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DE ANIVERSARIO

Continuamos los ocho nmeros de la revista con artculos invitados para celebrar el dcimo quinto aniversario de Educacin Qumica. El tema de este primer nmero es el de formacin de profesores.

La enseanza de la qumica. Tercera parte. Evaluacin de los conocimientos de qumica desde secundaria hasta licenciatura
Jos Antonio Chamizo, Elizabeth Nieto, Plinio Sosa*

Abstract By way of diagnostic, it is informed with some comments, the results of chemistry teachers training in Mexico, through recent results of diverse sources: 1. Students qualifications (at level of secondary) whose professors are in Magisterial Career. 2. Qualifications of students that enter to the high school (results of the CENEVAL, National Center of Evaluation for the Superior Education) 3. Teachers qualifications of the National Program for the Permanent Upgrade of Teachers. Additionally two new teachers training programs are presented: a) The science in your school of the Mexican Academy of Sciences for primary and secondary teachers. b) The Graduate of Chemistry of the National University of Mexico, for high school teachers. Resumen En diferentes lugares del pas, cerca de 2500 alumnos, con estudios concluidos de primaria, secundaria, bachillerato y licenciatura respondieron un cuestionario de qumica construido alrededor de los siguientes conceptos: mezcla, aire, vaco, compuesto, elemento, evaporacin, tomo, protn, neutrn, electrn y frmula qumica. Esta prueba de criterio, retoma preguntas, que siendo de nivel preuniversitario, se haban aplicado en exmenes de diagnstico y de admisin a la licenciatura y al posgrado en qumica de la UNAM. De los resultados obtenidos se identifica que: 1. nicamente al concluir una carrera de qumica los alumnos, en promedio, responden de manera que podra identificarse como aprobatoria (55% de respuestas correctas). 2. El paso por la secundaria signific para los alumnos una muy breve adquisicin de conocimientos de qumica (13% de respuestas correctas al

trmino de la primaria contra 19% al finalizar la secundaria), a pesar de que estos temas forman parte explcita del currculo de la misma. 3. El cursar el bachillerato increment la cantidad de conocimientos de qumica, con respecto a la secundaria en una proporcin importante, aunque de hecho cuando la cantidad de estos conocimientos se compara, en promedio contra el criterio, el resultado est muy lejos de ser satisfactorio. Solo dos de las cinco preguntas comunes a todos los niveles son contestadas correctamente por una mayora de estudiantes. Adicionalmente se presentan dos nuevos programas para la formacin de profesores: a) La ciencia en tu escuela de la Academia Mexicana de Ciencias para profesores de primaria y secundaria b) El Diplomado de Qumica de la UNAM, para profesores de bachillerato. Antecedentes En la primera de esta serie de investigaciones informamos los resultados que, a nivel nacional, tuvieron cerca de 7,000 personas en su respuesta a un cuestionario que denominamos quimimetro (Tirado, 2001). Dicho instrumento (calibrado para reconocer la cantidad de conocimientos de qumica obtenidos a nivel bsico, es decir, el que corresponde en Mxico hasta tercero de secundaria) indic graves carencias en la poblacin examinada (alumnos desde secundaria hasta nivel profesional de diversas carreras). Posteriormente nos avocamos a explorar los conocimientos de qumica de un grupo muy especfico e inequvocamente interesado y conocedor del tema: los candidatos a ingresar al posgrado de qumica de la UNAM. Los resultados obtenidos mostraron nuevamente una carencia relevante en conocimientos bsicos de qumica (Chamizo, 2002). En este trabajo informamos el primer estudio transversal de conocimientos de qumica desde la secundaria hasta el final de la licenciatura.
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*Facultad de Qumica, UNAM, 04510 Mxico, D.F. Correo electrnico: jchamizo@servidor.unam.mx, plinio@servidor.unam.mx y liz@servidor.unam.mx 1

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Metodologa Inicialmente nos dimos a la tarea de reconocer qu conocimientos de qumica son requeridos a los alumnos al trmino de la secundaria, del bachillerato y del nivel profesional. Compleja y arbitraria como puede ser esta seleccin, identificamos cuatro grandes temas presentes en todos los currculos y que a nuestro parecer estn integrados por conceptos fundamentales: 1. Mezcla, compuesto, elemento. 2. tomo, protn, neutrn, electrn. 3. Frmulas qumicas, lenguaje. 4. Vaco, partculas, gases, lquidos, evaporacin. Estos temas permitieron identificar preguntas de evaluaciones previas, como del examen de diagnstico de la Facultad de Qumica (instrumento estandarizado de 100 preguntas de opcin mltiple aplicado a todos los estudiantes de nuevo ingreso de la Facultad desde hace al menos 13 aos) y del examen de admisin al posgrado en Qumica de la UNAM (la parte de conocimientos bsicos del mismo, igualmente en modalidad de opcin mltiple). Con estas preguntas y muchas otras identificadas de manera ad hoc para la investigacin construimos una nueva versin del quimimetro (al cual llamamos quimimetro 2) el cual fue contestado por alumnos de secundaria y primero de bachillerato de diferentes lugares del pas (Chamizo, 2003). Con los primeros resultados obtenidos, modificamos el examen de diagnstico a la Facultad de Qumica y el de admisin al posgrado de la UNAM incorporando dos de las preguntas del quimimetro 2 que consideraban los temas anteriores a travs de reactivos construidos alrededor del modelo cintico molecular. Estos nuevos instrumentos fueron contestados en el ao 2003 por 895 alumnos de nuevo ingreso a la Facultad de Qumica y por 88 aspirantes a los posgrados de qumica y de enseanza de la ciencias (estos ltimos, profesores del bachillerato en activo). Tenemos as resultados de diversas pruebas. Cinco preguntas del quimimetro 2 formaron parte de dos evaluaciones tanto de licenciatura como de posgrado. En un primer tiempo se compartieron tres de ellas y en una evaluacin posterior se utilizaron otras dos. Con las respuestas a estas cinco preguntas se realizar el estudio transversal de conocimientos de qumica que por su naturaleza corresponde a una evaluacin referida a criterio. La informacin proveAbril de 2004

niente de los exmenes se proces a travs del Item and Test Analysis Program, versin 3.5. Discusin y resultados En diferentes lugares del pas y en diferentes niveles educativos (tabla 1) 460 estudiantes contestaron las mismas cinco preguntas de entre muchas otras (tabla 2). De estas cinco preguntas, tres de ellas fueron contestadas adems por los alumnos que en el ao 2002 ingresaron a la Facultad de Qumica y por los candidatos al Posgrado de Qumica de la UNAM. Las otras dos preguntas fueron contestadas por un grupo equivalente a lo largo del ao 2003. Estas preguntas al formar parte del examen de admisin de posgrado indican el nivel de conocimiento de alumnos que concluyeron una carrera de qumica. Los alumnos que aprueban este examen ingresan al posgrado de qumica de la UNAM. A travs del examen de diagnstico de la Facultad de Qumica de la UNAM se identifican los saberes de qumica de los alumnos que provienen de bachillerato y que les permite ubicarse en grupos especficos (por ejemplo aquellos que tienen bajos resultados son invitados a tomar un curso especial que les debe permitir subsanar sus limitaciones). Los estudiantes de primer ao de bachillerato (en sus diferentes modalidades, CONALEP, CBTIS, Preparatoria y CCH) reflejan los conocimientos de la secundaria, mientras que los de primero de secundaria, los de la primaria. Las respuestas de estos ltimos permiten ubicar el nivel inferior de conocimientos de qumica que se encuentra muy cerca al azar. En la tabla 3 se reportan los resultados obtenidos. Antes de pasar al anlisis de cada pregunta se
Tabla 1. Nmero y lugar donde los alumnos contestaron el instrumento Nivel educativo evaluado Primaria Poblacin (ao de aplicacin) 299 (2002) Origen Preguntas contestadas

Aguascalientes (dos grupo) 1, 2, 3, 4, 5 Baja California (dos grupos) Distrito Federal (un grupo) Quertaro (dos grupos) Sonora (un grupo) Aguascalientes (dos grupos) 1, 2, 3, 4, 5 Distrito Federal (un grupo) Sonora (dos grupo) Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal 1, 2, 3 4.5 1, 2, 3 4,5

Secundaria

161 (2002) 868 (2002) 948 (2003) 111(2002) 88 (2003)

Bachillerato Licenciatura

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Tabla 2. Preguntas bsicas de qumica. Preg. 1 Enunciado Clasifica las siguientes sustancias como elemento, compuesto o mezcla: aire, ozono, oxgeno, bicarbonato de sodio, sangre, mayonesa, amoniaco A) B) C) D) E) A) B) C) D) E) Opciones La sangre, el bicarbonato de sodio y el aire son compuestos. El ozono, el amoniaco y el oxgeno son compuestos. El oxgeno y el amoniaco son elementos. El aire y la mayonesa son mezclas. El bicarbonato de sodio, el amoniaco y el ozono son compuestos. Que tiene 148 electrones. Que su masa atmica es 73. Que tiene 221 protones en el ncleo. Que tiene 75 neutrones en el ncleo. Que su nmero atmico es 148.

El smbolo de cierto elemento es 14873Px. Qu informacin nos proporciona sobre el tomo?

En la nomenclatura qumica encontramos los nombre de sulfuro de hierro (ii) y cloruro de hierro (III). Sus formulas correspondientes son:

A) Cu2S y Fe3Cl B) CuS2 y FeCl2 C) CuS y FeCl3 D) CuS y Fe3Cl E) Cu2S2 y Fe3Cl3 A) Ms aire. B) Otros gases. C) Nada. D) Una sustancia muy ligera que lo rellena todo. E) Vapor.

Probablemente habrs odo decir que la materia est formada por pequeas partculas tales como tomos y molculas. Si representamos todas las partculas de los distintos gases que componen una pequea muestra de aire as:

Qu hay entre estas partculas? 5 El crculo de la derecha muestra una imagen aumentada de una pequea porcin de agua lquida en un recipiente cerrado. Cul ser la imagen aumentada despus de que el agua se ha evaporado?

puede observar de manera general, y con todas las precauciones que hay que tener en cuenta por el tamao y la representatividad de la muestra, que: 1. nicamente al concluir una carrera de qumica los alumnos, en promedio, responden de manera que podra identificarse como aprobatoria (55% de respuestas correctas). 2. El paso por la secundaria signific para los alumnos una muy breve adquisicin de conocimientos de qumica (13% de respuestas correctas al trmino de la primaria contra 19% al finalizar la secundaria), a pesar de que estos temas forman parte explcita del currculo de la misma. 3. El cursar el bachillerato increment la cantidad
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de conocimientos de qumica, con respecto a la secundaria en una proporcin importante, aunque de hecho cuando la cantidad de estos conocimientos se comparan en promedio, contra el criterio, el resultado est muy lejos de ser satisfactorio. Slo en dos de las cinco preguntas hay una mayora de estudiantes que contesta correctamente. La pregunta uno pretende evaluar si los jvenes entienden los conceptos de elemento, mezcla y compuesto. En las investigaciones sobre ideas previas (Barker, 2000; Ideas Previas, 2002) se ha encontrado que existe una enorme confusin entre estos conceptos.
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En este estudio, no se preguntan las definiciones correspondientes sino se les pide que clasifiquen una serie de materiales de su entorno cotidiano. La respuesta correcta (contestada en promedio por el 40% de todos los alumnos) corresponde al inciso D donde se seala que el aire y la mayonesa son mezclas. El hecho de que las opciones A y E fueran en los cuatro niveles las ms indicadas como correctas (por ms de una quinta parte de todos los alumnos) sugiere que los examinados no entienden la diferencia entre estos conceptos. Los que no eligen la opcin D, la correcta, suponen que tanto el aire como la mayonesa son materiales que consisten de una sola sustancia y no de varias como realmente es. Los que eligieron C creen posiblemente que el amoniaco es una sustancia elemental siendo que es una sustancia compuesta. En el mismo sentido, los que sealaron el inciso E consideran que el ozono no es una sustancia elemental sino una sustancia compuesta. Una dificultad en este tema es que los nombres de los materiales no ayudan a diferenciar mezclas de sustancias. Se requiere cierta experiencia con los materiales ms comunes de nuestro entorno para poder saber si se trata de mezclas, elementos o sustancias. Curiosamente, llevar los cursos de qumica de secundaria no ayudan a superar la confusin entre estos tres conceptos, lo cual slo se logra de manera incipiente al incrementar la experiencia escolar. La pregunta dos pretende evaluar si los alumnos reconocen el cdigo de los smbolos qumicos, y si entienden qu partculas son las que caracterizan a un elemento. La respuesta correcta corresponde al inciso D: 75 neutrones en el ncleo. Este nmero no aparece explcitamente en el smbolo qumico puesto que se requiere restar de la masa el nmero atmico para obtener el nmero de neutrones. Fue la menos contestada en todos los niveles educativos (tabla 4). Este resultado parece indicar que los alumnos no saben a qu se refieren los nmeros que aparecen alrededor de los smbolos de los elementos. La preferencia por una de las opciones incorrectas quiz tenga que ver con que en ella reconocen palabras que tienen que ver con el tema. Si as fuera, querra decir que, en clase, se menciona la frase sin explicar el concepto. Es decir, nunca se hace la conexin de que nmero atmico es sinnimo de nmero de protones. No entender esto impide distinguir elemento, compuesto y mezcla as como entender el significado de las frmulas qumicas. La tercera pregunta busca evaluar si los estuAbril de 2004

Tabla 3. Porcentaje de respuestas correctas y ganancia. Nivel educativo Primaria Pregunta 1 2 3 4 5 Promedio Secundaria 1 2 3 4 5 Promedio Bachillerato 1 2 3 4 5 Promedio Licenciatura 1 2 3 4 5 Promedio 61 33 86 55 42 55 60 21 34 61 16 38 44 23 68 51 25 42 22 6 18 21 30 19 43 11 16 57 --1 25 % aciertos 17 10 18 4 17 13 5 --4 0 17 13 6

* = Diferencia en porcentaje entre la primaria y el nivel indicado = ganancia.

diantes entienden el cdigo del lenguaje qumico. La opcin correcta C es la ms contestada por los estudiantes que van a ingresar al posgrado y aqu inequvocamente es un concepto aprendido. No deja de ser relevante, sin embargo, que en todos los niveles la opcin incorrecta ms frecuente es la A, aquella en la que los subndices son iguales a los nmeros de oxidacin. El modelo cintico molecular es una primera explicacin de la materia. Est relacionado con todos los dems conceptos que se estudian en qumica. Se considera que para poder entender el resto de la qumica o los conocimientos propios de la qumica es indispensable haber comprendido cabalmente las ideas centrales de este modelo que se ejemplifica en la pregunta cuatro donde se aborda el concepto de
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Tabla 4. Promedio de porcentaje de respuestas correctas Preguntas % 1 40 2 18 3 39 4 35 5 26

vaco. El porcentaje de respuestas correctas para esta pregunta es uno de los que ms crece a lo largo de la escolaridad, sin embargo es un concepto que a todas luces debera ser totalmente aprendido, lo cual no sucede. Es en el bachillerato donde el incremento es mayor y por razones que habra que investigar posteriormente donde nicamente los alumnos que concluyen la licenciatura retroceden. Hay que hacer notar que esta pregunta y su respuesta son ampliamente discutidas en el Libro del Maestro de Qumica. Educacin secundaria, el cual ha sido repartido gratuitamente entre todos los docentes del pas de este nivel desde hace una dcada (Chamizo, 1994). Entre las respuestas incorrectas son interesantes las tendencias de los incisos A y D. Mientras A va aumentando con la escolaridad, B va disminuyendo. Parece que el efecto de la escolaridad fue el de hacer que algunos alumnos sustituyeran un medio material indefinido por uno bien conocido: el aire. De los resultados obtenidos para esta pregunta, se desprende que muchos de los alumnos examinados estn lejos de comprender que las diversas sustancias (la forma en que se manifiesta la materia) consisten de partculas, movindose permanentemente y que entre ellas no hay ms que vaco. La pregunta cinco es una de las ms difciles y confirma que para muchos estudiantes cuando una sustancia se evapora o desaparece (respuesta C) o sus elementos constituyentes, al ser gaseosos (hidrgeno y oxgeno) se separan (respuestas A y D. Estas respuestas errneas fueron contestadas inclusive por varios profesores de bachillerato en activo, candidatos a ingresar al posgrado en enseanza de las ciencias. Estos resultados coinciden con los obtenidos por Mulford (Mulford, 2002) en un estudio reciente con cerca de 1,500 estudiantes de Qumica General en los Estados Unidos. Lo anterior resulta paradjico una vez que en el discurso, el joven aprendiz no tiene objecin para aceptar que las sustancias consisten de pequeas partculas. Sin embargo, preguntas como la cuarta y quinta referidas a imgenes ms concretas sirven para revelar si efectivamente el alumno est convencido de la naturaleza corpuscular de la materia, adems de acercarse al concepto de cambio de fase.
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Comentarios finales La enseanza de la qumica, prcticamente en todo el mundo, asume un currculo qumicamente puro que difcilmente propicia la construccin de una actitud cientfica de los alumnos frente a la vida. Esta estructura dominante basada en la teora corpuscular rgidamente combinada con una estructura filosfica (el positivismo educativo) y una estructura pedaggica (la preparacin del futuro qumico profesional), es la que de una forma u otra define lo que socialmente reconocemos como qumica (van Berkel, 2000). De poco han servido los resultados de investigaciones educativas sobre la enorme dificultad que tienen los estudiantes (particularmente de secundaria, pero tambin como aqu se informa de bachillerato y licenciatura) para entender el abstracto e inobservable mundo microscpico y las representaciones simblicas (como el lenguaje) de sustancias y procesos (vase la pgina web sobre Ideas Previas, 2002) cuando se les sigue exigiendo que piensen correctamente como cientficos sin haber desarrollado ni los maestros ni los cursos ni los libros, ni las estrategias para lograrlo. De este trabajo podemos concluir tentativamente que los conceptos bsicos de qumica (como los aqu investigados) no llegan a ser plenamente comprendidos ----y mucho menos dominados---- al trmino del nivel que les corresponde (que debiera ser la secundaria o, si acaso, el bachillerato) sino hasta la conclusin de una carrera profesional del rea de la qumica. Es decir, el resto de la qumica se construye, en los distintos niveles, sobre unos cimientos frgiles e inestables que no permiten un aprendizaje cabal de la disciplina. Sobra decir que ste puede ser un factor principalsimo en los pobres resultados que tradicionalmente muestra la enseanza de la qumica. As como es muy difcil componer un edificio mal cimentado, cuando los alumnos aprenden mal un concepto es muy difcil revertir ese aprendizaje posteriormente. Por ello, se sugiere poner un mayor nfasis en asegurarse que los conceptos bsicos de la qumica sean bien aprendidos en los niveles preuniversitarios y no esperar a que los estudiantes concluyan una carrera profesional para que los aprendan.
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Referencias Barker V., Beyond Appearences: Students misconceptions about basic chemical ideas. Royal Society of Chemistry, London, 2000. Chamizo J.A., Petrich M., Vilar R., El libro del Maestro. Qumica. Educacin Secundaria, SEP, Mxico, 1994. Chamizo J.A., Sosa P., La enseanza de la Qumica. Segunda Parte. El ingreso al posgrado, Educ. Qum., 13, 254-258, 2000. Chamizo J.A., Hacia una cultura cientfica bsica1.Conocimientos de Qumica. Informe Final, SEP, Mxico, 2003. Ideas Previas,(2002)

http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048 Mulford D., Robinson W., An inventory for Alternative Conceptions among First-Semester General Chemistry Students, J. Chem. Ed., 79, 739744, 2002. Tirado F., Chamizo J.A., Rodrguez F., Prez A., La enseanza de la qumica. Conocimientos, actitudes y perfiles, Ciencia y Desarrollo, 159, 59-71, 2001. Van Berkel, de Vos W., Verdonk A.H. and Pilot A., Normal science education and its dangers. The case of school Chemistry, Science&Education 9, 123-159, 2000.

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