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Evaluación de la implementación del aula virtual en una institución de educación superior 173

Suma Psicológica, Vol. 13 N° 2


Septiembre de 2006, 173-192,
ISSN 0121-4381

EVALUACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL


AULA VIRTUAL EN UNA INSTITUCIÓN
DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Martha del Rosario Peña Sarmiento


Bertha Lucía Avendaño Prieto
Fundación Universitaria Konrad Lorenz, Colombia

ABSTRACT

The objective of the present study was to know the impact of the
implementation of the virtual classroom in an Institution of Superior Education,
through the evaluation of the learning in the students and of the perception
of the early work with educational and students. The study was ahead in
several academic periods, the information was gathered through surveys, a
group focus, and an objective test of knowledge. For such an effect a
descriptive study was developed with a design expost-facto and a quasi-
experimental design. The results of the No-experimental strategy show a
perception positive point of students like of educational toward the virtual
classroom. The results of the Experimental strategy don’t evidence
differences statistically significant, in the level of learning of the study
groups.

Key words: virtual classroom, evaluation, learning, superior education,


pedagogic model.

RESUMEN

El objetivo del presente estudio fue conocer el impacto de la


implementación del aula virtual en una institución de educación su-

Correspondencia: blavendano@fukl.edu

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perior, a través de la evaluación del aprendizaje en los estudiantes y


de la percepción del trabajo adelantado con docentes y estudiantes. El
estudio se adelantó en varios períodos académicos, la información se
recolectó a través de encuestas, un grupo foco, y una prueba objetiva
de conocimientos. Se realizó un estudio descriptivo, un diseño ex post
facto y un diseño cuasiexperimental. Los resultados de la estrategia
no experimental muestran una percepción positiva tanto de estudian-
tes como de docentes hacia el aula virtual. Los resultados de la estra-
tegia experimental no evidencian diferencias estadísticamente
significativas, en el nivel de aprendizaje de los grupos de estudio.

Palabras clave: aula virtual, evaluación, aprendizaje, educación superior,


modelo pedagógico.

INTRODUCCIÓN ción y de la comunicación, más que


crear cambios por sí mismas, susci-

L
os desarrollos científicos se
tan transformaciones porque se arti-
han manifestado en innume
culan con las tendencias mundiales
rables e indiscutibles avances
hacia la globalización, lo que por su-
tecnológicos, e históricamente se ha
puesto exige pensar la educación su-
advertido su capacidad para estimu-
perior desde una nueva perspectiva
lar diversos cambios, en su mayoría
acorde con los nuevos órdenes mun-
críticos, para la consolidación de las
diales.
comunidades humanas. Cabero (1996)
La introducción de la tecnología en
considera que la implantación en la
ambientes o contextos educativos ha
sociedad de las denominadas “nuevas
propiciado diversos espacios de re-
tecnologías” (NT) de la comunicación
flexión, sobre la forma como tradicio-
e información, está produciendo cam-
nalmente se viene impartiendo la
bios insospechados respecto a los ori-
educación universitaria. Tales desa-
ginados en su momento por otras
rrollos han permitido el diseño de pro-
tecnologías, como fueron la imprenta
gramas completamente virtualizados
y la electrónica. Sus efectos y alcan-
y de estrategias intermodales, como
ces, están proponiendo cambios en la
apoyo a programas de educación a dis-
estructura social, económica, laboral,
tancia y a programas presenciales. Los
jurídica y política, debido a las posibi-
programas completamente virtuali-
lidades que tienen tales tecnologías
zados han ampliado en forma impor-
para manipular, almacenar y distri-
tante la cobertura, reduciendo costos
buir la información. Para Martínez
educativos y evitando desplazamien-
(1998), las tecnologías de la informa-

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tos geográficos de los estudiantes, dado formación de los estudiantes, deben


que pueden ingresar al campus desde originar discusiones académicas que
cualquier terminal de computadora permitan tomar como punto de refe-
conectada a la “red”. A pesar de tales rencia la experiencia en materia
adelantos, existe una comprensible educativa de éste y otros países, invi-
reserva frente a la calidad de la edu- tándonos a la mesura y a diseñar
cación impartida en tales programas. currículos más sólidos, así como nue-
Las dudas se originan cuando se com- vos modelos pedagógicos en pro de la
paran los escenarios de educación calidad educativa universitaria, sin
convencional con los virtuales, to- que ello implique subutilizar las tec-
mando entre otros criterios la nologías de comunicación sino obte-
presencialidad y los resultados ner de éstas el máximo provecho.
académicos. De acuerdo con Versluis La utilización de instrucción asis-
(2004), muchas de la denominadas tida y/o dirigida por computador, si-
“Hiperuniversidades” han sacrificado mulaciones y audioconferencias se
la calidad de los programas y la conso- remonta a los años sesenta (Tiffin &
lidación de la facultad, en pro del lu- Rajasingham, 1995). Este tipo de es-
cro y la comercialización de la trategias educativas permiten cons-
educación. Según este autor, tales truir currículos más flexibles,
“Instituciones” son básicamente pro- maximizando la experiencia adquiri-
veedoras de títulos que se obtienen en da con la presencialidad y el aporte de
tiempos reducidos y en donde no exis- la tecnología. En este siglo se han con-
te una formación real sino simple- vertido en recursos valiosos para apo-
mente acceso a la información. yar los procesos de formación
Aunque éste también puede ser el universitaria y con la evolución de la
caso de las universidades presencia- informática nuevos términos se han
les no calificadas, no se puede asegu- acuñado al lenguaje educativo. Estos
rar que la sola asistencia al aula de términos son: aula virtual, clase vir-
clase, garantiza una formación con tual y realidad virtual. Hiltz (1985) ci-
calidad. tada por Tiffin & Rajasingham (1995)
Las debilidades de las universida- acuñó el término aula virtual para re-
des tanto virtuales como presenciales ferirse al empleo de comunicaciones
están relacionadas con los currículos, mediadas por ordenador, para crear un
la calidad de la información, el tipo de análogo electrónico de las formas de
tareas propuestas, la formación y dis- comunicación que normalmente se
posición de los docentes, las caracte- presentan en el aula como discusio-
rísticas de la retroalimentación, el nes, conferencias y exámenes. En
manejo de los recursos en el aula, el este estudio se concibe el aula virtual
tipo de estudiantes y los recursos de como un espacio de interacción
la institución, entre otros. Las conformado o integrado por múlti-
implicaciones de estas falencias en la ples recursos que no implica nece-

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sariamente la simulación electróni- to, la codificación en la memoria.


ca del aula convencional mediante Anderson (2001), presenta una revi-
realidad virtual. sión de los procesos básicos del apren-
La construcción de modelos peda- dizaje y la memoria así como múltiples
gógicos que orienten el diseño y es- investigaciones, útiles para el diseño
tructura de las aulas virtuales de las aulas virtuales. Según Díaz y
requiere el dominio de teorías tanto Hernández (1998), el constructivismo
psicológicas como pedagógicas sobre el agrupa diversos tópicos entre ellos la
aprendizaje, así como de un amplio genética, el desarrollo, el aprendizaje
conocimiento de la población univer- verbal significativo, el procesamiento
sitaria y de su contexto sociocultural. de información, sociocultural y del
De acuerdo con Leflore (2000) citado aprendizaje y resalta la importancia
por Henao (2002), algunas de las teo- de la interacción social en el aprendi-
rías son Gestalt, cognoscitiva y zaje. Además, entiende el aprendiza-
constructivismo. Según Gros, Bernar- je significativo como un proceso de
do, Lizano, Martínez, Panadés & Ruiz revisión, modificación, diversifica-
(1997) la teoría conductista, también ción, coordinación y construcción de
ha hecho aportes importantes en el esquemas de conocimiento (Gros et
diseño de software educativo y en el al., 1997). El diseño de las aulas
diseño instruccional. Cada teoría ex- virtuales debe tener en cuenta los
plica el aprendizaje en forma distinta aportes de cada teoría sin ignorar sus
y como consecuencia, se derivan es- diferencias, incluso, cada componen-
trategias y métodos diferentes. El te del aula puede estar sustentado
conductismo enfatiza en la identifica- desde una teoría distinta sin que esto
ción de los comportamientos a formar implique una manejo ecléctico de las
(habilidades básicas, solución de pro- posiciones. No se puede ignorar el de-
blemas y desarrollo de la creatividad), sarrollo teórico ni diseñar aulas arbi-
construcción de objetivos conduc- trariamente, por las implicaciones
tuales que guíen al estudiante paso a que tiene en el aprovechamiento aca-
paso con una descripción de lo que démico y en la disposición de los es-
ha de hacer y lo más importante, en- tudiantes hacia la herramienta.
señando para qué ha de hacerlo, y Otro elemento importante en el
ejecutando sistemas de retroalimen- diseño de los modelos pedagógicos es
tación que ofrezcan información sobre el conocimiento de la población y su
el alcance de los objetivos conduc- contexto; y para resaltar este aspecto,
tuales (Rey, 1998). La Gestalt orienta se comentará uno de los rasgos que
el diseño visual de los materiales ha caracterizado la educación en Co-
(Henao, 2002), el cognosci-tivismo lombia. Los estudiantes que ingresan
orienta el manejo conceptual y el di- a la educación superior han crecido
seño de estrategias que mejoran la en entornos de aprendizaje pasivos, la
elaboración de conceptos, y por lo tan- gran mayoría prefieren tener una fi-

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gura de autoridad que les guíe y les Cuando se piensa en la manera de


diga todo lo que tienen que hacer; se alcanzar el perfil de un egresado en
sienten a salvo y confortables escu- un programa académico particular,
chando y tomando notas. Por otro lado, generalmente se enfatiza en las com-
los docentes también se sienten sa- petencias disciplinares. No obstante,
tisfechos con sus clases magistrales si se revisa con detenimiento lo ex-
y continúan utilizando estrategias puesto anteriormente, se deducirá
pedagógicas y didácticas que perpe- que la autonomía y la disciplina, no
túan el acercamiento pasivo del estu- se asocian con dichas competencias,
diante al conocimiento y limitan el sino que se relacionan directamente
desarrollo de su autonomía. En esta con capacidades más de orden per-
circunstancia, si un modelo pedagó- sonal y por ende psicológico, cuyas
gico determinado se implementara bases se forman en la infancia y ado-
desconociendo este rasgo, demoraría, lescencia en contextos educativos
o en el peor de los casos impediría el (preescolares, de educación básica y
alcance de sus objetivos. En este sen- media) y familiares, siendo sin duda
tido entonces, el modelo tendría que la familia un artífice importante de
incluir un elemento de transición que tales capacidades. La dinámica del
llevara progresivamente hacia contexto universitario, exige que el es-
entornos cada vez más activos, al tudiante que ingresa sea en alguna
tiempo que desplegara estrategias medida, autónomo, responsable, dis-
que desarrollaran paulatinamente la ciplinado, etc., y se espera que con el
autonomía del estudiante. paso de los semestres académicos fi-
La autonomía, la disciplina, la ac- nalmente el egresado haya alcanzado
titud, la disposición para enfrentarse al máximo tales capacidades. Sin
a la tecnología, la disponibilidad de embargo, esto no ocurre con tal per-
recursos tecnológicos y la capacidad fección y es aquí donde las instancias
para adaptarse a entornos activos de universitarias, tienen que proponer
aprendizaje, se convierten en carac- un modelo pedagógico integral en don-
terísticas necesarias para el éxito de de el aula virtual sea uno de los me-
los programas completamente virtua- dios mediante el cual se pretende
lizados. Es un error pensar como lo alcanzar tales competencias. No se
propone Versluis (2004), que la sim- puede olvidar la multiplicidad de fac-
ple exposición o la participación de los tores (asociados a los estudiantes, do-
estudiantes en tales programas los centes, currículo, recursos, etc.) que
hará autónomos, independientes y determinan el logro de una formación
gestores de su propio aprendizaje. Tal profesional con calidad. En este orden
apreciación puede extenderse a la de ideas, parte de la misión de las ins-
exposición a las aulas virtuales, ya tituciones universitarias consiste en
sea como apoyo a, o en combinación fortalecer las bases de los estudian-
con la presencialidad. tes para el autoaprendizaje, si se pre-

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tende formar estudiantes más activos docente, sobre el estado de su conoci-


socialmente y con mayores habilida- miento que le estimule a actualizar-
des para enfrentar diversos problemas se constantemente en su área del
propios de las sociedades humanas. Es saber, que le permita realizar inves-
importante rescatar en este contexto tigación y que esté dispuesto a co-
las propuestas de Michel & Luviano n ocer y a dominar la tecnología
(1991), con un interés intrateórico educativa. Respecto a este último pun-
emancipador en el sentido comenta- to, Reparaz (2000, p. 21) considera que
do por Vasco (1990), Michel (1996), “el profesor debe plantearse y asumir
Reparaz (2000), quienes subrayan la que, siendo él la piedra angular del
importancia de trabajar un conjunto proceso de enseñanza, nunca las nue-
de actividades para desarrollar en los vas tecnologías le sustituirán”. En el
estudiantes su capacidad para caso del estudiante, se exige un rol
aprender autológicamente, median- que lo lleve a reflexionar sobre sus de-
te actividades que estimulan autorre- bilidades para corregirlas, a cumplir
flexiones individuales y de grupo, con sus obligaciones académicas en
orientadas por un coordinador o tutor. el tiempo previsto y sin excusas, a for-
No se puede desconocer este pa- mular preguntas porque reconoce que
norama que invita a renovar el rol tan- él es el artífice de su aprendizaje, a
to del docente como del estudiante. buscar rutas para solucionar obstácu-
Según González, Lora & Malagón los y no frustrarse ante el primer fra-
(2000), en Colombia la educación ha caso. El valor agregado de la renovación
sido tradicionalmente un sector pasi- de los roles del docente y del estu-
vo y poco dispuesto a los cambios y las diante se reflejaría en un cambio
transformaciones, debido a dos situa- actitudinal y comportamental que lle-
ciones primordiales: la primera es que varía a valorar el conocimiento por el
el maestro ha sido preparado bajo una conocimiento.
pedagogía centrada en sus habilidades Si se tiene en cuenta lo anterior,
didácticas y en el reconocimiento de la introducción cuidadosa y planeada
su papel como poseedor del conoci- de las “aulas virtuales” como comple-
miento y la verdad, y por lo tanto, fuen- mento a la educación presencial, ten-
te principal de la información. La dría implicaciones positivas no sólo en
segunda, es la poca disponibilidad de el aprovechamiento académico sino
recursos económicos para invertir en en la actitud y disposición de los estu-
tecnología. Abandonar la pasividad tan- diantes y docentes para aceptarla como
to en docentes como en estudiantes parte de su quehacer educativo. No se
es fundamental si se quiere mejorar puede desconocer, por ejemplo, el te-
la calidad de la educación. En este con- mor o resistencia que todavía se ob-
texto, se exige un rol, que en el caso serva entre estudiantes y docentes,
del docente se caracterice por una cuando se enfrentan a situaciones
reflexión continua sobre su práctica que los llevan a interactuar con el

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computador. La planeación debe in- tiza que los alumnos comprendan un


cluir en primer lugar la integración tema. De hecho, Barbera (2004), con-
curricular de las aulas, la adquisición sidera que en muchos de los ambien-
de recursos tecnológicos (como plata- tes educativos virtualizados han
formas, servidores con gran capaci- prevalecido los criterios tecnológicos
dad, equipos, terminales, etc.), y estéticos sobre los educativos (es el
instrucción permanente (acceso a la caso de algunos hipertextos que no
red, ingreso a la plataforma, uso de los promueven el conocimiento y en su
recursos, solución de problemas comu- lugar crean rutas erradas para los es-
nes, uso de software, etc.), asignación tudiantes), se confunde el proceso de
de tiempos, administración de recur- construcción de conocimiento con la
sos financieros y sensibilización ha- simple entrega o acceso a la infor-
cia la tecnología. La instrucción, por mación y se formulan propósitos
supuesto, no abarcaría únicamente educativos superficiales, entre otros.
entrenamiento en el manejo de la Aunque tales críticas se hacen fun-
tecnología sino en el desarrollo o damentalmente a los programas com-
consolidación de las competencias pe- pletamente virtualizados, no cabe duda
dagógicas en el caso de los docentes y del valor que como insumo tienen para
sensibilización en docentes y estu- las instituciones que están introdu-
diantes. El éxito en la integración ciendo aulas virtuales a los programas
curricular de las tecnologías de la in- presenciales, pues subrayan la nece-
formación y de la comunicación como sidad de asegurar que los docentes
lo propone Reparaz (2000), no debe obe- desarrollen competencias pedagógicas
decer a una innovación tecnológica que garanticen una formación real en
sino a una educativa, asunto que sin los estudiantes usando de manera efi-
duda exige argumentar su uso en lo ciente la tecnología disponible. En ese
pedagógico y en lo didáctico. sentido, se resalta lo planteado por
El diseño de las aulas virtuales Henao (2002, p. 13) quien afirma que
además de estar orientado por crite- “el simple acceso a buenos recursos
rios estéticos de ninguna manera no exime al docente de un conoci-
puede dejar de lado los criterios peda- miento riguroso de las condiciones
gógicos. Son éstos los que en mayor que rodean el aprendizaje, o de la
medida deben orientar la construc- planeación didáctica cuidadosa”. Tam-
ción del aula. De acuerdo con Benyon, poco exime a las instituciones de
Stone & Woodgroffe (1997) & Berge, acompañar a los docentes y estudian-
Collins & Dougherty (2000), citados por tes, ofreciéndoles las herramientas
Henao (2002), el diseño de un curso así como la capacitación necesaria
para el ambiente de la red exige mu- para lograr los objetivos educativos.
cho más que colocar en una página o Los entornos activos y colabo-
sitio un conjunto de documentos en- rativos de aprendizaje parecen ser las
lazados electrónicamente y no garan- propuestas más discutidas alrededor

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del logro de objetivos educativos. Pero, a cara) o a través de un chat (me-


¿qué se entiende por activo y por diada); los resultados no muestran
colaborativo? Para Reparaz (2000), las diferencias estadísticamente signifi-
situaciones de aprendizaje activo son cativas en la resolución de problemas
aquellas en las que con frecuencia se y en la elaboración de conocimientos
pone a prueba la capacidad del estu- de las díadas. Tampoco encontraron
diante para solucionar problemas. Sus diferencias en las intervenciones
errores, dudas, dificultades y limita- cognitivas específicas y no se observó
ciones son ocasiones para desarrollar una distribución más equitativa de la
una tarea directiva del profesor, quien participación en la modalidad media-
actúa como tutor o guía, le conduce da. Sin embargo, sí observaron diferen-
en la selección y adquisición del co- cias en la interacción: la colaboración
nocimiento, y le ayuda en el desarro- mediada sincrónica implica más
llo de los hábitos, destrezas y valores. tiempo, la fluidez e intensidad del in-
Sin duda el rol de tutor, adquiere im- tercambio es menor, los mensajes son
portancia como lo comentan Ariza & más cortos, la proporción de interven-
Ocampo (2004) por su carácter preven- ciones organizativas del trabajo es
tivo y facilitador en el desarrollo de mayor y la proporción de intervencio-
competencias, aspecto que redunda en nes ajenas a la tarea es menor.
los niveles de formación alcanzados De acuerdo con Barbera (2004), la
por los estudiantes. Los entornos evaluación de la calidad de los am-
colaborativos de acuerdo con Roselli, bientes de educación virtualizados no
Bruno & Evangelista (2004), corres- debe basarse en asuntos estructura-
ponden a escenarios de aprendizaje les o de organización, sino en el apro-
apoyados por el computador, en donde vechamiento académico o en el
el concepto clave es la interacción que proceso de construcción del conoci-
puede darse de diferentes maneras miento vivenciado por el estudiante,
entre el computador y los usuarios (es- así como en el proceso de enseñanza-
tudiantes y docentes). Como estrate- aprendizaje. Considera que se han co-
gia para facilitar el aprendizaje metido errores en la aplicación de los
colaborativo, Pérez (1996) presenta criterios de calidad cuando se evalúan
una experiencia positiva usando el contextos de educación virtual; el
correo electrónico (medio de comuni- primero, hace referencia a la re-
cación asincrónico). Roselli, Bruno & producción irreflexiva en contextos
Evangelista (2004), compararon la ca- educativos de los modelos de calidad
pacidad para solucionar problemas basados en asuntos comerciales y ad-
(tipo matrices progresivas de Raven) ministrativos. El segundo error, es
y elaborar conocimientos (dar una res- usar como dimensión central de la
puesta consensuada a una pregunta evaluación la satisfacción del estu-
concreta) en doce díadas que trabaja- diante. El tercero, está relacionado
ron en una interacción directa (cara con los costos de la educación virtual;

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puede que en términos generales los boraron algunas pautas generales


costos sean menores pero no por esto para estructurar las aulas virtuales y
la calidad debe diferir de los progra- se establecieron las funciones del do-
mas presenciales. Y el cuarto, hace cente como administrador del aula
referencia a separar los objetivos de virtual. En el primer período académi-
la educación de los sistemas co del año 2005, se planearon diver-
multimedia. Es decir, los sistemas sas estrategias de evaluación para
multimedia sirven a un fin y no son determinar el impacto del aula virtual,
ellos el fin en sí mismos. se ofreció apoyo técnico y pedagógico
La introducción de cursos virtuales a los docentes y se monitoreó la acti-
en la institución universitaria en la vidad realizada por ellos.
cual se efectuó el estudio, se inicia Teniendo en cuenta el contexto
hacia el año 2000. Desde esta fecha presentado, el objetivo del presente
hasta aproximadamente el año 2002, estudio fue evaluar la implemen-
la comunidad universitaria comenzó tación del aula virtual en una insti-
a familiarizarse con la herramienta, tución de educación superior. Se tuvo
de manera que para esta época la to- en cuenta la percepción hacia el uso
talidad de los procesos evaluativos es- del aula virtual en docentes y estu-
taban dirigidos a monitorear la diantes, el aprendizaje y el rendimien-
adaptación de la comunidad. Se con- to académico de varios grupos de
formó el Departamento de Educación estudiantes en cinco períodos acadé-
Virtual para que asumiera el liderazgo micos, tomando las asignaturas de los
de estos desarrollos y prestara apoyo tres primeros semestres en cuatro
al personal docente, discente y admi- programas de educación superior.
nistrativo. En el año 2003, se diseña-
ron materiales didácticos que tenían MÉTODO
el propósito de complementar el tra- DISEÑO
bajo presencial y facilitar el trabajo
independiente del estudiante. Se im- Para analizar la percepción de docen-
partió capacitación a los docentes en tes y estudiantes se usó un diseño
el manejo de la plataforma y se ade- descriptivo. Para estudiar posibles
lantó un proceso de sensibilización con cambios en el rendimiento académi-
profesores y estudiantes a fin de ir co a raíz del uso del aula virtual, se
asimilando el cambio de paradigma usó un diseño ex post facto y para co-
que suponía el paso de una cátedra nocer el efecto del aula virtual en el
totalmente presencial, a una apoyada aprendizaje se utilizó el diseño
por tecnologías de información y co- cuasiexperimental de cuatro grupos
municación. En el año 2004, se de Solomon: dos experimentales y dos
incrementó el número de asignaturas control. La figura 1 presenta el diagra-
que utilizaban el aula virtual, se ela- ma del diseño.

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G1 O X O
G2 O - O
G3 - X O
G4 - - O

FIGURA 1. Diagrama del diseño de los cuatro grupos de Solomon, siendo G1 y


G4, grupos de la jornada nocturna, G2 y G3, grupos de la jornada diurna.

PARTICIPANTES jo desarrollado en el aula virtual, ac-


ceso y disponibilidad de equipos, se
La evaluación de la percepción del tra-
aplicó un instrumento tipo likert de
bajo adelantado por los docentes fue
31 reactivos, que fue contestado tan-
realizada en dos períodos académicos
to por estudiantes como por docentes.
por 748 estudiantes de cuatro progra-
La percepción de los docentes se in-
mas de educación superior. La evalua-
dagó mediante la técnica de grupos
ción de la ejecución de los docentes
focales, un cuestionario de 16 pregun-
en el aula virtual fue contestada por
tas abiertas y un instrumento con una
629 estudiantes y la evaluación de la
escala dicótoma (SÍ/NO).
percepción de los docentes sobre la
Para determinar el impacto del
labor realizada en el aula virtual fue
aula virtual sobre el aprendizaje, se
contestada en los dos períodos acadé-
diseñó una evaluación objetiva de
micos por 61 docentes.
conocimientos en el área de metodo-
Para comparar el rendimiento aca-
logía de la investigación, conformada
démico con y sin el uso del aula vir-
por 30 reactivos.
tual se utilizaron las calificaciones
Todos los instrumentos utilizados
obtenidas por 1.000 estudiantes en 40
se sometieron a validación por jueces
asignaturas.
expertos quienes analizaron pertinen-
Para determinar el impacto del
cia, redacción y suficiencia de los
aula virtual sobre el aprendizaje, se
reactivos.
seleccionaron cuatro grupos natura-
les cada uno conformando en prome- PROCEDIMIENTO
dio por veintinueve estudiantes; dos
grupos de jornada diurna y dos de jor- Percepción de docentes y estudiantes.
nada nocturna. Las evaluaciones se realizaron en el
segundo semestre de 2004 y primer
INSTRUMENTOS semestre de 2005. Los docentes res-
pondieron las evaluaciones de mane-
Para evaluar la percepción de la co- ra presencial y los estudiantes a
munidad universitaria hacia el traba- través de la plataforma virtual.

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Impacto del aula virtual sobre el plir con las actividades en las fechas
aprendizaje. Se seleccionaron cuatro establecidas.
grupos de estudiantes de quinto se- Aunque algunos profesores mani-
mestre que se encontraban cursando festaron estar de acuerdo en que la
la misma asignatura impartida por el inclusión del aula virtual permite de-
mismo docente. Dos de los grupos re- sarrollar autonomía; otros no los con-
cibieron apoyo del aula virtual y los sideraron así. Manifestaron que
otros dos, no. Sólo a uno de los grupos algunos estudiantes siguen bajo el
experimentales y a uno de los grupos esquema de la formación tradicional
control se les administró la preprueba y se les dificulta desligarse de la cla-
y a los cuatro grupos se les aplicó la se magistral. Otros consideraron que
posprueba. Los grupos experimentales para orientar el trabajo independien-
desarrollaron tres temas apoyados en te del estudiante se necesita además,
el aula virtual. El apoyo se limitó al un modelo o guía; el aula virtual sería
uso de foros de comunicación sólo una herramienta y es necesario
asincrónicos sobre las temáticas de- que los estudiantes asuman el mode-
sarrolladas en clase, acceso a mate- lo con autonomía, ya que exige mayor
rial específico y presentación por parte manejo de la responsabilidad y liber-
del docente de mapas conceptuales tad. Agregaron que, si las actividades
que organizaban la información tra- propuestas en el aula virtual no se
bajada en clase. calificaban, los estudiantes no parti-
cipaban.
RESULTADOS Los docentes perciben que las ac-
PERCEPCIÓN DE DOCENTES (PRIMER tividades virtuales, les exige a los es-
PERÍODO EVALUADO) tudiantes más trabajo independiente
y conocimiento de la herramienta
Los docentes percibieron en los estu-
para desarrollarlas. Para el caso de los
diantes, un aumento en el interés y
estudiantes de la jornada nocturna,
preocupación por los temas discutidos
cumplir con las actividades es difícil
en clase así como un mayor invo-
dado que muchos de estos estudian-
lucramiento en sus actividades aca-
tes no tienen computador en sus ca-
démicas. Consideraron que les facilitó,
sas y cuando tienen la oportunidad de
también, el acceso a la información
usar los equipos de la institución, no
del curso y la comunicación con el
pueden hacerlo debido a la demanda
docente.
que tienen los mismos en las diferen-
Observaron en algunos estudian-
tes salas de cómputo.
tes, resistencia hacia el trabajo
En relación con las competencias
desarrollado con el aula virtual; se an-
desarrolladas, los docentes consideran
gustiaban porque no tenían acceso a
que los estudiantes han mejorado en
la plataforma o porque se presentaban
el manejo de la tecnología y en su ca-
problemas técnicos, y temían no cum-
pacidad para comunicarse. No perci-

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ben una diferencia en el manejo de ferentes asignaturas (por ejemplo, el


los contenidos y en el aprendizaje, foro en matemáticas) y su efectividad
p r obablemente porque no se ha está determinada en parte por el ta-
optimizado el recurso tecnológico. maño de los grupos. Para diseñar el
Respecto al aporte del aula virtual material de algunos cursos se requie-
a la labor docente, los profesores con- re manejar ciertas herramientas (por
sideran que permite mayor segui- ejemplo, uso de lenguaje simbólico) y
miento al estudiante y atención no todos los docentes las dominan. Ma-
personalizada porque pueden propor- nifestaron que cada docente desarro-
cionar retroalimentación inmediata e lló las actividades a su ritmo y
individual. Aumenta las opciones de teniendo en cuenta las característi-
interacción con el estudiante y ofre- cas de las asignaturas. Recomenda-
ce diferentes formas de evaluación (fo- ron tener en cuenta su experiencia y
ros, talleres, tareas, etc.). Elimina criterio para determinar las activida-
distancias y horarios, permite organi- des o recursos apropiados para cada
zar contenidos y detallar situaciones- asignatura.
problema. Admite manejo asincrónico Para perfeccionar o mejorar las
del tiempo, estimula la creatividad del aulas virtuales los profesores sugi-
docente y su actualización, facilita el rieron desarrollar acciones en tres
desarrollo de actividades sin contac- líneas: (a) Formación a estudiantes
tar a los estudiantes y elimina proble- y profesores en el manejo del aula
mas por inasistencia. vir tual, (b) Establecimiento de
Perciben un cambio en su labor; parámetros pedagógicos y administra-
el aula virtual exige una mayor dedi- tivos y (c) Optimización de recursos
cación de tiempo para la elaboración tecnológicos.
de material y seguimiento (además del
tiempo de clase), así como para man- PERCEPCIÓN DE DOCENTES (SEGUNDO
PERÍODO EVALUADO)
tener actualizada el aula. Algunos re-
portan cierta resistencia hacia el Esta evaluación fue realizada en el
manejo de los recursos tecnológicos, primer semestre de 2005 y participa-
poco conocimiento de la herramienta ron 22 docentes. Las observaciones y
y dificultades en el manejo interactivo sugerencias realizadas por los profe-
de la simbología matemática y gráfi- sores, se resumen a continuación: a)
ca. Debe aumentarse la disponibilidad de
Sobre la pertinencia de las aulas equipos para el desarrollo, evaluación
virtuales, los profesores consideran y seguimiento del trabajo virtual. b) Es
que es un recurso útil para toda asig- difícil establecer si se facilitó el
natura si se maneja de manera com- aprendizaje de los estudiantes. c) En
plementaria. Afirman que no todos los los cursos que requieren análisis ma-
recursos son pertinentes para las di- temático es difícil aplicar este apoyo

Suma Psicológica, Vol. 13 N° 2: 173-192, septiembre 2006, Bogotá (Col.)


Evaluación de la implementación del aula virtual en una institución de educación superior 185

virtual. d) El aula virtual debe ser un el manejo del aula virtual, ingresar a
apoyo y un complemento del trabajo la plataforma, enviar información,
presencial en ciertas materias pero bajar archivos y manejar los recursos
no debería remplazar la presen- del aula fue fácil. Sobre el uso del aula
cialidad. e) Sobre la evaluación de los virtual, el 34% de los estudiantes con-
temas a través del aula virtual, no sidera que debe ser obligatorio.
hubo consenso; consideran que este La tabla 1 presenta la distribución
tema debe ser susceptible de un aná- porcentual en cada ítem sobre la per-
lisis más profundo, ya que unos con- cepción de los estudiantes acerca del
tenidos podrían ser evaluados en tanto trabajo desarrollado a través del aula
que otros no. f) Debe trabajarse en el virtual. La escala de valoración utili-
fortalecimiento de elementos pedagó- zada fue (TA) Total acuerdo, (A) Acuer-
gicos que faciliten el uso adecuado de do, (D) Desacuerdo y (TD) Total
los recursos. La valoración del trabajo desacuerdo.
independiente de los estudiantes se En términos generales, los estu-
oscurece dado que algunos envían los diantes reconocen el aporte del aula
trabajos y cumplen las tareas, pero es virtual; sin embargo, en algunos
difícil establecer si éstas se llevaron indicadores como “Ha facilitado el con-
a cabo de manera independiente aún tacto con los docentes” y “Generó an-
cuando esa es la intención. siedad”, “Ha facilitado la comunicación
con compañeros” las opiniones están
PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES (PRIMER divididas.
PERÍODO EVALUADO)

A los estudiantes se les consultó so- PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES


(SEGUNDO PERÍODO EVALUADO)
bre las posibilidades de acceso a la pla-
taforma y la percepción del trabajo La encuesta para conocer la valora-
desarrollado con el aula virtual. La ción de los estudiantes sobre el traba-
encuesta fue contestada por 287 es- jo desarrollado con el aula virtual, fue
tudiantes de los cuatro programas, de contestada por 461 estudiantes que re-
las dos jornadas y de siete semestres presentaban el 70% de la población que
diferentes. había trabajado con el aula virtual.
Sobre las posibilidades de acceso Acerca de la preferencia por el de-
al aula virtual, se encontró que el 76% sarrollo de las asignaturas, el 29%
de los estudiantes tiene computador escogió la opción “sólo presencial”; es
en su casa, el 57% tiene el servicio decir, no están de acuerdo con el tra-
de internet, el 48% considera que re- bajo en el aula virtual, el 21% señaló
quiere capacitación para el manejo del “clase presencial con una hora virtual
aula y el 56% manifestaron acceder obligatoria” y el 50% restante, señaló
al aula desde la universidad. Para el “presencial con virtual complementa-
75% de los estudiantes encuestados, ria”.

Suma Psicológica, Vol. 13 N° 2: 173-192, septiembre 2006, Bogotá (Col.)


186 Martha del Rosario Peña Sarmiento, Bertha Lucía Avendaño Prieto

TABLA 1. Distribución porcentual de las respuestas sobre la percepción de los


estudiantes sobre el trabajo desarrollado con el aula virtual

(El trabajo desarrollado a través del aula virtual…) Sí (%) No (%)

1. Fue un apoyo para el desarrollo de sus asignaturas. 81 19


2. Podría sustituir totalmente el acompañamiento docente. 6 94
3. Le ha permitido expresar sus ideas. 71 29
4. Le ha permitido entender con mayor claridad los temas. 54 46
5. Ha facilitado el contacto con los docentes. 52 48
6. Ha facilitado la comunicación con los compañeros. 49 51
7. Facilitó el acceso a la información. 78 22
8. Mejoró la comprensión de los conceptos. 60 40
9. Aumentó su interés por las temáticas propuestas en las asignaturas. 64 36
10. Incrementó su capacidad de redacción. 59 41
11. Le permitió obtener mejores calificaciones. 67 33
12. Implicó mayor dedicación de tiempo. 87 13
13. Complementó el manejo de contenidos de las asignaturas 73 27
14. Permitió desarrollar las actividades programadas, en el tiempo establecido 68 32
15. Le permitió ser más autónomo o trabajar de manera independiente. 78 22
16. Desarrolló habilidades en el manejo del recurso tecnológico. 80 20
18. Facilitó el desarrollo de actividades que no se pueden trabajar en el aula de clase. 61 39
19. Generó una actitud positiva para el desarrollo del trabajo académico. 72 28
20. Es útil para todo tipo de asignatura. 59 41
21. Generó ansiedad. 50 50

La tabla 2 presenta la distribución cuales ya habían sido formuladas en


porcentual obtenida en algunas de las el período académico anterior.
afirmaciones realizadas, varias de las

TABLA 2. Distribución porcentual de las respuestas sobre la percepción del


trabajo adelantado por los estudiantes en el aula virtual

Afirmación. (El trabajo adelantado a través del aula virtual…) Sí % No %

1. Fue un apoyo para el desarrollo de sus asignaturas. 71 29


2. Podría sustituir totalmente el acompañamiento docente. 7 93
3. Mejoró la comprensión de los conceptos. 57 43
4. Le permitió obtener mejores calificaciones. 59 41
5. Implicó mayor dedicación de tiempo. 81 19
6. Complementó el manejo de contenidos de las asignaturas. 64 36
7. Le permitió ser más autónomo o trabajar de manera independiente. 69 31
8. Facilitó el desarrollo de actividades que no se pueden trabajar en el aula
de clase. 47 53
9. Generó una actitud positiva para el desarrollo del trabajo académico. 52 48
10. Es útil para todo tipo de asignatura. 42 58
11. Generó ansiedad. 59 41

Suma Psicológica, Vol. 13 N° 2: 173-192, septiembre 2006, Bogotá (Col.)


Evaluación de la implementación del aula virtual en una institución de educación superior 187

RENDIMIENTO ACADÉMICO ma asignatura a cargo del mismo do-


cente, dos de los grupos eran de jor-
Para comparar el rendimiento acadé-
nada diurna y dos de jornada nocturna.
mico con el uso del aula y sin el uso
Se utilizó el diseño de cuatro grupos
del aula; se analizaron por asignatu-
de Solomon, que trabaja con dos gru-
ra, los promedios de calificaciones ob-
pos experimentales y dos de control.
tenidos por los estudiantes en cinco
Los dos grupos experimentales reci-
períodos académicos, entre el prime-
bieron el apoyo del aula virtual. Sólo a
ro de 2003 hasta el primero de 2005;
uno de los grupos experimentales y a
para tal efecto se utilizó el análisis de
uno de los grupos control se les admi-
varianza de un factor y la prueba de
nistró la preprueba, a los cuatro gru-
tukey, si F resultaba estadísticamente
pos se les administró la posprueba; los
significativa al nivel 0.05. De las cua-
efectos del uso del aula virtual se de-
renta (40) asignaturas analizadas sólo
terminaron comparando los resultados
se encontraron diferencias estadísti-
de las pospruebas. El instrumento uti-
camente significativas a favor del pri-
lizado fue una prueba objetiva de co-
mer período de 2005, en dos (2) de
nocimientos previamente revisada
éstas; los resultados de las compara-
por docentes expertos en los temas
ciones no mostraron cambios en el
trabajados. Se establecieron compa-
rendimiento académico de los estu-
raciones teniendo en cuenta las
diantes en treinta y dos (32) asigna-
variables jornada, grupo, tener o no
turas y en seis (6) de ellas, se
computador, y tener o no internet; no
obtuvieron en el primer semestre de
se encontraron diferencias esta-
2005, promedios más bajos.
dísticamente significativas en las
medias de las pospruebas, en ningu-
APRENDIZAJE
na de las variables analizadas. La ta-
Con el objetivo de determinar el im- bla 3 presenta las medias, el tamaño
pacto del aula virtual sobre el apren- de la muestra, la desviación estándar,
dizaje, se tomaron cuatro grupos de el valor del estadístico F y la sig-
estudiantes que adelantaban la mis- nificancia (p).

TABLA 3. Resultados estadísticos del cuasiexperimento

Grupo Media n Desviación estándar F p

Diurno sin virtual 8.63 33 2.32

Diurno con virtual 8.69 26 3.50

Nocturno sin virtual 8.40 30 3.05 0.409 0.747

Nocturno con virtual 7.88 25 2.99

Suma Psicológica, Vol. 13 N° 2: 173-192, septiembre 2006, Bogotá (Col.)


188 Martha del Rosario Peña Sarmiento, Bertha Lucía Avendaño Prieto

DISCUSIÓN la autonomía, no parece existir acuer-


do sobre el impacto del aula virtual en
Los resultados en torno a la percep- el desarrollo de esta característica,
ción de los docentes, sobre el aula vir- aunque es claro que las actividades
tual, permiten proponer dos líneas de académicas que los estudiantes de-
discusión; una relacionada con el im- bían desarrollar fuera de clase, sí au-
pacto percibido en el estudiante y otra, mentaron.
vinculada con la percepción sobre la Estos resultados, señalan la impor-
labor docente. Para el caso del impac- tancia de contar con suficientes re-
to percibido en el estudiante, se hará cursos tecnológicos cuando se
referencia a los resultados en térmi- introducen aulas virtuales, un mode-
nos de su disposición hacia el aula lo pedagógico que oriente las acciones
virtual, acceso a los recursos tecnoló- para desarrollar la autonomía en los
gicos, manejo de contenidos de los estudiantes y la necesidad de explo-
cursos y autonomía. En el caso del rar nuevas formas de aprovechar este
docente, tal referencia se hará te- recurso tecnológico, en pro de obtener
niendo en cuenta las siguientes ca- resultados más favorables en el domi-
tegorías: dominio de la herramienta, nio de los contenidos por parte de los
recursos tecnológicos, aspectos peda- estudiantes.
gógicos y aspectos administrativos. En cuanto al dominio de la herra-
En términos de la disposición del mienta y recursos tecnológicos, los
estudiante hacia el aula virtual, si docentes perciben la necesidad de
bien los docentes percibieron en la mayor capacitación y acompañamien-
mayoría un cambio positivo en el in- to en el proceso de acoplamiento en-
terés por desarrollar las actividades tre los docentes y el aula virtual, así
propuestas en el aula virtual, no en como un incremento en la disponibi-
todos los estudiantes se percibió tal lidad de equipos para cumplir con las
cambio. En unos, en lugar de aumen- actividades que exige el aula virtual.
tar el interés se creó resistencia, si- Respecto a los aspectos pedagógicos,
tuación que para este caso pudo estar perciben la necesidad de conocer di-
relacionada con el acceso a la plata- versas orientaciones para mejorar la
forma. Respecto al acceso a los recur- fundamentación pedagógica de las
sos tecnológicos, se percibe una mayor aulas virtuales. Finalmente, y tenien-
dificultad para el caso de los estudian- do en cuenta que los profesores perci-
tes de la jornada nocturna. En cuanto bieron un aumento de su dedicación
al manejo de los contenidos, si bien y esfuerzo debido al trabajado deriva-
se observa una mejoría en el manejo do de las aulas virtuales, considera-
de la tecnología y sus habilidades ron importante incluir estos tiempos
comunicativas, no se perciben cam- en la asignación académica.
bios importantes en el dominio de los Si se revisan estos resultados, se
contenidos del curso. Para el caso de observa nuevamente la importancia

Suma Psicológica, Vol. 13 N° 2: 173-192, septiembre 2006, Bogotá (Col.)


Evaluación de la implementación del aula virtual en una institución de educación superior 189

de la disponibilidad de recursos tec- maron en el aula virtual. Consideran


nológicos y se evidencia la necesidad además que el aula virtual no podría
que presentan muchos docentes de sustituir totalmente el acompaña-
continuar la capacitación en el ma- miento docente, aspecto que reafirma
nejo de la herramienta. Aunque bien su rol como piedra angular del proce-
podría estar indicando que más que so de enseñanza, confirmando el plan-
un proceso de capacitación continuo, teamiento de Reparaz (2000).
se requerirían sesiones de monitoreo Finalmente, un buen porcentaje de
que permitieran conocer el impacto de estudiantes parece haber observado
la capacitación inicial. Cabe aclarar, mejoría en sus habilidades para co-
que en la institución siempre existió municarse y para manejar la tec-
un equipo de apoyo de los docentes, nología.
posterior a las sesiones de capacita- La percepción de estudiantes en
ción y que la asistencia de los docen- torno al impacto del aula virtual en el
tes a estas sesiones no fue masiva, lo aprendizaje difiere de la observada en
que podría explicar las dificultades de los docentes. Considerando la distri-
algunos en el dominio de la herra- bución de las respuestas de los estu-
mienta. Finalmente, los resultados diantes, el 60% consideran que les ha
señalan un cambio en la labor docen- permitido mejorar en la comprensión
te; se percibe un incremento en el de los conceptos y en el dominio del
tiempo dedicado para el diseño, contenido de los cursos. En el caso de
monitoreo y actualización del aula los docentes, su percepción es menos
virtual, lo que estaría implicando en positiva y se reportan cambios poco
términos administrativos, un recono- importantes en la comprensión de los
cimiento de este cambio en la asig- conceptos.
nación académica de los docentes. Aunque la percepción corresponde
La percepción de los estudiantes, a una dimensión subjetiva del pro-
coincide con la percepción de los do- ceso y no puede ser el centro de la
centes en varios aspectos: (a) el tiem- evaluación, sí ofrece elementos infor-
po destinado al desarrollo de las mativos e incluso explicativos de los
actividades académicas, (b) la susti- primeros resultados de la introducción
tución del docente en el acompaña- de las aulas virtuales como apoyo a la
miento presencial, (c) desarrollo de presencialidad.
habilidades comunicativas y (d) ma- Los resultados del diseño ex-
nejo de la tecnología. En términos ge- posfacto no muestran cambios sustan-
nerales, el 84% de los estudiantes ciales en el rendimiento académico
percibió un incremento en el tiempo de los grupos de estudiantes que tra-
dedicado a desarrollar sus activida- bajaron con y sin el apoyo del aula vir-
des. Este resultado es coherente con tual, salvo en seis de 44 cursos. Las
el incremento de las actividades diferencias significativas encontradas
extraclase que los profesores progra- indican disminución en el rendi-

Suma Psicológica, Vol. 13 N° 2: 173-192, septiembre 2006, Bogotá (Col.)


190 Martha del Rosario Peña Sarmiento, Bertha Lucía Avendaño Prieto

miento académico promedio de estos nos compete, no crea una ventaja en


seis grupos. El resultado del diseño el nivel de conocimiento de los estu-
cuasiexperimental, tampoco mostró diantes.
diferencia estadísticamente significa- No obstante, los resultados tam-
tiva en el aprendizaje de los grupos bién estarían indicando que el aula
que se apoyaron en el aula virtual. virtual podría utilizarse para reducir
Estos resultados deben interpre- las horas presenciales sin afectar de
tarse de diversas maneras ya que manera negativa la adquisición de
muchas variables como el acople aca- conocimientos por parte de los estu-
démico-administrativo, la resistencia diantes. Esta última mirada ofrece la
al cambio por parte de los estudiantes posibilidad de redefinir las condicio-
y los docentes, la poca familiarización nes en las que ocurre el proceso en-
con la herramienta, la actitud hacia señanza-aprendizaje, para maximizar
el trabajo con el aula virtual y el nivel el aporte de las tecnologías de infor-
de apropiación del modelo pedagógico, mación y comunicación, en pro del
pudieron afectar la efectividad real del desarrollo de la educación superior. El
aula virtual para aumentar el conoci- uso adecuado de las aulas virtuales se
miento de los estudiantes sobre una convierte en un valioso recurso para
temática particular. Además, la eva- dar cumplimiento a las nuevas exi-
luación utilizada en la estrategia ex- gencias en materia de créditos, de tal
perimental fue una prueba objetiva de forma que se pueda orientar el traba-
conocimientos, modalidad que no per- jo independiente del estudiante. En
mite valorar otras manifestaciones del términos generales, las instituciones
aprendizaje, como la adquisición de deben esforzarse por construir lo que
competencias en donde prima el uso Taylor (1995) denomina currículos
del conocimiento. globales cuyas características superen
Aunque los resultados no son con- a los currículos basados en los conte-
cluyentes, por las características de nidos y en los textos.
los diseños utilizados, parecen coin- Con la experiencia presentada no
cidir con los encontrados por Roselli, se puede asegurar si el trabajo acadé-
Bruno & Evangelista (2004). Si se re- mico apoyado en el aula virtual
cuerda, estos investigadores no repor- incrementa la autonomía. Sin embar-
taron diferencias estadísticamente go, se sabe por los reportes de los es-
significativas en la resolución de pro- tudiantes que la introducción de las
blemas y en la elaboración de conoci- aulas virtuales exigió mayor dedica-
mientos, entre las díadas que ción para cumplir con sus obligacio-
interactuaron cara a cara y las que lo nes académicas. Este aumento en la
hicieron mediante un chat (modalidad dedicación al volverse habitual, ¿no
mediada). Estos resultados podrían generará autonomía? Explorar esta
estar indicando que la introducción de relación ofrece la posibilidad de
las aulas virtuales, para el caso que visualizar el impacto del aula virtual

Suma Psicológica, Vol. 13 N° 2: 173-192, septiembre 2006, Bogotá (Col.)


Evaluación de la implementación del aula virtual en una institución de educación superior 191

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autoeducación. México: Trillas. 13ª edición.
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tre las orientaciones administrativas 1974).
y académicas. Martínez, M. (1998). La educación a distancia y la
En cuanto a la capacitación de los universidad virtual. Referentes básicos para
reconceptualizar la educación. En Construc-
docentes se sugiere ofrecerla median- ción de nuevos escenarios en la gestión uni-
te aulas virtuales, para lograr una versitaria. Memorias de los seminarios
regionales de educación abierta y a distan-
mayor aprehensión del modelo peda- cia. (ICFES, UNAD y ACESAD). Colombia: Arte
gógico permitiendo de esta forma que y Fotolito “Arfo” Ltda.
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