de ameliorare pe care le sugerează şi le fundamentează, precum şi în predicţia evoluţiei viitoare a activitaţii şi a rezultatelor evaluate. În consecinţă, în ceea ce priveşte evaluarea randamentului şcolar, funcţiilor constatativă şi diagnostică i se adaugă şi funcţia predictivă. Evaluarea performanţelor dobândite la fiecare nivel al formării elevilor trebuie să constituie un element de informare menit să contribuie la prevederea rezultatelor ulterioare. Evaluarea are şi funcţie de certificare a rezultatelor elevilor, a competenţelor dobândite, ceea ce este de natură să ofere subiecţilor satisfacţia recunoaşterii sociale a acestor competenţe, iar comunităţii, garanţia unor comportamente în concordanţă cu valorile proprii acesteia şi cu cerinţele îndeplinirii unor roluri în viaţă socială. 7.5.3. Evaluarea - mijloc principal de reglare a procesului didactic Temă de reflecţie: Cum trebuie concepută şi realizată evaluarea rezultatelor şcolare pentru ca ea să sprijine în mod real actul predării, să orienteze şi să stimuleze activitatea de învaţare a elevilor şi să permită ameliorarea continuă a procesului didactic? O evaluare eficientă şi realizată profesionist trebuie: o să stabileasca dacă au fost atinse obiectivele; o să ajute profesorii în adaptarea propriului lor demers educaţional; o să orienteze elevii în luarea celor mai bune decizii privind propriul demers educaţional; o să ajute profesorii să-şi evalueze propriul demers; o să furnizeze un feed-back util părinţilor, familiei etc. Din perspectiva profesorului, evaluarea rezultatelor şcolare este necesară în toate fazele desfăşurării procesului: la începutul activităţii, în scopul cunoaşterii nivelului de pregătire al elevilor. Orice profesor simte nevoia de a-i cunoaşte cât mai bine pe elevi la începutul unui program pentru a şti în ce măsură aceştia stapânesc cunoştinţele şi capacităţile cerute, ca premise pentru asimilarea cunoştinţelor care urmează şi pentru a adapta demersul la posibilităţile de învăţare ale elevilor; pe parcursul programului pentru o apreciere cât mai exactă a calităţii demersului întreprins şi în scopul reglării activităţii. în finalul activităţii, pentru estimarea globală a modului în care a fost realizată. Din perspectiva elevului, evaluarea orientează şi dirijează activitatea de învăţare a acestora, evidenţiază ce trebuie învăţat, şi cum trebuie învăţat, formându-le un stil de învăţare. Evaluarea nu mai este o simplă notare a elevilor, ci o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul: - emiterii unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării - adoptării unei decizii educaţionale, fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea şi aprecierea rezultatelor 80

7.5.4. Ce este deontologia evaluării? Deontologia a avut iniţial semnificaţia de ştiinţă sau logică a moralei, termenul - introdus de J. Bertham în lucrarea "Deontologia sau ştiinţa moralei" (1834) - marcând distincţia dintre ontologie, care se ocupa cu ceea ce este şi deontologie, care se ocupa cu ceea ce trebuie să fie, cu ceea ce "trebuie respectat". Evoluţia ulterioară a deontologiei s-a produs îndeosebi în zona exercitării profesiunilor şi activităţilor umane (ştiinţifice, politice, productive etc.) pe măsură ce acestea dispuneau de mijloace şi instrumente tot mai perfecţionate, care dădeau indivizilor şi grupurilor posibilităţi de acţiune atât de mari, încât problema a ceea ce trebuie şi a ceea ce nu trebuie făcut, a ceea ce este permis şi a ceea ce nu este permis nu mai putea fi rezolvată fără trecerea conduitei şi conştiinţei oamenilor prin filtrul comandamentelor morale. Deontologia evaluării (considerată un caz particular al deontologiei pedagogice) are ca referenţial un set de valori ce pot fi considerate esenţiale pentru procesul evaluativ. Dintre acestea pot fi diferenţiate următoarele categorii: 1. valori care sunt importante pentru evaluator (diferenţierea diferitelor tipuri de rezultate ale învăţării, asocierea acestor rezultate ale învăţării cu indicatori cantitativi sau calitativi, posibilităţile sau dificultăţile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ etc); 2. valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaşterea efortului pe care cel evaluat îl investeşte în pregătirea pentru examen, identificarea poziţiei pe care el o ocupă într-o ierarhie, modalităţile prin care rezultatele procesului evaluativ reflectă aspiraţiile celui evaluat etc.); 3. valori care sunt importante în raport cu procesul însuşi al evaluării (ideea de obiectivitate a evaluării, capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acurateţea măsurării performanţelor, surprinderea valorii adăugate etc); 4. valori care sunt importante pentru societate atât pe termen lung, cât şi pe termen scurt (obţinerea unor informaţii despre modul în care au fost valorificate investiţiile făcute în educaţie, obţinerea unor informaţii despre calitatea pregătirii absolvenţilor de pe diferite trepte ale sistemului de învăţământ, posibilitatea de folosire a rezultatelor evaluării ca indicator al selectării elevilor/absolvenţilor pentru o nouă treaptă de şcolarizare sau pentru integrarea lor pe piaţa muncii). Este important de semnalat faptul că identificarea şi/sau descrierea unor astfel de valori nu este de nici un folos dacă nu se iau în consideraţie consecinţele ce pot apărea în exerciţiul practic al operării cu ele. 7.5.5. Condiţiile unei evaluări şcolare eficiente Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfăşurat în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare. Evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse, incluzând şi procese negociative. Lipsa alternativelor creează rutină, conformism şi nu duce la completa dezvoltare a personalităţii. Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conştienţi şi îi motivează să se implice în sarcină. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. Temă de reflecţie: Ce condiţii trebuie să îndeplinească o evaluare eficientă? Un sistem de evaluare eficient trebuie să îndeplinească mai multe condiţii: evaluarea trebuie să fie o experienţă de învaţare; ea trebuie să fie motivantă, nestresantă, să fie o bucurie; trebuie să fie mai mult constructivă decât distructivă; trebuie să fie bazată pe dialog; să se concentreze pe ceea s-a învaţat şi nu pe ceea ce s-a greşit; trebuie să se desfăşoare încă de la începutul programului, consiliind şi ameliorând pe parcurs şi nu doar la sfârşit; 81

o o o o o o

o trebuie să favorizeze şi să pemită elevului să înveţe să construiască forma sa personală de realizare a învăţării; o trebuie să ofere oportunităţi de gândire, reflecţie şi revizuire; o trebuie să fie clară, explicită; o să aibă în vedere proporţionarea diverşilor timpi de evaluare în concordanţă cu particularităţile educatului, dacă va fi nevoie, negociind cu acesta; o să stimuleze procesele de co-evaluare între profesor-elev, între elev-elev; o să promoveze dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare la elevi; o să valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare; Evaluarea eficientă nu se opreşte la sfârşitul procesului ci creează noi alternative, studiază impactul şi preconizează noi demersuri, evaluarea fiind cea mai importantă strategie în acest sens. Temă de reflecţie: Când profesorul poate fi mulţumit de evaluarea efectuatã? o când rezultatele sunt conforme cu obiectivele; o dacă elevul înţelege mai bine cum trebuie să înveţe; o dacă elevii au dobândit cunoştinţele necesare şi au posibilitate de a-şi îmbunătăţi activitatea pentru a evita erorile; o dacă elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate, realizând autoevaluarea procesului de învaţare, a activităţii desfaşurate şi a rezultatelor obţinute; o dacă elevul e conştient de existenţa mai multor perspective şi e deschis variantelor noi de activitate; o dacă evaluarea nu induce stres participanţilor; Obiectivitatea în evaluare este dată de situaţia în care aprecierea performanţei celui care învaţă reflectă nedistorsionat obiectul şi independenţa în raport cu opiniile, părerile personale sau dispoziţiile de moment ale subiecţilor implicaţi în rezolvarea ei. Cu toate acestea, practica arată că majoritatea elevilor preferă ca modalitate de evaluare lucrările scrise şi anonimatul, cele două reprezentând în opinia lor cele mai corecte modalităţi de evaluare. Se constată că elevilor le este teamă de evaluarea orală care presupune atât interacţiune verbală, cât şi nonverbală şi paraverbală. Inconştient, elevii par a se teme de efectul halo, în special cei cu performanţe scăzute şi medii care realizează că nu pot schimba părerea profesorului. Eroarea succesiunii este mai evidentă în cazul evaluării orale când, dacă elevul răspunde după un coleg foarte pregătit în acel moment, se poate confrunta cu o eroare de evaluare din partea profesorului, de multe ori comisă involuntar de către acesta. "Viziunea privind evaluarea apreciază dezvoltarea unor aptitudini productive şi reflexive cultivate prin proiecte pe termen lung. Impulsul care o animă caută să reducă prapastia între activităţile şcolare şi activităţile productive din afara şcolii, în ideea că aceleaşi obişnuinţe de gândire şi disciplină pot fi utile. [...] Evaluarea trebuie să se producă în modul cel mai discret cu putinţă în cursul activităţilor cotidiene, iar informaţiile obţinute trebuie furnizate celor care decid accesul într-o formă utilă şi economică." (Gardner) 7.6. Evaluarea în relaţie cu predarea şi învăţarea.Abordarea sistematică a procesului de învăţământ Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt acţiuni de bază ale procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ.este o activitate de cucerire şi asimilare de către elevi a bazelor ştiinţelor, sub îndrumarea profesorului. Este vorba de cooperarea dintre elevi si profesor în efortul comun de instruire şi autoinstruire. Noţiunea prin care exprimăm activitatea desfaşurată de profesor în procesul de învăţământ, în clasă, este de predare, iar noţiunea prin care denumim tipul specific de activitate desfaşurată de elevi este cea de învaţare. Procesul de învăţământ este eficient numai atunci când cele trei activităţi fundamentale ale sale, predarea, învăţarea şi evaluarea, formează o unitate organică, atunci când 82

activitatea comună a celor doi agenţi asigură dezvoltarea treptată a elevilor, realizând obiectivele educaţionale propuse. Procesul de învăţământ este, în esenţă, un proces de comunicare. Dialogul permanent care se produce în clasă între profesor şi elevi - uneori în mod expres (comunicare verbală), alteori în mod tacit (comunicare nonverbală ) - fac ca predarea, învăţarea şi evaluarea să funcţioneze în mod unitar ca o comunicare pedagogică, continuă. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima împreună, prin sintagma predare- învăţare, care se încheie cu evaluarea. În ceea ce priveşte învăţarea - de multe ori şi evaluarea, acestea pot avea loc şi independent de predare. Elevul învaţă (se autoinstruieşte) şi-şi autoevaluează rezultatele şi în afara lecţiei. De regulă, activitatea de învăţare se începe şi se realizează în clasă, se completează acasă prin studiu individual şi apoi se evaluează şi se continuă în clasă. Având în vedere că profesorii se află în perioada de abordare a unor metode şi tehnici noi de control şi evaluare, destul de dificil de aplicat pentru unii dintre ei, este necesară o reiniţiere psihopedagogică a cadrelor didactice şi a managerilor din instituţiile de învăţământ în vederea optimizării raporturilor dinte cele trei laturi ale procesului instructiv-educativ: predare-învăţareevaluare şi multiplicarea şi diversificarea activităţilor de perfecţionare în acest domeniu, nu numai în cadrul larg al cercurilor pedagogice O soluţie viabilă pentru îmbunătăţirea actului evaluativ este şi posibilitatea de a lua exemplul de bune practici în acest domeniu din celelalte sistemele europene de învăţământ. Este necesară o viziune nouă asupra evaluării progresului elevilor, realizabilă prin stabilirea unor itemi de evaluare, elaboraţi în raport cu obiectivele comportamentale, facilitand profesorului crearea unei imagini mai relevante a progresului elevilor şi posibilitatea de reglare a procesului de predare-învăţare, precum şi de diferenţiere a instruirii. Se impune, de asemenea, reconsiderarea şi reconstrucţia sistemului de referinţă la nivelul mentalităţii, atitudinal şi relaţional, atât al profesorilor, cât şi a elevilor, în vederea dezvoltării la elevi a capacităţii de a evalua şi a se evalua în contexte diferite, atât pe parcurs, cât şi la finalul perioadei de studiu, permiţând astfel dezvoltarea unei personalităţi autonome, armonioase, capabile de performantă şi succes. 7.7. Proiectarea didactică Activitatea didactică, ca ansamblu de acţiuni, procese şi operaţii, ca un demers programat depinde de intenţiile urmărite, de resursele existente, de desfăşurarea procesului de învăţământ, de activitatea de proiectare şi planificare. Proiectarea didactică este un ansamblu de procese şi operaţii de anticipare ce conferă procesului de învăţământ un caracter sistematic, raţional, o eficienţă sporită. În practica şcolară se folosesc diverse sintagme, ca de exemplu: proiect de tehnologie didactică, proiect de activitate didactică, plan calendaristic (anual, semestrial etc), proiect de lecţie, proiect de tehnologie a predării temei [...], proiectul unităţii de învăţare [...] etc. Proiectarea activităţii didactice constituie premisa unei activităţi reuşite, condiţia necesară pentru realizarea unui demers didactic izbutit. Proiectarea este un ansamblu de procedee raţionale ce uneşte într-un tot coerent cerinţele, resursele, strategiile şi rezultatele acţiunii didactice. Succesul activităţii didactice rezultă din temeinicia şi corectitudinea pregătirii ei. Procesul didactic trebuie privit în perspectiva desfăşurării lui pe o perioadă de un an şcolar, secţionat pe semestre, pe unităţi şi pe lecţii. 7.7.1. Condţiile unei proiectări eficiente Proiectarea priveşte întregul sistem al activităţii de educaţie, referindu-se atât la ansamblul activităţii didactice, cât şi la fiecare componentă a activităţii instructiv-educative. Ea trebuie să fie o acţiune continuă, premergătoare demersului instructiv-educativ, ce se realizează prin decizii anticipate cu privire la diversele componente ale procesului didactic. Proiectarea se raportează la trei momente. Primul vizează activitatea anterioară momentului în care este anticipată o acţiune ce este supusă evaluării diagnostice. Al doilea moment presupune luarea în considerare a situaţiei existente în momentul anticipării demersurilor instructiv-educative, 83

analiza resurselor şi a mijloacelor disponibile sau care pot fi asigurate, cunoaşterea potenţialului de învăţare al subiecţilor. În al treilea rând, proiectarea trebuie să aibă drept cadru de referinţă cerinţele pe temeiul cărora se conturează obiectivele, conţinuturile, performanţele urmărite, formulate în programele şcolare ori în alte documente oficiale ale activităţii de învăţământ. Proiectarea demersului didactic este activitatea desfaşurată de profesor/ învaţător care constă în anticiparea etapelor şi a acţiunilor concrete de realizare a predării. Ea presupune: lectura personalizată a programelor şcolare, planificarea calendaristică, proiectarea unităţilor de învăţare sau a lecţiilor. Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referinţă şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către profesor/învaţător pe parcursul unui an şcolar. Ea presupune: o asocierea obiectivelor de referinţă la conţinuturile specifice, o împărţirea în unităţi de învăţare, o stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare, o alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţământ în concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinuturile vizate. Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie: Şcoala................... Disciplina............ Planificarea calendaristică Unitatea Obiective de Număr de referinţă/competenţe Conţinuturi de ore Saptamâna Observaţii învăţare specifice alocate Învăţător/ profesor................ Clasa/ Nr. Ore pe sapt./ Tip de curriculum/ Anul

În acest tabel unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor, obiectivele de referinţă/competenţe specifice se trec cu numerele lor din programa şcolară, coţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei; numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor/învaţător în funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei. Planificarea are o valoare orientativă, modificările urmând a fi stipulate în rubrica observaţii. Atenţie! Planificarea anuală trebuie să acopere integral programa şcolară la nivel de obiective de referinţă/competenţe specifice şi de conţinuturi. Proiectarea unei unităţi de învăţare poate ţine cont de următoarea rubricaţie: Şcoala........... Disciplina..... Proiectul unităţii de învăţare Unitatea de învăţare.......... Nr. De ore alocate............. Obiecte de Conţinuturi referinţă/competenţe (detalieri) specifice Învaţător/ Profesor....... Săptamâna/ Anul..........

Activităţi de învăţare

Resurse

Evaluare

Rubrica: 1. Conţinuturi cuprinde detalieri necesare pentru explicitarea anumitor parcursuri. 84

2. Obiective de referinţă/competenţe specifice cuprinde numerele obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice din programa şcolară. 3. Activităţi de învăţare cuprinde acele activităţi selectate din programa şcolară sau construite de profesor pentru atingerea obiectivelor propuse. 4. Evaluare menţionează instrumentele sau modalităţile de evaluare aplicate în clasă. Atenţie! Fiecare unitate de învăţare se încheie cu o evaluare sumativă. Este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze ritmic pe parcursul unui an şcolar. Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind pentru practica didactica premise mai bine fundamentate din punctul de vedere pedagogic. Proiectarea unităţii de învăţare, ca şi a lecţiei, începe prin parcurgerea de către profesor/învăţător a unor paşi succesivi, care precizează elementele procesului de proiectare într-o succesiune logică. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare care trebuie proiectată. În ce scop voi face? Ce voi face? Identificarea obiectivelor Selectarea conţinuturilor Cu ce voi face? Analiza resurselor Cum face? voi

Cât s-a realizat? Stabilirea instrumentelor de evaluare

Determinarea resurselor de învăţare

7.7.2. Conţinutul activităţii de proiectare Proiectarea didactică are în vedere relaţia dintre finalităţile educaţiei, conţinutul acesteia precum şi natura proiectului de activitate (anual, semestrial, unitate de învăţare, lecţie). Ea se realizează din perspectiva relaţiei conţinut ⁄obiective. Proiectarea didactică precizează scopurile generale şi obiectivele de referinţă, activităţile de învăţare pentru realizarea acestor obiective precum şi conţinuturile învăţării. Formularea obiectivelor operaţionale pentru fiecare lecţie este de competenţa dascălului. Scopurile sunt sisteme operaţionale ce exprimă strategia aleasă în funcţie de condiţiile obiective şi subiective în care se parcurge drumul spre ideal. Scopurile privesc diferite laturi ale educaţiei intelectuale, tehnologice, morale, estetice etc. precum şi diversele stadii de vârstă. Obiectivele educaţionale sunt verigi intermediare dintre scopul general al educaţiei şi activitatea concretă, reală a educatorului. Ele arată ce se aşteaptă să devină elevul ca rezultat al procesului instructiv-educativ. În didactica modernă se formulează obiectivele pedagogice şi se precizează celelalte componente ale procesului de învăţământ, după care se măsoară ceea ce s-a obţinut (evaluarea). A defini cu claritate obiectivele educaţionale înseamnă a descrie ceea ce elevii pot şi trebuie să ştie să facă cu ceea ce ştiu, la sfârşitul perioadei de învăţare. Fiecare lecţie (unitate de învăţare) are un scop propriu, un obiectiv central. Scopul lecţiei, obiectivele ei operaţionale se formulează de către profesor. Obiectivele sunt: cognitive, afective, psihomotorii. Obiectivele cognitive formează capacităţi intelectuale (înţelegerea, abstractizarea, generalizarea), elaborează concepte (definiţii, norme, reguli, grupări, clasificări), aplică cele învăţate în condiţii noi, transferă informaţiile, le corelează şi le integrează în sisteme creatoare etc. Obiectivele afective formează şi cultivă convingeri, sentimente, stări emoţionale, atitudini, judecăţi de valoare etc. Obiectivele psihomotorii vizează priceperi şi deprinderi ce implică motricitate, mişcare (scrisul, desenatul, lucrul manual etc) A operaţionaliza înseamna a efectua două operaţii absolut diferite: desprinderea unor scopuri concrete şi transpunerea lor în acţiunea de învăţare propriu-zisă. Obiectivele operaţionale se exprimă simplu, în termeni de comportament observabil, sub forma unor propoziţii în care se 85

regăsesc verbe specifice precum: a citi, a enunţa, a scrie, a descrie, a analiza, a compara, a corela, a demonstra, a explica, a combina, a transforma, a aplica etc. Pentru conceperea corectă a obiectivelor operaţionale trebuie cunoscute obiectivele cadru şi cele de referinţă, conţinuturile învăţării din programele şcolare, manuale sau alte surse de informare. După ce sunt identificate scopurile lecţiei se proiectează lecţia în unitatea ei avându-se în vedere diferitele tipuri de învăţare: receptiv-reproductivă (de cunoaştere), cognitivă (de înţelegere), operaţională (de aplicare, de analiză şi de sinteză) şi creativă (de evaluare). Se adoptă apoi tipul de interacţiune didactică al profesorului: 1. expozitiv (profesorul expune conţinutul iar elevii receptează), expunere îmbinată cu dialog, cu demonstraţii si cu alte activităţi, 2. dialogat, ca dialog frontal, clasic (întrebările dirijează procesele de cunoaştere ale elevilor), dialog liber (dezbateri), 3. activitatea personală a elevilor în formele dirijate sau independente. Se aleg exerciţiile, lucrările practic-aplicative. Evaluarea rezultatelor impune proiectarea instrumentelor de măsurare a performanţelor, a metodelor adecvate conţinutului învăţării. Proiectarea activităţii didactice poate fi din punctul de vedere al duratei: anuală, semestrială, a sistemelor de lecţii. Lecţia este un act de creaţie didactică a profesorului, expresie a harului, experienţei şi cunoştinţelor sale pedagogice ce depăşesc adesea cadrul normativ al unei proiectări anticipative. Cu toate acestea, dascălul are obligaţia să îşi proiecteze riguros, continuu şi personal activitatea în clasă, întocmindu-şi planificările. Proiectul de lecţie cuprinde în antet: subiectul, scopul şi obiectivele, metodele, mijloacele (materialele didactice) utilizate, tehnici şi instrumente de evaluare. În didactica modernă accentul se pune pe prezentarea activităţilor şi operaţiilor prin care elevii achiziţionează conţinuturile propuse. Unele proiecte de lecţie au aspectul unor scenarii unde se deruleaza filmul lecţiei: obiective concrete, metode, procedee şi mijloace de învăţământ, tehnici şi instrumente de evaluare. O asemenea manieră detaliază secvenţele de conţinut. 1. Coloanele unui asemenea proiect, scenariu, conţin: Momente ale desfaşurării lecţiei Conţinutul, timpul afectat, exerciţiiprobleme Activitatea profesorului (metode, procedee) Materiale şi mijloace de învăţământ Activitatea elevilor (metode si tehnici de învăţare)

2. Un alt tip de proiect este cel centrat deopotrivă pe conţinut şi pe acţiune (comportament), atât pe activitatea profesorului cât şi pe cea a elevului, totul axat pe demersul lor comun. El poate cuprinde următoarele coloane: Evenimentele instruirii (succesiunea acestora) şi timpul afectat, cu aproximaţie Activităţi şi conduite posibile ale elevului, în raport cu solicitările profesorului

Activitatea profesorului (ce şi cum predă)

3. O altă variantă de proiect de lecţie poate cuprinde următoarele coloane: Conţinutul şi secvenţele lecţiei (centrate pe obiective) Strategia didactică (axată pe obiective şi pe conţinut) Durata (poate fi inclusă în coloana secvenţelor)

Obiective

4. Cea mai simpla formă de proiect conţine următoarea rubricaţie: Evenimentele instruirii Conţinutul-activitatea profesorului Activităţi şi conduite posibile ale elevilor 86

Aplicaţii: 1. Definiţi proiectarea didactică. 2. Exprimaţi condiţiile unei proiectări eficiente. 3. Ce presupune planificarea calendaristică? 7.8. Lecţia – forma de bază a organizării procesului de învăţământ Procesul de învăţământ poate fi organizat în mai multe forme, cea mai utilizată fiind, cu o trdiţie de sute de ani, lecţia. Lecţia este activitatea desfăşurată de elevi sub conducerea profesorului, prin care îşi însuşesc o temă din programa şcolară, într-un timp limitat. Organizarea procesului de învăţământ sub formă de lecţii prezintă mai multe caracteristici, şi anume: o Materia de învăţământ este împărţită în unităţi mici care pot fi asimilate de către elevi în timpul fixat; o Între temele care se predau la un obiect de învăţământ există o succesiune logică; o Asimilarea temelor priveşte toate aspectele învăţării: înţelegerea materiei predate, consolidarea ei, aplicarea în practcă, formarea priceperilor şi deprinderilor, controlul calităţii şi cantităţii materialului asimilat; o Activitatea se desfăşoară sub îndrumarea unei persoane pregătite spre a conduce acest proces — profesorul; o Profesorul alege materia de asimilat de către elevi, stabileşte durata actvităţii, alege metodele de predare, hotărăşte structura (etapele) lecţiei şi conţinutul fiecărei etape. 7.8.1. Cerinţele didactice ale unei lecţii Valoarea unei lecţii, ca a oricărei activităţi, se apreciază în funcţie de randament. O lecţie eficientă este o lecţie care dă randamentul maxim, care totuşi nu poate fi măsurat obiectiv, sub toate aspectele, la sfârşitul unei lecţii.Unele rezultate ale activităţii didactice pot fi observate numai după o lungă perioadă de timp, dar fără să se poată preciza care a fost lecţia sau lecţiile care le-au produs. Lecţia are un randamentul maxim atunci când toţi elevii din casă au obţinut maximum de rezultate bune cantitativ şi calitativ, în funcţie de posibilităţile lor, cu un effort cât mai mic, într-un timp cât mai scurt. Orice lecţie trebuie să constituie un pas mai departe în dezvoltarea personalităţii elevului.Pentru realizarea acestui obiectiv se cer respectate mai multe cerinţe, şi anume: o claritatea scopului urmărit: scopul unei lecţii exprimă esenţa instructiv-educativă a acesteia. Într-o lecţie se urmăresc de obicei mai multe scopuri, doar unul este dominant, celelalte fiind subordonate lui. Spre a fixa în mod carect scopul unei lecţii profesorul trbuie să ţină seama de trei elemente: - conţinutul temei pe care o va preda: - nivelul actual de dezvoltare a elevilor, - sarcinele mai apropiate şi mai îndepărtate în direcţia cărora trebuie dezvoltată personalitatea elevilor; o alegerea judicioasă a conţinutului lecţiei: pentru a realiza o lecţie bună profesorul va alege pentru fiecare parte a acesteia materialul cel mai potrivit care va asigura atingerea scopului urmărit. La alegerea materialului unei lecţii se va ţine seama şi de locul pe care îl ocupă aceasta în sistemul de lecţii din care face parte. Orice lecţie trebuie privită ca o verigă dintru-un lanţ: ea continuă şi îmbogăţeşte pregătirea anterioară a elevilor, dar totodată pregăteşte pe elevi spre a înţelege mai bine materia ce va fi predată în lecţiile următoare. o alegerea metodelor şi procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinelor urmărite în fiecare parte a lecţiei: pe parcursul unei lecţii se folosesc de obicei mai mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmărite. Pentru a realiza o lecţie bună, profesorul alege din fiecare grupă de 87

metode pe cea sau pe cale care sunt în concordanţă cu scopul urmărit, cu vârsta şi pregătirea anterioară a elevilor. o organizarea metodică a lecţiei: într-o lecţie bună nimic nu se face la întâmplare, ci după un plan bine gândit. Diferitele activităţi care compun lecţia se desfăşoară într-o succesiune logică, spre a asigura realizarea scopului ei. Fiecărei activităţi i se acordă o durată care contribuie la obţinerea unui randament maxim. O lecţie bine organizată antreneză la activitate toţi elevii. O lecţie este metodic organizată când toate activităţile desfăşurate constituie un tot unitar, servesc atingerea scopului urmărit. 7.8.2. Structura unei lecţii Prin structura unei lecţii se înţelege modul de organizare sau de alcătuire a ei. O lecţie este o unitate care este alcătuită din mai multe activităţi numite momente sau etape. Etapele procesului de învăţământ sunt: o perceperea activă a materialului nou; o înţelegerea şi generalizarea acestui material, o fixarea cunoştinţelor obţinute; o aplicarea în practică a informaţiilor primite; o verificarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor însuşite de către elevi. În unele lecţii, activitatea elevilor trece prin toate aceste etape – lecţii mixte sau combinate. În alte lecţii activitatea elevilor se concentrează mai mult asupra unor etape, urmărindu-se realizarea unor sarcini didactice mai restrânse: - asimilarea de noi cunoştinţe (perceperea activă a materialului, înţelegerea şi generalizarea lui); - fixarea, recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor obţinute în mai multe lecţii anterioare; - formarea de preceperi şi deprinderi, aplicarea în practică; - controlul cunoştinţelor. În cadrul fiecărui tip de lecţie există o mulţime de variante în funcţie de metoda folosită, de vârsta elevilor, de locul unde se desfăşoară lecţia, de nivelul de pregătire al elevilor, de mijloacele didactice utilizate, etc. În cadrul fiecărei variante, structura lecţiei se poate schimba, etapele dobândind altă pondere sau alt loc în desfăşurarea lecţiei. Tipurile de lecţie şi structura lor nu trebuie considerate ca şabloane pe care profesorul să le urmeze întocmai, ci numai ca scheme orientative, ca sugestii de a-şi organiza cât mai bine lecţiile. Aplicaţie: Alcătuiţi un proiect de lecţie pentru o oră, la alegere, specificând tipul lecţiei.

8. Organizarea proceselor
8.1. Profesorul “profesionist”- omul unor calitãţi deosebite Termenul “profesionist” este un termen onorific în societatea noastrã şi denotã ocupaţiile caracterizate de anumite atribute. Printre acestea, un loc important îl ocupã o categorie de cunoştinţe specializate pe lângã care se adaugã un cod etic care se referã la atitudinea faţã de client. Baza de cunoştinţe oferã de regulã un ajutor substanţial, dar nu complet, pentru practica profesionalã. Profesioniştii adevãraţi dau dovadã de o foarte bunã cunoaştere teoreticã, dar deseori ei trebuie sã se confrunte cu situaţii unice, problematice, care nu se preteazã la formule prestabilite. Profesioniştii trebuie sã cultive capacitatea de a face faţã situaţiilor neaşteptate şi sã acţioneze cu înţelepciune in faţa situaţiilor nesigure. Profesioniştii au de-a face cu probleme umane urgente, cu probleme legate de viaţã şi de moarte, de justiţie, de speranţã şi oportunitãţi. Încrederea clienţilor este esenţialã. Ceea ce garanteazã o asemenea încredere este obligaţia, respectatã de comunitatea tuturor oamenilor profesionişti, sã aiba o anumită etică a prestãrii serviciului şi sã-şi foloseascã cunoştinţele şi experienţa în interesul clienţilor lor. Aceste observaţii se aplicã la predare, dar trebuie luate în considerare anumite distincţii importante. În timp ce profesorii încearcã sã le transmitã cunoştinţele teoretice şi deprinderile 88

elevilor lor, ei încearcã totodatã sa le insufle dorinţa de autodepãşire, astfel încât, mai târziu, elevul sã îşi întreacã profesorul. Din acest punct de vedere, predarea este cea mai democraticã dintre profesii. Scopul ei este sã punã în mâinile, inimile şi minţile elevilor instrumentele necesare pentru ca aceştia sã se înveţe pe sine. Dimensiunle etice ale predãrii o diferenţiazã de asemenea de alte profesiuni. Apar cerinţe unice pentru cã procesul depinde de implicarea obligatorie a clienţilor şi, mai important, pentru cã aceştia sunt copii. Aşadar, profesorii din învăţãmântul elementar, gimnazial şi liceal sunt obligaţi sã îndeplineascã standarde etice stringente. Alte cerinţe etice derivã din rolul profesorului ca model al unei persoane educate. Predarea este o activitate publicã; profesorul lucreazã zilnic sub privirile elevilor lui şi faptul cã îşi desfăşoarã activitatea împreunã obligã profesorul la un tip de comportament special. Elevii învaţã devreme sã-l cunoascã şi sã înveţe din caracterul profesorului. În consecinţã, profesorii trebuie sã se comporte într-un fel exemplar pentru elevi.Eşecul lui de a pune în practicã lucrurile pe care le promoveazã nu reuşeşte sã îi pãcãleascã pe elevi, pãrinţi sau pe colegii de cancelarie.Având în vedere aceste aspecte suplimentare, profesorul trebuie sã fie întotdeauna atent la consecinţele pe care comportamentul şi gesturile sale le pot provoca. Profesorii cultivã de asemenea cunoştinţe despre caracterul comunitãţii şi efectele sale asupra şcolii şi a elevilor. Ei dezvoltã o apreciere a diferenţelor etnice şi lingvistice, a influenţelor culturale asupra aşteptãrilor şi aspiraţiilor elevilor, cât şi efectele sãrãciei sau bogãţiei. Discontinuitãţile culturale şi de alte feluri între şcoalã şi familie pot sã fie o piedicã în eforturile profesorilor de a promova învãţarea. Şi invers, diversitatea culturalã, reprezentatã în multe comunitãţi, poate servi ca o resursã puternicã în predarea despre alte culturi, în încurajarea toleranţei şi a înţelegerii diferenţelor umane, în promovarea idealurilor civice. Profesorii se strãduiesc sã profite de aceste oportunitãţi şi sã rãspundã în mod productiv faţã de mediile diverse din care provin elevii. Aşa cum e cazul celor mai multe profesiuni, cea didacticã necesitã o capacitate deschisã care nu este dobânditã o datã pentru totdeauna. Pentru cã lucreazã într-un domeniu marcat de atât de multe enigme nerezolvate şi pe o bazã de cercetare care se dezvoltã, profesorii au obligaţia profesionalã de a fi studenţi pe viaţã în meşteşugul lor, cautând sã îşi dezvolte repertoriul, sã îşi aprofundeze cunoştinţele si abilitaţile şi sã devinã cât mai înţelepţi în elaborarea judecãţilor. Ceea ce demonstreazã excelenţa este respectul pentru aceasta artã, recunoscându-i complexitatea, şi o angajare de dezvoltare profesionalã pe tot parcursul vieţii. Afirmaţiile despre ceea ce trebuie sã ştie profesorii ascund câteodatã inadvertenţele stãrii actuale a cunoaşterii. Din acest punct de vedere predarea se aseamãnã cu celelalte profesii prin aceea cã şi aici cei implicaţi se confruntã în munca lor cu nesiguranţe care nu pot fi evitate. Totuşi, ştiinţa predãrii este în continuã dezvoltare. Descoperirile în domeniu au devenit un ajutor în ceea ce priveşte rezolvarea sarcinilor, responsabilitãţilor si finalitãţilor predãrii. Pentru profesori, arta predãrii depinde de structurile în care lucreazã, de comunitãţile în care servesc şi de elevii pe care îi au în clase. Profilul metodistului Îndrumarea viitoarelor cadre didactice, precum şi a celor aflate la început de carierã, se realizeazã de cãtre cadre didactice cu experienţã, care îndeplinesc rolul de metodişti. Metodistul stabileşte o relaţie profesionalã cu cadrul didactic şi colaboreazã cu toţi factorii implicaţi în asistarea acestuia. 8.2.1. Rolul metodistului Metodistul este un model pentru cadrele didactice aflate în procesul formãrii competenţelor acestuia încă din primii ani de activitate în şcoalã. Metodistul este resursã de învãţare. Prin asistenţa la ore şi prin analiza activitãţilor, metodistul le oferã acestora feed-back referitor la calitatea proiectãrii, a comportamentului din timpul predãrii şi evaluãrii, a celorlalte activitãţi din fişa postului. Metodistul sprijinã cadrele didactice înscrise pentru obţinerea inspecţiilor şcolare în selectarea şi procurarea bibliografiei de specialitate şi îl îndrumã în valorificarea acesteia în activitatea didacticã. 89

Metodistul este consilier pentru managementul activitãţii didactice, pentru dezvoltarea profesionalã şi personalã, pentru opţiunile de evoluţie în carierã pentru intregrarea în cultura organizaţionalã a şcolii, pentru dezvoltarea capacitãţii de relaţionare interpersonalã, pentru modalitãţile de mediere a eventualelor conflicte, pentru dezvoltarea capacitãţii de documentare, de autoevaluare etc. Metodistul este animator pentru cadrele didactice înscrise la inspecţii. Metodistul le motiveazã pentru profesie, le insuflã încredere în forţele proprii şi optimism pedagogic. Metodistul este evaluator al prestaţiei didactice a cadrului didactic. Metodistul evalueazã progresul cadrelor didactice inspectate în planul competenţelor profesionale, prin raportare la anumite standarde. 8.2.2. Competenţele cadrului didactic metodist Cadrele didactice care au atribuţii în domeniul inspecţiei şcolare trebuie să posede următoarele tipuri de competenţe: a. Competenţe ştiinţifice, metodice şi psihopedagogice: • Să conducă procesul de predare-învăţare-evaluare şi să valorifice cunoştinţele ştiinţifice de specialitate, psihopedagogice şi metodice la nivel înalt; • Să dovedească autoritate profesională recunoscută de cadre didactice de specialitate; • Să demonstreze că poate lucra cu adulţi de diferite vârste şi îi poate motiva pentru realizarea obiectivelor propuse; • Să elaboreze şi să folosească instrumentele de evaluare specifice procesului instructiv-educativ şi nivelului de pregătire a elevilor; • Să posede cunoştinţe de psihologie şi de metodică. b. Competenţe manageriale: • Să respecte legislaţia în domeniul învăţământului; • Să fie receptiv la nou şi creativ; • Să fie capabil să coordoneze activităţi diverse; • Să fie capabil să se autoevalueze periodic şi să realizeze schimbări în urma autoevaluării ; • Să realizeze diagnoza, prognoza şi proiectarea activităţilor la disciplina pentru care este profesor metodist; • Să posede abilitatea de a ierarhiza sarcini; • Să gestioneze corect bugetul de timp al celor cu care comunică (profesorul inspectat,conducerea şcolii etc.). c. Competenţe de evaluare: • Să stăpânească tehnicile de control, de apreciere, de îndrumare, de perfecţionare, de autoperfecţionare; • Să deţină capacităţi de analiză şi sinteză, de construire a unor alternative, de luare a unor decizii optime în funcţie de contextual dat; • Să respecte specificul fiecărui tip de inspecţie; • Să poată aplica normele de deontologie profesională; • Să stăpânească tehnicile de verificare a îndeplinirii şi respectării deciziilor, a măsurilor şi îndrumărilor consemnate. d. Competenţe decizionale: • Să stabilească variante ale deciziei şi să o aleagă pe cea mai potrivită în momentul comunicării unor aspecte; • Să lucreze în grup sau în echipă; • Să motiveze profesorul pentru a-l urma ca lider; • Să dovedească flexibilitate şi curaj în luarea deciziei corecte în momentul evaluării; • Să-şi asume responsabilitatea pentru toate aprecierile şi recomandările făcute, acţiunile întreprinse; • Să cunoască/stăpânească legislaţia, în general şi legislaţia şcolară, în special. e. Competenţe de relaţionare: • Să manifeste încredere şi respect faţă de cei pe care îi inspectează; • Să comunice deschis cu cadrele didactice şi să manifeste corectitudine în relaţiile cu aceştia; 90

• Să colaboreze cu cadrele didactice; • Să consilieze cadrele didactice pe diverse probleme; • Să aibă capacitate organizatorică, de persuasiune şi rezistenţa la stres. f. Competenţe de formare: • Să stabilească domeniile de formare recomandate pentru cadrele didactice pe care le inspectează; • Să realizeze momente de formare a cadrului didactic inspectat; • Să motiveze cadrele didactice pentru propria dezvoltare profesională; • Să consilieze cadrele didactice pentru realizarea schimbărilor în procesul de predare-învăţareevaluare. 8.3. Fişa postului cadrul didactic-metodist Cerinţe: o Studii universitare: SLD / SSD / M / B I / B II o Grad didactic: II / I o Pregătire ştiinţifică şi metodică: foarte bună o Activitate performantă la catedră o Dă dovadă de motivaţie afectivă şi cognitivă, iniţiativă, spirit inovativ, gândire divergentă şi convergentă, curiozitate, flexibilitate, originalitate, productivitate, empatie, este comunicativ, foloseşte cu uşurinţă tehnica de calcul. o Realizează inspecţiile curente şi speciale pentru obţinerea gradelor didactice, în conformitate cu planificarea I.S.J. şi în baza delegaţiei emise de către inspectorul şcolar general, respectând Codul de conduită al metodistului. o Participă, alături de inspectorul şcolar de specialitate, la inspecţiile de specialitate/frontale/tematice, la solicitarea I.S.J., în baza delegaţiei emise de către inspectorul şcolar general. o Face parte din comisii la nivel judeţean, la propunerea inspectorului şcolar de specialitate, cu avizul C.A. al I.S.J. o Poate fi cooptat în alte structuri de conducere a activităţii didactice, la nivel municipal sau judeţean. o Diseminează, în zona arondată, toate informaţiile primite de la I.S.J. o Centralizează şi raportează, în termenele stabilite, toate situaţiile cerute de către I.S.J. o Elaborează, cu avizul inspectorului de specialitate, calendarul întâlnirilor metodice pe zona de responsabilitate. o Informează periodic despre desfăşurarea activităţii ştiinţifico-metodice în zona arondată şi răspunde, împreună cu inspectorul şcolar de specialitate, de organizarea în bune condiţii a etapelor din Calendarul olimpiadelor şi concursurilor şcolare pe discipline. o Informează I.S.J. despre organizarea unor concursuri în afara calendarului oficial M.E.C.T.S., respectiv I.S.J., precum şi despre modul în care s-au desfăşurat. o Verifică existenţa şi conţinutul portofoliului cadrelor didactice, în conformitate cu cerinţele M.E.C.T.S., respectiv I.S.J., cu avizul inspectorului şcolar de specialitate, făcând recomandările ce se impun. o Ţine permanent legătura cu inspectorul şcolar de specialitate, pe probleme de organizare şi desfăşurare a activităţilor ştiinţifico-metodice/de formare continuă. o Are aport însemnat în cadrul activităţilor organizate de CCD, participând sau propunând activităţi metodico-ştiinţifice. 8.4. Codul de conduită pentru cadrul didactic metodist (1) Metodiştii vor acţiona în unităţile de învăţământ, respectând prevederile Regulamentului de Inspecţie Şcolară. (2) Metodiştii vor fi conştienţi de faptul că, deşi au dreptul de a intra în unitatea de învăţământ pentru evaluarea activităţii instructiv – educative sau manageriale în orice moment al 91

desfăşurării programului de lucru al unităţii de învăţământ, vor trebui să acţioneze în aşa fel încât să nu perturbe desfăşurarea normală a procesului educaţional. (3) Rolul metodiştilor va fi unul de sprijin şi de evaluare, nu unul exclusiv de control birocratic. (4) Metodiştii nu trebuie să-şi folosească poziţia pentru a obţine profituri personale. (5) Metodiştii vor fi conştienţi de faptul că personalul unităţii de învăţământ este alcătuit din învăţători/educatoare, institutori, profesori, personal didactic-auxiliar şi personal nedidactic, şi îl vor trata ca atare. (6) Metodiştii vor comunica celor inspectaţi obiectivele urmărite, procedurile de inspecţie aplicate şi criteriile de apreciere folosite. (7) Metodiştii vor avea o discuţie preliminară cu personalul didactic referitoare la activitatea care va fi inspectată, iar la sfârşit îşi vor expune cât mai echilibrat opiniile asupra celor observate. (8) Metodiştii nu vor interveni în timpul lecţiei decât dacă observă că cel inspectat pune în pericol viaţa, sănătatea elevilor/preşcolarilor, a lui sau a asistenţei. (9) Metodiştii nu vor solicita personalului didactic date, informaţii sau lucruri nerelevante. (10) Metodiştii vor discuta cele observate la clasă/grupă mai întâi cu cadrele didactice respective şi, ulterior, şi cu alte persoane implicate în procesul educaţional. (11) Metodiştii vor respecta elevii/preşcolarii în calitate de participanţi la procesul educaţional. (12) Metodiştii vor dialoga formal şi informal cu elevi/preşcolarii de diferite vârste şi grade de pregătire, vor asculta cu atenţie pe cei care doresc să-şi expună opiniile în legătură cu unitatea de învăţământ. (13) Metodiştii se vor comporta ca nişte profesionişti cu elevii/preşcolarii şi vor evita declanşarea vreunui conflict. (14) Metodiştii vor acţiona întotdeauna spre binele şi siguranţa elevilor/preşcolari. (15) Metodiştii vor comunica deschis, asigurând în acelaşi timp confidenţialitatea datelor care se referă la unitatea de învăţământ şi personalul ei. (16) Metodiştii vor dialoga cu cei inspectaţi, elevii/preşcolarii, părinţii, cu personalul, cu membrii Consiliului de administraţie, şefii de catedre/comisii metodice, parteneri sociali, sponsori etc., pentru a-i face să înţeleagă scopul inspecţiei, modul în care vor fi implicaţi în acest proces şi culegerea de informaţii privitoare la desfăşurarea procesului instructiv- educativ, la managementul unităţii de învăţământ, relaţiile cu comunitatea locală şi cu partenerii implicaţi în educaţie. (17) Metodiştii vor depune toate eforturile pentru a reduce, pe cât posibil, starea de stress a celor implicaţi în inspecţie. (18) Metodiştii vor menţine un dialog practic şi productiv cu cei imlicaţi în inspecţie. (19) Metodiştii vor asigura confidenţialitatea informaţiilor primite, privind unitatea de învăţământ şi personalul, respectând dreptul indivizilor de a rămâne anonimi. (20) Metodiştii vor prezenta personalului didactic un raport verbal asupra rezultatelor inspecţiei pentru a cunoaşte opiniile şi comentariile acestora, înainte de a trece la redactarea raportului final de inspecţie. Atât raportul verbal, cât şi cel scris vor cuprinde, în esenţă, aceleaşi aprecieri, vor evita limbajul extrem de specializat şi nu vor lăsa loc ambiguităţilor. (21) Metodiştii vor evalua obiectiv, vor fi flexibili în aplicarea procedurilor de inspecţie pentru a se putea adapta situaţiilor concrete întâlnite. (22) Metodiştii îşi vor baza aprecierile pe criterii stabilite la nivel naţional, pe datele şi probele colectate, având in vedere numai probe sigure şi neechivoce, în concordanţă cu criteriile propuse de prezentul Regulament. (23) Metodiştii vor colecta date din mai multe surse pentru a investiga toete aspectele semnificative: analiza documentelor şcolii, discuţiile şi interviurile cu cadrele didactice, părinţii, elevii/preşcolarii şi alte persoane implicate în actul educativ şi observarea diferitelor activităţi educaţionale care au loc în unitatea de învăţământ, a lecţiilor, a comportamentului elevilor, a relaţiilor dintre angajaţii unităţii de învăţământ şi conducere, a climatului de lucru existent în unitatea de învăţământ, a managementului unităţii de învăţământ în general. 92

(24) Metodiştii se vor folosi şi de datele care provin de la nivel local, judeţean şi de la M.E.C.T.S. (25) Metodiştii vor face deosebire între chestiunile minore şi cele majore, între aspectele pozitive şi cele negative şi vor elabora un raport corect, cu judecăţi exacte,comunicate cu claritate, onestitate şi fără părtinire. (26) Metodiştii vor avea un mod de lucru transparent şi deschis şi vor oferi permanent feedback, informând conducerea cu problemele care apar şi cu constatările lor. 8.5. Portofoliul profesorului metodist 1. Decizia Inspectoratului Şcolar Judeţean de numire ; 2. Curriculum Vitae (CV).; 3. Fişa postului; 4. Încadrarea personalului didactic din zona de responsabilitate; 5. Graficul şi tematica inspecţiei de specialitate; 6. Repartizarea inspecţiilor curente si speciale; 7. Raport privind starea învăţământului la specialitate; Copie a documentelor de inspecţie; 8. Modele de documente de planificare şi proiecte didactice la nivelul învăţământului primar, gimnazial şi liceal, dupa caz. 9. Legi, ordine, note ale M.E.C.T.S., Guvernului şi ISJ privind învăţământul preuniversitar. 10. Modelul formularelor tip folosite în cadrul inspecţiilor. 8.6. Selecţia metodiştilor La selecţia pentru ocuparea funcţiei de metodist al ISJ poate candida personalul didactic care îndeplineşte, cumulativ, următoarele condiţii: a) a absolvit o formă de învăţământ superior de lungă durată (pentru profesori) sau Liceul pedagogic / Şcoala Normală şi studii superioare în specialitate (pentru învăţători / educatoare); b) este încadrat cu norma de bază în învăţământul preuniversitar; c) are gradul didactic I sau II şi o vechime la catedra în specialitate de cel puţin opt ani; d) a obţinut calificativul anual “foarte bine” în ultimii 4 ani; e) are apreciere/recomandare din partea Consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ unde funcţionează; Activitatea din ultimii 4 ani a candidaţilor, inclusă în CV şi susţinută de documente doveditoare, se evaluează conform următoarelor criterii: 1. Activitate desfăşurată în calitate de metodist 2. Activitate desfăşurată în calitate de inspector/ director/ director adjunct 3. Activitate desfăşurată în calitate de mentor/ responsabil de cerc pedagogic/ şef de catedră 4. Participarea la cursuri de formare (masterat în didactica specialităţii /metodică /mentorat/ comunicare/ management educaţional ...) 5. Rezultate obţinute cu elevii (la clasă, la concursuri de specialitate, la olimpiade şcolare, la testarea naţională, la bacalaureat ..) în ultimii patru ani şcolari 6. Preocupări ştiinţifice (lucrări de specialitate / articole publicate, participare la simpozioane ştiinţifice de specialitate, conferinţe, expoziţii...) 7. Participare activă la activităţile organizate de ISJ 8. Participări la proiecte şi parteneriate Dosarul de înscriere poate cuprinde următoarele documente, numerotate pe fiecare filă şi consemnate într-un opis: 1) cerere de înscriere 2) curriculum vitae (model european ), susţinut cu documente doveditoare anexate; 3) copii certificate “conform cu originalul” de către conducerea unităţii de învăţământ de la care provine candidatul, ale: a) actelor de studii 93

b) adeverinţelor/certificatelor/diplomelor de acordare a gradelor didactice/a titlului stiintific de doctor; 4) adeverinţă de vechime la catedra, în specialitate; 6) adeverinţă cu calificativele din ultimii patru ani, în original; 7) recomandarea Consiliului de Administraţie al unităţii şcolare de la care provine candidatul 8) opisul dosarului, pe care se va consemna numărul total de file. Selecţia pentru ocuparea funcţiei de metodist cuprinde următoarele probe: a) evaluarea portofoliului, conform fişei de evaluare – anexa 2 – maxim 50 de puncte b) interviu în faţa comisiei de selecţie – maxim 50 de puncte Legislaţie şcolară: o Legea nr. 1/2011, Legea Educaţiei Naţionale o O.M.E.C.T.S. nr. 3753/09.02.2011 privind aprobarea unor măsuri tranzitorii în sistemul naţional de învăţământ o Metodologia formării continue a personalului didactic din învăţământul preuniversitar aprobată prin OMECI nr. 5720/20.10.2009 o Regulamentul de organizare şi funcţionare al inspectoratelor şcolare aprobat prin O.M. 3224/16.02.1996 o Anexe la Ordinul M.T.C.S. nr. 5561/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar. Fişa de evaluare - model Nr. crt. 1. 2. 3. 4. Criterii Activitate desfăşurată în calitate de metodist Activitate desfăşurată în calitate de inspector/ director/ director adjunct Activitate desfăşurată în calitate de mentor/ responsabil de cerc pedagogic/ şef de catedră Participarea la cursuri de formare (masterat în didactica specialităţii/ metodică/ mentorat/ comunicare/ management educaţional ...) Rezultate obţinute cu elevii (la clasă, la concursuri de specialitate, la olimpiade şcolare, la testarea naţională, la bacalaureat ..) în ultimii patru ani şcolari Preocupări ştiinţifice (lucrări de specialitate / articole publicate, participare la simpozioane ştiinţifice de specialitate, conferinţe, expoziţii...) Participare activă la activităţile organizate de ISJ Participări la proiecte şi parteneriate TOTAL Punctaj 1p/an 1p/an 1p/an 2p/curs Punctaj maxim 4p 4p 4p 10p Punctaj evaluare comisie

5.

1,5p/an

6p

6.

2p/lucrare/ activitate 8p 4p

10p

7. 8.

8p 4p 50p

Având în vedere competenţele necesare profesorului metodist şi timpul scurt al acestuia pentru formarea şi pentru valorificarea acestor competenţe, sunt necesare schimbări în acţiunea de 94

selecţie a cadrelor didactice ce pot ocupa poziţia de cadru didactic metodist. Selectare este bine să se facă prin concurs organizat astfel încât să fie verificate competenţele manageriale ale candidaţilor

Model de cerere Către Inspectoratul Şcolar Judeţean

Doamnă / domnule Inspector Şcolar General

Subsemnatul/a ........................................................................................................, cadru didactic la..................................................................................................................., pe postul/catedra de ........................................................., cu gradul didactic ...................., obţinut în anul ...........................,vă rog să-mi acceptaţi înscrierea în vederea selecţiei cadrelor didactice metodiste pentru anul şcolar 2011-2012.

Data .........................................

Semnătura

8.7. Fişa de observare a lecţiei - model Cadrul didactic inspectat/consiliat: ________________________ Unitatea şcolarã: __________________ Data:______________ Inspector/Metodist: ________________________________________ Clasa la care se asistã Tema lecţiei Nr. de elevi prezenţi Nr. de elevi absenţi

A. Evaluarea activitãţii profesorului 1. Cunoaşterea disciplinei de specialitate A demonstrat o bunã stãpânire a disciplinei predate şi cunoştinţe actualizate în domeniul specialitãţii, metodicii şi psihopedagogiei şcolare A utilizat un limbaj ştiinţific adecvat A comunicat eficient cu elevii (ton, ritm, stil) A prezentat informaţii, fapte şi idei clare, exacte şi sugestive DA NU PARŢIAL

95

A rãspuns întrebãrilor suplimentare ale elevilor în mod corespunzãtor

2. Proiectarea didacticã Planificãrile anuale şi planificãrile pe unitãţi de învãţare sunt în concordanţã cu cele mai recente reglementãri ale MECT Lecţia este proiectatã corespunzãtor (etape, scopuri şi obiective / competenţe, alocarea de timp, tip de interacţiune, materiale şi echipamente, etc) Planificarea lecţiei a ţinut cont de cunoştinţele şi experienţele anterioare ale elevilor Planificarea lecţiei a ţinut cont de resursele disponibile (umane, materiale, etc.) Lecţia s-a finalizat cu evaluare formativã (oralã, scrisã, combinatã, practicã) Testul de evaluare a ţinut cont de obiectivele operaţionale ale lecţiei şi a fost însoţit de barem corespunzãtor.

DA

NU

PARŢIAL

3. Strategii Obiectivele lecţiei au fost precizate concis şi clar, elevii înţelegând ce conpetenţe vor dobândi prin participarea lor la procesul de învãţare Elevilor li s-a explicat, clar, modul în care se va realiza evaluarea formativã Lecţia a fost predominant frontalã Lecţia a fost centratã pe elev (s-a lucrat în perechi, pe grupe, individual) Activitãţile elevilor au fost monitorizate permanent, cadrul didactic dând indicaţii precise pentru fiecare etapã a lecţiei A adaptat lecţia/sesiunea pentru a rãspunde nevoilor particulare ale unor elevi A împãrţit sarcinile de învãţare în paşi mici, prezentate gradat, în succesiune logicã A verificat ceea ce au înţeles elevii formulând în mod clar întrebãrile A încurajat elevii sã-şi asume responsabilitatea învãţãrii prin mecanisme proprii A încurajat productivitatea, angajamentul, concentrarea şi eforturile elevilor A vorbit mai puţin decât elevii A favorizat implicarea activã a tuturor elevilor în procesul instructiv-educativ B. Activitatea elevilor 4. Evaluarea elevilor Evaluarea este utilizatã pentru a monitoriza progresul elevilor şi pentru a le oferi sprijin de autoperfecţionare Testul de evaluare formativ de la finalul orei de predare învãţare a fost discutat cu elevii şi a oferit feed-back constructiv Elevii apreciazã obiectivitatea profesorului în ceea ce priveşte

DA

NU

PARŢIAL

DA

NU

PARŢIAL

96

procesul de evaluare A implicat elevii în evaluare şi le-a oferit feed back în legãturã cu progresul realizat A folosit în mod eficient temele pentru acasã, pentru a consolida şi extinde învãţarea?

5. Folosirea resurselor A repartizat adecvat timpul pentru fiecare etapã a lecţiei A asigurat existenţa unor materiale clare, lizibile şi care au sporit claritatea informaţiilor? A folosit fişe de lucru şi alte materiale de sprijin pentru învãţare, concepute special pentru anumite colective de elevi

DA

NU

PARŢIAL

6. Atitudinea faţã de sarcinile de lucru Elevii sunt responsabili şi se implicã activ în procesul instructiv-educativ Elevii au deprinderi de muncã independentã şi se descurcã bine în rezolvarea sarcinilor de lucru primite Elevii sunt interesaþi de ceea ce fac la şcoalã şi sunt capabili sãşi menţinã nivelul de concentrare Elevii sunt obişnuiţi şi cunosc modul în care se folosesc resursele puse la dispoziţie pentru creşterea eficienţei învãţãrii (fişe, manual, materiale, aparate, etc.) C. Autoevaluare

DA

NU

PARŢIAL

D. Rezumat Puncte tari

Puncte slabe

Semnãturã inspector/metodist

Semnãturã profesor evaluat

97

8.8. Raportul scris - model Inspectoratul Şcolar Judeţean RAPORT SCRIS Încheiat la inspecţia curentă/specială în vederea obţinerii ............................................... Numele si prenumele cadrului didactic inspectat ................................................................. Funcţia didactică si specialitatea............................................................................................ Unitatea de învăţământ ......................................................................................................... Data efectuării inspecţiei ....................................................................................................... Metodist I.S.J. ............................................................................................................... Constatări şi aprecieri: 1. ACTIVITATEA DIDACTICĂ: a) Activităţi verificate:......................................................................................................... ........................................................................................................................................ b) Proiectarea activităţilor (creativitate în conceperea lecţiilor/activităţilor, corelaţia dintre componentele actului didactic, strategii didactice şi evaluare):............................. ................................................................................................................................................ c) Desfăşurarea activităţilor (comportamentul cadrului didactic, utilizarea strategiilor didactice, integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţie, creativitate în conducerea lecţiilor şi orientarea acţiunilor şi gândirii elevilor, gestionarea timpului didactic, atingerea performanţei etc.): .…………………………....................................................................................................................... .............................................................................................................................. d) Evaluarea randamentului şcolar (metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor învăţării): ................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................... e) Nivelul pregătirii elevilor, apreciat pe baza observaţiei directe, a probelor de control aplicate şi a evaluării longitudinale:...................................................................................... ................................................................................................................................................ f) Cunoaşterea elevilor (strategii de diferenţiere şi individualizare, conţinutul fişelor psihopedagogice): ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................ g) Competenţe psihorelaţionale (în raporturile cu elevii, cu părinţii, cu cadrele didactice şi cu comunitatea locală):.......................................................................................................... ................................................................................................................................................ h) Autoevaluarea (capacitatea de a raporta propriul comportament didactic la exigenţele unui stil didactic elevat): ................................................................................................................................................ 2. ACTIVITATEA EDUCATIVĂ ÎN ŞCOALĂ ŞI ÎN AFARA EI: ................................................................................................................................................ 3. ACTIVITATEA DE PERFECŢIONARE (METODICĂ ŞI ŞTIINŢIFICĂ): ……………………………………………………………………………………………… 4. APRECIEREA CONSILIULUI DE ADMINISTRAŢIE AL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢĂMÂNT CU PRIVIRE LA ACTIVITATEA DIDACTICĂ ŞI LA CONDUITA ÎN CADRUL ŞCOLII ŞI AL COMUNITĂŢII ŞCOLARE: ................................................................................................................................................ 5. CONCLUZII (PUNCTE FORTE, PUNCTE SLABE): ……………………………………………………………………………………………… 98

Calificativ/Notă............................................ Data întocmirii raportului scris ..............................................

Metodist I.S.J.………………………………… Semnătura.........................................

Pentru conformitate, Director,

Aplicaţii 1. Completaţi o fişă de observare a lecţiei rezultată din asistenţa la o oră a unei colege 2. Completaţi un raport scris în urma asistenţei unei colege la 4 ore. 3. Construiţi propriile criterii de selecţie pentru metodişti şi argumentaţi alegerea lor.

99

BIBLIOGRAFIE:
1. Angel Pierre (coord.), 2008 - Dicţionar de coaching - - concepte, practici, instrumente. Perspective, Polirom, Iaşi. 2. Antonesei Liviu, 2002 - O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei, Polirom, Iaşi. 3. BandlerRichard, 2008 - Vremea pentru schimbare, Excalibur, Bucureşti. 4. Borzea Cezar, 1995 - Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A, Bucureşti. 5. Cerghit Ioan, 1980 - Metode de învăţământ, Ed. a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 6. Cerghit Ioan, 2004 - Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri si strategii, Editura Aramis, Bucureşti. 7. Costache Mariana, 2005 - Ghid de dezvoltare personală - - psihologie , Tehnopress, Iaşi. 8. Covey Stephen R., 2009 - Eficienţa în 7 trepte sau Un abecedar al înţelepciunii, Allfa, Bucureşti. 9. Crouch Chris, 2008 - Organizează-te!: îmbunătăţeşte-ţi puterea de concentrare. capacitatea de organizare şi productivitatea, Amsta Publishing, Bucureşti. 10. Cucoş Constantin, 2002 - Pedagogie (Editia a II-a revizuită şi adaugită), Polirom, Iaşi. 11. Georoceanu Bogdan, 2002 - Formarea continuă a cadrelor didactice prin învăţământ deschis la distanţă, Editura Universităţii Bucureşti. 12. Gliga Lucia (coord.), 2002 - Standarde profesionale pentru profesia didactică, Editura Ministerului Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti. 13. Iucu Romiţă, 2001 -„ Instruire şcolară. Perspective teoretice şi aplicative” în Pedagogie, Polirom, Iaşi. 14. Iucu Romiţă, 2004 - Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educational, Bucureşti. 15. Iucu Romiţă, Manolescu Marin, 2000 - Pedagogie, Editura Fundaţiei Dimitrie Bolintineanu, Bucureşti. 16. Joiţa Elena, 1998 - Eficienţa instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti. 17. Joiţa Elena (coord.), 2005 - Strategii constructiviste în formarea iniţială a profesorului, Editura Universitaria, Craiova. 18. Lisievici P., 2002 - Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, Bucureşti. 19. Manolescu M., 2002 - Evaluarea şcolară - un contract pedagogic, Editura Fundaţiei Dimitrie Bolintineanu. 20. Marcus Stroe (coord.), 1999 - Competenţa didactică, Editura ALL Educational, Bucureşti. 21. Neacşu Ioan, 1999 - Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 22. Nicolae Ioan, 1980 - Pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 23. Niculescu Rodica Mariana, 2001 - Pregătirea iniţială psihologică, pedagogică şi metodică a profesorilor, Editura Universităţii „Transilvania”, Braşov. 24. Ognev Ivan, 2005 - Psihologia succesului, Editura Fundaţiei Culturale Ideea Europeană, Bucureşti. 25. Teacher Training Agency, Qualifying to Teach, „Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training”, online: www.tta.gov.uk/php. 26. Zgaga Pavel, 2007 - Formarea cadrelor didactice în Europa de Sud-Est. O perspectivă regională, online: http://www.see-educoop.net. 27. Zgaga Pavel, 2006 - Profesionalizarea formării cadrelor didactice - spre o profesie academică?, online: http://www.see-educoop.net. 28. Whitmore John, 2008 - Coaching pentru performanţă, Publica, Bucureşti. 29. Wilber Ken, 2005 - Abordări orientale şi occidentale ale dezvoltării personale, Elena Francisc Publishing, Bucureşti.

100

CUPRINS
Descrierea ocupaţiei ........................................................................................................................... 2

1. Dezvoltarea personală continuă ............................................................................... 3
1.1. Planul de dezvoltare personală .................................................................................................... 3 1.2. Modele de planificare personală .................................................................................................. 4 1.2.1. Planificarea spre viitor .............................................................................................................. 4 1.2.2. Planificarea dinspre viitor ......................................................................................................... 5 1.3. Paşii minim necesari pentru realizarea unui plan de dezvoltare personală ................................. 5 1.3.1. Analiza personală SWOT ......................................................................................................... 6 1.3.2. Viziunea (Declaraţia de viziune personală) .............................................................................. 8 1.3.3. Direcţiile strategice (obiectivele) ............................................................................................10 1.3.4. Planul de acţiune ......................................................................................................................12

2. Comunicarea pe fluxul de proces .......................................................................... 13
2.1. Componentele comunicării ........................................................................................................ 13 2.1.1. Comunicarea non-verbală .............................................................................................................. 14 2.1.2. Comunicarea verbală .............................................................................................................. 19 2.1.3. Tehnica punerii întrebărilor .................................................................................................... 25 2.1.4. Răspunsurile ........................................................................................................................... 27

3. Organizarea locului de muncă .............................................................................. 27
3.1. Managementul timpului şi managementul priorităţilor ............................................................. 27 3.1.1. Timpul ca resursă ................................................................................................................... 27 3.1.2. Principii de management eficient al timpului ......................................................................... 28 3.1.3. Organizarea locului de muncă ................................................................................................ 29 3.2. Managementul stresului ............................................................................................................. 30

4. Identificarea contextului organizaţional al desfăşurării proceselor ....................... 32 5. Identificarea criteriilor de care depind performanţele proceselor ......................... 35
Definirea succesului profesional ............................................................................................... 35 5.1.1. Criteriile de performanţă profesională .................................................................................... 37 5.1.2. Standardele de performanţă ................................................................................................... 37 5.2. Performanţa în educaţie ............................................................................................................. 38 5.2.1. Evaluarea performanţei ......................................................................................................... 38 5.3. Metode de creştere a performanţei şcolare ............................................................................... 40 5.4. Pregătirea şi dezvoltarea profesională - drumul bun către performanţă .................................... 42 5.5. Metode folosite pentru creşterea performanţelor – training ..................................................... 42 5.6. Managementul calităţii în învăţământul preuniversitar ............................................................. 43

6. Gestionarea cunoştinţelor pentru proiectarea proceselor ....................................... 48
6.1. Profesorul expert vs. profesorul novice ..................................................................................... 48 6.1.1 Cunoştinţele experţilor ............................................................................................................ 48 6.1.2. Eficienţa experţilor ................................................................................................................. 50 6.1.3. Creativitatea experţilor ........................................................................................................... 52 6.2. Modele asupra dezvoltării profesionale în cariera didactică ..................................................... 53 6.3. Paradigme majore în predare-învăţare ....................................................................................... 54 6.3.1. Paradigma centrării pe profesor .............................................................................................. 54 6.3.2. Paradigma centrării pe elev (abordarea constructivistă în predare) ....................................... 57 6.3.3 Principii ale predării eficiente ................................................................................................. 64

7. Proiectarea proceselor ............................................................................................ 69
7.1. Specificul procesului de învăţământ .......................................................................................... 69 7.2. Modele ale procesului de învăţământ ........................................................................................ 70 7.3. Predarea – orientări contemporane ............................................................................................ 73 7.3.1. Elementele definitorii ale predării .......................................................................................... 75 7.3.2. Principalele accepţiuni ale predării ........................................................................................ 75 7.4. Învăţarea .................................................................................................................................... 77 7.5. Conceptul de evaluare ............................................................................................................... 79 101

7.5.1. Rolul evaluării în procesul didactic ........................................................................................ 79 7.5.2. Funcţii generale ale evaluării .................................................................................................. 80 7.5.3. Evaluarea - mijloc principal de reglare a procesului didactic ................................................ 80 7.5.4. Ce este deontologia evaluării? ................................................................................................ 81 7.5.5. Condiţiile unei evaluări şcolare eficiente .............................................................................. 81 7.6. Evaluarea în relaţie cu predarea şi învăţarea.Abordarea sistematică a procesului de învăţământ ............................................................................................................................................................82 7.7. Proiectarea didactică .................................................................................................................. 83 7.7.1. Condiţiile unei proiectări eficiente ......................................................................................... 83 7.7.2. Conţinutul activităţii de proiectare ......................................................................................... 85 7.8. Lecţia – forma de bază a organizării procesului de învăţământ ................................................ 87 7.8.1. Cerinţele didactice ale unei lecţii .......................................................................................... 87 7.8.2. Structura unei lecţii ................................................................................................................. 88

8. Organizarea proceselor .......................................................................................... 88
8.1. Profesorul “profesionist”- omul unor calitãţi deosebite ............................................................ 88 8.2. Profilul metodistului .................................................................................................................. 89 8.2.1. Rolul metodistului .................................................................................................................. 89 8.2.2. Competenţele cadrului didactic metodist ............................................................................ 90 8.4. Codul de conduită pentru cadrul didactic metodist ......................................................................91 8.5. Portofoliul profesorului metodist ..................................................................................................93 8.6. Selecţia metodiştilor .................................................................................................................. 93 8.7. Fişa de observare a lecţiei .......................................................................................................... 95 8.8. Raportul scris ............................................................................................................................. 96 Bibliografie ......................................................................................................................................100

102