Investeşte în oameni!

FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Beneficiar: Inspectoratul Școlar Județean Brăila Contract de finanțare: POSDRU/87/1.3/S/62536

Proiectul „Formarea

continuă a profesorilor de Limba română, engleză şi franceză în societatea cunoaşterii”

CURSUL I

ABILITARECURRICUL ARA
TITULAR DE CURS Prof. univ. dr. ION NEGREȚ -DOBRIDOR, Facultatea de Psihologie ș i Ș tiinț ele Educaț iei, Universitatea din Bucureș ti TITULARII DE APLICAŢII Conf. univ. dr. CRENGUȚ A OPREA, Facultatea de Psihologie ș i Ș tiinț ele Educaț iei, Universitatea din Bucureș ti asist. univ. dr. SILVIA FĂT, Facultatea de Psihologie ș i Ș tiinț ele Educaț iei, Universitatea din Bucureș ti prof. dr. CRISTINA ELENA ANTON, Casa Corpului Didactic Braila prof. DIANA BRATOSIN, Inspectoratul Scolar Judetean Braila prof. ECATERINA BONCIU Inspectoratul Scolar Judetean Braila

1

CUPRINS
PARTEA I - DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR CADRELOR DIDACTICE REFERITOARE LA UTILIZAREA ŞI APLICAREA DOCUMENTELOR CURRICULARE NAŢIONALE 1. Noţiuni generale despre teoriile şi modelele moderne şi postmoderne ale curriculumului
1.1 Introducere în teoriile moderne şi postmoderne ale curriculumului şi instruirii
1.1.1 Clarificarea conceptului de curriculum 1.1.2 Distincţii şi accepţiuni 1.1.3 Ipostazele curriculumului 1.1.4 Tipuri fundamentale de curricula

1.2 Evoluţia curriculumului în Civilizaţia Euro-atlantică
1.2.1 Modernitatea pedagogică şi curricula explicite 1.2.1.1 Premodernitate, modernitate, postmodernism, after-postmodernism 1.2.1.2 Condiţiile apariţiei primelor curricula explicite 1.2.1.3 Naşterea teoriei ştiinţifice a curriculumului 1.2. 2 O viziune exhaustivă asupra evoluţiei curriculumului modern 1.2.3 Curricula moderne 1.2.3.1 Contribuţia decisivă a lui Dewey 1.2.3.2 Teoria lui Bobbitt 1.2.3.3 Modelul lui Bobbitt şi Charters 1.2.3.4 Modelul raţional al lui Tyler 1.2.3.5 Modelul interacţionist al Hildei Taba 1.2.3.6 Modelul naturalist al lui Walker 1.2.3.7 Modelul dinamic al lui McGee 1.2.3.8 Modelul lui Hawes
2

1.2.3.9 Modele centrate pe competenţe 1.2.3.10 Curricula moderne la apogeu 1.2.4 Curricula postmoderne 1.2. 5 Perspectivele evoluţiei curriculumului în after-postmodernism

2. Modele curriculare şi instrucţionale bazate pe sancţiunea negativă şi modele bazate pe sancţiunea pozitivă 3. Curricula centrate pe obiective şi curricula centrate pe competenţe
3.1 Curricula centrate pe obiective şi curricula centrate pe competenţe 3.2 Recomandările Parlamentului European privind centrarea curriculumului pe competenţe-cheie şi valori

APLICAŢII: Noţiuni generale despre utilizarea şi aplicarea documentelor curriculare naţionale
Aplicaţia 1. Convertirea competenţelor în obiective operaţionale (exerciţii) Aplicaţia 2. Analiza critică a corelaţiilor pe verticală şi pe orizontală într-o arie curriculară Aplicaţia 3. „ARHIPELAGUL ISOLARIAN” (joc de competiţie pe bază de muncă în echipă)

3

PARTEA A II-A - EXIGENŢE FUNDAMENTALE ÎN CURRICULA MODERNE 1. Fundamentarea teleologică şi axiologică a curriculumului modern
1.1 Valori şi scopuri perene 1.2 Noi clarificări semantice 1.3 Optimizarea curriculumului mdern 1.4 Aspectele esenţiale ale optimizării curriculare moderne 1.5 Tipuri de demersuri în optimizarea curriculară modernă

2. Principiile şi exigenţele modelelor curriculare pentafazice
2.1 Etapele curriculumului pentafazic 2.2 Cercetarea curriculară 2.3 Proiectarea curriculară 2.4 Testarea curriculumului în proiect 2.5 Validarea curriculumului corectat 2.6 Transpunerea în practică a unui nou curriculum

3. Factorii optimizării curriculare
3.1 Factorii determinanţi 3.2 Factorii dominanţi

4. Orientarea optimizării curriculare moderne
4.1 Criteriile orientării curriculare moderne 4.2 O metodă raţională de orientare a curriculumului modern
4

5. Alegerea domeniilor de învăţare
5.1 Nivelurile alegerilor 5.2 Deciziile şi logica învăţării 5.3 „Coloana vertebrală” a curriculumului modern

6. Organizarea curriculumului modern.
6.1. „ABC”-ul organizării curriculare moderne 6.2. Structuri tipice de organizare 6.3. Scheme şi paradigme de organizare a curriculumului modern 6.4. Optimizarea curriculumului şi reforma curriculară

7. Produsele curriculare moderne
7.1 Planul de învăţământ 7.2 Programele analitice 7.3 Manualele şcolare 7.4 Planificările calendaristice 7.5 Microproiectarea experienţelor de învăţare APLICAŢII

5

PARTEA A III-A - DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII CADRELOR DIDACTICE CARE PREDAU : ROMANA, ENGLEZA, FRANCEZA, DE AMELIORARE ŞI OPTIMIZARE A ACTIVITĂŢII DE PREDAREÎNVĂŢARE-EVALUARE 1. Eficacitatea şi ineficacitatea instruirii
1.1 Necesitatea optimizării instruirii în şcoala românească 1.2 Eficacitatea generală a instruirii. Împlinirea „visului lui Comenius”: posibilitatea determinării reuşitei la învăţătură a tuturor elevilor. 1.3 Problemele ineficacităţii instruirii în condiţiile învăţământului bazat pe clase şi lecţii 1.4 Condiţia şcolii româneşti în secolul XXI 1.5 Modelele instrucţionale de tip mastery learning. 1.6 Un model românesc de tip mastery learning.

2. Puncte de sprijin pentru folosirea modelelor mastery learning
2.1 Construirea testelor docimologice pentru diagnoza stării instruirii 2.2 Demersul diagnozei

3. Proiectarea activităţilor de tip class-room learning în mastery learning.
3.1 Proiectarea ştiinţifică a experienţelor şi activităţilor de învăţare în clasă 3.2 Exigenţe şi proceduri cu privire la competenţe şi obiective 3.3 Rolul decisive al operaţionalizării în micro-proiectarea pedagogică 3.4 Construirea standardelor de performanţă şcolară 3.5 Elaborarea strategiilor didactice focalizate pe competenţe şi abilităţi convertite în obiective operaţionale.

6

4 Ice-bracking 5. Condiţiile interne şi externe ale învăţării eficiente şi eficace. Metodologia elaborării scenariilor de implementare în clasă a proiectelor pedagogice 4.7 Alte metode interactive APLICAŢII: Operaţii de proiectare şi realizare a activităţilor de învăţare în modelele de determinare a eficacităţii generale a instruirii.5 Games 5. Sarcinile de învăţare în clasă derivate din abilităţi şi obiective operaţionale predefinite.1 Cum se construieşte un scenariu didactic 4. Crearea de materiale pentru alte metode interactive Aplicaţia 12.3 Role playing 5.2. 5.2 Sugestii privind utilizarea eficientă a timpului de învăţare în clasă 5. Crearea de jocuri de rol şi studii de caz Aplicaţia 11. Exerciţii de utilizare a metodelor interactive: Role playings.5. 3. Construirea situaţiilor optime pentru class-room learning. Aplicaţia 8.2 Case studies. 5. case studies şi dramatizările Aplicaţia 9. 3.1 Critical incident 5.5.1. Utilizarea metodelor interactive şi cooperative în modele mastery learning.6 Dramatizări 5.6 Evaluarea continuă şi periodic a rezultatelor instruirii 4.3. Exercitţii de utilizare a metodelor interactive: Ice bracking şi Critical Incidents Aplicaţia 10. Elaborare de teste docimologice ANEXE: INSTRUMENTE PENTRU DESIGNUL CURRICULAR ŞI INSTRUCŢIONAL MODERN 7 .

& G. B. Dewey. W. (1983. Harmondsworth: Penguin. Chicago: University of Chicago Press. Freire. F. Jeffs. Ticknall: Education Now. T. L. Kelly. W. (eds. (1902) The Child and the Curriculum. P. New York: Holt. London: Paul Chapman. London: Cassell. London: Heineman. Jeffs. Basingstoke: Falmer Press. (1918) The Curriculum.) (1990) Using Informal Education. Education. (1972) Pedagogy of the Oppressed. Curzon. 8 . E. teaching and control? Milton Keynes: Open University Press. An outline of principles and practice 3e. L. Grundy. London: Further Education Unit (FEU). & Smith. V. London: Paul Chapman. (1986) Becoming Critical. democracy and learning. (1968) Life in Classrooms. teaching and control? Milton Keynes: Open University Press. An alternative to casework. R. S. Boston: Houghton Mifflin Bobbitt.. G. A critical introduction to curriculum theory. S. Bobbitt. (1984) Giving Teaching back to Teachers. Eisner. Newman. K. Blenkin. M. E. A. New York: Macmillan. (1985) The Art of Educational Evaluation. Ingram (1989) The Youth Work Curriculum. Conversation. Smith (eds. and Smith. Lewes: Falmer Press. (1985) Teaching in Further Education.LUCRĂRI DE TEORIA CURRICULULULUI Barrow. (1928) How to Make a Curriculum. Rinehart & Winston. Jackson. P. Jeffs. M. knowledge and action research. W. Stenhouse. Foreman.) (1990) Using Informal Education. T. & Kemmis.BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ A. Boston: Houghton Mifflin Carr. J. J. Brighton: Wheatsheaf Books. Theory and practice 4e. (1990) Curriculum in Context. (1987) Curriculum: product or praxis? Lewes: Falmer Press. A. Dewey. (1999) Informal Education. (1938) Experience and Education. Lewes: Falmer Press Cornbleth. M. C. 1999) The Curriculum. (1975) An introduction to Curriculum Research and Development. (1990) 'Personality and curriculum' in T. J. et al (1992) Change and the Curriculu. F. & M. An alternative to casework.

Improving Student Achievement Through Mastery Learning Programs. 18(1). Efthim. 723-733. & Mukherjee. (1985). L. 14. R. Bryant (1989) Adult Education as Theory.. Aramis-Megapress. Teachers College Record. Mastery learning: A psychological trap? Educational Pyschologist. Third Edition. G. B. (1991). A Conceptual Framework for Comparing Instructional Design Models. Bloom. Chicago: University of Chicago Press. Harper Collins Edmonds. H. G. E. Ion. (1987). Branch. Educational Researcher. T.B. 64. A model of school learning. H.. The Systematic Design of Instruction. Review of Educational Research.S. (1989). B. Mastery Learning: Theory and Practice. J. London: Routledge. D. Usher. 42(2). pp. NJ Dick. (1989). & Tellman. San Francisco: Jossey-Bass. & Burns.LUCRĂRI DESPRE DESIGNUL INSTRUCŢIONAL Briggs. The captive triangle. H. 175-214. I. R.. (1990).LUCRĂRI DESPRE MASTERY LEARNING Block.E. 57(2). H. Eds. J. J. (1949) Basic Principles of Curriculum and Instruction. 559 . C. & I. W. New York: Longman. P. Educational Technology Publications. Carroll. L.Negreţ-Dobridor.. 26-31. Second Edition.F. Tyler. All Our Children Learning. W. M. R. Block. S. The Carroll model: A 25 year retrospective and prospective view. New York: Holt. Carroll. C. Instructional Design: Principles and Applications. 24-29. (1962) Curriculum Development: Theory and practice. (1981). & Cary. J. (1963). Polirom. (1971). R.. H. J. ( 2008)Teoria generală a curriculumului educaţional. (2005) Didactica nova sau Arta de a-i învăţa pe toţi ( aproape ) totul. Iaşi Taba. (1994). Levine. Building Effective Mastery Learning Schools. Bucureşti Slavin.. New York: McGraw-Hill. Negreţ-Dobridor. New York: Harcourt Brace and World. Mastery learning reconsidered. Rinehart & Winston. L. B. (1979). Practice and Research. Educational Research and Technology.B. Gustafson. R. W. Cox. & Dunn. Englewood Cliffs. K.

. Hillsdale. Rinehart. Gagne. Conference on After Postmodernism University of Chicago [The conference was November 14-16.). NJ: Lawrence Erlbaum. Jonassen (ED. In D. Gagnè. M. 5. Reigeluth (ed).) Instructional designs for microcomputer courseware. J. M.). Reihhart. van Merriënboer. (1983). & Dempsey. 3. (1997).72. Use of the ARCS motivation model in courseware design. 4. W. DOCUMENTARE Nr. J. M. Trends and Issues in Instructional Design (2nd ed. Elazar Nr. H. (2007). J. K. Upper Saddle River. The Elaboration Theory of Instruction. Hillsdale. (4th ed. R. (1983). World History Curriculum – by Daniel J. L. D. Hillsdale. In C. NJ: Pearson Education. R. and Winston. & Wagner. Reigeluth. Holt. Cele opt competenţe-cheie pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi 10 . NJ: Lawrence Erlbaum. Reiser. C. Keller. Merrill. My PedagogicCcreed -by John Dewey Nr. NJ: Lawrence Erlbaum. S. Briggs. and Winston Inc. W. The Conditions of Learning and the Theory of Instruction. Training Complex Cognitive Skills: A Four-Component Instructional Design Model for Technical Training. Instructional Design Theories and Models: An Overview of their Current States. R.. & Suzuki. A. New Jersey: Educational Technology Publications. (1988). M. Englewood Cliffs. Reigeluth (ed). G. and Stein. In C. V. J. Instructional Design Theories and Models: An Overview of their Current States. Principles of Instructional Design (4th ed. New York: Holt. 2.). (1992). J. F. (1985). M. Curriculum change and the postmodern world: is the school curriculum-reform movement an anachronism? – by Douane Macdonald Nr. Component Display Theory. 1. M. 1997] Nr. Inc.

3.Partea I . ale curriculumului postmodern şi ale perspectivelor de evoluţie în after-postmodernism.DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR CADRELOR DIDACTICE REFERITOARE LA UTILIZAREA ŞI APLICAREA DOCUMENTELOR CURRICULARE NATIONALE CAPITOLUL 1 NOŢIUNI GENERALE DESPRE TEORIILE ŞI MODELELE MODERNE ŞI POSTMODERNE ALE CURRICULUMULUI OBIECTIVE OPERAŢIONALE Studiind informaţiile. să distingeţi caracteristici esenţiale ale curriculumului modern. 9. 8. să anticipaţi consecinţele practice ale schimbărilor curriculare în situaţii şcolare reale şi simulate. să interpretaţi corect Recomandările Parlamentului European privind curriculumul bazat pe competenţe-cheie şi valori. 6. să distingeţi între curricula centrate pe obiective şi curricula centrate pe competenţe. să analizaţi critic corelaţii orizontale şi verticale în diverse modele curriculare. 4. 5. să convertiţi ştiinţific competenţele în obiective pedagogice şi invers. să cunoaşteţi evoluţia şi metamorfozele curriculumului educaţional în civilizaţia Euro-Atlantică. 2. să distingeţi cu claritate diferitele accepţiuni teoretice şi practice ale conceptului de curriculum. rezolvând exerciţiile şi aplicaţiile propuse în acest capitol veţi deveni capabil: 1. 7. 11 . 10. să stăpâniţi deplin conceptul de curriculum educaţional. să distingeţ iîntre modelele curriculare bazate pe sancţiunea negativă de modelele curriculare bazate pe sancţiunea pozitivă.

1 Clarificarea conceptului de curriculum 1. 2 Vide detalii la ION NEGREȚ-DOBRIDOR. 1999 ) . Ideea de curriculum şi practica educaţională curriculară au o sorginte foarte veche. alergare… circulară în 4 12 .Hr. 1989. Totuşi marele pedagog şi filosof american John Dewey are meritul de a fi folosit foarte exact sensul conotativ al expresiei curriculum4 Dewey a avut în vedere conotaţiile fabuloase care nu .1. Multă vreme pedagogii europeni – în special cei francofoni – au evitat-o.1. Lore and Science in Ancient Pythagoreanism. teaching.1. vol. 2008 3 O'MEARA. se baza pe un curriculum explicit. WALTER. 1979. RIEDWEG.1.1 INTRODUCERE ÎN TEORIILE MODERNE ŞI POSTMODERNE ALE CURRICULUMULUI ŞI INSTRUIRII 1.1.1. Polirom. În România expresia s-a impus începând anii 1997-1998. GUTHRIE. Teoria generală a curriculumului educaţional. D. . Iaşi. odată cu înfinţarea de către Ministerul Educaţiei Naţionale a Consiliului Naţional pentru Curriculum şi cu publicarea lucrării Curriculum naţional. (2005). folosită de psihopedagogii anglo-saxoni pentru a desemna aspecte variate ale conceperii. Folosită ca atare această vocabulă latină nu desemnează nimic semnificativ pentru educaţie. Ithaca : Cornell University Press. Hr. 1972. Şcoala pythagoreică de la Crotona. organizării proceselor de instruire şi educare în sistemele/ şcolile publice sau private. 1 Eseul a fost tradus în româneşte de către Viorel Nicolescu în 1989 ( E. Planul cadru pentru învăţământul preuniversitar ( vol. De exemplu.Bucureşti) dar poate fi accesat îi pe Internet. and influence . 1.P. ca free book.) în anul 518 î. BURKERT. planificării. 2. DOMINIC J. June 1. Oxford. 1998. K. translated by STEVEN RENDALL in collaboration with CHRISTOPH RIEDWEG and ANDREAS SCHATZMANN. CHRISTOPH Pythagoras : his life. La sfârşitul secolul precedent însă ea s-a impus definitiv fiind utilizată în întreaga lume cu sensuri multiple şi în contexte educaţionale variate.1 Expresia curriculum a pătruns în cultura pedagogică europeană la jumătatea secolului al XX-lea ca o construcţie lingvistică bizară. Sensul denotativ al substantivului curriculum priveşte o activitate sportiv-distractivă foarte gustată de plebea romană în perioada Republicii şi a Imperiului: întrecere de cai şi care de luptă. 1. Harvard University Press. un imn sacru de întemeiere şi organizare a studiilor intitulat Hieros Logos ( sau Carmen Aureus.2 Mulţi istorici ai domeniului apreciază că prima folosire a expresiei poate fi identificată în titlul eseului polemic al lui John Dewey The Child and the Curriculum ( 1902)1 Aprecierea este parţial eronată. „Versurile de aur ale lui Pythagoras”3. Clarendon Press. în original. existând ca atare încă de la organizarea primelor şcoli de ezoterice din Antichitatea elină2. Cambridge University Press. W. A History of Greek Philosophy: Earlier Presocratics and the Pythagoreans. întemeiată de Pythagoras din Samos ( 569-475Î. Pythagoras Revived: Mathematics and Philosophy in Late Antiquity .

botany. de la răsărit la apus”).. the strivings. not as a mere accumulation. mai pe scurt. 5 Vezi decriptarea semantică şi hermeneutica mitologică a lui curriculum vitae precum şi legăturile ei cu paideia elină la NEGREȚ-DOBRIDOR. it is to set the moving tendency and the final result of the same process over against each other. I ).” ( The Child and the Curriculum. „curriculum” s-a transformat din concept metaforic în concept operaţional. . are themselves experience—they are that of the race. not as a miscellaneous heap of separate bits of experience. alegerea ştiinţifică şi organizarea riguroasă a studiilor în şcoală pentru a aşeza viaţa celui care învaţă pe o rută sigură.) (2003). and the successes of the human race generation after generation. The faraway point. Why. is it to be able to see the end in the beginning? How does it assist us in dealing with the early stages of growth to be able to anticipate its later phases? The studies. but a guiding method in dealing with the present. geography. and Peter Taubman). it is to hold that the nature and the destiny of the child war with each other. They embody the cumulative outcome of the efforts. În deceniile următoare. make account of them? Asking such a question suggests its own answer. (With William Reynolds. the various studies. VEZI reluarea sintagmei în operele mai recente ale marelui cercetător: What Is Curriculum Theory? (2004). De asemenea. termenul poate desemna realităţi educaţionale complet diferite dând naştere unor neînţelegeri care l-au determinat în anul 2001 pe unul dintre cei mai avizaţi specialişti ai domeniului. op cit. Synoptic Text Today and Other Essays: Curriculum Development after the Reconceptualization (2006). But.apăreau decât în locuţiuni precum curriculum solis ( „mersul circular infatigabil al soarelui pe boltă de-a lungul zilei. Handbook of International Research in Curriculum (Ed. educationally speaking. Understanding Curriculum.. Patrick Slattery. represent the possibilities of development inherent in the child's immediate crude experience. The systematized and defined experience of the adult mind. curriculum vitae ( „mersul circular inflexibil şi inevitabil al vieţii omului de la naşterea din humus spre reîntoarcerea în glia iniţială prin înhumare”)5. Hence. and in passing on to guidance or direction. cap. but in some organized and systematized way—that is. provided it move normally and soundly. the facts and truths that enter into the child's present experience. If such be the case. To see the outcome is to know in what direction the present experience is moving. Sensul conferit de Dewey era aşadar acela de predestinarea vieţii prin organizarea şi desfăşurarea riguroasă a asimilării culturii. is of value to us in interpreting the child's life as it immediately shows itself. William Pinar. They present this. Conotaţiile provin din ideia de circularitate şi inflexibilitate a parcursului.să afirme că actualmente curriculumul a determinat o „cacophony of voices”. hermeneutica sintagmei din perspectivă românească la ION NEGREȚ13 . or how. (1995). 6 Iată un exempu sugestiv: „On the face of it. becomes of huge importance the moment we take it as defining a present direction of movement. în chip fatal a cumulat o multitudine de sensuri. in other words. 7 WILLIAM PINAR. after all. adaptată precis cerinţelor şi condiţiilor mediului socio-profesional în care cel care învaţă va trăi66. as reflectively formulated. as we have agreed. To oppose one to the other is to oppose the infancy and maturity of the same growing life. and those contained in the subject-matter of studies. etc. Intellectual Advancement through Disciplinarity: Verticality and Horizontality in Curriculum Studies (2007). which is of no significance to us simply as far away.7 Circus Maximus. fiind folosit în numeroase contexte educaţionale. are the initial and final terms of one reality. arithmetic. then. Adesea. they are not parts of that present and immediate life. curriculum lunae ( „deplasarea circulară a astrului nopţii pe boltă” ). Taken in this way it is no remote and distant result to be achieved. language. the problem of the relation of the child and the curriculum presents itself in this guise: Of what use. În plus.

În eseul polemic The Child and the curriculum ( 1902 ) John Dewey s-a folosit de sensul conotativ cuprins în sintagma metaforică curriculum vitae. teoria generalăa curriculumului educaţional. DOBRIDOR. scopurile. Ideia de predetestinare divină este modificată de Dewey în ideia de predeterminare a formării personalităţii prin programarea.1. o întrecere în circurile marilor urbii romane care nu are nici o legătură cu proiectarea şi programarea studiilor.1. este vorba de o activitate sportiv. apare în locuţiuni care subliniază ideia de derulare infatigabilă şi circularitate a deplasărilor cosmice şi a desfăşurării vieţii pe drumul dintre viaţă şi moarte sub imperativele zeiţei Ananke (Fatum la latini ): curriculum solis. CURRICULUM (Lat. toate regulile de organizare şi bună desfăşurare a activităţii în toate compartimentele) ş. Overt-curriculum. curiculum lunae. ani şi cicluri de studii. 14 . experienţele de învăţare. Ulterior. De aceea sunt necesare distincţiile care urmează. durata parcurgerii şi eşalonarea lor pe semestere. organizarea şi desfăşurarea riguroasă a studiilor. CURRICULUM SCRIS (Written curriculum.2 Distincţii şi accepţiuni Multitudinea de sensuri în care este folosit actualmente conceptul de „curriculum” poate determina o multitudine de confuzii nedorite. sistemul de evaluare iniţială. interdicţii.militară. Sing. sistemul de ieşire ( absolvirea). curriculum vitae ş. Formal curriculum) Este curriculumul instituţiilor şcolare. întrecere în Circus Maximus a carelor de luptă cu 2. resursele umane.: Curriculum. 4 sau 6 cai” . avea în vedere credinţa străveche a elinilor. plural: curricula. obiectivele şi misiunea instituţiei ( sau sistemului de instituţii). Sensul conotativ= este mult mai complex. deffăsurare a mersului studiilor în insttituţiile şcolare. 2008. Polirom. materiale şi financiare. periodică şi finală. etruscilor şi latinilor conform căreia omul se naşte din humus şi se reîntoarce infatigabil în humus soarta fiindu-i predestinată şi condusă de Fatum după voia ei. certificarea. toate documentele oficiale de planificare şi programare a studiilor în şcoli şi alte instituţii de formare şi perfecţionare: finalităţile . normativitatea ( prescripţii. -orum = substantiv neutru de declinarea a II-a) comportă 2 sensuri: Sensul denotativ= „alergare circulară. continuă. planurile şi programele de învăţământ. planificare. curriculi . organizare.a.a. sistemul de intrare( admiterea). Frank Bobbitt ( 1918 ) a trasformat metafora deweyană în conceptul operaţional folosit actualmente pentru a desemna moduri ştiinţifice de proiectare.

Jackson a insistat asupra faptului că aceste achiziţii sunt mai semnificative în pregătirea pentru viaţă şi supravieţuire decât însuşirea de ex. Elevii sunt astfel supuşi unui curriculum al ignoranţei. Acest discurs anticultural. dictat de modă. HIDDEN CURRICULUM (Curriculum ascuns. ce învaţă de la femeia de serviciu. anti-axiologic şi apaideusic de care educatorii nu îşi dau seama. o parte dintre instituţiile menţionate contribuie. ). In sistemele de învăţământ clasice. În 2005 Leslie Owen Wilson a arătat că hidden curriculum este alimentat şi de surse ai largi decât mediul şcolar: elevii învaţă de la tot ceea ce îi înconjoară. ) sau în medii educogene ( strada. Ia astfel naştere în şcoli un penibil etos anti-cultural. cinematograful. organizate pe clase şi lecţii monodisciplinare ( cum este şi cel românesc ). chiar şi de la natură. este auzit şi însuşit cu plăcere de elevi generând dispreţul faţă de ceea ce consideră că şi profesorii dispreţuiesc pe motiv că ar fi lipsit de valoare.a algebrei sau ă celor zece regi ai Romei prerepublicane. voalat). curriculum nevalabil. ci o „familie numeroasă de hidden curricula ” care scapă controlului şcolar şi se realizează în paralele cu curriculumul şcolar.). televiziunea. Jackson încă din 1972. „materiile de bază”. s-a dovedit a nu fi un fenomen singular. ce învaţă de la felul în care se îmbracă sau se comportă profesorii. Jackson a stăruit mai ales asupra a „ce învaţă elevii în şcoală dar în afara clase şi chiar în clasă fără ca profesorii să îşi dea seama”: ce învaţă unii de la alţii în pauze. Descoperit de P. de la portarul şcolii şi de la bucătăreasa de la cantină etc. adesea involuntar.etc. curiculum zero )= „ceea ce învaţă elevii de la ceea ce nu se predă în şcoală pe motivul că nu ar fi util sau că este anacronic”. la hidden currriculum. cutume ale comunităţii etc. fenomenul este mult exacerbat de obiceiul 15 . inima cursului. Diversele mode pedagogice de tip progresivist şi non-directivist antrenează designerii şi educatorii să pledeze pentru restrângerea şi chiar pentru blamarea conţinuturilor considerate prea dificile sau prea multe sau „depăşite”(la noi este celebră sintagma „esenţializarea conţinuturior”). „disciplinele fundamentale”. nucleul dur al atomului numit curriculum. cartierul. Astfel putem identifica mai multe hidden curricula: Null curriculum ( curriculum nul. CORE CURRICULUM Desemnează essentialia oricărui curriculum formal. conţinuturile oligatorii „for all” din programul şcolar. Ei ajung să creadă că e mai bine să fii ignorant decât avizat sau cunoscător în domenii proclamate ca vetuste în şcolile moderne ( de ex. muzeele. muzica clasică. internetul.CURRICULUM NONFORMAL (Unwritten curriculum ) Este curriculumul „nescris” după care se desfăşoară educaţia în familie şi alte instituţii ( biserica. limbile clasice. istoria literaturii etc.

Actualmente „americanizarea” se realizează masiv mai ales prin televiziune. Rhetorical curriculum (Curriculumul retoric ) = este produs de aşa. îndreptăţite să producă schimbări în societate. Aceştia se consideră îndreptăţiţi să contribuie la un proces de docilizare a „celorlalţi”. personalităţi proieminente. cel mai adesea extraşcolare. „capul de locuitor”. Elevul este atras şi asimilat astfel relativ uşor în metacultura dominantă.zişii „formatori de opinie”: persoane considerate ca purtătoare de autoritate. El abandonează propriile valori tradiţionale şi aderă la cle noi care îi par superioare. în viaţa publică.profesorilor care predau o anumită disciplină de a denigra în faţa elevilor disciplinele diferite pe care le predau ceilalţi profesori: elevii care tocmai au încheiat lecţia de matematică o aud în ora următoare pe profesoara de literatură că matematica este o disciplină îngrozitoare. în ora următoare profesoara de chimie povesteşte cât de inutilă şi stupidă este memorarea stihurilor etc. De obicei aceste mesaje îşi tăinuiesc obiectivele meschine înlocuindu-le cu false obiective nobile şi atractive. politicieni. Rezultatul docilizării retorice o constituie apariţia acelui individ-mediu. Aceştia sunt „oficiali”. Concomitant curriculum ( Curriculum simultan) = Desemnează „celelalte învăţări” sau „lecţiile de viaţă”. insul – statistic. apoi. Phantom curriculum (Curriculumul stafie)= Se bazează pe fenomenul botezat de sociologi enculturaţie. cinematografe şi prin radiodifuzoare). Începând cu romanul lui Goethe despre formarea lui Wilhelm Meister s-a creat un număr mare de Bildungsromane care descriu cazuri ilustre de producere a curriculumului simultan de-a lungul întregii vieţi. jurnalişti celebri etc. Un fenomen care se produce insidios. Aşa s-a realizat în anii 40 -50 „sovietizarea” ( mai ales printr-o avalaşă de traduceri de cărţi sovietice propagandistice. purtători de cuvânt. Televiziunea şi celelalte media sunt mijloacele acestei agresivităţi care anulează singularitatea şi posibilităţile de alegere liberă a valorilor propriei formări. care determină decisiv destinul celui care se formează. Este vorba de un subtil dresaj care evită cu rafinament conştiinţa şi controlul raţional al celui care recepţionează mesajele respective. Este vorba de asimilarea prioritară a mesajelor transmise prin diverse media de cultura dominantă. middle-man. Aceste lecţii alcătuiesc ceea ce românii numesc „cei şapte ani de-acasă”( consideraţi ca rezultate ale educaţiei în familie ) şi „şcoala vieţii”. Şcoala contribuie şi ea la acest proces mai ales prin trunchierea adevărurilor în manuale şi în programele şcolare în numele unor incerte valori 16 . potopindu-i cu pseudo-sfaturi înţelepte menite a contribui la bunul mers al fiecăruia şi al întregii comunităţi. care strecoară „ca o stafie”valori şi conduite noi în locul celor tradiţionale. Este vorba de achiziţii cruciale.

educatori etc. ( melior. Principiul suprem al educaţiei. In educaţie însă nu sunt admisibile decât „cele mai bune intervenţii posibile omeneşte”. Elevii termină gimnaziul cu credinţa că spaţiul şi timpul sunt întocmai cum le-a descris Newton. Faza a V-a – cuprinde demersurile legislative.-um ) în limba română s-a putut construi substantivul „ameliorare”. adică optimus. adică „optimizările”. 17 . managementul şi evaluarea continuă a acurateţii transpunerii în practică.morale superioare. adică: Diagnoza stării sistemului Prognoza tendinţelor de evoluţie şi optimizare Faza a IIa – cuprinde PROIECTAREA NOULUI CURRICULUM ( „Curriculum Design” ) Faza a III-a – cuprinde evaluarea/testarea noului curriculum în două subetape: Testarea/evaluarea „in vitro” (publicarea noului curriculum şi culegerea de sugestii ameliorative şi corective din partea tuturor celor interesaţi şi. „îmbunătăţirile” şi chiar „ameliorările” trebuie evitate putând fi erori pedagogice potenţiale. Testarea/evaluarea „in vivo”(experimentarea noului curriculum pe un eşantion reprezentativ cât mai restrâns . Faza a IV-a – cuprinde întreprinderea demersurilor de VALIDARE A NOULUI CURRICULUM de către autoritatea cea mai reprezentaţivă pentru toţi cei afectaţi sau interesaţi de inovaţiile noului curriculum. CURRICULUM DEVELOPMENT / IMPROVEMENT/CONSTRUCTION Locuţiune care desemnează ansamblul etapelor/fazelor şi operaţiilor de construire a unui curriculum nou. -.) Doar traducerea „optimizarea curriculumului” . limba română permite nuanţele şi sensurile necesare. OPTIMIZAREA CURRICULUMULUI/„CURRICULUM IMPROVEMENT” Această expresie anglosaxonă este echivalentă cu cea de curriculum development.sau afectaţi de inovaţiile aduse de noul curriculum). eventuale noi corecţii menite să sporească eficienţa schimbării. Modelul cel mai frecvent utilizat este cel „pentafazic”: Faza I – cuprinde CERCETAREA CURRICULUMULUI anterior („în funcţiune”. Totuşi traducerea ei în limba română cu expresiile „îmbunătăţirea curriculumului” sau „ameliorarea curriculumului”. principiul optimismului restricţionează orice acţiune sau intervenţie educativă care nu este optimă ( De la superlativul latin al lui bonus. măsurile şi acţiunile de IMPLEMENTARE A NOULUI CURRICULUM. în consecinţă.şcoli.-um . noi spunem „îmbunătăţire”iar de la comparativul lui bonus. )Spre deosebire de limba engleză. identificarea disfuncţionalităţilor şi introducerea măsurilor corective). că Ştefan cel Mare a fost un „sfânt”neprihănit. De la bonus.-a.elevi.-a. „Curriculum Research”).întâlnite adesea – nu se justifică.

Theory and practice 4e. (1983. 1. asimileze parcurgând elevul procesul în planuri. programe.1. parcurg anumită învăţării. construirea unui curriculum. .1.structurate instructiv. creşterea performanţelor şcolare sunt urmărite în orice curriculum formal. productive şi practice: Curriculumul ca programare Curriculumul ca proces Curriculumulul ca produs Curriculumul ca praxis de şi Corpus de cunoştinţe Procesul ce urmează a transmise. competenţele. instructiv educativ. diversitatea de curricula teoretizate şi practicate pare scindatăîn două mari regimuri: curricula bazate pe sancţiunea negativă şi curricula bazate pe sancţiunea negativă. sistem de şcoli etc. STENHOUSE. (1987) Curriculum: product or praxis? Lewes: Falmer . după o lungul pregătirii. (1975) An introduction to Curriculum Research and Development . GRUNDY.3 Ipostazele curriculumului Stenhouse8 a propus următoarea distincţie inspirată de casificarea aristotelică a cunoştinţelor în teoretice. KELLY.fază cheie a procesului mai amplu de curriculum development. logică a manuale etc . Eficacitatea şi eficienţa.CURRICULUM DESIGN Aceast sintagmă desemnează conceperea/proiectarea a unei organizări educaţionale – şcoală. London: Paul Chapman. Este important să nu se uite că proiectarea curiiculumuluinu poate fi realizată izolat şi că ea nu epuizează dezoltarea.Obiectivele ce trebuie Tehnologia fi educativ.4 Tipuri fundamentale de curricula Considerate în spaţiu şi timp. 1. L. planificare. S. experienţele atinse. organizare. Conceperea corectă a „experienţelor de învăţare” şi conducerea lor nemijlocită de către educator constituie condiţia sine-qua-non a oricărui învăţământ performant.V. 1999) The Curriculum. Criteriul după care se poate face această clasificare este dat de tipul de motivaţie a învăţării şi a instruirii practicate în derularea efectivă a curriculumului. optimizarea. London: Heineman. de învăţare pe care le cunoştinţele şi valorile optimizare elevii de-a pe care trebuie să le dezvoltare a studiilor. 8 18 .Cum pot fi ele obţinute? Învăţarea este adevărata cheie succesului în orice organizare educativă şi instrucţională. A.

deşi nu este fatal este întotdeauna îngrijorător.Taxonomia fenomenelor învăţării şi deosebirile majore dintre acestea sunt deseori neglijate în practică9. Există o convergenţă remarcabilă în rândul cercetătorilor care au aparţinut unor curente psihologice foarte diferite – de la conexionism şi behaviorism şi pânâ la constructivism şi fenomenologie. de asemenea: RICHÉ. Monterrey. prin definiţie. Stanciu. Împrumutate mai ales din învăţământul francez ( vezi Les Petites Ecoles de la Port Royal) şi german ( vezi tradi ţiile herbartiene) ele s-au înstaurat în secolele XIX-XX şi în şcoala românească. Learning Theories A–Z. Mai ales că el se amplifică de-a lungul şcolarităţii11.” 11 19 . Învăţarea şcolară ar trebui să fie. Din păcate unele dintre acestea au intrat în tradiţia învăţământului european şi s-au păstrat vreme îndelungată. PIERRE (1978): Education and Culture in the Barbarian West: From the Sixth through the Eighth Century. Ptr. 10 Găsim la ROBINSON.XV d. Din păcate. Gh. 1977. conştientă. K. Este necesar ca în toate împrejurările care privesc educaţia să distingem cu claritate2 între: învăţarea spontană (naturală ) . EDP. Thorndike. Fenomenul de pierdere a motivaţiei naturale pentru învăţare prin instituţionalizarea şi formalizarea învăţării. Dacă învăţarea naturală se manifestă ca un comportament continuu menit să contribuie la adaptare.) acestă informaţie revelatoare: „Nowadays some kind of education is compulsory to all people in most countries. Bucureşti. O istorie a pedagogiei până la 1900. este confundată adesea în practica educaţiei cu dresajul şi practicată ca atare10 Deosebirea cea mai semnificativă dintre învăţarea naturală şi învăţarea dirijată se manifestă în condiţiile instituţionalizării de tip şcolar. inclusiv la om . Este în acest sens importantă în practică Legea efectului. 9 Este suficient să amintim practicile din învăţământul eclesiastic din secolele V. 2006. şi învăţarea dirijată – care are 2 forme: . Google books . Greenwood. UNESCO has calculated that in the next 30 years more people will receive formal education than in all of human history thus far. USA. ( I. descoperită şi enunţată încă de la începutul secolului al XX-lea de psihologul conexionist Edward L. învăţarea şcolară pierde această motivaţie tinzând să se desfăşoare artificial ori de câte ori ea nu este motivată corespunzător. explorare şi supravieţuire. Due to population growth and the proliferation of compulsory education. Pare cert că normativitatea organizării şcolare tradiţionale Vezi aceste clarificări în numeroasele clasificări ale teoriilor învăţării . CA.conformitate se poate consulta recenta enciclopedie media DAVID C.dresajul sau învăţarea mecanică . LEONARD (2002). Hr.( Schools Kill Creativity.care este un fenomen adaptativ existent la majoritatea speciilor.învăţarea conştientă – posibilă şi existentă numai la specia umană. Columbia: University of South Carolina Press. TED Talks.

. A corollary of the law of effect was that responses that reduce the likelihood of achieving a rewarding state (i. Social Behavior and Personality.determină un grav „efect pervers”. Un mare număr de studenţi – mai mult de unul din patru – abandonează şcoala înainte de licenţă. Instruirea şcolară este un asemenea scop. 33. The Fundamentals of Learning.responses to a situation which are followed by a rewarding state of affairs will be strengthened and become habitual responses to that situation. pasiunea pentru o anume disciplină. An investigation of individual and contextual factors influencing training variables. LIAO. Clearinghouse on Educational Management ).care desemnează ansamblul natural de motive. TAI. New York: Teachers College Press. 14 CHUIANG. E. (2) LAW OF READINESS . W. Unfortunately. interact with. E. dar mental sunt absenţi şi nu reuşesc să se implice în experienţele de învăţare. plăcerea de a învăţa etc. comportamentele de explorare.a series of responses can be chained together to satisfy some goal which will result in annoyance if blocked. L Thorndike şi susţinut „legea primară a efectului” şi prin alte două „legi primare ale învăţării”. failures) will decrease in strength” ( v. Iată-le rezumate pe scurt: „ (1) LAW OF EFFECT . diferite sancţiuni şi pedepse etc. Şi mai mulţi sunt prezenţi fizic în sala de clasă. 2005. W.care desemnează tehnicile ştiinţifice realizate de cercetători pentru a declanşa şi controla. (1913). dorinţe. mai mult sau mai puţin De fapt. they fail to invest themselves fully in the experience of learning” ( în ERIC. nu cu încântarea. .”13 De aceea suntem nevoiţi să luăm în considerare că motivaţia învăţării şcolare este declanşată doar într-o măsură neglijabilă de motive intrinseci ( curiozitatea naturală. Learning often becomes associated with drudgery instead of delight. as children grow. A large number of students--more than one in four--leave school before graduating. and (3) LAW OF EXERCISE . (1932).connections become strengthened with practice and weakened when practice is discontinued. )14 Literatura psihologică de limba engleză nu distinge între „motivaţie ”. trebuinţe şi „motivare” . E. conduşi de o nevoie imperioasă de a explora. interese.) 12 „Infants and young children appear to be propelled by curiosity. instinctul epistemic. punishments.. New York: Teachers College Press. "Rarely does one hear parents complain that their pre-schooler is 'unmotivated' " (James Raffini 1993). „comportament de respingere a învăţării”. A. Vol. ) şi într-o măsură mult mai mare de motive extrinseci ( diferite recompense. Dar suntem obligaţi să ţinem seama de câte o observaţie maliţioasă precum cea formulată în urmă cu câţiva ani de Iacov Raffini: „Sugarii şi copiii mici par să fie propulsaţi de curiozitate. 13 20 . pe măsură ce cresc. pasiunea lor pentru învăţare pare să se micşoreze. Educational Psychology: The Psychology of Learning.cel al instalării la elevii şcolarizaţi a unui fenomen invers numit de Thorndike . Învăţarea este asociată de cele mai multe ori cu corvoada. driven by an intense need to explore. THORNDIKE. 2. Many more are physically present in the classroom but largely mentally absent. pp.e. No. their passion for learning frequently seems to shrink. Din păcate. Rareori găseşti părinţi care să se plângă că preşcolarul lor este nemotivat. As one author puts it. and make sense of their environment. 159-174. în 1905. de a interacţiona cu mediul.. 12 Motivaţia este forţa motrice care ne pune în mişcare şi ne determină să cheltuim energie fizică şi psihică pentru a ne atinge scopurile. mai ales: THORNDIKE.

implicit. Vol. pp. D. No. Aceasta nu înseamnă că aceste progrese au determinat extincţia curriculumului bazat pe sancţiuni negative. Curricula bazate pe motivarea prin sancţiuni negative – blam. anumite comportamente. Foarte mulţi educatori nu ştiu că pot folosi tehnici de motivare atunci când „elevii nu îşi dau silinţa” sau când „elevilor nu le place să înveţe”. De asemenea designerii de curricula implicite. 2004.General Standards for Teachers and Instructional Designers. note mici.) Diminuarea motivaţiei intrinseci şi naturale a învăţării de-a lungul învăţării nu este o descoperire recentă. No. cel de respingere a învăţării.. până la urmă.Educatorii au cunoscut dintotedeauna fenomenul şi au încercat să îl combată. Învăţarea şcolară va deveni o corvoadă din ce în ce mai mare şi. Cei mai mulţi recurg totuşi la unele tehnici de motivare care însă fac parte . inclusiv comportamentul de învăţare atunci când motivaţia naturală lipseşte. va fi abandonată15. 3-8. Acest arsenal motivaţional. ameninţări etc. apariţia de curricula 15 ASTLEITNER. din arsenalul „sancţiunii negative”: blam. The Future of Work Motivation Theory. Şi.„legii efectului” a lui Thorndike: locul comportamentului natural de învăţare va fi luat de comportamentul invers. teoriile şi metodele puse la punct de cercetătorii grupului „Third. de asemenea. de creştere a performanţelor elevilor 16.. 379–387. R. 29. constituie surse de remarcabile de optimizare a comportamentului didactic al profesorilor şi.. Dimpotrivă. Cercetătorii anglofoni folosesc acelaşi cuvânt – motivation – pentru ambele procese. 16 STEERS. Curricula centrate pe motivarea prin sancţiuni pozitive au apărut numai după progrese importante ale cercetării psihologice şi pedagogice realizate în secolul XX. 2005.Psychology”. tehnicile active şi interactive ale constructiviştilor şi umaniştilor etc. SHAPIRO. ameninţări. puniţii variate – abundă în istoria civilizaţiei Euro-Atlantice. tacite sau explicite şi ştiinţifice. Diversele forme de condiţionare realizate de cercetătorii behaviorişti şi neobehaviorişti. contribuţiile gestaltiştilor. Vol. Toate marile curente psihologice au pus la punct teorii şi tehnici de motivare remarcabile. (Rezultă cu claritate că profesorii trebuie foarte bine pregătiţi pentru a putea folosi tehnici de motivare a învăţării bazate pe „sancţiuni pozitive”. 32. Principles of Effective Instruction . s-a îmbogăţit enorm în ultimele cinci decenii. 21 .arfificial. Ei au recurs la diverse principii şi tehnici de motivare. pp. aproape exclusiv. H. există încă asemenea curricula. 1. R. 3. mult mai subtil şi mai eficace. Academy of Management Review. Aceasta reprezintă un neajuns pentru practica instruirii şi învăţării şcolare. Asupra acestor chestiuni vom stărui mai cu detaliu în partea a III-a a cursului.. Acestea vor fi imperturbabil asociate de elevi cu efectul. Journal of Instructional Psychology. pedepse corporale.in. MOWDAY.Force .

( A se vedea în Documentarul nr. Aceste studii demonstrează că au existat curricula implicite şi curricula explicite ori de câte ori oamenii s-au educat în instituţii mai mult sau mai puţin specializate. odată cu lucrările lui John Dewey şi Frank Bobbitt. unele curricula centrate exclusiv pe sancţiuni pozitive au condus spre practici didactice aberante şi la fenomene de libertinaj şcolar – aspecte cu totul nepedagogice. after-postmodernism În istoria culturii si civilizaţiei europene conceptul de “epocă modernă” acoperă perioada scursă din Secolul Luminilor şi până în prezent. modernitate. Dar şi această perioadă este marcată de câteva etape succesive: . Pentru cel care doreşte să capete abilitare curriculară este neîndoielnic util să verifice dacă acestă impresie este justificată sau nu. Elazar9 World History of Curriculum.1 Modernitatea pedagogică şi curricula explicite 1. Cursanţii interesaţi de şi mai multe detalii pot cosulta lucrarea lui Ion NegreţDobridor Teoria generală a curriculumului educaţional apărută la editura Polirom în 2008 ).2. curriculumul ca proces sau ca Sylabus a apărut abia în secolului al XX-lea.bazate exclusiv pe sancţiuni pozitive au adus numai beneficii înceea ce priveşte eficienţa şi calitatea instruirii şi educării elevilor. inspirate de managementul taylorist. Într-un curs de abilitare curriculară este absolut necesară elucidarea lor. postmodernitate.1 Premodernitate. 1.1. 22 . Dimpotrivă.1 excepţionalul studiu al Daniel J. Pentru a-l ajuta să depăşescă acestă nelămurire am ataşat acestui manual un documentar recent realizat de un reputat specialist şi istoric contemporan. Despre “perioada modernă a curriculumului” însă nu putem vorbi decât referindu-ne la secolul al XX-lea. care asimilează “producţia şcolară” cu “producţia industrială”. Dar în teoria şi practica curriculară ele pot deveni extrem de periculoase. Conceptul de „modernitate pedagogică” este însă adesea utilizat excesiv şi produce neînţelegeri.2 EVOLUŢIA CURRICULUMULUI ÎN CIVILIZAŢIA EURO-ATLANTICĂ Există larg răspândită impresia că praxis-ul curricular. În cele ce urmează vom stărui numai asupra acelor curricula explicite şi care sunt considerate „moderne”. 1.2. Este etapa elaborării primelor curricula coerente.ETAPA PREMODERNĂ se extinde aproximativ între 1902 (anul apariţiei lucrării lui Dewey The Child and the Curriculum) şi 1949 (anul apariţiei lucrării lui Ralf Tyler Basic Principles of Curriculum and Instruction). Asemenea confuzii pot fi ignorate în alte domenii.

Esenţa utilitarismului putea fi redusă la câteva sofisme care păreau a conţine adevăruri indubitabile (“Tot ce este folositor este bun şi moral. 1911. „omul deplin”. Dar nu mai puţin bizară este expresia de after-postmodernism la care au recurs unii cercetători anglosaxoni. Esenţial este faptul că traversăm o etapă a concilierii dintre criticismul cultural post-modernist cu realizările Sunt simptomatice în acest sens şi Key raţionaliste ale etapei moderne. Prima dintre ele fusese zămislită de Stuart Mill.Carroll) şi a ierarhiei tipurilor de învăţare (R. Stanley şi Shores (Fundamentals of Curriculum Devolopment. Era vorba de o ciudată convertire a paradisului în infern.ETAPA HIPERMODERNĂ (sau SUPRAMODERNĂ. 17 23 . spaţiul educaţional euro-atlantic a fost marcat de pragmatismul american şi în special de gândirea economică a lui Frederick Taylor17). Harper.2 Condiţiile apariţiei primelor curricula explicite În prima jumătate a secolului al XX-lea..TAYLOR The Principles of Scientific Management. .ETAPA MODERNĂ PROPRIU-ZISĂ începe cu “Raţionalul Tyler” (1949). „omul integral”. continuă cu propunerile de curricula multidimensionale postmoderne din anii ‘90 şi îşi diminuează vehemenţa la începutul secolului al XXI-lea. cea de a doua se află abia la începuturi în Europa. sau ULTRAMODERNĂ). este cea pe care o parcurgem. . 1. continuă cu valorificarea acestuia într-o teorie generală şi o tehnologie generală a curriculumului de către Smith.J. paradigmei mastery-learning (J. intră în declin în anii ’80 odată cu declanşarea contestaţiilor post-moderne. şi evoluează cu ingineering-ul curricular realizat prin integrarea taxonomiei de obiective (Bloom). Edenul negru taylorian se baza pe două erori logice care înlocuiau aspiraţii umane profunde cu eufemisme îngrozitoare.2. Prima este deja în spectaculoasă derulare în SUA.ETAPA POSTMODERNĂ începe în anii ’80 cu critica ingineering-ului curricular modern.Gagné) în designul curricular si optimizarea curriculumului din anii ’70. douămari schimbări curriculare şi educaţionale: Goals 2000: Educate America competences for lifelong learning. Banii sunt v.1. cartea fundamentală a lui F. Ambele pledează la o reîntoarcere al idealului educaţional nutrit în epoca elenistică : Enkiklyos Paideia şi formarea lui Pepaideumenos.M. „omul multidimensional” din Kosmopolis şi Oikumene – care în zilele noastre a devenit Global Village. Expresia pe care o folosim este bizară. 1950). Aceasta asimilase Binele cu Utilitatea. New York.B. Două cuvinte magice – management şi efficiency – au generat o atmosferă culturală greu respirabilă de către omul declarat “bun de natură” de J.Rousseau cu două veacuri mai înainte şi admis ca atare de Constituţia “ţării tuturor posibilităţilor”. consecinţele par rodnice căci ele au dus la redescoperirii virtuţilor Paideii şi a construirii de curricula integrale.

F. Le citez pe cele mai semnificative: A city school as a community art and musical center (articol in ”Elementary School Teacher”. care nu poate fi nici ea universală şi bazată pe legi similare celor formulate de ştiinţele naturii).Feel Comp. Religia pragmatică şi-a creat repede Eroi ai Experienţei: ”Self-made-man”. The Elimination of Waste in Education (articol apărut în 12 februarie 1912 în “Elementary School Teacher”. în secolul al XX-lea. 24 18 . Houghton Miffin.considerată de mai toate dicţionarele şi enciclopediile pedagogice americane ca “first book devoted to curriculum science”18. de altfel. (Aceeaşi aserţiune este. 12 (3). Banii constituie bunul suprem”. fără pretenţii erudite. etc. 119-126 (1911).). apărut la W. alcătuită din “middle men”. cel care izbândea în cele douăsprezece “munci herculeene”. La fel de indubitabile păreau raţionamentele pragmatismului teoretizat de William James. Teoria lui Bobbitt a fost revizuită şi completată de nenumărate ori de-a lungul secolului al XX-lea. ”The Winner”. formaţi în collegies şi schools. Franklin Bobbitt (1876-1956) a pus bazele unei ştiinţe a educaţiei înţeleasă ca ştiinţă a conceperii. în sensul aristotelic al expresiei. adică incultura. ba chiar într-o naţiune alcătuită din cetăţeni proveniţi din toate neamurile şi rasele pestriţei Lumi terestre. Este religia care i-a unit pe americani într-o ţară. Cea mai importantă trăsătură comună este apaideusia. Semidoctismul acestor ”biruitori americani” este notoriu şi răspândit în proporţie de masă. Impresia că Adevărul şi Experienţa sunt interşanjabile permitea o mitologie fabuloasă a Empiriei care s-a transformat curând în religie. Este şocantă asemănarea acestora cu eroul elin exemplar. ”The First”. Despre o “ştiinţă a instruirii”. Secolul al Despre influenţa “managementului prin obiective” asupra gândirii lui Franklin Bobbitt se găsesc lămuriri nu numai în The Curriculum (New York. nu putea fi vorba. vestitul Herakles.folositori.dar fără biblioteci . şi teoreticienii educaţiei. au contribuit. 505-534). propunea totuşi doar un model pragmatic de abordare a instruirii şi nimic mai mult. există lămuriri anterioare şi ulterioare acestei date. Încă din 1918. organizării şi conducerii şcolilor şi baza aceloraşi principii tayloriste de eficienţa. High Scool Costs (articol in “School Review” nr. Philadelphia). Cea mai mare parte a populaţiei SUA era.23/1915. valabilă şi în legătură cu “ştiinţa conducerii”. realmente impresionantă. 23 (8). Lucrarea lui Bobbitt The Curriculum (1918) . 12 (6). 1926). What the School Teach and Might Teach (eseu din 1915. Curriculum Investigations (University of Chicago Press. Ele constituie ceea ce unii istorici ai domeniului au denumit “teoriile/modelele tradiţionale ale curriculum-ului”. La această transformare.şi îşi dictau scrisorile pentru că nu ştiau să le scrie singuri… Şi totuşi conducerea ştiinţifică a muncii în instituţii productive organizate riguros pe criterii de profit şi eficienţă a transformat acest sălbatic purgatoriu într-un paradis terestru al prosperităţii. 259271). Ştiinţa conducerii şi a acţiunii eficiente şi-a avut companionul ei pedagogic. bineînţeles. astfel încât aceşti “middle men” şocau întotdeauna absolvenţii asprelor şi prea livreştilor şcoli europene prin faptul că locuiau în case cu bucătării luxoase .

1989. 20 D. in “American Journal of Science and Art”.cit. explicite şi cu ambiţii de fundamentare ştiinţifică. expresia “completarea curriculumului studiilor” (“curriculum of his studies”) desemna. London. 1828. desigur. Toward a Theory of Schooling.HAMILTON. 1989. 1990. şi Curriculum History. 1990) . Ei consideră că publicarea în 1828 a vestitului Yale Report on the Defense of the Classics22 este momentul în care multimilenara practică a planificării şi a organizării studiilor se transforma în ştiinţă. Palmer.43. O altă “dată de naştere” foarte veche a fost consemnată la Universitatea din Glasgow (Scoţia) în 1633.XXI-lea. Raportul Yale avea “baza ştiinţifică”. pare a fi debutat cu critica radicală şi cu abandonarea lor aproape fără nici un fel de scrupule. Teoriile şi modelele “tradiţionale” ale modernităţii n-au dispărut. not any shorter pedagogic unit”)21. Mai ales în ţările în care s-au declanşat “reforme de învăţământ” şi “reforme curriculare”. 297-340. 22 Yale Raport: Original papers in relation to a course of liberal education. D. o practică obligatorie20 pentru fiecare student . Deakin University Press. putând seduce încă uşor pe neofiţii care s-au antrenat în procese de reformă şcolară fără a le cunoaşte exhaustiv şi suficient de profund încât să le sesizeze racilele.3 Naşterea teoriei ştiinţifice a curriculumului ştiinţific Cercetătorii britanici ai istoriei curriculumului tind să atribuie acestuia date de naştere “europene şi foarte vechi”. în sensul ca era vorba de un curriculum fundamentat pe teoria “facultăţilor psihice” (înţelese ca “discipline mintale”) 19 D.2.. op.HAMILTON. După cel mai proeminent susţinător american al acestei priorităţi. s-a găsit expresia “întregul curs multianual urmat de fiecare student şi nu doar unitatea pedagogică mai restrânsă” (“the entire multi-year couRse followed by each student. Înaintea prezentării celor mai “tradiţionale” dintre curricula moderne. 1.45. ”o naştere americană” a curriculumului în secolul al XIX-lea. Victoria (Australia). Studiul lor continuă însă să fie necesar. p. Dar este vorba de ştiinţa curriculumului? Greu de admis. este necesar să clarificăm cum s-a constituit teoria ştiinţifică a curriculumului. Este cazul lui David Hamilton (1989. Istoricii americani ai curriculumului reclamă. 21 ibidem. 25 . După el expresia “curriculum” a căpătat semnificaţii educaţionale pe la sfârşitul secolului al XVI-lea şi începutul secolului al XVII-lea19. sintetic în continuare. se pare. Cea mai veche utilizare pedagogică a lui “curriculum” ar fi avut loc în 1582 la Universitatea din Leiden (Olanda). Într-un “raport de activitate” din acel an. p.1.Sloan (1971). XV (2). Este motivul esenţial pentru care le expunem.

R. in “Teachers College Record”. 1898. ca surse de “mobilare” (furniture) a minţii elevilor. 24 W. Ştiinţifico-Latine. care muta accentul de pe materiile de studiu pe capacităţile psihice. Peter Lang. ideea că şcolile trebuie să adapteze cursurile şi metodele de predareînvăţare la necesităţile formării disciplinei mintale. într-un Raport al Committee of Ten asupra învăţământului secundar din anul 1892. În fine studiile de Engleză includeau o limbă străină.Appleton. Psychological Foundations of Education: An Attempt to Show the Genesis of the Higher Faculties of the Mind.SLOAN. pp. ”Ferestrele sufletului” erau:aritmetica.F. Acest “exces lingvistic” nu putea să nu stârnească reacţii critice.M.ce pot fi formate prin studiul disciplinelor clasice. Charles W.Pinar şi colab. A contribuit la aceasta şi faptul că o mare personalitate. comisarul guvernamental pentru educaţie al SUA între 1889-1906. D. P. Deşi fusese multă vreme un promotor al teoriei lingvistice a lui Eliot. începând din 1900. Studiile Moderne includeau alte două limbi străine moderne. New York. New York. Raportul Yale promova.TAUBMAN.HARRIS. Eliot punea în centrul întregului curriculum învăţarea limbilor şi a limbajelor pe care le considera esenţiale pentru formarea mintală. W. o limbă veche şi o limbă modernă. W. eds. cele “cinci mari diviziuni ale vieţii umane” (“five great divisions of the life of man”). Charles Eliot a avansat o teorie lingvistică a materiilor de învăţământ.KINCHELOE and S. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourse.L.După W.F.17. 73 (2) /1971. El a propus o nouă concepţie despre formarea disciplinei mentale plecând de la principiul că aceasta trebuie să se constituie ca o metodă “obiectivă şi practică” de selecţie a curriculumului. Limbi Moderne şi Limba Engleză. (2001) el a contribuit decisiv la “triumful viziunii clasice asupra curriculumului ştiinţific”.25 Acestea erau. Contemporanii au considerat că teoria lui Harris era o reîntoarcere conservatoristă la Scolastică.dintre care una putea fi o limbă modernă. P. a gândirii şi a celorlalte facultăţi psihice. Pentru învăţământul secundar el recomanda “patru categorii/căi de cunoaştere” pe care le-a botezat astfel: Clasice. p.24 Într-adevăr. Studiile Clasice includeau trei limbi străine . istoria.PINAR. Astfel a luat naştere vestita teorie a “celor Cinci Ferestre ale Sufletului” (“Five-Windows-of-the-Soul”).STEINBERG. (J. precum Latina şi Elina23.75.SLATTERY. chaos and consensees: The American college curriculum.M.221-251. Understanding Curriculum. s-a răspândit rapid în întreg învăţământul american. şi a identificat principalele categorii de “mobilări” (sau “cunoaşteri”). 2001. Harris şi-a schimbat radical ideile.REYNOLDS. în concepţia sa.Eliot (1834-1926). în Studies in the Postmodern Theory of Education. gramatica şi literatura. geografia. într-adevăr. Impresia a fost 23 D. Harmony. Studiile Ştiinţifico-Latine includeau două limbaje străine şi o altă limbă modernă. Cele mai subtile au venit din partea lui William Torrey Harris (1835-1909).) vol. 25 26 . Această optică pedagogică. preşedintele Universităţii Harvard a aderat la ideea “învăţământului centrat pe facultăţi psihice”.

a fost accentuat de curentul herbartian. care s-a manifestat puternic în SUA la sfârşitul secolului al XIX-lea. în număr mare. alături de alte modele importante ale perioadei antebelice. Caracterul livresc . dominând gândirea pedagogică şi educaţia americană la sfârşitul secolului al XIX-lea. Se va putea însă vedea că toate respiră atmosfera pragmatic-eficientistă a şcolii 27 . în 1902. Câteva au sorginte mult mai recentă. modelele care urmează trebuie considerate doar ca modele ale “începutului ştiinţific de drum”. Pe acestea din urmă le-am creionat deja în paragraful anterior. a contribuit decisiv la adaptarea unui model curricular şi instrucţional care. Este cazul „Raţionalului Tyler” şi al modelului interacţionist al Hildei Taba. părea a avea o întemeiere ştiinţifică fără cusur. datorită posibilităţilor reduse de control al mecanismelor de învăţare la om (pentru simplu motiv ca acestea din urmă nu au fost identificate exact decât după cel de-al doilea război mondial). ci doar pentru foloasele muncii şi pentru supravieţuire). Este situaţia pe care o constata Dewey în 1902 în şcolile secundare din Chicago. modele încă pre-moderne. evocând „centrarea studiilor pe learner” (dar nu pentru formarea acestuia ca personalitate deplină. prin imitare directă a practicilor pe care Wilhelm Rein le demonstra la Jena. Rigorismul şi magistrocentrismul scolastic au fost resuscitate. Mutând accentul pe metode şi discipline. resimţită în toate statele din SUA. eficientiste. Nu toate modelele care urmează au fost elaborate în perioada ante. Nevoia de a forma institutori/învăţători cât mai bine pregătiţi. Despre acestea s-a crezut că sunt nu numai „autentic moderne”. izolat de viaţă. autentic ştiinţific. Harris abandona direcţia psihologizantă anterioară. Atmosfera pedagogică nu corespundea deloc cu cea economică şi politică. a eminamente informativ. în continuare. practic.accentuată de recomandările metodice ale lui Harris care considera că tehnici. precum recitările şi memorările mecanice. Versiunea Ziller-Rein a herbartianismului a fost aplicată mai întâi în şcolile normale din Illinois. Organizaţiile si asociaţiile herbartiene s-au răspândit pe tot teritoriul SUA. protestul lui John Dewey din The Child and the Curriculum (1902): un pamflet care. sintetic. Lucrările lui Herbart şi Tuiskon Ziller. inspirate de managementul taylorist. pot “deschide” şi lărgi” ferestrele sufletului. pentru formarea profesională. Impulsul polemic al lui Dewey a dat roade în 1918. În această atmosferă pedagogică clasicistformalizantă s-a auzit. disciplină şi formalism mathetic. traduse în engleză în această perioadă. când Bobbitt a publicat primul model curricular. prin rigoarea formală. Sunt modele cu adevărat moderne:orientate spre viaţă. a dat naştere gândirii curriculare moderne şi ştiinţei curriculumului.şi interbelică. considerând şcoala o “fabrică de resurse umane”. ci de-a dreptul infailibile. au produs o impresie profundă în rândul educatorilor şi teoreticienilor americani mai ales din cauza pledoariei herbartiene pentru ordine. Dacă admitem să considerăm întregul veac al XX-lea ca adevărată perioadă modernă a curriculumului ştiinţific. Îl redăm.

Diferiţii cercetători şi designeri curriculari au interpretat şi folosit contextual aceste influenţe. de-a lungul întregului secol XX. 1. Informational Society. June 15).Recent. funcţionalitatea şi evoluţia. (2008. necesare îndeplinirii unor profesii şi supravieţuirii ca orice animal de povară. Inc. 26 Vide: Textul din Wikimedia Foundation. 2.americane. care celebrează obiectivele şi rezultatele învăţării dar ignoră procesele lăuntrice ale acesteia şi aspiraţia paideutică spre desăvârşire.rămâne unidimensional: posesor de abilităţi şi competenţe. Elizzabeth Wilmes26 a reuşit să sintetizeze magistral aceste matamorfoze. In Wikipedia: The Free 28 . 2 O viziune exhaustivă asupra evoluţiei curriculumului modern Asupra curriculumului se exzercită influenţe multiple care îi determină structura. Omul rezultatul educaţiei .

29 .

1 :O viziune exhaustivă asupra evoluţiei curriculiumului modern (apud Elizzabeth Wilmes).2.Figura nr. Putem urmări cele mai semnificative evoluţii teoretice ale curriculumului analizând schema de mai sus. Pentru a o înţelege mai bine adăugăm informaţiile care urmează.3 Curricula moderne 30 . 1.

politologul. fără să îl dezmintă. publicat în “Elementary School Teacher” a avut un răsunet neobişnuit. Teoria sa progresivistă conform căreia educaţia şi şcoala sunt adevăratul motor al progresului social şi al civilizaţiei omeneşti a devenit în timp o mentalitate americană care depăşea radical.2. 2 fragmente tulburătoare din această monumentală capodoperă. O răsturnare de perspectivă similară în educaţie similară celei realizată în fizică de contemporanul şi prietenul său Einstein. dar pe care Bobbitt l-a transformat în concept operaţional.1. Aceasta a conferit o nouă demnitate şcolii şi profesiei de dascăl dar. S-ar putea spune că nu are voie nimeni să intre în clasa de elevi. De fapt.3. Una dintre ele însă mai răscolitoare decât toate: Crezul meu pedagogic.1Contribuţia decisivă alui John Dewey Cel care a declanşat această extraordinară schimbare de paradigmă în secolul al XXlea a fost cel mai mare pedagog al Americi: filosoful. 1. Era prepedeutica unei “teorii economice a curriculumului” care avea drept concept central eficienţa.D” LA Clark University în 1909 pe când preşedinte al acesteia era psihologul G.3. Articolul din 1912 Eliminarea risipei din educaţie (The Elimination of Waste in Education). pragmatismul tradiţional.2. Cartea din 1915 What the Schools Teach and Might Teach (Ce predau şi ce trebuie să predea şcolile) lămurea conceptul de eficienţă pedagogică . să aplice un microproiect pedagogic sau să aplice u n text docimologic dacă nu şi-a însuşit „crezul lui Dewey”. eticianul John Dewey ( 1859-1952 ). Este considerată de mulţi cunoscători ca cea mai mare operă de civilizaţie şcolară după Institutio oratoria a lui Quintillianus şi Didactica Magna a lui Jan Amos Comenius. de către John Dewey. că în şcoală elevii trebuie 31 . psihologul. esteticianul. Cursanţii care urmează un modul de abilitare curriculară pot înţelege din această operă ce teribilă responsabilitate incumbă orice influenţă educativă o omului asupra omului şi orice schimbare curriculară produsăprin planificare conştientă. Lansa “pe piaţă” un cuvânt care fusese folosit mai înainte. Dincolo de a fi creat şi impus conceptul de curriculum educaţional Dewey a adus contribuţii decisive şi clarificări uimitoare privind rolul copleşitor al experienţei în formarea indivizilor umani şi a educaţiei în progresul societăţii. în acelaşi timp a atras atenţia asupra importanţei schimbărilor în educaţie şi încurriculum care incumbă responsabilităţi copleşitoare. Toate lucrările şi activităţile lui Dewey sunt importante şi întemeietoare. să costruiască u n plan de învăţământ. sociologul. Am reprodus în Documentarul Nr.2 Teoria lui Bobbitt Franklin Bobbitt a devenit “Ph.pe care el o reducea la ideea. din punct de vedere strict pedagogic este un text sacru.Stanley Hall cu o teză intitulată simplu “Curriculum”. metaforic.

pentru cuvintele date: ELIMINAREA odată= _____________ ___ IMPLICAREA SELECTAREA Se eliminădin lista de 800 obiective pe toate cele care nu sunt practice sau nu pot fi atinse Designerul fixează obiectivele necesare vieții adulte Designerul elimină/evită obiectivele care ar putea afecta viața comunității în careva trăi elevul ca adult Designerul atrage comunitatea în procesul de stabilire și realizare a obiectivelor Designerul fixează definitiv obiectivele for all ( pentru toți) și obiectivele for some ( ptr. A procedat pragmatic.Charters (1875-1952) a fost cel mai fidel discipol al lui Bobbitt. nr. aproape cinic. Taylor teoretizase aşa-numitul “management _ by objectives”. El a identificat un număr de 800 de obiective pedagogice şi de activităţi corelate cu ele. 1. pentru nu pentru şcoală. How to Make a Curriculum. Houghton Mifflin. Studiase cu Dewey la Chicago şi articolul său din 1909 Methods of Teaching:Developed from a Functional Standpoint era influenţat de ideile 27 păpușoi= _____________ F. Modelul curriculumului centrat pe obiective (Bobbitt. concepând şcoala ca o _____________ _ întreprindere productivă care trebuie să funcţioneze rentabil.27 În 1920 a publicat lucrarea How to Make a Curriculum prin care arăta _____________ calea de transpunere în practică a acestor principii. A împrumutat de la Taylor tehnica pregătiţi cuvintele date: managerială botezată de acesta “analiza sarcinilor” (task analysis) şi şi-a propus să elimine.2.fiecare elev sau grup ) Designerul eșalonează realizarea obiectivelor stabilind planurile și programele parcurgerii experiențelor de învățare strigă= DIFERENȚIEREA _____________ ___ ETAPIZAREA nu răspund=______ ______ Fig. parcurgerea a şase etape. Apoi a propus un demers ”Demersul sextafazic al lui Bobbitt” este următorul: Senin ____________ ____________ În faţă ____________ A lua de planificare şi organizare a curriculumului care comporta. Staide Frederick Taylor. Scrie cuvinte cu înțeles opus. În 1918. 1924 32 . Bobbitt a propus o tehnologie a construirii şi organizării procesului de învăţământ în şcoala care poate fi considerată un “curriculum-by-objectives”. din planificarea şcolară cea ce el numea “închipuirile vagi” (“vague guesses”) Mă scolînlocuindu-le cu obiective precise. succesiv.BOBBITT.3 Modelul curricular al lui Bobbitt şi Charters tiptil= _____________ Werret W. deşi era un ____ teoretician şi nu un administrator ca acesta.2. ci pentru viaţa adultă. cu ajutorul ei. în mod vădit. Boston. Scrie cuvinte cu acelaşi înţeles. 1920) 1.2.3. Bobbitt a formulat numai principiile planificării curriculare fiind inspirat.

Peterson & Company. a fost extinsă de sociologul Charles C. 33 . Modelul de curriculum development Bobbitt&Charters Este important de menţionat că noţiunea de dezvoltare curriculară (Curriculum Development). New York. pe care a folosit-o pentru a optimiza modelul lui Bobbitt. 1923) reprezintă opera care prezintă cel mai clar contribuţia autorului la modelul Bobbitt & Charters.CHARTERS Curriculum Construction (Mac Millan. aşa cum a conceput-o Charters. considerând că astfel de curriculum încetează învăţarea dezordonată. Modelul său se bazează pe o metodă originală de selectare a obiectivelor pe baza de consens social în cadrul comunităţii. obiectivele trebuie să fie observabile şi măsurabile pentru a permite evaluarea exactă a nivelului ei de realizare. CONSTRUIREA PROPRIU-ZISĂ A CURRICULUMULUI ( înț eleasă ca disciplină și proces în care subiectele de studiu se întrepătrund ) Figura Nr. “pe sărite” (“mental leaps”). ”idei”. După Charters. DERIVAREA DIN OBIECTIVELOR DIN TREBUINȚE DE ÎNVĂȚARE ȘI VERIFICAREA LOR PRIN EVALUAREA TREBUINȚELOR ( needs assessment ) IV. ”credinţe” şi “atitudini” adecvate “modului de viaţă” al bunului “creştin american”. Charters a propus ca structura curriculumului să fie derivată din obiective specifice şi din activităţi precise. cu “obişnuinţe”.marelui progresivist. ținte. Este revelatoare în acest sens lucrarea lui W. Este o încercare care ne poate da o idee clară despre felul în care „funcţiona” gândirea curriculară în perioada 28 Desigur cartea lui W. 3. Charters a propus următorul model de abordare a problematicii construirii curriculumului: PRINCIPII DE CONSTRUIRE A STABILIREA UNOR CURRICULUMULUI REFERITOARE LA: țeluri. FOLOSIREA OBIECTIVELOR COMPORTAMENTALE (behavioral objectives ) III. Fără a repudia modelul lui Bobbitt. rezultate vizate obiectivele programului trebuințele individuale experiențele de învățare activitățile de instruire II.28 El a criticat teoria lui Bobbitt. Charters a dezvoltat în lucrarea sa Curriculum Construction (1923) un model de analiză a operaţiilor numită de el “job analysis”. A considerat însă că progresivismul şi eficientismul pot fi conciliate întrun model de determinare a curriculumului mai riguros decât cel conceput de Bobbitt. New York).CHARTERS din 1909 Methods of Peaching Devolop from a Functional Standpoint (Row. Dar “ideile înnoitoare” ale acestuia par anterioare publicării lucrării lui Bobbitt The Curriculum (1918).Peters la educaţia religioasă pentru a putea produce ”creştini eficienţi”.

în 1929 l-a întâlnit pe filosoful Boyd Bode la Ohio State cu care s-a împrietenit. C.W. EVALUAREA frământările teoreticede învăţare? experienţelor privind optimizarea curriculumului în spaţiul euroatlantic. OH:Ohio State University.) Value Conficts and Curriculum Issues:Lessons from Research and Experience. în acei ani s-au impus definitiv expresia scientific curriculum-making (“elaborarea ştiinţifică a curriculumului”) şi convingerea că este vorba doar de “curriculum as a business plan” (“curriculumul ca plan de afaceri”) . în 1949. Dar. London.interbelică.TYLER Basic Princeples of Curriculum and Instruction din 1949 (Chicago. R. Nuanţările târzii sunt III. W. Berkeley.Charters la Chicago l-a marcat.SYKES (eds. Marsh (1992) a reuşit să îl sintetizeze grafic precum în figura de mai jos.A.MARSH. 1992) este lui C. Totuşi. acestea au înlocuit miturile americane antebelice ale lui “the Winner” şi “the Best”. 34 . fi evaluată IV. Cum pot fi experienţele de învăţare selecţionate pentru a folosi la realizarea acestor obiective? 29 II. Educational Improvements Best Served by Curriculum în volumul J. 1. Tyler şi-a susţinut doctoratul la Universitatea din Chicago şi a predat la Columbia University şi Ohio State University – recunoscute în epocă pentru promovarea ideilor puerocentriste şi progresiviste. ORGANIZAREA experienţele de învăţare sugestive despre felul în care a evoluat în a două jumătate a secolului al XX-lea gândirea curiculară EXPERIENȚELOR DE ÎNVĂȚARE pentru instruirea efectivă? americană. Ralph Tyler a fost şi studentul lui Bobbitt şi. (Palmer.3. ALEGEREA EXPERIENȚELOR DE ÎNVĂȚARE Lucrarea lui R. 30 LucrareaCum poate Key Concepts for Understanding Curriculum. După cel de-al doilea război mondial. Ce scopuri educaţionale speră şcoala să răspundă? OBIECTIVELE II.SCHFFARZICH & G. una eficacitatea mai complete şi mai clare sinteze realizate în secolul al XX-lea în legătură cu dintre cele III.A se vedea în acest sens:R. Acesta din urmă l-a orientat în direcţia unei gândiri curriculare mult mai comprehensivă.TYLER. organizate Constructing Achievement Tests (Columbus.30 Fiecare etapă presupune răspunsuri raţionale la o succesiune de “patru întrebări raţionale”: I. Chicago University Cum potfostfi oarecum anticipată de altă cercetare inspirată de ideile lui Bobbitt: Press) a III.2. Colaborarea îndelungată cu W. în lucrarea sa Basic P rinciples of Curriculum and Instruction 29 . a propus un model tetrafazic de construire a curriculum care comportă deosebiri semnificative faţă de modelul lui Bobbitt. Într-adevăr.4 Modelul raţional al lui Tyler (1949) De numele lui Ralph Winfred Tyler se leagă ceeace criticii curriculumului modern au numit “triumful mediocrităţii” (“the triumph of the Middle”) şi cultul “omului de mijloc” (“the Middle Man”).McCutchan. 1934). desigur. a fost influenţat de modul acestuia de a gândi. mai detaşată de obsesiile eficientiste ale lui Charters şi Bobbitt. 1979).

Alegerile eronate subminează pur şi simplu procesul de realizare a obiectivelor şi ele sunt deficienţa cea mai frecventă a planurilor şi programelor de învăţământ. Tyler sublinia că nu trebuie să răspundă decât persoane cu competenţă de specialitate şi competenţă pedagogică infailibile. specialişti. beneficiari etc. 35 . întocmai ca mitica Ananke. de aceea. este opera unui geniu erudit. la următoarea întrebare. ultima întrebare obligă la o nouă “ştiinţă a evaluării performanţelor de învăţare” .) trebuie sa fie consultată. (Este unul dintre adevărurile fundamentale ale acestui domeniu pedagogic prea adesea rănit de opinii si decizii iresponsabile). fie ea şi cel mai respectat expert în probleme curriculare. In fine. Marsh (1992) sesiza însă faptul că. dar şi ingeniozitate. competenţa psihopedagogică remarcabilă. atunci când ea este perfectă. Evident. astfel de designeri nu pot fi decât rari şi. Tyler a stăruit că toată societatea (studenţi. de asemenea. Prima întrebare este decisivă şi crucială pentru întreaga problematică teoretică şi practică a curriculumului:”Ce scopuri educaţionale vei încerca să atingi?” Nu este o interogaţie la care trebuie să răspundă o singură persoană. “Cum pot fi experienţele de învăţare alese atât de bine încât să fie atinse obiectivele stabilite?”. nr.4”Raţionalul lui Tyler” Tyler a făcut precizări importante în legătură cu “cine întreabă” şi “cine trebuie să răspundă” acestor întrebări. începând din anii ‘70 ai secolului trecut. s-a şi constituit. răspunsul la prima întrebare antrenează gravitatea răspunsurilor ulterioare. Astfel a luat naştere aşa-zisul “raţional al lui Tyler”. Tyler realizează foarte exact faptul că un designer curricular îşi asumă sarcina gravă de a hotărî destinul celor care învaţă. Desigur. este preferat ca la întrebare să răspundă echipe mixte de specialişti şi pedagogi.care. de altfel. A treia întrebare reclamă designer-ului curricular. Articularea pe verticală şi pe orizontală a experienţelor.Fig.

Taba32 a modificat viziunea mizând pe flexibilitate şi pe luarea în calcul a interacţiunilor dintre elementele aflate în componenţa unui curriculum. 1. Hilda Taba a fost.) Research for Curriculum Improvement (ASCD. Eficientismul tylerian nu este dictat doar de raţiuni economice şi modelul nu este simplu “business plan”.16) Brady (1995) aprecia că originalitatea modelului Hildei Taba rezidă în faptul că se bazează pe o abordare mai rafinată a 31 Hilda Taba poate fi considerată cea mai proeminentă personalitate a teoriei curriculumului din a doua jumătate a secolului al XX-lea.2. construi şi optimiza. Modelul lui Tyler este liniar. oarecum rigid şi simplist.FOSHAY & J.. În afara lucrării din 1962. McGee (1997) aprecia că Hilda Taba a reuşit schimbarea paradigmei tyleriene adăugând noi “paşi” demersului respectiv şi punând accentul pe diagnosticul trebuinţelor de formare – considerat ca fundament al întregii construcţii curriculare. aproape determinist şi. impusă de logica praxeologică a acţiunii eficiente. Curriculum development: theory and practice. La debutul secolului al XXI-lea însă el a fost declarat defunct şi nimic nu pare a fi mai eronat în noile reforme educaţionale – precum cea românească-decât a paria pe această „stafie a eficientismului tylerist” (March. fără îndoială. curricula moderne. eficiente în orice condiţii sociale şi educaţionale. S-a ignorat însă că modelul lui Tyler eluda problemele subiectivităţii şi ale destinului solitar ale fiecărui learner. Harcourt.5 Modelul interacţionist al Hildei Taba (1962) De cusururile modelului lui Tyler pare a-si fi dat seama. 1957). Washington. repede şi sigur.C.3. în acest fel. Brace&World. cea dintâi. 32 36 . determinând lumea educaţională a spaţiului euro-atlantic că a fost găsit deja panaceul rezolvării tuturor problemelor acestei lumi. D. ca personalitate în devenire. Curriculum Development:Theory and Practice (Harcount. New York) nu s-a mai ilustrat decât cu un studiu important: Problem Identification care a apărut în volumul A. Această activitate practică bogată nu a fost însoţită de o operă la fel de bogată. Taba. În 1962 ea a propus un model de construire a curriculum-ului care a introdus o dimensiune nouă şi esenţială în conceperea şi realizarea sistemelor şi proceselor de formare umană. Inc. Influenţa modelului lui Tyler a atins apogeul în perioadele de reformă educaţională majoră. New York..HALL (Eds. iniţial. Hilda Taba. discipolă a lui Tyler31. Deceniul ’70 din secolul al XX-lea a impus “raţionalul Tyler”. and World. Simplitatea şi funcţionarea facilă a lui Tyler Rationale a sedus atât teoreticienii cât şi practicienii curriculumului care au crezut că s-a câştigat. ci construcţie ştiinţifica autentică.“Tyler Rationale” prescrie cele patru etape menţionate mai sus şi postulează că ele trebuie parcurse în ordine strictă. un instrument infailibil pentru a dezvolta. S-a ilustrat mai ales prin implicarea în reformele educaţionale derulate în mai multe ţări de pe toate continentele. (1962). H. 1992). H. Brace.

Modelul Hildei Taba permite profesorilor să se implice în planificarea curriculumului şi în selectarea obiectivelor pe parcursul procesului. Brady (1989. peste 51% dintre profesori considerau infailibilă succesiunea: conţinut → metode → obiective →evaluare. a.Taba MeGee (1997) a atras atenţia. Rising Tide. concepte. şi trimiterile la cercetările lui BRADY (1995) mai ales la C. Fig. 1995)33 a studiat modul în care utilizează educatorii (care desfăşoară activităţi în curricula elaborate pe baza principilor stabilite de Hilda Taba) concepte cheie precum: ”obiective”. el a constatat ca peste 86% dintre profesori considerau că un curriculum optim trebuie să coreleze riguros componentele curriculum-ului în succesiunea: conţinut → obiective → metode → evaluare. L.realităţii procesului de formare umană.cit. ci desemnează atitudini. ”conţinuturi”. două dintre criticile aduse frecvent modelului tylerian – centrarea exclusiv pe obiective şi ghidarea inflexibilă a procesului formativ pe direcţia lor – au fost în considerare şi “umanizate”.5. Modelul interacţionist al H. euristică.M. 1997.BARRY. nr. ”metode”. ”evaluare”. cunoaştere teoretică ş. Curriculum development.34 Acelaşi autor a propus o reprezentare grafică a modelului Hildei Taba menită să sugereze interacţiunile şi flexibilitatea acestuia. Limon and Sehuster New York. mai ales lucrarea lui J. op. Brady. (1995). însă ca modelul Hildei Taba este cu adevărat superior prin accepţiunea extinsă conferită conceptului de”obiectiv pedagogic”. Sydney. Limitele şi metodele acestei „umanizări” sunt discutabile. 33 34 37 . numai 13% dintre educatori apreciau ca optimă “succesiunea tyleriană”: obiective → conţinuturi → metode → evaluare. Prentice-Hall v. Ea nu îl reduce la “abilităţi” sau “comportamente” precum Tyler.McGee. 5th edn. valori.

Dar este suficientă această opţiune? Desigur.Walker a încercat să propună un ”model natural al curriculumului”. Walker fusese observator şi evaluator la Kettering Act Project în 1960 şi 35 D. Peacock. Nu avem de-a face cu un model umanist.6 Modelul naturalist al lui Walker Unii cercetători moderni ai curriculumului au încercat să rezolve problema reformulând-o şi „inversând termenii”.SYKES. Neclarităţile primei versiuni au fost lămurite ulterior prin articole polemice şi reluări sistematice. Toward Comprehension of Curriculum Realities (în L.a.Totuşi modelul rămâne eficientist şi progresivist. 1. 38 . 4/1975. pragmatice. În plus. ci “multicircular”. Review of Research in Education.2. sau epistemice. nu. eds. 51-65). 1990) şi Curriculum and Aims (lucrare realizată împreună cu J. New York). subiectivă şi solitară a fiecărui ins care se formează prin educaţie îl condamnă aceleiaşi unidimensionalizări fatale rezervată de curricula moderne lui “middle man”.SHULMAN. de exemplu.35 Modelul nu arată cum se poate construi un curriculum. O limpezire definitivă şi idei care depaşesc faza “modernă” a curriculumului şi o anunţa pe cea”postmodernă” pot fi găsite în două lucrări ale lui D. dar nu i-a putut găsi o soluţie exhaustivă. aşa cum cere gândirea postmodernă.3. 5/1973.WALKER: Fundamentals of Curriculum (Harecourt Brace Jovanovich. Value Conflicts and Curriculum Issues McCutchan. Hilda Taba consideră că fundamentarea curriculumului trebuie să includă probleme ale societăţii şi culturii. 58-72). teoreticienii şi designerii de curricula au ”o problema serioasă” în ceea ce priveşte găsirea şi asumarea unei baze teoretice solide pentru dezvoltarea curriculumului. Hilda Taba însăşi a sesizat problema. ed. s.WALKER şi-a prezentat pentru prima dată modelul în 1971: A Naturalistic Model for Curriculum Development (studiu publicat in “School Review”. Imitând-o oarecum pe Taba. The Curriculum Field in Formation:A Review of the Twenty-six Yearbook of the National Society for the Study of Education (în “Curriculum Theory Network”. 80/1971 (1). Bekkeley.SCHAFFARZICH & G.SOLTIS şi publicată în 1986 la Teachers College Press. Ei preferă să rezolve această problemă cât mai uşor recurgând la fundamentări economicizante eficientiste. Hasca. soluţii privind procesele învăţării. Aceste idei au conferit superioritate şi complexitate modelului propus de Hilda Taba în raport cu modelele clasice şi moderne ale curriculumului. şi caracteristici specifice ale materiilor şi conţinuturilor studiului. Modelul lui Tyler. ci cum s-a construit un curriculum în realitate. designul curricular nu poate fi considerat “unicircular”. După Hilda Taba. Approaches to Curriculum Development (în volumul J. 263-283). 1979). D.. New York. adică alcătuit din numeroase interacţiuni între cele patru componente esenţiale ale curriculumului. păcătuieşte recurgând la soluţia epistemologică: fundamentarea curriculumului pe gândirea sistematică şi logică a acţiunii. s-ar putea spune că este aproape un model postmodern. totuşi ignorând aventura unică. cum crede Tyler. 1976).. rezultate ale cercetărilor privind dezvoltarea individuală. A se vedea mai ales: What Curriculum Research? (în “Journal of Curriculum Studies”.

Walker susţine ca o planificare optimă a curriculum-ului trebuie să se deruleze în trei etape: platforma. Apoi. că atunci când mai mulţi specialişti lucrează în comun pentru a construi un curriculum. Este un proces de decizie care fundamentează proiectarea. Marsh (1992) le-a expus grafic ca în figura de mai jos şi le-a caracterizat sumar.6. vreme de un deceniu (1960 1970). PLATFORMA demersului curricular constă în concepţii (credinţe despre ceea ce există şi ceea ce este posibil). teorii (convingeri despre relaţiile care există între diversele entităţi) şi scopuri (credinţe şi convingeri cu privire la ceea ce este dezirabil). nr. 39 . Observăm cu uşurinţă că ne aflăm în faţa unor generalizări obţinute prin experienţă proprie de Walker. Fig. deliberarea şi proiectarea.şi-a sistematizat concluziile obţinute într-o viziune proprie. DESIGN-ul presupune a gândi şi a structura soluţiile stabilite prin consens în faza anterioară într-o manieră raţională care presupune organizarea şi evaluarea în timp a activităţilor propriu-zise de instruire. ei ”pleacă la drum” cu anumite pretenţii şi idei prestabilite referitoare la sarcinile si problemele esenţiale care trebuie rezolvate şi despre care cred că trebuie luate în considerare. rămâne o problemă de principiu: Oare felul în care s-au construit diverse curricula este exact felul în care ele trebuiau construite? Nu cumva „natura” multor curricula este grav afectată de erori de proiectare şi implementare? etc. Modelul naturalist al lui Walker Marsh (1992) sublinia convingerea lui Walker. şi-a testat teoria în diferite proiecte şi activităţi de reformă curriculară desfăşurate în SUA. DELIBERAREA pleacă de la preferinţele imediate şi ajunge la dimensionarea soluţiilor viabile din ansamblul alternativelor posibile. consolidată prin experienţa sa practică. Presupunând că ele sunt corecte şi că Walker nu greşeşte.

Modelul lui McGee este. Noua Zeelanda. punând “cap-la-cap” cinci categorii de teorii şi tehnici: analiza situaţională. SCOPURILE. New Zeeland). teoria tehnologică a obiectivelor. cu vădite ambiţii de universalitate. McGee a realizat un model mai integrat şi mai interdependent decât cele descrise mai înainte. A rezolvat un fel de teorie generală şi abstractă a construirii curriculumului.of Waikaite. 40 . infailibil. după opinia sa.1. OBIECTIVELE DECIZII privind ÎNVĂȚAREA și ACTIVITĂȚILE DE INSTRUIRE DECIZII privind CONȚINUTUL a ceea ce urmează a fi studiat 36 Clive MeGEE este profesor la University of Waikato. a propus în 1997 un model de optimizare a curriculumului pe care îl considera “modern” şi. Dar ideile sale se înscriu în continuitatea aceleiaşi „tradiţii moderniste” – în sensul în care am definit-o anterior36. În expresie diagramatică modelul lui McGee arată astfel: DECIZII rezultate din ANALIZA SITUAȚIONALĂ DECIZII privind EVALUAREA învățării și evaluării DECIZII privind INTENȚIILE. tehnicile de selecţie a conţinuturilor. Şi-a făcut cunoscut modelul în 1997 când a publicat Teachers and Curriculum Design (Waikato. S-a antrenat apoi într-un proces de reformă curriculară bazată pe modelul său egida Ministrul Educaţiei din Noua Zeelandă. dar nici ciclic. bineînţeles. El nu este liniar.3. Rezultatele implementării noului curriculum au început să fie publicate în volume succesive.7 Modelul dinamic al lui McGee Critic înverşunat al teoriilor tradiţionale neozeelandezul Clive McGee. Univ. aplicabil la toate nivelurile învăţământului şi în orice condiţii socio-culturale.2. New Zeeland). teoria experienţelor de învăţare . intitulate Teachers Experiences in Curriculum Implementation începand din anul 2003 (Research Publication. teoria evaluării şi aprecierii performanţelor de învăţare.

deşi a fost influenţat. 1997. CONŢINUTURIIII. Este de menţionat că McGee şi-a perfecţionat modelul pe parcurs.2. EVALUARE 37 McGEE (1997). 1. nr. J.3. INSTRUIREIV. Construcţia începe cu o minuţioasă analiză a cercetărilor dedicate dezvoltării copilului. cu identificărea legilor şi legităţilor învăţării.44)37 McGee rămâne totuşi un reprezentant al curriculumului modern. 1. apoi cu elaborarea situaţiilor îvăţării şi ser finalizează cu evaluarea: I.Fig. (1979). Ca şi acesta. cu principiile fundamentale ale modelelor instrucţionale şi cu diversele teorii epistemologice. Ar merita o expunere mai detaliată a modelului curricular propus de el. New Zeeland. inspirat de tehnologia educaţională şi designul instrucţional al lui Robert Mainard Gagne. fără aspiraţii multidimensionale. în chip vădit. În The Leader. 38 HAWES. Ministry of Education. Cum însă în capitolul următor propunem o sinteză a conceptelor şi ideilor unitare care animă toate curricula moderne renunţăm la acest excurs particular. Tahutu-Mataranga.7. Modelul dinamic al lui McGee McGee consideră că suportul oricărei dezvoltări curriculare trebuie să fie “dinamică oricărui proces de schimbare care are loc în contexte complexe” (McGee. Models and muddles in school-based curriculum development. Detalii în A Summary of Feedback from First Meeting of the Curiculum Stocktake Reference Group. continuă cu selecţia conţinuturilor. 41 . Hawes intenţionează să fundamenteze întreaga costrucţie curriculară pe procesele naturale ale învăţării şi dezvoltării celor care se formează în instituţia şcolară. în mod vădit de teoreticienii postmoderni ai curriculumului. PRINCIPIIII. de tip postmodern. p.8 Modelul procesual al lui Hawes Modelul curricular al lui Hawes38 este.

ABILITĂȚI ȘI CUNOȘTINȚE COMPETENȚ E Invatare integrata A L U A DEZVOLTARE ÎN PROCESUL ÎNVĂȚĂRII SKILS.3.2.1 Există o mare varietate de „curricula centrate pe competenţe”. Se poate spune că ele sunt simbolul curricular al formării în „societatea coşului de fum”.9 Modelul procesual al lui Hawes (Brady. Berufsschulen ş. CUNOȘTINȚ E Experiente de invatare R E FUNDAMEN -TARE TRASĂTURI ȘI CARACTERISTICI 42 . Originile acestor modele pot fi regăsite în şcolile vocaţionale şi profesionale de la începutul secolului al XVII-lea când.9 Modele centrate pe competenţe 1. specializări. p 84) 1. breslele meşteşugăreşti şi ghildele negustoreşti din Ţările de Jos şi din landurile germane au renunţat la şcolile eclesiastice creând „şcoli ale vieţii”: „şcoli profesionale”.9. realizări de vocaţii. Arbeitenschulen. APRECIEREA PERFORMANȚELOR DEMONSTRAȚ I I Performante E V ACHIZIȚII DE SKILS. „şcoli de arte şi meserii”. 1995. determinate deReforma Protestantă.a.2. ABILITĂȚ I. Această varietate este dată de specificul formării pe care o produc: profesii.Figura Nr.3.

Spre deosebire de şcolile eclesiastice şi monastice din Evul Mediu..110/2001.) negustorilor. priceperilor.şcolile profesionale şi vocaţionale protestante din Renaştere şi Reformă erau şcoli „extra muros”. La o privire mai atentă se poate observa că această monotonie organizatorică şi structurală provine din arhetipul formării din urmă cu 4-5 veacuri a tăbăcarilor. etapa a II-a – stadiul de calfă: ucenicul devine ajutorul meşterului.2. retorica/oratoria şi dialectica/controversia) şi „quadrivium”(aritmetica. 39 RICHARD A VOORHES. tâmplarilor. un arhetip care se aplica nu doar formării „meseriaşilor” ci şi formării artiştilor (pictori. 10 Modelul conceptual al construirii competenţelor (Richard Voorhes. prin creativitate şi inovaţie profesională. etapa a III-a – stadiul de meşter deplin .1039. în „New Directions for Institutional Research” no. curelarilor. geometria. dogarilor. „trivium” (grammatica. „şlefuite” apoi vreme îndelungată până la nivelul măiestriei artizanele. formarea unor abilităţi elementare. coincide cu „certificarea” pe baza unor probe practice finale care verifică performanţele de care este capabil pe baza unor standarde de performanţă şi de măiestrie acceptabilă de marele meşter şi de comunitatea breslei meşteşugăreşti. astronomia şi muzica) . deprinderilor şi. Competency-Based Learning Models: A Necessary Future.Inc. 2001) În ciuda diversităţii. individualizate şi strict practice. John Wiley &Sons. eminamente livreşti. complet nelivreşti (mulţi mari meseriaşi şi artişti produse de ele nu ştiau să scrie şi să citească pentru că aceste „competenţe” erau inutile în exercitarea exemplară a meseriei ). fierarilor. zidarilor.3. cismarilor etc. foarte adesea. 1.9. magistrale şi erudite – construite pe baza celor „septem artes liberales”. sculptori etc. Curriculumul includea exclusiv cunoştinţe legate de meserie („ taine ale meseriei”) care nu erau predate celui care învăţa ci trebuiau „descoperite” şi „furate” de către el direct din activităţi practice. impusă de diversitatea profesiilor şi job-urilor .Figura Nr.2 Elevul se forma pe lângă un „mare meşter” sau un „maestru artist” traversând mai multe etape: etapa I –ucenicia: acumularea de cunoştinţe. etapa a IV-a – este aceea a măiestriei cre se derulează de-alungul întregii vieţi prinşlefuire continuă a abilităţilor. îndeplineşte părţi importante ale „lucrului bine făcut” pentru că deţine deja skils-urile fundamentale ale meseriei dar nu este încă suficient de capabil pentru a duce la cap meseria. marinarilor etc. transformate în deprinderi şi abilităţi. 43 . potcovarilor. curricula centrate pe competenţe comportă o structură relativ monotonă precum în figura Nr.

2006] 41 44 .2. 1999) 1.4 Este însă extrem de util să nu confundăm aceste curricula centrate pe competenţe cu acele Eight key competences for life long learning recomandate de Parlamentul European în 18 decembrie 2006 ţărilor din Comunitatea Europeană41.12.3. Modelul construirii competenţelor („AS&K”. 11 se poate identifica cu uşurinţă această schemă curriculară cu vechime considerabilă deşi figura de mai jos ilustrează una dintre cele mai recente şi mai cunoscute teorii cu privire la construirea de curricula centrate pe competenţe40. Paul Squires. Curricula moderne la apogeu Cercetările curriculare şi instrucţionale moderne au triumfat în perioada postbelică.Applied Skills and Knowledge. ci mari deschideri spre formarea integrală a omului secolelor XXI –XXII în Global Village.2. 2000 Vide Recommendation 2006/962/EC of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning [Official Journal L 394 of 30. OPTIMIZAREA PERFORMANȚELOR CERTIFICARE A EVALUARE: . construirea designului instrucţional şi a tehnologiei 40 MODELUL COMPETENȚ ELOR PAUL SQUIRES. 11.În figura Nr.3.Gagné.preformanțe -lacune în skilsuri TRAINING: -design instructional -obiective -învățare SKILS STANDARDS Figura Nr.2. „Cele opt competenţe-cheie” nu sunt simple abilităţi tehnico-profesiunale. cum s-a întâmplat din păcate în neîncetatele reforme curriculare româneşti ! 1. Se poate considera ca apogeul a fost atins odată cu identificarea mecanismelor de învăţare solicitate în instruire de către Robert M.3.9. 1. noul Kosmos Oekoumenic. Dar nu …amestecate. Suporting Competency-Based Learning în „Applied Skills & Knowledge”. Modelele curriculare de acest fel sunt adesea convertibile.10.3 Este inutil să insistăm asupra faptului că există o vădită similitudine între curricula centrate pe competenţe şi curricula centrate pe obiective.9.

între timp “middle man”. ”cap de locuitor”. Spre deosebire de modelele curriculare moderne. Protestele postmoderniste împotriva unidimensionalizării omului prin instruire eficientă şi a abandonării educaţiei morale şi estetice au fost orientate direct împotriva omului unidimensional devenit. Polirom. eficienţa. Se împlinea “visul lui Comenius”! Se părea că “arta de a-i învăţa pe toţi totul” nu mai este o himeră. pragmatismul. Iaşi. Principalele acuze aduse de postmodernişti s-au îndreptat tocmai în direcţia a ceea ce constutuia mândria curriculumului moden: raţionalitatea. folosită de filosoful Herbert Marcuse în anii 50 ai Pentru amănunte vezi ION NEGREȚ-DOBRIDOR. 13. Dar nu pentru multă vreme. 2008. orientarea riguroasă a demersurilor. Acestea din urmă au permis conceperea curriculumului şi a instruirii ca engineering de realizare a unor obiective predefinite şi clasificate în taxonomii. cap. Pledoaria postmodernistă pentru pluridimensionalizarea omului prin educaţie a surprins întradevăr gândirea pedagogică modernă. Schwab a profetizat că în curând va avea loc „moartea curriculumului modern”. precum cea a lui Benjamin Bloom. determină antiumanism curricular. ea s-a adeverit peste două decenii. care în anii 70-80 ai secolului XX păreau a fi atins un anumit grad de convergenţă teoretică şi practică.42 Deşi în epocă profeţia a părut hazardată şi ridiculă. Teoria generală a curriculuui educaţional. ”specialist” etc. implicit. managementul precis al proceselor de învăţare. Expresia „one-dimensional man”.educaţionale. Raţionalismul cuprins în acest mod de a gândi şi acţiona în educaţie a părut că atinge cele mai înalte cote de ştiinţificitate odată cu apariţia modelelor mastery learning care promiteau (şi dovedeau!) posibilitatea practică de a determina eficacitatea generală a instruirii. aşa cum vom arăta în capitole următoare. mai degrabă postmodernişii şi-au propus să „destrucţioneze” (Derrida ) modelele moderne şi să producă „antimodele curriculare”. În centrul acestor acuze s-a aflat însă o devastatoare şi ineludabilă incriminare: curricula moderne conduc spre unidimensionalizarea omului şi. dezbaterile curriculare postmoderniste s-au dovedit mai degrabă o larmă contestatară polimorfă care nu produs noi modele. 1. cel mai vizionar dintre pedagogii americani de după John Dewey. Anii ’70 au fost anii de glorie nu numai ai “ingineriei pedagogice” reprezentate de designul curricular modern şi de proiectarea pedagogică riguroasă. 42 45 .2. Ci şi ai unui mit: mitul eficienţei educative şi al formării acelui one-dimensional-man produs de societatea de consum şi deconspirat de Herbert Marcuse cu două decenii mai înainte.7.4 Curricula postmoderne Incă din anul 1969. Joseph J.

Dar această realitate nu mai este autentic pedagogică. inhibate?. postmoderniştii să adreseze către designerii şi teoreticienii de curricula moderne reproşuri precum: . deplină. . Le vom menţiona sumar dar nu le vom analiza aici din considerente de spaţiu. de simţit. „competenţei”. a iubi.-are. de cunoscut. multidimensională. -atum = „a se delecta” cu tot ceea ce este demn de admirat.Cine şi pe ce temei poate decide care obiective şi aspiraţii ale copilului trebuie promovate şi care trebuie neglijate. specifică erei„coşului de fum”?. -avi.În ce relaţie se află amatorismul ( amo. şi prin repudierea dispreţuitoare a tendinţei fiinţei umane de a admira. PEDAGOGIA CRITICĂ – interpretări critice social-politice ale organizării şi consecinţelor curriculumului modern. nu cumva valorile paideutice s-au inversat catastrofic pentru împlinirea personalităţii umane prin cultul deşănţat al „profesionalismului”. „expertizei” etc. 46 . Un singur exemplu este suficient de sugestiv: aproape toate curricula moderne ignoră total dimensiunea estetică a formării personalităţii umane şi consideră educaţia morală o chestiune opţională.Nu cumva curriculum engineering – ca şi social engineering – nu sunt decât metode machiavelice de caricaturizare reducţionistă a enormei şi autenticei aspiraţii pentru formarea multidimensională prin cultură a fiinţei umane. a fost reaînviată în dezbaterea curriculară a sfârşitului de secol. Este greu de contestat faptul că toate modelele moderne de curricula vizează adaptarea individului la cerinţele societăţii şi nu dezvoltarea lui liberă. din perspectivă filosofico-antropologică. postmoderniştii au propus şi ei modele curriculare – dar transpunerea lor în practică sa dovedit dificilă. În lucrarea Teoria generală a curriculumului educaţional am distins zece mari domenii prioritare ale explorărilor curriculare postmoderne: 1.Cine se poate socoti îndreptăţit să reducă formarea personalităţii umane la dimensiunea intelectuală şi profesională dacă individul uman are o singură viaţă dar multiple posibilităţi de formare în această viaţă?. ignorate. „a admira” toate domeniile cunoaşterii şi culturii) şi diletantismul ( dileto.-are. a se delecta cu toate valorile culturii? Etc. ea include tacit şi ipocrit şi o componentă cinică. specializarea îngustă pentru practicarea unei meserii utile pentru societate sunt utile şi pentru supravieţuirea individului în acea societate. Desigur. Profesionalizarea.secolului XX pentru a critica virulent capitalismul. -atum = „a iubi”. . Este aşadar firesc ca. ca entitate bio-ontică unică şi irepetabilă?. . -avi. de preţuit ) cu profesionalismul şi cu specializarea îngustă.

homosexualităţii. a vieţii individului.a. cursum = „a străbate rapid”.currere ( de la curro. plină de obstacole. valorificarea sensibilităţii şi . realizarea de curricula hiperraţionalizate. 5. 7. „digitizate” pentru asigurarea nivelului de „instruire ştiinţifică”. cercetări şi modele de organizare a curriculumului în societăţile multi-etnice. cucuri. 10.2. relatată de el însuşi sau observată de cercetător ). PEDAGOGIA MULTICULTURALITĂŢII – analize. PEDAGOGIA AUTOBIOGRAFICĂ – o nouă disciplină de cercetare pedagogică . Ricoeur. PEDAGOGIA INTERNAŢIONALĂ – încercări şi propuneri pentru crearea unui global curriculum pentru previzibilul Global Village. 6. PEDAGOGIA FENOMENOLOGICĂ – modele de „curricula centrate pe conştiinţa de sine”. PEDAGOGIA POSTSTRUCTURALISTĂ – analize critice ale structuralismului care animă modelele curriculare moderne. a „alerga printre obstacole” ) . GENDER-PEDAGOGY hidden curricula. inspirate de fenomenologia husserliană şi de hermeneutica fenomenologică a lui martin Heidegger.în formarea deplină a personalităţii. PEDAGOGIA ESTETICĂ – pledoarii pentru formarea integrală a personalităţii prin asimilarea marilor valori. PEDAGOGIA INSTITUŢIONALĂ – hiperraţionalizarea documentelor şi activităţilor curriculare. pledoarii pentru libertatea de credinţă. feminităţii etc. 3. înlocuirea hermeneuticii biblice tradiţionale cu „hermeneuticile noi” ale lui Heidegger.propusă de William Pinar. dezbateri privind problemele rasiale din perspectivă curriculară. propuneri de „curricula destructurate”. Habermans. 9. din perspectiva curriculumului formal şi a 47 . proiecte şi cercetări-acţiune pentru theory into practice. Gadamer. studii. 4. cel mai proeminent teoretician al curriculumului postmodern: studiul peri-psihanalitic al formării persoanei de-a lungul vieţii (poor curriculum = cursa solitară şi umilă. Reynolds ş. pledoarii. -ere. 8. teorii privind „deconstructivismul curricular”. PEDAGOGIA RELIGIOASĂ – critica dogmatismului religios în formarea morală. . în special a sentimentelor şi emoţiilor estetice. adică pentru implementarea în practica şcolară ( rămasă în urmă faţă de nivelul cercetării ştiinţifice) a inovaţiilor cirriculare. – problematica educativă a heterosexualităţii.

sincronicităţi.5. 2. în ciuda ingeniozităţii unora dintre ele. cercetătorii s-au întrebat: ce va fi după devastatoarea critică a postmoderniştilor? Cititorii interesaţi pot afla răspunsuri la această frământare consultând dezbaterile conferinţei din 14-16 noiembrie 1997 organizată de către Universitatea din Chicago. vom stărui ce detalii în capitolele următoare. 1. Folosind o istorie a românilor scrisă de unul dintre marii noştri istorici (Iorga. dicrepanţe. After-postmodernismul – perioada care a urmat şi în care ne aflăm – este. Cel puţin două contribuţii curriculare de amploare atestă această convingere: The eight key competences for lifelong learning. Perspectivele evoluţiei curriculumului în after. Asupra acestor sinteze. SUA. Citiţi documentarul Nr. Dar criticile nu au rămas fără ecou.postmodernism Încă din ultimii ani ai secolului XX. Continuaţi documentarea pe cont propriu şi încercaţi să scrieţi apoi un articol/studiu original pe tema Evoluţia curriculumului la români. Această mişcare culturală care a antrenat toate domeniile culturii – de la ştiinţele exacte şi până la artele plastice – nu a ocolit. (vezi Documentarul Nr. după cum s-a văzut nici ştiinţele şi practica educaţiei. Totuşi curricula postmoderne. Identificaţi similitudini. 3 care conţine un semnificativ studiu al unuia dintre cei mai proeminenţi protagonişti ai dezbaterilor curriculare postmoderne. 4). mai ales asupra celei dintâi. 1.Cititorul îşi poate face însă o impresie mai justă asupra întregului context citind Documentarul Nr. nu s-au impus în practica şcolară. Daicoviciu ) şi comparaţi felul în care a evoluat şcoala şi curriculumul la români. EXERCIŢII 1. deosebiri. după opinia noastră una a sintezelor majore. curriculumul european al viitorului şi Goals 2000: America Educate Act. 48 .2.

Să decideţi care dintre cele două categorii de curricula ar fi mai adecvat pentru şcoala românească de azi. 3. MODELE CURRICULARE ŞI INSTRUCŢIONALE BAZATE PE SANCŢIUNEA NEGATIVĂ ŞI PE SANCŢIUNEA POZITIVĂ OBIECTIVE OPERAŢIONALE Studiind acest capitol veţi deveni capabili: 1. 49 . Să evitaţi excesele şi erorile pe care le implică aşa-zisele „libertate în educaţie” şi „curriculum centrat exclusiv pe learner”. Să deosebiţi natura diferitelor curricula plecând de la modul esenţial în care este abordează problematica învăţării şi a motivaţiei învăţării pentru producerea performanţelor şcolare şi a formării personalităţii elevilor. Să distingeţi între nondirectivism şi postmodernism în plan teoretic şi în demersurile didactice pe care le concepeţi şi le desfăşuraţi la catedră. 2. 4.Capitolul 2.

1.( Tipuri fundamentale de curricula ) am distins între curricula bazate motivare învăţării prin pe sancţiuni negative şi curricula bazate motivarea învăţării prin pe sancţiuni pozitive. CARACTERISTICI CURRICULA PE NEGATIVE BAZATE CURRICULA BAZATE PE SANCŢIUNI SANCŢIUNI POZITIVE EXEMPLE TRADIŢIONALE „Septem artes liberales” Royal) Şcolile eclesiasice catolicismului şi ortodoxiei „Casa Giocosa” a lui Rambaldoni „Civitas solis” a lui Tommaso ale Campanella „Petites ecoles” iezuite (Port da Feltre EXEMPLE MODERNE Şcolile herbartiene Modelul lui Bobbitt Modelul lui Tyler 50 Education Nouvelle Neorroussseaismul Şcolile active . În acest scurt capitol detaliem distincţia.1.4.SANCŢIONARE NEGATIVĂ ŞI SANCŢIONARE POZITIVĂ ÎN CURRICULA MODERNE ŞI POSTMODERNE In paragraful 1.

S. bun de la natură Natura Inocent. dialog. Nondirective Gamă largă de puniţii – de la Sancţiuni pozitive Libertatea Respectul reciproc . pur înseamnă (forma creştere. îndrumător DE Magistrocentism AL Puerocetrism (uneori exagerat) „Curriculum centrat pe learner ” Interactive Bazate pe acţiune. ÎNVAŢĂ miniatură Diavol incipient. descoperire etc. dezvoltare naturală Ocrotitor. NEILL ( forma extremistă ) EXEMPLE POSTMODERNE EXEMPLE ÎN AFTER. problematizare. partener.Şcoala din Summerhill a lui A. extremistă) IMAGINEA CELUI DE LA Magistru autoritar CATEDRĂ „CENTRUL GREUTATE” CURRICULUMULUI METODE DE PREDARE Magistrale ÎNVĂŢARE Livreşti Akousmatice Asimetrice METODE DE EDUCAŢIE Bazate pe sancţiuni negative Laisez-faire severe blam până la violenţe fizice DISCIPLINA Impusă Severă liberă adesea libertinaj (în unele free schools) VALORILE FUNDAMENTALE Morala creştină Adevărul Binele 51 - Free schools POSTMODENISM copilului sfânt.Goals America Act 2000:Educate The eight key competencies for lifelog learning (Parlamentul European) IMAGINEA CELUI CARE Homunculus. păcătos Vinovat de la natură adult în Înger.

tehnici gestaltiste. cel mult indiferenţă faţă de travaliul studiului CENTRAREA ÎNVĂŢĂRII Elevii învaţă acasă (sau în Învăţarea se realizează în clasă internat) singuri. ) STRUCTURI CONŢINUT DE Core curriculum centrat pe Core discipline tradiţionale curriculum opţional însoţit şi/ de sau curiculum facultativ Curriculum trasdisciplinar EFECTE ÎN HIDDEN Elevii resimt repulsie şi ură Elevii nu resimt repulsie faţă de faţă de şcoală şi studii şcoală ci. în clasă ei sunt verificaţi ceea ce au învăţat şi audiază conţinutul lecţiei noi EVALUAREA Severă Punitivă Sumativă Selectivă 2. Deosebirile sunt următoarele: CARACTERISTIC I NONDIRECTIVISMUL POSTMODERNISMUL Continuă Stimulativă Numai parţial selectivă CURRICULUM PERIOADA MANIFESTARE DE Începutul secolului XX Sfârşitul secoluluixx 52 . cognitiviste etc. ludism. behavioriste.NONDIRECTIVISM ŞI POSTMODERNISM ÎN CURRICULA Simpla examinare a datelor de mai sus nu este suficientă pentru a înlătura una dintre confuziile care s-au manifestat atât în teoria cât şi în practica educaţiei şi curriculumului în ultima parte a secolui XX: cea dintre curentul numit generic „non-directivism” şi postmodernism.frumosul TEHNICI DE MOTIVARE Bazate A ÎNVĂŢĂRII variate) pe frică (puniţii Bazate pe satisfacţie (condiţionări.

pădurea. DOLL Jr. grădina edenică etc. ILUSTRĂRI şcoala. a liber” similar lui„ le bon „omului multidimensional” LOCUL FORMĂRII Natura. „liberă” a copilului IDEALUL EDUCAŢIONAL Formarea sauvage” naturală .FRANCOIS LYOTARD JEAN BAUDRILARD HLYNKA ŞI YEAMAN WILLIAM E.Reticenţă faţă de natura bună a „omului Formarea personalităţii culturale. Biblioteca. insula nelocuită.Vechile şcoli secundare şi superioare lui Lev Tolstoi Summerhill a lui A.Free Schools California Francisco School Toronto Free School Prescott Free School Anarchist U in Toronto 53 ale Europei: École Normale Supérieure Gymnasium germane (cu Realschule şi Sorbona -Şcoala „copiilor liberi” de la Lycee Louis-le Grand (France ) Free Skool Santa Cruz din Hauptschule) Ferrer's Modern Oxford University Heidelberg Freiburg Firenze Etc.S. comunitatea pastorală. . APLICAŢII -Şcoala de la Iasnaia Poliana a .Pledoarie pentru natură copilului -Pledoarie nonintervenţie în dezvoltarea „naturală”.Pledoarie pentru cultură copilului şi a omului pentru EDUCATION NOUVELLE A.Încredere în natura bună a .NEILL PLEDOARII CREDINŢE ŞI .S. Neill .REPREZENTANŢI JEANROUSSEAU HELLEN KEY LEV TOLSTOI JACQUES JACQUES DERRIDA JEAN. universitatea. CLEO CHERRYHOLMES . ÎN Deux ans de vacances de Jules The Lord of the Flies de William Verne Golding OPERE LITERARE EXPERIENŢE PRACTICE. comunitatea ştiinţifică.

Se manifestă fenomene grave tradiţiile disciplinei iezuite şi regulile Facem observaţia că deşi confuzia pe care o reclamăm s-a manifestat şi în alte părţi ea se resimte din ce în ce mai dramatic în învăţămăntul românesc. EXERCITII şi APLICAŢII 54 . violenţă şcolară Normală. REZULTATE. păstrând încă vii multe dintre organizării cenobitice Anarhişti. savanţi. PERFORMANŢE ALE FORMĂRII DISCIPLINA -NU EXISTĂ de anarhism. Mari nonconformişti. puşcăriaşi etc. CURRICULUM Nestructurat „principii” stupide: Principiul nelimitate copilului. a mass-media RELAŢIA EDUCATOREDUCAT CONSECINŢE. folosirea internetului şi a Curricula structurate sever pe baza considerate core curriculum şi . hippies.Etc. cum să înveţe”.funcţionează. personalităţi culturale. de regulă 2 tradiţiei celor septem artes liberales satisfacerii îmbogăţite prin adăugirea pe parcurs a dorinţelor numeroase materii şi discipline studiate opţional sau facultativ. . laissez Metode tradiţionale şi metode noi ŞI passer interactive. mari creatori etc. mari PUEROCENTRISM EXACERBAT MAGISTROCENTRISM PONDERAT utilizarea de mijloace audio-vizuale . dezaxaţi. Principiul stabilirii libere de către elev a ceea „ce trebuie să înveţe. METODE EDUCARE FORMARE DE De tip laissez-faire. vagabonzi. când să înveţe.

Pentru mai multe detalii biografice referitoare la Rousseau vă puteţi folosi şi de romanul lui Lion Feuchtwanger Înţelepciunea nebunului sau Moartea şi transfigurarea lui Jean Jacques Rousseau (Narrenweisheit oder Tod und Verklärung des Jean-Jacques Rousseau ).Comentaţi la seminar faptul că întemeietorul nondirectivismului. Judecaţi dacă această atitudine de viaţă este conformă cu tezele afirmate de autor în Emile.1. autorul romanului pedagogic Emile ou l’Education. 3. Comparaţi „copiii lui Jules Verne” cu „copii lui William Golding”.Răspundeţi la întrebarea: există tendinţe de reluarea unor teze pedagogice eronate. în şcoala românească actuală?În ce constă eleşi cum ar putea fi combătute? Ar fi util recursul la metode bazate pe sancţiuni negative drastice? 55 . Care dintre cei doi autori au intuit mai bine „natura copiilor”? 2. în paralel romanele. Doi ani de vacanţă şi Împăratul muştelor.Recitiţi ( dacă aţi citit deja ). Jean Jacques Rousseau a avut 5 copii pe care nu i-a educat preferând să îi ducă la orfelinat. de tip nondirectivist.

3. 2. 4.CAPITOLUL 3. curricula. 56 . curriculare” Parlamentul European. eight key-competences for lifelong learning. Să distingeţi între curricula centrate pe obiective şi curricula centrate pe Să identificaţi convergenţe procedurale între cele două categorii de Să discriminaţi între curricula bazate pe competenţe vocaţionale şi cele Să găsiţi convergenţe şi incompatibilităţi între cele „şapte arii româneşti şi cele „opt competenţe-cheie”recomandate de competenţe. CURRICULA CENTRATE PE OBIECTIVE ŞI CURRICULA CENTRATE PE COMPETENŢE OBIECTIVE OPERAŢIONALE Studiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili: 1.

ambele extrem de periculoase. După opinia noastră era o eroare întrucât modelele curriculare bazate pe competenţe sunt adecvate pentru învăţământul vocaţional şi profesional dar reducţioniste şi magis miserum pentru învăţământul public de cultură generală. Curricula centrate pe obiective şi curricula centrate pe competenţe nu sunt ireconciliabile şi incompatibile. Cele „şapte arii curriculare” stabilite de Consiliul Naţional pentru Curriculum în anii 2008-2009 au fost păstrate dar în programele analitice ale materiilor de învăţământ expresiile „obiectiv”.3. toţi cei pricepuţi. Stabilirea „competenţelor naţionale” era o chestiune… naţională! O problemă pe care curricula moderne nu o aveau. În plus. Nu se cunosc raţiunile unei asemenea decizii. Acest lucru se datorează faptului că modele precum cel al lui Bobbitt sau Hilda Taba sunt. behaviorist. atunci ar fi fost posibilă convertirea corectă a modelului iniţial într-un model centrat pe competenţe.1. Dacă în România s-ar fi folosit un model curricular bazat pe competenţe conceput ştiinţific. Curricula centrate pe obiective şi curricula centrate pe competenţe In şcoala românească au apărut unele neînţelegeri gratuite după anul 2000 când Ministeru Educaţiei Naţionale a decis să modifice curriculumul centrat pe obiective cu un curriculum centrat pe competenţe. utilitar. Prin urmare ele sunt similare cu acele curricula care profesionalizează şi produc persoane cu abilităţi şi skillsuri predefinite. concepute pragmatic. Acestea din urmă puteau fi centrate pe taxonomii de obiective pedagogice precum cea a lui Benjamin Bloom.au fost înlocuite cu expresii precum „competenţă generală”. „obiectiv operaţional” etc. competenţă concretă” etc. „obiectiv general”. stabilirea acestora din urmă nu putea fi o „operaţie ocultă de birou secret”. „competenţă specifică”. desigur. care trebuia dezbătută şi soluţionată de toţi cei interesaţi. Taxonomiile de obiective pedagogice au marele avantaj că descriu complet posibilităţile universale de formare umană: sunt instrumente la care designerul curricular poate apela fărăspaima că va face alegeri greşite sau că va lua decizii subiective ! 57 . prin chiar filosofia lor. S-a recurs la intuiţie şi improvizaţie. ci o problemă naţională. nu s-a folosit un model curricular centrat pe competenţe conceput ştiinţific şi probat în practică. toţi cei afectaţi de schimbare.

de exemplu cea a lui Benjamin Bloom. 10 şi Nr. Un curriculum centrat pe obiective pedagogice descrise în taxonomii ştiinţifice de obiective pedagogice se poate concepe relativ simplu astfel: CADRUL TEORETIC Finalități. scopuri. 58 . 11 am ilustrat felul în care se construiesc curricul centrate pe competenţe.12. atunci ea benficiază de un ghid precis şi sigur de orientare a tuturor demersurilor curriculare. Modelul general de construire a unui curriculum centrat pe obiective Atunci când un model centrat pe obiective are ataşată o taxonomie de obiective. obiective CONȚINUTUR I DE ÎNVĂȚARE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE EVALUAREA REZULTATELOR Figura Nr.În figurile Nr.

13. Această formare profesională strict delimitată pentru a îndeplini cerinţele job-ului respectiv nu ignora valorile.Taxonomia lui Benjamin Bloom (Wikipedia. Breslele de meşteşugari şi ghildele negustoreşti – care înfiinţau şi protejau aceste şcoli profesionale în secolele XVII – XIX în landurile germane şi în Ţările de Jos confereau acestor meşteşuguri o preţuire foarte înaltă şi motivantă pentru cei care învăţau respectivele meserii pentru că ele le asigurau prestigiu înalt şi demnitate remarcabilă înlăuntrul asociaţiei profesionale şi al comunităţii locale. the free encyclopedia ) Am descris deja în subcapitolul 1. 59 . Breasla era un sistem închis şi vocaţional-elitist în care se ajungea cu mare greutate şi numai pe baza unor . specificul curriculumului centrat pe competenţe.3.de cunoştinţe practice şi de formare a unor abilităţi de a îndeplini sarcinile unei anumite profesii cu succes.9.Figura Nr. Procesul formării competenţelor în curricula vocaţionale centrate pe competenţe profesionale este bine cunoscut..2.de regulă precis şi restrâns .. Este aspectul „tehnic-pedagogic” specific cunoscut încă din Arbeitshule lutherană: un antrenament ( training) etapizat şi bine ghidat de asimilare a unui set.

obsesia competenţei. testat vreme de veacuri. Kant. Johan Georg a trebuit să se căsătorească cu Anna DE CATEGORII Regina. formarea prin muncă şi experienţă. austeritatea. modestia. măiestrie stăpânirea deplină a meseriei. a influenţat cu precădere dezvoltarea învăţământul din America de Nord. Polirom. a abilităţilor esenţiale. cinstea şi onoarea. Aşa cum am mai arătat. artizan capabil să îi înveţe şi pe alţii meseria. caracteristicile esenţiale ale acestui mod de a concepe. organiza şi forma copiii şi tinerii o constituie caracterul nelivresc al instruirii. din ţările scandinave şi din mai multe ţări protestante din Europa Occidentală. a capacităţilor de a realiza desăvârşit componente /părţi ale lucrului bine făcut. a lucrului bine făcut şi a evaluării învăţării prin raportare strictă la standare de de performanţă înalte. Tatăl marelui filosof .etapa de iniţiere („stadiul novicelui” sau al „ucenicului” pe lângă meşterul-maestru): asimilarea cunoştinţelor de bază necesar meseriei. ABILITĂȚI CAPACITĂȚI admirat enorm părintele şi a încercat să îl imite prin conduita austeră. Immanuel Kant şi-a SKILLS.„proficient competences”. desigur. capabil de inovaţie. Urmăriţi cu atenţie corespondenţele următoare: FINALITĂȚ I DOMENII DE Poate căDEZVOLTARRE sugestiv pe care îl putem da este acela al părinţilor lui ĂȚI exemplul cel mai CAPACIT Immanuel Kant.Valorile supreme ale meşterului sau negustorului erau măiestria profesională. al lucrătorului care lucrează asistat strict de meşterulmaestru ): formarea skills-urilor de bază. Se ridică două probleme: • Este un asemenea model curricular potrivit şi în continuitate firească cu tradiţiile paideutice ale şcolii româneşti? Este un asemenea model adecvat condiţiilor societăţii informatizate? • Dacă vom răspunde afirmativ ambelor întrebări. de maşter-maestru independent: maturitate. fiica prestigiosului curelar Caspar Reuter şi să facă dovada remarabilelor sale abilities şi skills de meşter curelar prin demonstraţii publice. • faza de mastery. demnitatea. • faza de formare ( „stadiul calfei”. de meşter-propriu-zis care însă lucrează într-o asociaţie profesională cu drepturi egale: meşter în rând cu ceilalţi dar încă nu „stâpân ” independent pe meserie faza de proficiency. Pentru a accede în breasla curelarilor din Konigsberg. trad. aplicarea consecventă a principiului learning-by-doing şi. ( vide: MANFRED KUHN (2009).43 Procesul de formare a viitorului meşter se realiza în trei-patru etape: .. O biografie. cultul lucrului bine făcut şi asumarea integrală a datoriei. • Acest model de formare a competenţelor profesionale. Johann Georg Kant (1683 -1746 ) era meşter curelar care venise la Konigsberg din Tilsit. atunci este necesar să arătăm care este procedeul ştiinţific de convertire a competenţelor în obiective şi invers. Bucureşti ) CUNOȘTINȚE DE BAZĂ ȘI OBIECTIVE OPERAȚIONALE APTITUDINI 60 43 COMPETENȚ E TAXONOMIA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE CONSTRUIREA COMPETENȚ ELOR .

which is the ability to express and interpret concepts. which involves. feelings. reading and writing) and to interact linguistically in an appropriate and creative way in a full range of societal and cultural contexts. facts and opinions in both oral and written form (listening. Cele opt competenţe recomandate pentru învăţare de-a lungul întregii vieţi sunt ( le redăm în exprimarea originală pentru a păstra foarte exact conotaţiile acestor sintagme prea adsea traduse deformat): • communication in the mother tongue. thoughts. Mathematical competence is the ability to develop and apply mathematical thinking in order to solve a range of problems in everyday situations. The level of proficiency depends on several factors and the capacity for listening. ( vezi Documentarul Nr. • communication in foreign languages. speaking. in addition to the main skill dimensions of communication in the mother tongue. După opinia noastră The eight Key competences for lifelong learning recomandate de Parlamentul European şi de Consiliul Europei în 18 decembrie 2006 costituie una dintre cele mai mari sinteze ale after-postmodernismul curricular. reading and writing. 5 ). Corelaţiile corecte pentru convertirea modelelor a. with the emphasis being 61 . Recomandările Parlamentului European privind centrarea curriculumului pe competenţe-cheie şi valori. speaking.Figura Nr 14. mediation and intercultural understanding. • mathematical competence and basic competences in science and technology.

cele „opt competenţe-cheie” nu sunt doar „competenţe” în sensul acreditat de practica tradiţională şi de teoria clasică a curriculumului vocaţional. social inclusion. equips individuals to engage in active and democratic participation. active citizenship and employment”. • learning to learn is related to learning. Social competence refers to personal. It involves creativity. skills and attitudes appropriate to the context. citizenship and civil rights). in accordance with one's own needs. the ability to pursue and organise one's own learning. experiences and emotions in a range of media (music. literature and the visual arts). • social and civic competences. • cultural awareness and expression. justice.placed on process. and awareness of methods and opportunities. This should include awareness of ethical values and promote good governance. An understanding of codes of conduct and customs in the different environments in which individuals operate is essential. 62 . După cum se vede. use and application of knowledge and methodologies that explain the natural world. as well as the ability to plan and manage projects in order to achieve objectives. which involves appreciation of the importance of the creative expression of ideas. These involve an understanding of the changes caused by human activity and the responsibility of each individual as a citizen. activity and knowledge. equality. performing arts. It is linked to personal and social well-being. and particularly knowledge of social and political concepts and structures (democracy. It is the foundation for acquiring more specific skills and knowledge needed by those establishing or contributing to social or commercial activity. Civic competence. The individual is aware of the context of his/her work and is able to seize opportunities that arise. innovation and risk-taking. • sense of initiative and entrepreneurship is the ability to turn ideas into action. • digital competence involves the confident and critical use of information society technology (IST) and thus basic skills in information and communication technology (ICT). Basic competences in science and technology refer to the mastery. interpersonal and intercultural competence and all forms of behaviour that equip individuals to participate in an effective and constructive way in social and working life. They are particularly necessary for personal fulfilment and development. either individually or in groups. Parlamentul European specifică: „Key competences for lifelong learning are a combination of knowledge.

Similitudinile cele mai pregnante par a fi următoarele: • • • • • • instruirea activă învăţarea dirijată şi proiectată strict limitarea la un set restrâns de competenţe evaluarea prin standarde de performanţă predefinite focalizarea pe competenţele stabilite model instrucţional relativ similar Deosebirile cele mai pregnante par a fi: INSTRUIRE CENTRATĂ PE INSTRUIRE BAZATĂ PE COMPETENŢE VOCAŢIONALE COMPETENŢE-CHEIE civilizaţiei euroatlantice Cunoştinţe restrânse strict la Cunoştinţe vaste. UNESCO a fost nevoit. să reacţioneze cu o exasperare care nu a putut fi înăbuşită de tonul oficial al comunicatului.44 Se pune totuşi problema dacă model de formare-învăţare bazat pe competenţe vocaţionale poate fi aplicat şi în cazul construirii unui model bazat pe competenţele-cheie recomandate de Parlamentul European.Neînţelegerile au apărut însă repede. culturale şi informatice exclusivă a strategiilor Strategii didactice active şi interactive necesităţile profesiei eficientă Aplicarea 44 Curriculum centrat pe măiestrie practică Curriculum centrat pe marile valori ale Abilităţi tehnice şi de acţiune practică Abilităţi Recomandarea UNESCO din 14-16 februarie 2011 de la Milano cu prilejul Hight Level Regional Meeting on the Teaching of the Philosophy in Europe and North America care reafirma că „ education contributes to building the intellectual authonomy of individuals” şi că „refuse to reduce the education process to training for instrumental techniques and competences”. foarte recent. deschideri culturale spre toate domeniile mari ale culturii lingvistice. 63 . Există multe similitudini dar şi vădite deosebiri. În mai multe ţări europene s-a considerat că Recomandările împing practica educaţiei la o dimensiune îngust tehnicistă.

respectarea strictă Spirit a standardelor profesionale Hardware skills tehnologică. In ce relaţii se află cele 7 arii curriculare cu cele 8 competenţe-cheie ? Urmăriţi cu atenţie convergenţele şi discrepanţele din figura Nr. abilităţi antreprenoriale Software skills şi creative thinking În fine. imaginaţie Abilităţi profesionale. 15 CONȘTIINȚĂ ȘI EXPRIMARE CULTURALĂ SPIRIT DE INIȚIATIVĂ ȘI ANTREPRENORIAT ARTE EDUCAȚIE FIZICĂ OM ȘI SOCIETATE CONSILIERE ȘI ORIENTARE TEHNOLOGII MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE LIMBĂ ȘI COMUNICARE COMPETENȚE SOCIALE ȘI CIVICE A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI COMPETENȚĂ DIGITALĂ COMPETENȚE MATEMATICE. TEHNOLOGICE COMUNICARE ÎN LIMBI STRĂINE COMUNICARE ÎN LIMBA MATERNĂ 64 . a fi pe Multi. ȘTIINȚIFICE. discovery problem-solving şi learning by Competenţe culturale Class-room learning şi blended learning Valori umaniste pentru long -lifeeducation Deschidere spre întreaga cultură Formare pentru a şti.didactice bazate pe learning-by-doing Competenţe practice Învăţare „la locul de muncă” Valori morale legate de profesie Specializare îngustă Formare pentru a face Monodisciplinaritate Instruire disciplinar cu focalizată competenţele profesionale variate. a face .şi transdisciplinaritate profesori-specializaţi Teams teaching de iniţiativă. ar apare şi alte dificultăţi.

dezvoltarea permanentă şi implinirea personalităţii umane. restrângerea competenţei de a învăţa să înveţi la consiliere şi orientare şcolară. Comparaţiile de mai sus sugerează cel puţin un aspect nevralgic al construirii unui curriculum centrat pe competeţele-cheie. absenţa din rândul ariilor curriculare a spiriului de iniţiativă şi antreprenoriat. restângerea conştientizării şi exprimării culturale la studiul artelor. Aceste „dezacorduri” sunt suficiente pentru a atrage atenţia asupra faptului că modelul sugerat de Parlamentul European prin The eight key competences nu poate fi redus la 5. Cuprind. implementarea acestuia ar întâmpina unele dificultăţi: pregăţirea prealabilă a profesorilor pentru lucrul în team-teaching transdisciplinar şi pentru practicarea de modele instrucţionale de tip mastery learning. absenţa din planul cadru a competenţei digitale. 8 sau zece „arii curriculare”. 1 65 . Presupunând că realmente un curriculum centrat pe cele opt competenţe-cheie ar fi proiectat impecabil. în acelaşi timp. APLICAŢII Nr.li Figura Nr. Cele 8 competenţe cheie ncuprind doar cunoştinţe şi abilităţi de a opera cu ele. 15 Ariile curriculare şi competenţele-cheie După cum se poate observa în figura de mai sus există numeroase convergenţe dar apar următoarele cinci neconcordanţe majore: • • • • • includerea educaţiei fizice şi a sporului în rândul ariilor curriculare. 7. atitudini şi valori menite să fundamenteze încă din perioada învăţământului obligatoriu temeiurile pentru life-long-education.

Transformaţi competenţele prevăsute în programă în obiective operaţionale. 2 Analizaţi împreună cu colegii de la aceeaşi specialitate în ce mod s-au corelat cunoştinţele în aria curriculară Limbă şi Comunicare pe verticală şi pe orizontală folosind programele analitice şi manualele elevilor. Scrieţi cel puţin : • • • • • • 2 obiective de CUNOAŞTERE 2 obiective de COMPREHENSIUNE 2 obiective de APLICAŢIE 2 obiective de ANALIZĂ 2 obiective de SINTEZĂ 2 obiective de EVALUARE Pasul 2 . Analizaţi atent cele 2 obiective de APLICARE. Sunteţi sigur/ă că aţi enunţat corect aceste obiective? Care sunt standardele de performanţă pe care le veţi solicita elevilor? Ce procedură-standard de formulare a obiectivelor aţi folosit? Dacă niu aţi folosit nici una ci v-aţi mulţumit cu intuiţia Dvs. Alegeţi o lecţie oarecare de la disciplina pe care o predaţi. . ANUL Analiza pe verticală (la nivelul unui ciclu oarecare): LIMBA ROMÂNĂ LIMBI MODERNE ŞI CLASICE 66 .Pasul 1. Verificaţi împreună cu profesorul dacă în fiecare obiectiv aţi inclus 5 precizări. Nr. Consultaţi programa cu atenţie. Pentru ca analiza să fie cât mai exactă folosiţi o matrice de specificaţie de tipul: A. Rescrieţi toate obiectivele respective folosind strict procedura menţionată. vă rugăm să căutaţi în partea a III-a a acestui curs capitolul dedicat metodologiei de elaborare a standardelor de performanţă ( procedura lui Gilbert de Landsheere ) Pasul 3.

LIMBA franceză LIMBA engleză LIMBA 3 L4 L5 I II 67 .

pe adresa Preşedinţiei. 3 ARHIPELAGUL ISOLARIAN ( .joc de competiţie pe bază de muncă în echipă. 68 .”discrepanţele şi consemnaţi-le pe cele mai grave.a Parlamentului şi a Guvernului României a sosit un mesaj de la o ţară îndepărtată din sudul Pacificului. notaţi cu „ .III IV Identificaţi corelaţiile corecte şi notaţi-le cu „+”. cerea sprijin ţării noastre pentru a reforma educaţia şi învăţământul din ţara sa. Dezbateţi în ce fel s-ar putea/s-ar fi putut să fie depăşite. Isolando. Preşedintele acesteia. numită Republica Independentă Isolaria. un anume dr.) SITUAŢIA PROBLEMATICĂ În urmă cu două luni. Nr.

bineînţeles. nemijlocit.a. în cele două centrale atomo-electrice.Isolando crede că cea mai bună strategie guvernamentală în acest sens este creşterea nivelului de educaţie şi instrucţie al întregii populaţii şi crearea în Arhipelag a unui corpus authton. Majoritatea populaţiei este săracă. validat. Dr. semianalfabetă. masiv. De aceea intenţionează să folosească aceste resurse pentru a scoate populaţia din sărăcie şi ignoranţă şi a călăuzi ţara spre prosperitate. ei ar avea de asemenea salarii impresionante şi numeroase facilităţi. în activităţile de implementare şi şi generalizare a inovaţiei. ar fi scutit de orice impozit. Isolando. supranumit mai apoi Eliberatorul.şi. confiscate de la ex-colonişti şi depozitate în bănci europene. Proiectul ar urma apoi să fie evaluat de un grup internaţional de experţi. Până în urmă cu zece ani insulele au fost colonii cu industrie extractivă semnificativă. In cazul în care experţii români ar dori să se implice în continuare. ar avea locuinţă gratuită într-o vilă de lux . Una dintre insule – cea mai mare – s-a revoltat sub conducerea acestui dr.mobilată 69 . Autorii proiectului vor fi răsplătiţi de-a dreptul „regeşte”: fiecare membru al echipei de experţi români ar primi 2.000. Ar dori ca o echipă de experţi români. de specialişti de nivel mediu şi superior. fier ş. şi i-a îndepărtat pe colonişti din întregul Arhipelag. Totuşi ţara este potenţial foarte bogată datorită zăcămintelor uriaşe – nu numai de uraniu ci şi de alte minereuri : aur. cu salarii mari. Mesajul doctorului Isolando este o solicitare patetică de ajutor. Isolando a studiat în România medicina şi filosofia şi crede că ţara noastră are un învăţământ deosebit de performant.000 de euro imediat după depunerea proiectului-pilot şi validarea lui de către echipa internaţională de evaluatori. Guvernul Isolarian nu este lipsit de resurse financiare uriaşe.. deluroase şi puţin roditoare.care s-au ilustrat ca manageri şcolari excelenţi şi care dispun şi de cunoştinţe ştiinţifice de management şcolar – să realizeze un proiect-pilot strategic de dezvoltare instituţională a unei şcoli secundare din ţara sa (ar prefera un liceu ). Fiecare ar primi de la Ministerul Educaţiei Naţionale un salariu lunar de 10. Este vorba de cinci insule vulcanice cu subsol foarte bogat în minereuri de uraniu. De altfel. Numai o minoritate autohtonă trăieşte din minerit şi doar vreo câteva mii de specialişti britanici şi australieni lucrează. directori de licee / şcoli de arte şi meserii .Despre Arhipelagul Isolarian se ştiu relativ puţine lucruri. Agricultura nu poate fi practicată decât pe suprafeţe restrânse. formulată însă foarte precis. Peisajul muntos este feeric şi ar permite un turism eficient – dar insulele sunt ocolite de vizitatori pentru că propaganda ex-coloniştilor a răspândit zvonul că zona ar fi intens radioactivă şi provoacă diferite tipuri de cancer.000 de euro. generalizat şi implementat în întregul sistem de învăţământ secundar isolarian.care au luat parte la aceste reformedispun de exterienţa şi cunoştinţele necesare declanşării unor schimbări necesare şi în ţara sa. a posibilului comerţ maritim. . datorită reformelor succesive reuşite la nivelul şcolii secundare. aglomerată în câteva oraşe-porturi şi trăieşte mai mult din pescuit. ca directori ai noilor şcoli – dar implicit şi ca monitori şi manageri naţionali ai schimbării educaţionale isolariene . Acum ţara se află în proces de reconstrucţie şi dezvoltare care însă înaintează cu dificultate. directori de licee şi şcoli medii . Este convins că o echipă de specialişti români. argint.

redactor şi 1-3 documentarişti. să stabiliţi un lider al grupului de lucru. corecţii. cetăţenia de onoare şi medalia „Honorable Citoayen” – ceea ce echivalează cu o stipendie naţională semnificativă acordată lunar şi statutul de senator pe viaţă. gratuit fiind remunerat de stat. individual sau în grup. veţi alege conform preferinţelor şi afinităţilor. reglări. implicaţi în mod necesar în reforma educaţională românească pe cei mai motivaţi şi mai competenţi pentru soluţionarea problemelor de reformă din Isolaria. Tot el va stabili ordinea prezentării proiectelor. fiecăruia. Procedaţi după cum consideraţi de cuvinţă dar v-am sfătui ca.modern şi situată pe malul mării .. ) pentru a putea fi identificate mai uşor. pretendenţi ad-hoc sau spectatori critici la desfăşurarea Fiecare dintre dvs. Toţi membrii comisiei pot pune întrebări concurenţilor cu permisiunea preşedintelui. Sunteţi candidaţi înscrişi.. poreclă etc. 3. Vă sfătuim să alegeţi colegii pe care îi consideraţi cei mai competenţi. 2. un secretar. o bucătăreasă. Guvernul le va acorda imediat. Ministrul Învăţământului a primit sarcina de a selecţiona din rândul foştilor sau actualilor directori secundari. În urma analizării acestei interesante solicitări oficialităţile româneşti au decis să răspundă pozitiv şi prompt. Dacă după finalizare membrii echipei. Regulile jocului 1. Comisia de examinare va fi alcătuită prin tragere la sorţi şi va avea în componenţă 5 membri. să organizaţi o şedinţă de brainstorming. 5. pe care îi concursului public. 70 . după documentare. Echipele îşi vor atribui un nume( deviză. Spectatorii pot adresa întrebări numai în scris dar preşedintele are obligaţia să le citească în public după ce reprezentantul grupuluia încheiat prezentarea proiectului. Numai presedintele va avea dreptul să suspende prezentarea unui proiect atunci când timpul stabilit este depăşit sau când conchide că proiectul przentat este neviabil. Statul isolarian asigură toate aceste facilităţi până la finalizarea procesului de generalizare a optimizării educaţionale – care echivalează cu constituirea completă a unui sistem de învăţământ preuniversitar performant în Isolaria . Aceştia vor stabili un preşedinte de comisie imediat după alegere. Echipa care va pleca în Isolaria trebuie să nu depăşească numărul de patru membri. Preşedintele va organiza desfăşurarea activităţii obligând echipele candidate să îşi prezinte proiectele într-un timp rezonbil de 10-15 minute. ameliorări şi reproiectări care nu pot fi întreprinse pe parcursul generalizării ). Personalul casei ar fi. împreună cu o echipă alcătuită din maximum 6 colegi. vor dori să se stabilească definitiv în Isolaria. În acest sens el a organizat un concurs public bazat prezentare de proiecte de design curricular. 4. vă veţi prezenta la concurs cu un proiect conceput astfel încât să corespundă exigenţelor de mai jos. bineînţeles. Se estimează că întreaga activitate se va extinde pe o perioadă de timp de aproximativ 6 ani ( incluzând şi timpul pentru adaptări. un autoturism cu şofer. Numele va fi comunicat din timp comisiei de examinare. o menajeră permanentă şi doi valeţi vorbitori de limba engleză. să consemnaţi ideile cele mai ingenioase şi mai pertinente şi apoi să redactaţi proiectul în maniera cea mai atractivă şi mai impresionantă cu putinţă.

Celelalte grupuri vor depune proiectele scrise la secretariatul comisiei de concurs. stabilirea şi minute 3. 2. comunicarea numelui grupului) . brainstorming. Numai 5-10 grupuri vor prezenta proiecte în public. Acestea vor fi stabilite prin tragere la sorţi. redactarea) – 6-7 ore ZIUA A III –A 71 .6. Realizarea proiectelor (documentarea. Comisia de concurs va delibera în secret timp de 15 minute stabilind/nominalizând apte să fie trimise în Republica Isolaria. Dar verdictul definitiv îl vor da toţi doar 3 echipe participanţii prin vot. Preşedintele va face publice numele celor 3 echipe propuse majoritatea simplă a participanţilor va stabili câştigătorul Exigenţele proiectelor de design curricular pentru liceul isoloarian Piesele cerute sunt: • săptămână)       • an şcolar ( la alegere) Desfăşurarea activităţii Pentru realizarea scopului propus se vor desfăşura succesiv următoarele 5 activităţi distribuite pe 3 zile: ZIUA I 1. alegera preşedintelui – 15 Constituirea grupurilor concurente – 20 de minute Organizarea grupurilor concurente (stabilirea liderului. Finalităţile Conţinuturile/ disciplinele/materiile Sistemul de intrare/admiterea Metodologia Sistemul de ieşire/absolvirea certificarea Schiţa unei programe analitice de limba maternă sau de limbă străină pentru un Planurile de învăţământ pe 4 ani şcolari ( cu aproximarea numărului de ore pe Studiul individual al cazului – 15 minute Alegerea comisiei de examinare prin tragere la sorţi.10 minute ZIUA A II-a 5. Toate grupurile vor alcătui proiecte. 7. 4.

Tragerea la sorţi a proiectelor care vor fi prezentate în public. 9.30 minute 7. 8. depunerea Sustinerea proiectelor selecţionate .6.20-30 minute Comentariile şi concluziile profesorului – 1 oră proiectelor care nu au fost selectate la secretariatul comisiei . 10.2. 72 .maximum 2 .30 ore Deliberarea comisiei – 10 minute Dezbateri libere în plen şi stabilirea câştigătorului .

2. Să aprecieze aspecte esenţiale ale optimizării curriculare moderne. liniile de convergenţă în modelele de optimizare curriculară 73 . 3. 4. Să identifice temeiurile majore ale curriculumului modern de natură teleologică şi axiologică.PARTEA A II-A EXIGENŢE FUNDAMENTALE ÎN CURRICULA MODERNE. Să descopere modernă. OPTIMIZAREA MODERNĂ A CURRICULUMULUI: TEORIA ŞI TEHNOLOGIA CAPITOLUL 1. FUNDAMENTAREA TELEOLOGICĂ ŞI AXIOLOGICĂ A CURRICULUMULUI MODERN OBIECTIVE OPERAŢIONALE Studiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili: 1. 5. Să identifice categoriile şi tipurile de demersuri în optimizarea curriculară modernă. Să distingă între reforma educaţională şi optimizarea curriculară.

Raţionalitatea. Drepturile Omului45. Moartea „marilor mituri” ( sau a „Marilor povestiri” – cum se exprimă Jean-Francois Lyotard ) nu a venit. Ştiinţa.deşi aveau loc în plină atmosferă postmodernistă. ba încă. a promise which is at the heart of the Universal Declaration. Postmoderniştii au declarat defuncţi aceşti zei la sfârşitul secolului al XX-lea. unprecedented efforts must be made to ensure that every person in the world can rely on just laws for his or her protection. Frumosul. Adevărul.1 Valori şi scopuri perene Nenumăratele reforme curriculare care s-au derulat în şcoala românească. Libertatea. în perioada 1990-2010 au fost animate de raţiuni moderne . Dar ei sunt. Binele. Human Rights Day. Cunoaşterea. Anacronism? Întârziere provocată de nepriceperea designerilor şi managerilor ? De fapt. miturilor moderne li se ridică noi altare paideutice. S-au adăugat pe parcurs: Toleranţa. Tehnologia – aceştia sunt zeii care s-au născut atunci.) 74 . nu este de nici un folos să răspundem la aceste întrebări." (High Commissioner for Human Rights LOUISE ARBOUR . we will move towards the greatest fulfillment of human potential.1. odată cu informatizarea societăţii şi cu zămislirea Satului Global. Curriculumul modern se întemeiază pe scopuri şi pe valori. Pe acele valori şi scopuri care au animat întreaga perioadă modernă a istoriei euroatlantice. încă vii şi ghidează toate demersurile şi procesele formării umane prin intermediul educaţiei controlate şi dirijate conştient. Democraţia. Cărui temei datorează el această consistenţă? După opinia noastră este vorba de însăşi aspiraţia oamenilor şi societăţilor pentru împlinirea raţională a acelor mari tendinţe care s-au manifestat în civilizaţia euroatlantică la jumătatea celui de-al doilea mileniu creştin. În ciuda criticilor virulente adresate de către teoreticienii postmodernişti. cum se vede. In advancing all human rights for all. 45 Iată u n exemplu sugestiv pentru secolul nou XXI : "In the course of this year. cu bune şi cu rele. odată cu Renaşterea şi cu Iluminismul . curriculumul modern a supravieţuit şi cunoaşte o resurecţie înnoitoare evidentă. Progresul. the Secretary-General launched a yearlong campaign in which all parts of the United Nations family are taking part in the lead up to the 60th birthday of the Universal Declaration of Human Rights (UDHR) on Human Rights Day 2008.On 10 December.

Ele rezidă din repudierea principalelor metehne ale aşa-zisei „educaţii clasice” practicată în „şcolile tradiţionale”: caracterul livresc. încărcături semantice extrem de subiective. şi grave probleme terminologice. sinonime şi paronime derutante.1. Sensurile denotative ale unor termeni diferă de la un autor la altul. magistrocentrismul. aşa cum am amintit deja. Nu de puţine ori au recurs în acelaşi scop. a stărui profesionist şi responsabil asupra curriculumului modern este încă de mare utilitate pentru şcoala românească. Începuturile acestei orientări generale a curriculumului modern le-a făcut curentul progresivist. Dar mai sunt încă unele aspecte de clarificat din perspectivă practică. accentul excesiv pus pe instruirea informativă. au impus o tehnologie coerentă de proiectare şi transpunere în practică a demersurilor curriculare de bază. Curricula moderne s-au apropiat semnificativ de o ştiinţă curriculară unitară şi. Dar odată cu resurecţia au renăscut şi neînţelegerile. Am încercat să le clarificăm câteva în subcapitolul 1. constituie o nouă şi serioasă problemă de comprehensiune a liniilor de convergenţă pe care fiecare model curricular le urmează. care se „aude” în noile discursuri dedicate curricula moderne.Prin urmare. ignorarea individualităţii celui care învaţă. Cele mai multe curricula moderne se 75 .2 Noi clarificări semantice Odiseea curriculumului modern. Astfel încât „cacophony of voices”. eludarea obiectivelor formative şi vocaţionale.Pinar şi colab. se pot depista aceleaşi obsesii teoretice şi practice. în orice caz. 1. eufemisme. izolarea şcolii fată de viaţă şi societate. ironizată de W. numeroase concepte cărora le-au conferit funcţii descriptive şi prescriptive. Dar şi acestea există. marcată de varietatea teoriilor şi doctrinelor. Definiţiile operaţionale sunt rare şi înţelesurile exacte ale conceptelor nu pot fi decriptate decât din contexte delimitate. sensurile conotative ale aceloraşi termeni au. Dincolo de babilonia terminologică. la expresii metaforice. (2001). dar aportul curentului eficientist a fost de asemenea masiv. Autorii consideraţi „moderni”au adoptat fără nici un fel de reţinere. aproape întotdeauna. a antrenat însă .

cum am arătat. Regăsim reunite. pentru realizarea de competenţe şi capacităţi sau de obiective predefinite. Şcolile americane „aristocratice” ale acelor vremuri îşi desfăşurau activitatea imitând şcolile europene clasice. în această viziune coerentă. universităţile occidentale. Dewey constatase . care a permis stabilirea unui plan de învăţământ riguros şi universal (septem artes liberales). alimentată de repulsia pe care Dewey o exprimase în pamfletul The Child and the Curriculum (1902). învăţământul european tradiţional se născuse şi se dezvoltase în strânsă legătură cu sistemul ecleziastic. Învăţământul 76 . şcoli ecleziastice şi mănăstireşti. Or. în al doilea mileniu creştin. Desigur. cu o anumită prevalenţă progresivistă. Şcolile ecleziastice deveneau „şcoli episcopale” atunci când biserica de care erau ataşate era înălţată la rang de episcopie. Cheia decriptării multora dintre expresiile denotative pe care discursurile moderniste ale curriculumului se află în acest scurt eseu al lui Dewey.prezintă ca „social engineering”. Misiunea lor era formarea de slujitori „profesionişti” ai altarului: şcoală a convertirii la creştinism şi a răspândirii moralei creştine în rândul barbarilor. Şcolile ecleziastice aveau o misiune precisă.anacronismul planurilor şi programelor din învăţământul secundar american „de elită”de la sfârşitul secolului al XX-lea. Din rândul şcolilor episcopale s-au dezvoltat. Primele şcoli europene din era creştină au fost. ideile lui Dewey şi Bobbitt. de la începutul secolului al XX-lea. conciliat cu tehnologii de dirijare şi control al mecanismelor de învăţare ale learners.aşa cum am arătat în capitolul anterior .

expresia „dezvoltarea curriculumului”(Curriculum development). avea în minte conotaţiile acestei expresii latine şi semnificaţiile străvechi.Dewey „curriculum traditional” era sinonim cu „pat al lui Procust”. preponderent informative. Expresiile Curriculum Development şi Curriculum Improvment s-au impus în cercetarea educaţională anglo-saxonă în perioada care a urmat. J. informativ şi magistrocentric. El a numit generic aceste conţinuturi specificate în planurile şi programele de învăţământ curriculum. Conţinuturile. trebuinţele proprii de formare şi solicitările socio-profesionale. În a doua jumătate a secolului al XX-lea 77 . S-ar putea spune că planurile erau înţelese ca soartă implacabilă (Ananke) şi moire ce „pre-destinau” şi sileau copii spre o viaţă care nu convenea nici propriilor nevoi de dezvoltare şi nici solicitărilor modului de viaţă american – liber pragmatic şi în cultul lui „the self-mademan”. desemnau imperativ necesitatea de a concepe planuri şi programe de învăţământ ale căror conţinut să permită „educaţia vocaţională”: formarea şi dezvoltarea celor care învaţă în conformitate cu aptitudinile individuale. întrucât se conforma riguros misiunii. La J. Fără a o declara.Dewey a constatat ca şcolile americane „cu pretenţii” păstrau amprente livreşti în planurile şi programele de învăţământ datorită acestei tradiţii.ecleziastic şi teologic era eminamente livresc. finalităţilor şi obiectivelor educaţionale urmărite. asimilate de absolvenţi. se dovedeau complet inutile pentru viaţa şi cariera lor profesională. ca şi expresia „optimizarea curriculumului” (Curriculum Improvement).

Astfel de definiţii vom găsi la cercetători precum G. manuale şi tratate româneşti.”. Universitatea din Bucureşti. Nota de subsol de la p. puternic contrastante semantic cu ideile de rigoare şi de coerenţă ştiinţifică. cap. Uneori înţelesul este ultra-restrictiv. 47 I. 1979. Este drept. deprinderi. Folosirea modernă a conceptului de curriculum. de pedagogia generală şi de didactică. simplă fantezie lingvistică.Pieron şi în mai multe dicţionare.Planchard.VĂIDEANU. tradiţional.46 În deceniile următoare s-a putut constata că nu este vorba numai de atât.MUSTER. abilităţi cognitive) de a utiliza şi/sau valoriza aceste informaţii. Dicţionarul a fost coordonat de A. pur şi simplu informaţii care trebuie memorate de către elevi. (vezi nota de mai sus) Se adaugă doar că „în ultimul timp au fost abordate numeroase teme cu dimensiuni şi denumiri variate: Curriculum Study. De exemplu nu putea folosi „pedagogie” întrucât în limba … americană „pedagogy” are conotaţii poetice.BLIDEANU.Dewey a fost obligat să apeleze la un cuvânt străvechi şi din motive lingvistice. 1984. forţat prin „scurtă alergare”.CERGHIT. 46 Nici literatura pedagogică românească nu a acceptat cu uşurinţă conceptul. p. E. În anii următori traducerea a fost preluată de mai mulţi autori români. iar consecinţele au fost uşor de anticipat. M.147. îl traduce. Dicţionar de pedagogie. H.ele au început să desemneze o ştiinţă teoretică şi practică a educaţiei care a asimilat numeroase domenii studiate.C. (vezi p. din acest motiv.OPRESCU. până în deceniul al VII-lea al secolului trecut. Mai ales autorii europeni din prima jumătate a secolului trecut înţeleg prin curriculum. L-a consemnat „oficial” abia în 1979 şi … în mod greşit! A se vedea.147 reproduce informaţiile sumare din articolul de la p. Alţii lărgesc parţial definiţia: curriculum înseamnă informaţiile si capacităţile intelectuale (priceperi.111). Astfel. nu poate fi considerată greşită. D.Mialaret. a acceptat cu dificultate aceasta inovaţie anglo-saxonă. care. Ea se impune adesea în contexte delimitate ale discursului pedagogic. unii autori pre-moderni numesc curriculum conţinutul procesului de învăţământ: cunoştinţe prevăzute în planurile şi programele de învăţământ pe care educatorii sunt obligaţi să le predea în activităţile instructiv educative47 . Curriculum Developement etc. definitorii pentru practica şi teoria dezvoltării curriculare.NICA ŞI G. Curriculum Construction. dominată de literatura pedagogică francofonă şi de cea germanofonă. Explicaţia termenului de „curriculum” a fost redactată de către V. 78 . Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică. L. Curs de pedagogie. a) Ne putem întâlni adesea cu înclinaţia unor cercetători moderni de a folosi conceptul de „curriculum” în sens restrictiv.CĂLIN ŞI N. din perspectivă etimologică.111 din Dicţionarul de pedagogie (1979). în sens restrictiv.Nicolescu. De exemplu.VLĂSCEANU. Pedagogia europeană.MANOLACHE.8. pot fi identificate încă două tendinţe în definirea şi folosirea conceptului de curriculum educaţional. I. J. Dar optimizarea curriculară/teoria curriculumului nu se reduce la aceste asimilări: noutăţile pe care le aduce prevalează asupra tradiţiilor păstrate. în acest sens. În literatura pedagogică modernă. considerând-o. „Conţinutul procesului de învăţământ” a fost redactat de E.

forma. 49 R.Spears: „Un curriculum este ceva ce trebuie făcut altfel decât ceea ce poate fi văzut în şcoală (. London.d. caracterizat prin patru trăsături: .Neagley si N.NEAGLEY. structura şi aranjare a materiilor pe baza de principii şi norme pedagogice stricte.D. Iată două exemple: • H..”49 Uneori autorii preferă definiţii metaforice extrem de sugestive. Englewood Cliffs.D. Autorii subsumează termenului toate componentele procesului de învăţământ studiate în mod tradiţional de către didactică: finalităţile şi obiectivele procesului de învăţământ. Prentice Hall. apud L. b) A doua tendinţă. a programelor analitice. Este prefaţa unui program perfect care. metodologia de predare-învăţare.conformarea strictă la reguli şi standarde derivate din obiective predefinite şi adoptate ca atare de instituţia educativă.27.L. nu există decât în minţile şi inimile educatorilor. New York. in alcătuirea manualelor şcolare şi a celorlalte „produse curriculare” a determinat noi şi. • Shorter Oxford Dictionary: „Curriculum este cursul riguros organizat si condus al studiului in şcoala. .EVANS. „An introduction to Curriculum Research”.SPEARS. . metodologia de evaluare a performanţelor şcolare.”50 48 Shorter Oxford Dictionary. este aceea de a conferi conceptului de curriculum o semnificaţie extensivă.”48 • R. N.STENHOUSE. 79 . 1976. 1950.. p. bizare definiţii. American Book Company.această utilizare este obligatorie ori de câte ori cercetătorul modern explică aspecte concrete ale conţinutului procesului instructiv-educativ sau caracteristici ale planurilor şi problemelor de învăţământ. The Hight School for Today.m.uniformitatea procedurilor în organizarea şi conducerea activităţilor şi experienţelor de învăţare şi evaluare. In acest sens vor fi prezentate câteva exemple semnificative. uneori. în chip autentic. New York. conţinuturile învăţării. Heineman. .a.L. 1967. Handbook for Effective Curriculum Developement.). dominantă în literatura pedagogică modernă.1.Evans: „Curriculum înseamnă toate experienţele planificate riguros pentru a fi furnizate in şcoală copiilor pentru a atinge scopurile învăţării la cele mai înalte standarde de performantă permise de posibilităţile lor individuale. p. p.2. 50 H. Noutatea adusă de teoria curriculumului este conferită de exigenţe privind coerenţa acestor componente in procesul de inovare-optimizare a planurilor de învăţământ.armonia optima a parţilor şi elementelor care îl compun. normativitatea pedagogică ş.

1965.Mead&Comp. din experienţe accidentale.R. .Oliver52 : „Curriculum” înseamnă: . ci mai ales pentru faptul că sugerează adevărul că orice formă sau tip de educaţie se bazează pe un anumit curriculum.L.Koopman: „ Curriculum-ul este un baston cultural”.nu învaţă numai la şcoală şi numai ce predau profesorii în clasă.R.acele cursuri alese de către un learner care studiază într-o şcoală comprehensivă.I.KOOPMAN.programul unei Business School sau al unei Management School.OLIVIER. .programul unei şcoli profesionale pentru însuşirea unei meserii.” „Decalogul curricular al lui Oliver” este important nu atât pentru completitudinea sa.I. Cel care se formează de-a lungul vieţii – spun teoreticienii postmoderni . p. Este o realitate pe care orice educator cu experienţă o cunoaşte foarte bine. Se învaţă în pauzele şcolare.. . Toate acestea se bazează pe diverse forme de hidden curriculum care acompaniază curricula explicite . există ceea ce noi românii numim „şcoala celor şapte ani deacasă”. .51 Dar orice planificare riguroasă pentru desfăşurarea unui proces instructiv-educativ poate fi numită curriculum? Dispune orice fel de şcoală de un curriculum? Iată opinia unuia dintre cei mai prestigioşi specialişti in acest domeniu: • A. Dodd.fie benign fie malign. 1965. apud A. . .toate experienţele copilului şi referinţele ştiinţifice la când si cum vor avea loc aceste experienţe educaţionale. Curriculum Improvement. New York.experienţele cuprinse într-un training militar sau de pregătire astronautică. p. Exista însa şi curricula implicite (sau tacite). Mead and Company. în familie. din eşecuri şi succese. A Guide to Problems.5. A guide to Problems. 52 A. . Interacţiunile dintre curriculumul explicit şi G. New York. „Curriculum Improvement.toate experienţele celui care învaţă într-o şcoală. Asupra lor sau aplecat mai ales teoreticienii postmoderni ai curricumulului. pe stradă. dar şi „şcoala vieţii”.toate cursurile pe care o şcoală le oferă sau le impune. Intervenţie la cea de-a 35-a Conventie a Concil for Exceptional Children.aranjarea sistematică a unui număr oarecare de cursuri pentru un număr oarecare de scopuri şi aşteptări ale celui care învaţă. Specialiştii preferă expresia anglo-saxonă hidden curricula („curricula ascunse”). 51 80 .cursurile oferite de un educator avizat unuia sau mai multora interesaţi să câştige o competenţă profesională oarecare. Principles and Procedures. . Dodd.• G.OLIVIER. Principles and Procedures”. aşa cum am arătat în capitolele anterioare.3. . Dar Oliver are in vedere numai varietatea impresionantă de curricula explicite.experienţele de învăţare cuprinse in programul terapeutic al unei şcoli speciale.

3. aşa cum au reclamat postmoderniştii. Actualmente. începând din anii ’80. de-a dreptul „imperial”. Convergenţa le este oferită mai ales de raţionalismul pragmatic. A învăţa să te aperi de primejdii este mai important în viaţă decât a asimila binomul lui Newton sau a recita un poem de Allan Edgar Poe. care reuşise să identifice „cele nouă mecanisme de învăţare umană” şi să elaboreze tehnicile de control şi dirijare a acestora în direcţia unor obiective pedagogice prestabilite. Lua. Dar. până în anii ’80 ai secolului al XX-lea. Dar problema acestor esenţiale şi nestudiate hidden curricula afectează primejdios educaţia din toate ţările spaţiului euroatlantic la început de mileniu. îmbogăţită de noi opţiuni. Progresele spectaculoase ale cercetărilor dedicate de psihologi asupra motivaţiei şi învăţării au alimentat iluzia ca se poate construii o ştiinţă a instruirii aptă sa introducă în practica şcolară o tehnologie educaţională riguroasă şi eficace. achiziţiile prin hidden curriculum sunt chiar mai importante pentru viaţă şi pentru struggle-for-life decât ceea ce copiii şi tinerii învaţă în clasă. naştere o „inginerie educaţională”. de fapt. cu aspiraţii universaliste. gândirea pedagogică a secolului al XX-lea. botezată „design instrucţional” care permitea o „education by objectives” similară managementului „by objectives” promovat de Taylor la începutul secolului al XX-lea. a acestor valoroase idei. Dirijismul modern promovat de Gagné în designul instrucţional şi curricular conferea siguranţă a demersurilor si eficienţă mare rezultatelor. adică spre aşa-numitul „one-dimensional man” deconspirat de Herbert Marcuse cu trei decenii mai înainte. Unii cercetători atrag atenţia că. conducea şi spre uniformitate. Este un mod de a gândi. în mod vădit „scientist” şi „ingineresc”. mod de a gândi. Optimizarea curriculară modernă: o viziune convergentă Spre deosebire de cele „tradiţionale” şi cele „postmoderne” curricula moderne sunt convergente şi permit o abordare unitară. incontestabile. 1. menit să confere eficienţă instruirii şi educaţiei. astfel. asistăm la o resurecţie. Teoria modernă a curriculumului este rezultatul firesc al acestui. odată cu informatizarea societăţii. Este semnalul de alarmă dat în ultimul deceniu al secolului al XX-lea de către teoreticienii postmoderni. s-a acutizat în prima jumătate a secolului al XX-lea şi a părut că va câştiga primele roade în a doua jumătate a aceluiaşi veac. şi care a dominat. Realizările au culminat cu marile sinteze ale „şcolii lui Robert Gagné”.hidden curriculum constituie una dintre cele mai dramatice şi mai puţin cercetate probleme ale educaţiei româneşti actuale. O anumită aspiraţie spre „scientificitate” promovată in pedagogie încă din zorii iluminismului. Virtuţile sale teoretice şi practice păreau. 81 .

în anii ’90.Însă. încă mai sunt necesare câteva lămuriri. Curriculum Development Înseamnă „dezvoltare a curriculumului”. Este o încercare mai mult sau mai puţin reuşită a specialiştilor noştri de a reda în româneşte ceea ce în literatura anglosaxonă se desemnează prin expresiile Curriculum Development şi Curriculum Improvement. elementele înnoitoare pe care le aduce curriculumul în aşa numitul afterpostmodernism. în acelaşi timp. Dar: b) Reformele educaţionale sunt schimbări mai complexe care nu pot fi reduse la optimizări curriculare. Această activitate este necesară atunci când se concepe un curriculum absolut nou. Aceasta se datorează faptului că ambele sunt componente sine-qua-non ale reformelor educţionale. când „se porneşte de la zero”. Să consideram o situaţie 82 . în literatura pedagogică şi în activitatea academică s-a impus o disciplină educaţională nouă. mizând exclusiv pe virtuţile teoriei moderne a curriculumului. atunci când se înfiinţează o instituţie educaţională nouă cu o misiune şi un profil care nu au mai existat. Şi să adăugăm. aşa cum am mai spus. În ceea ce priveşte cazul particular al şcolii româneşti. fiind complet lipsită de tradiţii sau de analogii viabile cu alte instituţii. De exemplu. De aceea este necesar să expunem aici cât mai clar şi mai obiectiv cu putinţă aceste virtuţi reale şi. În plus. Se impun două precizări principale: a) Orice reformă educaţională are în centrul său o dezvoltare sau o optimizare a curriculumului. Este deosebit de important faptul ca expresiile desemnează totuşi activităţi relativ distincte. menţionăm că odată cu declanşarea reformei educaţionale româneşti. mai ales practice. denumită cel mai adesea teoria curriculumului. Uneori şi în literatura pedagogică anglo-saxonă aceste expresii sunt considerate sinonime. în România s-a declanşat o reformă curriculară care a ignorat avertismentele postmoderniste. să arătăm şi limitele curriculumului modern. desigur.

„binele 83 . Oricât de fantezist ar părea exemplul nostru. programe. el sugerează exact ceea ce s-a întâmplat când s-au înfiinţat Lykeon-ul antic.Comenius folosea expresiile acestea cu sensul lor latin. adică acţiunea de „a face să meargă şi mai bine ceea ce mergea deja bine”. de la care am derivat cuvântul . gradul superlativ la lui bonus este în latină optimus („cel mai bine”. îmbunătăţire”. Gradul comparativ al lui bonus este melior („mai bine”. Este vorba de o familie de cuvinte derivate de la adverbul/adjectivul bonus („bine”. nu există încă pe Terra un liceu având ca profil agricultura marţiană. DESIGUR. Akademia platonică sau prima Arbeitschule germană şi ceea ce se întâmplă frecvent in zilele noastre când sunt înfiinţate facultăţi pentru profesionalizarea în specialităţi noi.A. experimentate. sau „optimizare”: dar dintre cele trei posibilităţi de traducere cea mai indicată este cea dintâi. „Principiul optimismului” nu este o simplă metaforă încurajatoare. El are în educaţie aceeaşi valoare pe care o are în medicină „principiul non-dăunării” („Primum non nocere’’ . apoi. ci doar cu o serie de componente ale acesteia. dar a fost teoretizat ca atare de J. Acestea ar trebui. ) Principiul pedagogic al optimismului a fost intuit încă din Antichitate. corectate. „bun”). principiul este restrictiv. De aici am derivat „îmbunătăţire”. Înfiinţarea unui asemenea exotic „liceu marţian” ar obliga specialiştii să conceapă un plan de învăţământ absolut nou. Ca urmaşi ai romanilor e bine să ne reamintim aceste sensuri.Înainte de orice să nu dăunezi. în chip riguros şi strict. impuse de explozivul progres ştiinţific contemporan. adică acţiunea de „a corecta ceva care nu mai merge bine sau nu mai este bun”. NE OBLIGĂ LA ACEST LUCRU PRINCIPIUL SUPREM AL PEDAGOGIEI. În chip tacit. PRINCIPIUL OPTIMISMULUI. Comenius. În fine. În cazul reformei educaţionale din Romania nu avem de a face cu o „dezvoltare curriculară” (în ciuda pretenţiilor unora dintre protagonişti). manuale şi auxiliare cu totul noi.A. CARE ESTE. Din raţiuni pedagogice profunde este necesar să avem in vedere „optimizarea curriculară” şi nu doar „îmbunătăţirea” sau „ameliorarea”. „ameliorare”. „perfect bine”. „mai bun”). validate. El poate fi tradus şi prin „îmbunătăţire”. b) Curriculum Improvement Înseamnă „optimizare curriculară”. J. Substantivul englez „improvement” este însă înşelător. El obligă pe educator să întreprindă numai „cele mai bune influenţe educative cu putinţă”. Deşi formulat pozitiv. ci şi „influenţele bune” sau „ameliorările”. După câte cunoaştem.fantezistă oarecare. el interzice nu doar „influenţele nefaste”.

principiul comenian al optimismului ne obligă să nu facem Prin decât cele mai bune lucruri cu putinţă şi nu doar „să cârpim” („îmbunătăţire”) sau doar „să sporim” („ameliorare”) ceea ce era iniţial bun. În situaţia în care se va produce o catastrofă pedagogică. nu va răspunde nimeni. viaţa de familie. Documentele curriculare româneşti le-au ignorat. . ea nu trebuia „îmbunătăţită” . cele dezirabile şi prevăzute în documentele curriculare implementate. nu numai cea modernă. nefiind însă clar şi cert că au fost corelate riguros tendinţele de evoluţie social-economică şi tehnologică a societăţii româneşti pentru următorii 20-30 de ani. În România. Deciziile schimbării curriculare afectează cariera. împlinirea personalităţii şi fericirea celor care sunt supuşi experimentelor de învăţare precizate prin curriculum. 84 . pe acolo .pe ici. urmare a uneia sau mai multor decizii greşite. adică acţiunea de „a face lucrul cel mai bun cu putinţă”. Şcoala românească trebuia într-adevăr optimizată! Reforma educaţională s-ar fi putut desfăşura sub acest sever imperativ categoric. documentele curriculare realizate de Consiliul Naţional pentru Curriculum Curriculumul naţional – cuprind finalităţi obiective şi virtual benigne. comportă două aspecte inextricabil interdependente: I. Optimizarea curriculară este un demers teoretic şi practic care se finalizează cu decizii ferme referitore la destinul unor generaţii de tineri mai mult sau mai puţin numeroase.4 Aspectele esenţiale ale optimizării curriculare moderne Optimizarea curriculară în general.). Inclusiv în ceea ce priveşte curriculumul. din care am derivat termenul „optimizare”. o „şcoală bună”. în decembrie 1989. supuse optimizării. ci să facem pentru școală „cel mai bun lucru cu putință” ! Or. şcoala românească era. Nu au fost prevăzute măsuri de prevenire şi anulare a efectelor indezirabile. cele indezirabile şi greu previzibile.şi nici chiar „ameliorată” prin asimilarea unor „forme fără fond” prin împrumuturi grăbite. schimbarea curriculară produsă între 1993 si 2007 s-a repercutat asupra întregii populaţii şcolare preuniversitare. urmare.  efecte nescontate. Aspectul deontologic.suprem” etc. întrucât o asemenea prognoză este practic dificilă. 1. Riscurile există. În conformitate cu principiul optimismului. dar nu au fost asumate de către nici o instituţie sau persoană oficială. Orice decizie comportă două tipuri de efecte:  efecte scontate.

în secolul XX. Optimizarea curriculară modernă comportă o tehnologie specifică bazată pe principiile abordării sistemice. în ordine. proiectarea curriculară (Curriculum Design).În consecinţă. s-a derulat uneori în mod prea puţin responsabil. exigenţe praxeologice. deşi relativ bine realizată din punct de vedere tehnic. trei tipuri de demersuri. Deciziile acestora din urmă. experimentarea noului curriculum (Curriculum Testing) şi transpunerea în practică a curriculumului corectat după experimentare (Curriculum Implementation). Acestea se reunesc în demersuri riguroase. iar elevii sunt nevoiţi să le suporte efectele inadmisibile. a cuprins şi câteva persoane mai puţin pricepute. Stăpânirea (mastery) acestor tehnologii presupune o anumită inginerie socio-umană paideutică pretenţioasă. „Inginerii” şi „tehnicienii” dezvoltării curriculare nu pot fi simpli improvizatori. Lucrarea de faţă încearcă să-i ajute pe educatori să depăşească unele dintre aceste dificultăţi practice.  Demersul trifazic cuprinde. materializate în prescripţii eronate şi primejdioase. Curriculum Impproving. 1. Şi totuşi în România schimbarea curriculară a fost făcută de către o echipă care.  Demersul tetrafazic include proiectarea. deşi nu sunt vinovaţi. se găsesc în număr mare în unele documentele curriculare din perioada 1998-2010. pe lângă specialişti remarcabili. Spre deosebire de managementul economic. Aspectul tehnic. II. experimentarea. Established Curriculum) şi implementarea. managementul schimbării educaţionale comportă un specific determinat de aspectul deontologic şi umanitar al acesteia.5 Tipuri de demersuri în optimizarea curriculară modernă Atât dezvoltarea curriculară (Curriculum Development) cât şi optimizarea curriculară (Curriculum Improvement) iau în practică forma unor demersuri managerial-organizatorice de tip fazic care respectă strict principiile şi normele pragmatice a ceea ce specialiştii numesc „managementul schimbării”. de care sunt responsabili. precum cele descrise în paragraful următor. reguli de metodologia cercetării ştiinţifice şi norme de design educaţional. În practica schimbărilor educaţionale s-au utilizat frecvent. suntem nevoiţi să constatam că schimbarea curriculară din învăţământul preuniversitar românesc. validate de Ministerul Educaţiei ori transpuse în programe şcolare. validarea/oficializarea Demersul pentafazic debutează cu cercetarea curriculară (Curriculum Reasearch) şi (Curriculum Validation. În oricare dintre acestea succesiunea fazelor este obligatorie şi se supune strict principiului suprem al optimismului pedagogic. experimentarea (Curriculum 85 .  continuă cu proiectarea noului curriculum (Curriculum Design). Educatorii se confruntă deja cu ele.

validarea (Established Curriculum) şi se încheie cu implementarea (Curriculum Implementation).Testing). Principiile şi exigenţele modelelor curriculare pentafazice 86 . Capitolul 2.

5.OBIECTIVE OPERAŢIONALE Studiind acest capitol veţi deveni capabili: 1. Să evaluaţi şi să corectaţi curricula în fază de proiect 6. 2. Să stăpâniţi un demers complex de concepere şi optimizare a unui curriculum modern.1 Etapele curriculumului pentafazic 87 . Să proiectaţi curricula moderne . 4. Să vă însuşiţi principiile generale de design curricular. Să stăpâniţi exigenţe esenţiale de implementare a unor curricula noi în practica şcolară 2. 3. Să realizaţi diagnoze şi prognoze curriculare.

După opinia noastă, având în vedere situaţia specifică a şcolii româneşti, demersul pentafazic ar fi fost cel mai potrivit pentru realizarea unei reforme curriculare optime. Cele 5 etape sunt:
 Curriculum Research

 Curriculum Design  Curriculum Testing/Evaluation  Curriculum Validation  Curriculum Implementation

2.2. Cercetarea curriculară
Etapa I. Curriculum research (tradus în româneşte prin expresii precum: „cercetare curriculară”, „diagnoza curriculumului, „analiză de curriculum”). Este faza care trebuie să preceadă, în mod obligatoriu, orice altă activitate atunci când se urmăresc schimbări educaţionale şi presupune două operaţii fundamentale: diagnoza şi prognoza.

Diagnoza stării educaţionale a instituţiei (instituţiilor) care urmează a fi supusă

optimizării curriculare poate fi asemănată cu diagnosticul medical. Nici un medic nu ar prescrie remedii unui pacient înainte de a-l fi examinat minuţios şi de a-i fi indicat cu precizie maladiile. În acest fel el nu va risca să prescrie aspirină dacă are în faţă un bolnav cu hepatită sau să administreze morfină unui reumatic. Cercetarea diagnostică a stării educaţionale nu poate fi nici eludată şi nici considerată o activitate livrescă, de birou sau de laborator. Ea trebuie să fie, obligatoriu, o investigaţie „de teren”. Investigatorii trebuie să se supună aşa-numitului „principiu al lui Korszybsky”, conform căruia trebuie să evite „confundarea hărţii cu teritoriul”. Altfel zis, cercetătorul trebuie sa ştie că examinând harta, o simplă imagine convenţională, nu poate afla exact cum arată detaliile din teren, care nu sunt reprezentate pe hartă. Studiind doar cărţi, articole etc., investigatorul angajat într-o cercetare curriculară nu poate afla dificultăţile concrete pe care le are o şcoala sau alta, obstacolele cu care se confruntă cei de la catedră pentru a preda o disciplină sau alta, problemele pe care le întâmpină elevii etc. Reducerea cercetării curriculare la o investigaţie documentar-livrescă este o dovadă de superficialitate care nu rezistă exigenţelor principiului optimismului (în sensul specificat în paragrafele anterioare).

Prognoza este, de asemenea, obligatorie în cercetarea curriculară. Dacă

diagnoza conduce la identificarea disfuncţionalităţilor organismului şcolar, prognoza indică tendinţele de evoluţie şcolară, economică, ştiinţifică şi tehnologică la care organismul şcolar

88

optimizat va trebui să se adapteze. Şcoala este prima instituţie care ia contact cu viitorul şi acest adevăr indubitabil nu poate fi în nici un fel eludat. Rostul cercetării curriculare este, aşadar, triplu: • actuale; • • să identifice tendinţele majore de evoluţie social-economică şi ştiinţifico-tehnică să armonizeze cele două categorii de date pe baza „principiului mini-max” şi solicitările socio-profesionale provocate de acestea; (minimizarea efectelor indezirabile şi maximizarea consecinţelor benigne). să identifice erorile, disfuncţionalităţile şi dificultăţile structural-funcţionale

2.3. Proiectarea curriculară
Etapa a II-a. Curriculum design (tradus în româneşte, de obicei, prin „proiectare curriculara”). Este activitatea de concepere a „noului curriculum” – esenţa optimizării curriculare - ca activitate teleologică şi propedeutică fundamentală în educaţie. Designerii (sau „proiectanţii”) trebuie să ia in considerare şi să folosească cu maximum de responsabilitate un set de concepte de referinţă şi un set de principii de proiectare curriculară. A. Conceptele de referinţă în proiectarea curriculară modernă Conceptele de referinţă definesc componentele obligatorii ale curriculumului ce urmează a fi proiectat. Convergenţa opiniilor formulate în acest sens de către specialişti este uimitoare, putând fi considerată chiar o umanitate. Este vorba, de fapt, de o tehnologie riguroasă, care prevede ca în proiectul curricular să fie specificate următoarele elemente: 1) misiunea instituţiei educaţionale (finalitatea generală, idealul educaţional urmărit etc.); 2) finalităţile pedagogice deprinse din misiunea instituţiei şi structurate pe niveluri, cicluri si materii de învăţământ; 3) conţinutul procesului de învăţământ (ansamblul cunoştinţelor, capacităţilor, deprinderilor, abilităţilor etc.), stabilite în planul de învăţământ, conform finalităţilor şi obiectivelor generale detaliate in programele analitice ale disciplinelor şi materiilor de învăţământ şi concretizate în manualele şcolare şi proiectele didactico-educative; 4) metodologia procesului de învăţământ (ansamblul strategiilor de predare-învăţare-evaluare a conţinutului pregătirii, „experienţele de învăţare” şi „situaţiile de învăţare” în care vor fi puşi

89

elevii, metodele didactico-educative, mijloacele de învăţământ, materialele şi auxiliarele instructiv-educative etc.); 5) evaluarea procesului de învăţământ (ansamblul acţiunilor şi tehnicilor de măsurare şi apreciere a rezultatelor şi performanţelor celor care învaţă, sistemele de intrare şi de ieşire sau de admitere şi de absolvire, metodologia de reglare şi autoreglare a sistemului şi procesului de pregătire etc.). Cele cinci componente generează un model pentadic de design curricular. Design-ul curricular este un proces controlat care se desfăşoară circular (ceea ce aminteşte de enkyklios paideia). Aspectul circular al proiectării curriculare pentadice poate fi reprezentat grafic ca în figura următoare:
Stabilirea misiunii instituției Evaluarea performanțelor Stabilirea metodologiei și a experiențelor de învățare Definirea finalităților și obiectivelor Alegerea conținuturilor învățării

Fig. nr.16.. Caracterul circular al modelului pentadic de proiectare curriculară modernă (adaptare după D.K. Wheeler53 ) Facem precizarea că acest model a fost folosit (mai mult sau mai puţin fidel) şi de către cercetătorii care au realizat curriculumul în vigoare pentru învăţământul preuniversitar românesc. B. Principiile şi normele de proiectare curriculară modernă Şi în privinţa acestora există o convergenţă remarcabilă în lumea teoreticienilor şi a specialiştilor în proiectarea curriculară. Reproducem in acest sens formulările realizate de personalităţi prestigioase ale domeniului pentru a argumenta afirmaţia anterioară şi pentru folosul educatorilor practicieni din România. Însă aceştia vor putea observa, cu uşurinţă, că mai multe dintre principiile şi normele care urmează nu au fost respectate sau chiar au fost încălcate grav în procesul de proiectare a curriculumului preuniversitar românesc în vigoare. Nu vom

53

D.K. WHEELER, Curriculum Process, University of London Press, Londra, 1967

90

comenta aceste erori inadmisibile. La data când scriem aceste rânduri atari comentarii sunt inutile. Este de datoria noastră să le indicăm. Principiile şi normele încălcate de „designerii” români sunt însemnate de noi cu asterixuri, având următoarea semnificaţie: (*) înseamnă „eludat”, (**) înseamnă „încălcat”, (***) înseamnă „încălcare gravă cu consecinţe periculoase”. α. Principiile lui R.Wynn si C. de Young54 I. Principiul fundamentării empirice. Curriculumul trebuie să se bazeze pe cercetarea empirică a stării anterioare şi să fie astfel alcătuit încât să anuleze toate disfuncţionalităţile acesteia. (*) (Principiul reclamă o cercetare-diagnostic „de teren” a stării anterioare a educaţiei. În România presupusul „bolnav”, şcoala, a fost „tratată” fără ca bolnavului să i se fi indicat maladiile de care suferea.) II. Principiul orientării filozofice. Curriculumul trebuie să se bazeze pe o filozofie trainică a educaţiei, aflată în consonanţă cu filosofia omului din societatea democratică modernă, şi să ignore doctrinele politice pasagere care contestă această filozofie. (*) (În România, fiecare nou ministru al învăţământului, numit politic, a luat reforma educaţională „de la capăt”, în conformitate cu doctrina politică a cărui partizan era. Atari „noi începuturi”, foarte frecvente, au indus anomie, instabilitate şi chiar anarhie în rândul profesorilor şi elevilor. Deşi curriculumul formal este coerent, el nu poate rezista presiunilor entropice ale diverselor hidden curricula negative care s-au iscat exploziv în şcoli şi despre care se crede că „modernizează” educaţia. De fapt, este vorba de o catastrofă pedagogică.) III. Principiul individualizării. Curriculumul trebuie să răspundă trebuinţelor personale ale celui care învaţă şi să se acomodeze posibilităţilor sale de învăţare. (*) (În sistemul de învăţământ bazat pe clase şi lecţii, vechi de peste trei sute de ani, nu poate fi practicat acest principiu modern şi, bineînţeles, Noul Curriculum românesc l-a eludat.) IV. Principiul realismului. Curriculumul trebuie centrat pe viaţa reală, cu valorile ei actuale, cu tendinţele de dezvoltare ale societăţii şi cu nevoile autentice de formare ale indivizilor acestei societăţi. (**) (Ca şi în cazul principiului anterior şi acesta a fost eludat întrucât proiectarea curriculară s-a realizat în România fără o prognoză a creşterii cunoaşterii şi a consecinţelor acesteia în plan profesional, economic, social etc.) V. Principiul echilibrului. Curriculumul trebuie astfel alcătuit încât nici una dintre componente să nu fie neglijată şi nici una să nu prevaleze asupra celorlalte (de la resurse materiale şi umane care susţin curriculumul şi până la filozofia care îl orientează). (**)

54

R. WYNN, C. de YOUNG, J.L. WYNN, American Education, J.Wiley, New York, 1992

91

(Numeroasele componente – materiale şi umane – sunt atât de precare în Noul Curriculum încât el nu poate fi caracterizat decât ca dezechilibrat şi, în consecinţă, disfuncţional.) VI. Principiul colaborării. Curriculumul trebuie sa fie o realizare colectivă la care iau parte toţi cei competenţi şi toţi cei interesaţi (de la specialişti, instituţii oficiale şi autorităţi până la profesori, elevi şi părinţii lor). (***) (Noul Curriculum românesc a fost „fabricat” în taină de o echipă de câţiva novici, dintre care doar 2-3 aveau o experienţă pedagogică minimală la catedră.) VII. Principiul evaluării. Evaluarea este elementul esenţial al cercetării, proiectării, experimentării, validării oricărui curriculum şi nu este permisă implementarea lui dacă evaluarea nu a fost riguroasă, obiectivă, pozitivă şi practicată la momentul oportun. (***) (Acest principiu a fost total ignorat şi nimeni nu ştie ce valoare au avut noul proiect curricular şi ce virtuţi a dovedit la probarea experimentală; nimeni nu a validat ştiinţific noul curriculum, dar a fost implementat orbeşte; avem de-a face cu un periculos experiment pe întreaga populaţie şcolară preuniversitară care se desfăşoară fără nici un fel de instrumente care să permită controlul şi corecţiile.) VIII. Principiul asigurării. Curriculumul trebuie să beneficieze de o susţinere adecvată şi nu trebuie pus în practică dacă vreunul din elementele de susţinere este insuficient (resurse financiare, spaţii funcţionale, laboratoare, manuale, planuri, programe, educatori, manageri competenţi etc.).(**) (Toate elementele prezentate în paranteza de mai sus prezintă precarităţi: fie sunt insuficiente, fie au fost realizate cu întârziere, fie au fost concepute greşit. Astfel încât acest principiu a fost încălcat în mod aproape fatal.) IX. Principiul temeiniciei. Curriculumul trebuie proiectat pe termen lung, astfel încât să suscite ameliorări esenţiale şi structurale cât mai rare şi cât mai tardive. (***) (Acest principiu exprimă esenţa „logicii schimbării educaţionale” - care a lipsit designerilor de curriculum din România.) X. Principiul managementului schimbării. Implementarea proiectului curricular este o schimbare radicală care trebuie condusă de manageri competenţi. (**) (Din păcate, în România nu există decât câţiva specialişti în managementul schimbării educaţionale şi ei nu au fost consultaţi în legătură cu această problemă întrucât ea n-a fost formulată de nimeni.) β. Tezele lui Santini55

55

Apud STENHOUSE, op.cit.

92

- Teza nr.1: Centrare pe cel care învaţă. Proiectarea curriculară trebuie să plece de la obiective pentru a determina conţinutul, dar să prevadă experienţe didactice fixate pe cel care învaţă. (*) - Teza nr.2: Interdicţia simplificării. Proiectul curricular nu este simplu şi nu trebuie conceput ca un proces mecanic sau productiv; are mai multe căi de referinţă, afectează societatea mai profund şi este un proiect de dezvoltare umană. (*) - Teza nr.3: Soluţie exhaustivă. Proiectarea curriculară trebuie să ţină cont de toate interesele, să respecte toate valorile universal acceptate şi să satisfacă toate cerinţele majore. (*) - Teza nr.4: Transparenţă totală. În procesul proiectării curriculare transparenţa trebuie să nu fie limitată de nimic şi de nimeni şi toate deciziile să fie cunoscute de toţi cei interesaţi. (**) - Teza nr.5: Informare completă. În proiectarea curriculară este obligatorie exploatarea tuturor surselor de informare, materiale şi/sau umane (**) - Teza nr.6: Competenţe clare. În proiectarea curriculară fiecare membru al echipei trebuie să aibă competenţe precis definite şi toţi să ştie cine are competenţa de a decide. (*) - Teza nr.7: Exclusiv schimbări inevitabile. Schimbarea curriculară nu este o modă, ci o terapie radicală aplicată unui organism educaţional afectat; homeostazia educaţională este asigurată de stabilitatea structural-funcţională a şcolii; nu aplicaţi remedii gratuite şi declanşaţi numai schimbări adecvate şi inevitabile. (*) - Teza nr.8: Parte din întreg. Proiectarea curriculumului e doar una dintre etapele dezvoltării lui, neputând să se substituie acesteia ca întreg, chiar daca respectă integral exigenţele unei activităţi de cercetare-dezvoltare. (***) - Teza nr.9: Testare exigentă. Nici cel mai bine conceput proiect curricular nu poate fi considerat infailibil dacă nu a fost testat si experimentat în condiţii de maximă exigenţă ştiinţifică. (***) - Teza nr.10: Fidelitate şi operativitate. În proiectarea curriculară trebuie tratate toate informaţiile, fără vreo părtinire şi cât mai repede cu putinţă. (**) - Teza nr.11: Valorizare anticipată. Proiectarea curriculară nu este completă dacă obiectivele nu sunt estimate valoric din timp. (*) - Teza nr.12: Justificare deplină. Obiectivele unui proiect curricular sunt acceptabile numai dacă şi numai dacă sunt perfect justificate. (**) - Teza nr.13: Principiul lui Korszybsky. Proiectarea curriculară e o activitate de amploare, cu mulţi agenţi, probată pe teren si nu o întreprindere de birou sau laborator. (***) - Teza nr.14: Colaborarea completă. În proiectarea curriculară colaborarea educator-cercetătordecidenţi este obligatorie, trebuind să fie deschisă, lipsită de prejudecăţi şi permanentă. (*)

93

- Teza nr.15: Planificare integrală. Proiectarea curriculară nu poate fi fragmentară; este obligatorie planificarea integrală, până la cele mai elementare detalii previzibile. (***)

2.4. Testarea curriculumului în proiect
Etapa a III-a. Evaluarea/testarea proiectului curricular. Trebuie realizată în cel puţin două modalităţi: Evaluarea in vitro care se realizează prin analize critice obţinute de către designeri din cât mai multe surse. Publicarea proiectului şi supunerea sa dezbaterii publice sunt obligatorii. De asemenea, trebuie organizate consfătuiri şi dezbateri cu toate categoriile de interesaţi şi beneficiari: specialişti, manageri, părinţi, elevi/studenţi etc.; Evaluarea in vivo care se poate realiza experimental: designerii se vor transforma în cercetători şi împreună cu profesorii şi specialiştii pot parcurge etapele unei investigaţii empirice, stabilind:  un eşantion reprezentativ de şcoli/elevi/profesori;  introducerea experimentală a noului curriculum pe o perioadă rezonabilă de timp;  culegerea şi prelucrarea rezultatelor;  identificarea aspectelor nevralgice;  corectarea „erorilor de proiectare şi optimizarea continuă a curricumului aflat în experiment”.

2.5. Validarea curriculumului corectat
Etapa a IV-a. Validarea curriculumului. Noul curriculum trebuie validat de către o autoritate acreditată oficial. Validarea atrage întreaga responsabilitate asupra celui care validează. Noul curriculum american - Goals 2000 - a fost validat de către Congresul American după îndelungi consultări la nivelul populaţiei din toate statele federale. Observăm în treacăt că nici unul dintre noile curricula româneşti nu a fost validat corespunzător; un nou curriculum ar trebui validat de către Ministerul Educaţiei, dar cu autorizarea specială, în acest sens, a Parlamentului României. În trecut, Ministerul Educaţiei a făcut însă acest lucru foarte repede ignorând Parlamentul şi eludând etapa a III-a a demersului de optimizare curriculară. Această eroare nu ar mai trebuii repetată.
94

2.6. Transpunerea în practică a unui nou curriculum
Etapa a V-a. Implementarea curriculumului. Aceasta este o activitate dificilă care trebuie realizată de specialişti în managementul schimbării, sprijiniţi oficial de factori decidenţi. Din păcate, în România s-au ignorat dificultăţile procesului de transpunere în practică a noului curriculum educaţional. Implementarea s-a realizat „din birou”, prin ordine şi decizii ministeriale. Efectele negative, previzibile, nu au întârziat să apară. Astfel încât putem conchide, cu regret, că în ciuda intenţiei de a se realiza un curriculum educaţional preuniversitar modern, în România nu s-a alcătuit decât o structură relativ diform şi, pe alocuri, aproape o caricatură pedagogică, incoerentă, disfuncţională şi cu consecinţe previzibil maligne. De aceea, pentru a-i ajuta pe primii afectaţi de această gravă eroare pedagogică şi managerială – educatorii - adăugăm câteva elemente semnificative şi utile de teoria modernă a curriculumului.

APLICAŢII
Aplicaţia 4. Diagnoza curriculară a unei şcoli Realizaţi o diagnoză a şcolii în care predaţi Dvs. Studiaţi ultimii 10 ani Cercetaţi documentele şcolare Intervievaţi colegii Consemnaţi relatări ale foştilor directori Asistaţi la lecţiile câtorva profesori cu mare vechime în şcoală Stabiliţi:  Atmosfera/ climatul în şcoală; metamorfoze şi schimbări în timp  Ce progrese/regrese au avut loc  În ce mod a evoluat calitatea generală a şcolii  Progresele/ regresele elevilor
 Cauze ale progreselor/regreselor elevilor

 Competenţa profesorilor
  

De specialitate Pedagogică Morală  Competenţa directorilor şi a celorlalţi membri ai conducerii

Ce ar trebui schimbat/îmbunătăţit/optimizat în şcoală?
95

Consemnaţi aceste date şi supuneţi-le unei dezbateri la un seminar.

CAPITOLUL 3. FACTORII OPTIMIZĂRII CURRICULARE MODERNE

OBIECTIVE OPERAŢIONALE Studiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili: 1. Să identifice factorii determinanţi şi factorii dominanţi care obligă la optimizarea periodică structurile şcolare; 2. Să evalueze corect avantajele şi riscurile schimbărilor curriculare

96

3.1. Factorii determinanţi
Când devine necesară schimbarea (optimizarea, dezvoltarea) curriculară? Ce factori, fenomene sau situaţii o determină? În mod evident şi firesc, curriculumul trebuie modificat datorită unor determinări obiective şi nu în virtutea unor opţiuni subiective sau decizii arbitrare. Identificarea lor trebuie făcută prin analiză-diagnostic şi cercetare curriculară. A. I. Oliver (1965) considera că, teoretic, optimizarea curriculară trebuie să fie o activitate permanentă, consecventă cu progresul cunoaşterii şi cu evoluţia societăţii. În practică însă, „permanentizarea” schimbării nu este recomandabilă; ca instituţie organizată birocratic, şcoala are nevoie de stabilitate pentru a funcţiona optim şi manifestă, natural, „rezistenţă la schimbare”. Schimbarea curriculară trebuie să intervină cât mai rar cu putinţă şi numai dacă este impusă de factori obiectivi. Evitarea schimbării nu este posibilă când intervin aceştia. Ea poate fi doar parţial amânată printr-o proiectare curriculară cât mai judicioasă. Mai devreme sau mai târziu vor apărea „simptomele învechirii”. Autorul citat mai sus credea că rostul esenţial al cercetării curriculare (curriculum research) este tocmai acela de a realiza „recunoaşterea simptomelor sclerozei”. Factorii care determină schimbarea pot fi, principial, descoperiţi în câteva „arii simptomatice”, care sunt următoarele: trebuinţele celui care învaţă, structurile şcolare, creşterea cunoaşterii, comunitatea locală, progresul societăţii. TREBUINŢELE CELUI CARE ÎNVAŢĂ STRUCTURILE ŞCOLARE CREŞTEREA CUNOAŞTERII

3.1.1. Trebuinţele celui care învaţă „Îmbătrânirea” sau „îmbolnăvirea” curriculumului este anunţată de elevi/studenţi prin următoarele fenomene: Abandonul şcolar. Insuccesele absolvenţilor

97

a. Abandonul şcolar. Când creşte numărul elevilor care abandonează şcoala pe care au frecventat-o până la o anumită dată este raţional să presupunem că aceasta urmăreşte finalităţi care nu mai corespund aşteptărilor elevilor decât parţial. Dar nu numai finalităţile nemulţumitoare pot genera abandonul, ci şi: - prestigiul social scăzut al diplomei oferite absolvenţilor; - preferarea de către elevi a altor activităţi (distracţie, muncă etc.) în locul celei de învăţare şi pregătire şcolară; - insuficienţa pregătirii oferite de şcoală pentru continuarea studiului pe trepte superioare sau pentru practicarea unei profesii convenabile ş.a. b. Insuccesele absolvenţilor. Atunci când din ce în ce mai mulţi absolvenţi nu reuşesc să continue studiile la un nivel superior sau în profesiile pentru care au fost formaţi este raţional să presupunem că aceasta se datorează unor precarităţi ale curriculum-ului parcurs de ei. c. Disciplina. Comportamentul elevilor este produsul mediului în care se formează. Curriculumul, cu programul de studii, exigenţele specifice etc., este o parte importantă a acestui mediu formativ. Disciplina elevilor, deşi recunoscută de oricine ca importantă, nu face parte din acest curriculum decât ca o „anexă” nesemnificativă. Indisciplina, când nu este singulară şi accidentală, ci „fenomen”, este cu certitudine semnul unei precarităţi curriculare. d. Evaluarea standardizată. În şcolile din S.U.A. sunt utilizate excesiv testele standardizate. Dar normele naţionale nu coincid cu normele locale.12) Apoi, profesorii sunt mai degrabă tentaţi sa-i determine pe elevi să realizeze scoruri acceptabile la teste decât să-i formeze în chip real. În fine, testele măsoară mai degrabă conformismul decât creativitatea. Această practică s-a extins şi în învăţământul european. A.I.Oliver (1965) vedea în aceasta un simptom generalizat al unui anumit „cancer curricular” al educaţiei din deceniile 6-7, care solicita o terapie urgentă şi radicală. Din păcate, defazat, în anii '90, această maladie pedagogică a fost răspândită şi în şcoala românească.

3.1.2. Structurile şcolare Structurile şcolare, referitoare la mentalitatea profesorală, echipamente, facilităţi, profesionalism sau administraţie, pot fi depăşite de nevoile reale ale educaţiei.13) Randamentul profesorilor Evaluarea şcolilor 98 Participarea profesională.

în orice dezvoltare/optimizare curriculară. Descentralizarea activităţii profesionale în educaţie comportă mari neajunsuri. şcolile însele nu se pot evalua şi nu ştiu ce valoare au. ci şi o nouă viziune asupra întregii educaţii a omului în mileniul următor. în mod inutil. probabil. Randamentul profesorilor. Dacă procesul formării continue a educatorilor nu este asigurat. În numai câţiva ani de carieră aceasta va deveni insuficientă. iniţiat de George Bush senior. Cercetătorii americani consideră că această stare de fapt este valabilă numai pentru S. Este. formarea educatorilor trebuie să existe. Valoarea instituţiilor şcolare este variabilă.U. reclamând nu numai dezvoltări curriculare locale. Participarea lor la activităţi ştiinţifice organizate la nivel de stat sau la nivel federal este sporadică. Dar nu exista nici criterii naţionale sau internaţionale pentru o evaluare unitară. Centralismul federal vizează exclusiv obiective pedagogice majore – descentralizarea financiară fiind păstrată.A.a. le resimte acut. Proiectul America 2000. ca un capitol aparte. c. va înlătura acest neajuns secular al educaţiei americane.. profesorii prezintă rapoarte tehnice cu o viziune foarte îngustă. Profesorii îşi limitează eforturile de ameliorare la nivelul şcolii sau comunităţii lor. Este soluţia unei probleme pe care România nu o avea dar şi-a creat-o. În aceste condiţii. cum se ştie. este vorba de implementări 99 .U. dar în realitate este vorba de o situaţie răspândită în toată lumea. Participarea profesională. fiind necesară o completare continuă. sunt cheia reuşitei.A. de exemplu. De regulă. curriculumul este periclitat. d. Eficienţa staff-ului o condiţionează pe cea a curriculumului. În fapt.. de curând. Echipamentele şi facilităţile. b. aprobat de Congresul S. Insuficienţa acestora periclitează întotdeauna realizarea obiectivelor şi chiar şi cel mai bun curriculum poate fi astfel pus într-o lumină nefavorabilă. Randamentul lor nu este asigurat doar de formarea iniţială. Educaţia preuniversitară americană. Cea mai importantă parte a echipei. profesorii. „maladia” cea mai serioasă a educaţiei contemporane. Cercetătorii cred că singurul leac eficient împotriva acestei „pulverizări” îl constituie ceea ce în unele ţări europene se numeşte „centralism pedagogic” (care. Când se organizează conferinţe federale pe tema curriculumului naţional. nu exclude descentralizarea administrativă a învăţământului într-un stat). Evaluarea şcolilor. menit a conferi ţinte mai sigure pentru dezvoltarea unor curricula educaţionale naţionale.

. Aceste componente curriculare sunt adesea subestimate de teoreticieni şi neglijate de administratori.a. Clădirile se pot degrada. (School Mathematics Study Group) ş. P.S. care are în apropiere biblioteci. Manualele sau aparatura din laboratorul de chimie se pot învechi. S. muzee sau institute de cercetare pentru a-şi desfăşura unele activităţi prescrise în curriculum. informatică. Ele reclamă nu doar revizuiri ale întregului curriculum. Creşterea cunoaşterii „Explozia ştiinţifică” din ultima jumătate de veac este primul factor care a determinat ample reforme şcolare şi optimizări curriculare în majoritatea ţărilor lumii. In ultimele trei-patru decenii cei mai ameninţaţi cu perimarea diplomelor de specialitate au fost profesorii de fizică.S.A. (Biological Science Curriculum Study). care a propus modele de selecţie şi concentrare a conţinuturilor în trei 100 . curriculumul celor dintâi trebuie revizuit şi conceput astfel încât.S.2. Presiunile acestora se exercită cu precădere asupra conţinutului învăţământului. să poată realiza aceleaşi finalităţi şi obiective.E. În S. (Physical Science Study Committee).C. (Council for the Advancement of Secondarz Education). Auberz Haan (1961) a propus chiar un set de programe de cercetare şi dezvoltare curriculară pentru învăţământul elementar. de regulă de ordin financiar.C.A.S. Factorii dominanţi CREŞTEREA CUNOAŞTERII COMUNITATEA LOCALĂ PROGRESUL SOCIETĂŢII 3.A. la majoritatea disciplinelor de învăţământ. 3. această situaţie a determinat înfiinţarea unor instituţii speciale pentru rezolvarea problemelor curriculare specifice: B. Dar „explozia” continuă şi expansiunea cunoaşterii îşi amplifică ritmul.S.de proiecte curriculare fără asigurarea prudentă a acestor suporturi didactice importante. Similar se pot face estimări referitoare la amplasamente.G. intitulat generic „Frontiere în construirea curriculumului” (Frontiers in Curriculum Making). Prin urmare. biologie şi ştiinţe socio-umane.M.B. din cauza îmbogăţirii cunoaşterii. Ele se extind şi asupra competenţei de specialitate a profesorilor.S. prin alternative. C. (Chemical Bond Approch Project). Aceasta scade rapid.2. obligând la modificări radicale ale planurilor de învăţământ şi programelor şcolare. C.U.1. O şcoală din mediul rural nu beneficiază de facilităţile unei şcoli urbane. ci şi „tratament” specific.

pedagogice etc. în aproape toate universităţile americane şi europene. exigenţe conservatoare. pozitive sau negative. cu certitudine. Şcolile propriu-zise trebuie să-şi adapteze într-o măsură importantă curriculumul la presiunile ethosului comunitar.adevăratul scop al „dezvoltării curriculare pe termen mediu şi lung”.domenii: ştiinţe şi matematică. studii sociale şi limbajul artelor. cea mai folositoare inovaţie pedagogică românească a ultimilor ani.2. cu valorile sale specifice. ale curriculumului. Curriculumul trebuie. În ultimele decenii pare a se fi produs însă o mutaţie în acest domeniu. Departamente de curriculum development există. ci mai ales să permită îmbogăţirea culturii.14) Ambele determină relaţii între şcoală şi comunitate susceptibile să antreneze modificări. şi că au fost preferaţi novici şi diletanţi prea puţin conştienţi de responsabilitatea asumată. nu doar să asigure asimilarea culturii existente. ci şi una de înnoire socială şi progres economic. de ordin material şi cultural. Aceste presiuni pot fi însă pretenţii de ridicare a standardelor sau. Progresul societăţii Aproape orice progres socio-economic generează factori determinanţi pentru schimbarea şi dezvoltarea curriculumului educaţional.3. Majoritatea statelor lumii au conştientizat că educaţia şi şcoala îndeplinesc nu numai o funcţie de reproducere socială.2. Comunitatea locală Nu numai în statele cu învăţământ descentralizat. în aceste condiţii. dimpotrivă. muzicală. educaţie artistică. Crearea Consiliului Naţional pentru Curriculum în România este. Curriculumul „culturii constituite” devine doar mijloc. 3. 101 . „punct de sprijin” pentru curriculumul „culturii care se va constitui” . 3. ci în orice situaţie. culturale. Păcat că noua instituţie nu a fost „populată” cu marile personalităţi ştiinţifice. psihică şi sanitară.15) Este un adevăr cert pentru întreaga istorie modernă. comunităţile joacă rolul unor adevărate „şcoli de mentalitate”.2. începând din anii '50.

Să identifice criteriile relevante pentru orientarea optimizărilor curriculare. 2.Capitolul MODERN 4. ORIENTAREA OPTIMIZĂRII CURRICULUMULUI OBIECTIVE OPERAŢIONALE Studiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili: 1. Să cunoască metode şi experinţe ştiinţifice de orientare a curriculumului. 102 . Să evalueze importanţa factorilor de influenţare a orientării curriculumului. 3.

Amânăm deocamdată această problemă (v.Toate societăţile îşi educă membrii.17) A. Această opţiune „modernistă” a fost contestată. Lui one-domensional-man (Marcuse) îi este opus multi-dimensional-man (Derrida). alţii pe cele psihologice. Această întrebare generală se subdivide însă în altele. tind să acorde valoare numai acestora din urmă şi să ignore eventuale ţinte supraindividuale. ignorând nevoile personale ale indivizilor. Indubitabil. Unii autori consideră prioritare criteriile filosofice. Acuza principală este aceea că orientarea modernă a curriculumului este unidimensională. alţii pe cele socialeconomice. prestabilesc ţinte ale educaţiei. Stăruim doar asupra „orientării moderne”. dar mediocre şi „conformişti” incapabili să promoveze valori noi pentru progresul societăţii.de la cel greco-latin şi până la cel 103 .1. „Societăţile deschise”. de tip totalitar. întrucât orice filosofie a educaţiei este derivată dintr-o „filosofie a omului” şi dintr-o „filosofie a societăţii”. pe această baza. de către pedagogia postmodernă. Criteriile filosofice Interogaţia cea mai frecventă a celor care consideră criteriile filosofice ca prioritare pentru determinarea şi orientarea curriculumului modern este: „Ce filosofie a educaţiei trebuie aleasă pentru a fundamenta curriculumul?”.18) Filosofiile omului (diversele „umanisme” .13 – 14). „revoluţionari” şi „inadaptabili”. Designerii de curriculum sunt puşi mereu în situaţia de a reflecta asupra raportului dintre individ şi societate. Criteriile orientării curriculumului modern Nu există încă un consens în rândul specialiştilor în curriculum educaţional modern cu privire la natura şi ierarhia criteriilor care trebuie să stea la baza opţiunilor axiologice necesare ghidării lui. Este dificil de decis între cele două alternative. cap. de tip liberal. alţii pe cele culturale. alţii pe cele politice. Fiecare dintre aceste criterii implică avantaje şi dezavantaje. aceste două extreme nu pot fi evitate decât printr-un just echilibru axiologic la nivelul orientării curriculumului. 4. curricula postmoderne ar trebui să fie orientate pluridimensional. începând din anii '90. Curriculumul centrat exclusiv pe valorile tradiţionale ale societăţii riscă să producă mai ales „personalităţi oneste”. Curriculumul centrat exclusiv pe valori şi trebuinţe individuale riscă să producă cu precădere personalităţi excepţionale. dimpotrivă. a unei metode raţionale de analiză şi soluţionare a sofisticatelor probleme de orientare curriculară. În ce direcţie şi cu ce scopuri o fac? „Societăţile închise”. Numeroşi autori „moderni” consideră că acest lucru nu se poate realiza decât pe baza unei modalităţi cât mai ample şi mai profunde asupra tuturor categoriilor de criterii care pot orienta curriculumul şi fundamentarea.

s-a dezvoltat în societatea capitalistă occidentală. dintre pedagogia modernă şi pedagogia postmodernă. există şi cristalizări conceptuale filosofice care pot servi drept temeiuri pentru opţiuni filosofico-educaţionale juste. Umanismul existenţialist al secolului al XX-lea. unele măsuri şi decizii de „reformă a învăţământului” întreprinse de Ministerul Educaţiei. Criteriile politice Unii teoreticieni sunt tentaţi să adopte anumite doctrine politice ca bază a orientării curriculumului. ideologul oficial (după abandonarea lui Marx) al social-democraţilor europeni.m. Este cunoscut îndeobşte curriculumul şcolii româneşti din anii 1948-1990. 1996) aparţine acestei tendinţe.renascentist şi de la creştinism până la iluminism) nu au fost întotdeauna în concordanţa cu societăţile în care s-au dezvoltat. o filosofie a educaţiei descrie tocmai modul în care pot fi armonizate valorile omului (înţelese ca trebuinţe de formare şi împlinire a individului) cu solicitările şi valorile unei societăţi viitoare dezirabile într-un model socio-uman care poate fi acceptat şi adoptat ca ideal educaţional. multiple. dar fără un temei filosofic consistent şi precauţiile la care spiritul experimental şi pozitiv obligă. a determinat şi proiecte de reformă a învăţământului românesc. Avem în vedere drepturile omului. descrisă de K. Se poate admite însă că.Cristea (1994.a. aşadar. ca valori umane unanim acceptate. sunt de inspiraţie liberală. în preajma şi pentru începutul mileniului al III-lea. Ele pot fi armonizate într-o filosofie educaţională aptă să contureze un model socio-uman şi un ideal educaţional pe care generaţiile de astăzi să le îmbrăţişeze pe scară largă. menite a evita politizarea curriculumului. Tot astfel.R. Perspectiva „societăţii deschise”.d. Or.Popper. şi valorile societăţii democratice. de exemplu. cel puţin în ceea ce priveşte proiectele de „reformă curriculară”. Tentativa de a concepe un „curriculum liberal”. Tentaţia cea mai mare o reprezintă mai ales ultima variantă. Proiectul de „şcoală deschisă” pentru formarea „personalităţii deschise”. 104 . profund marcată de liberalism şi individualism. în curs de realizare. Incertitudinile în acest domeniu sunt.) B. propus de S. consiliat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. chiar dacă autorul şi-a luat numeroase precauţii. un „curriculum creştin-democrat” sau un „curriculum social-democrat” pot avea aceleaşi consecinţe. cel puţin în ceea ce priveşte civilizaţia europeană. Aşa-zisul „umanism socialist” derivat din marxismul secolului al XIX-lea a fost propagat în societatea totalitară comunistă edificată pe „lupta de clasă” ş. (Este tocmai ceea ce promite sinteza „supramodernă”. orientat în direcţia „formării omului nou” de către doctrina comunistă. în anii 1993-1998. uitând consecinţele nefaste pe care experienţe de acest fel le-au avut.

Aşadar. a relaţiilor sociale şi chiar condiţia umană. societatea contemporană. Progresele tehnologice tind să modifice radical lumea profesiilor sociale. Curriculumul vocaţional nu poate face abstracţie de orientarea filosofică a educaţiei şi de idealul educaţional vizat la nivel macrostructural de întreaga societate. Cu o astfel de situaţie se confruntă. anacronic. trebuie aşezate trebuinţele individuale de formare ale fiecăruia dintre cei cărora li se oferă acel curriculum. Singularitatea ontologică a fiecărui membru al speciei umane exclude uniformizarea printr-o educaţie de tip „procustian”. Criteriile social-economice se subordonează însă celor filosofice.C. de la computere până la roboţi) nu sunt hazardate. Această subordonare de principii nu trebuie înţeleasă însă restrictiv. Criteriile social-economice Inserţia social-economică şi profesională nu poate fi neglijată de nici un curriculum educaţional oferit celor care continuă pregătirea post-obligatorie (elementară). „Epoca industrială” apune şi umanitatea pătrunde rapid în „era informatică”. Curriculumul trebuie să balanseze just între valorile socio-umane şi trebuinţele proprii de 105 . Prin urmare. tehnologiile informatice. Criteriile psihologice Dincolo de formele de organizare şi de metodele folosite. Presiunea cea mai accentuată o exercită. una esenţialmente creativă. Singura activitate umană neautomatizată va rămâne cea de creaţie (în primul rând ştiinţifică şi tehnică). ceea ce va afecta însăşi esenţa muncii. D. foarte probabil. Valorile social-economice pot influenţa radical opţiunile filosofice. Alături de valorile universale acceptate pentru orientarea generală a curriculumului. O atare presiune face însă necesară o filosofie a educaţiei creative. în acest sens. Orice curriculum vocaţional orientat în această direcţie se va dovedi. Societatea informatizată va abandona probabil cea mai mare parte a profesiilor rutiniere. probabil. Societatea viitorului va fi. pe care însă puţini specialişti ai curriculumului s-au străduit să o contureze. educaţia se „consumă” la nivelul unei singure entităţi biologico-psihologice: individul uman dotat cu conştiinţă de sine şi cu potenţial de împlinire a unicităţii sale prin asimilarea culturii. cel puţin curriculumul instituţiilor de învăţământ post-obligatorii va trebui orientat spre formarea capacităţilor creative. orientată spre formarea „personalităţii creative”. aproape iminent. Abia gândirea postmodernă şi sinteza „supramodernă” tind să-şi orienteze opţiunile pentru conceperea de curricula creative necesare societăţii informatizate a „satului global”. Informatizarea accentuată a societăţii este vizibilă şi previziunile privind „eliberarea omului de muncile de rutină” (care vor fi preluate de diverse ustensile informatice. criteriile social-economice exercită deja presiuni pentru proiectarea curriculumului necesar „şcolii creative”.

în înţelesul de existenţă individuală nerepetabilă care prin singularitatea resimţită subiectiv ca „bunul cel mai de preţ” este. bineînţeles. va rămâne astfel şi în viitor. ne aflăm în faţa unei probleme de regresio ad infinitum care. în planul acţiunii practice. Dar şi această filozofie generoasă îşi are precarităţile sale. Criteriile culturale Totuşi pedagogia modernă nu a putut redescoperi παιδεια elină. probabil. mulţumitor pentru perspectivele educaţiei în secolul XXI. 2. Or. cea mai demnă dintre activităţile omeneşti. Educaţia pentru creativitate este exact opusul fanatizării şi uniformităţii.P.Snow) dintre disciplinele 106 . ceea ce echivalează cu abandonarea problemei. ceea ce nu poate fi. De fapt. prin urmare. formarea formatorilor ca „educatori creativi” presupune ca „formatorii de formatori” să fie personalităţi înalt creative ş. atare „soluţii” sunt lipsite de sens. În epoca actuală se poate vorbi doar de „culturi” între care s-a strecurat cel puţin o „prăpastie”. nu poate fi soluţionată decât prin falsa soluţie a suspendării radicale.m. nu numai din considerente tehnice. obiectiv. Cele mai importante sunt de ordin „tehnic”: 1. Un curriculum este întotdeauna un proiect paideutic. Creaţia este. ceea ce. forţată dincolo de trebuinţele de formare individuală şi de valori generale acceptate de individ. pentru ca educatorii să poată realiza „educaţie creativă” ar trebui să fie ei înşişi persoane înalt creative. Doar un curriculum creativ ar putea satisface pretenţiile şi necesităţile formării lui multi-dimensional-man. devine (decade în) dresaj sau fanatizare.. nici pe departe.a. „Prăpastia culturală” (C.formare ale individului. poate chiar singura cu adevărat demnă de om. cea mai importantă dintre valorile care trebuie să îl ghideze este însăşi viaţa. nu poate pretinde un număr prea mare de educatori. Orice educaţie. nu cunoaştem suficient mecanismele psihice ale creativităţii şi este dificil să fie organizate influenţe educative pentru dezvoltarea lor. 3. ar putea fi educate pentru a-şi dezvolta capacităţi de acest tip. 4. Formarea omului prin cultură continuă să rămână dominanta educaţiei contemporane şi. preferând ingineering-ul riguros şi spoliat de valori umaniste majore. erudiţia. o realitate sacră. cu siguranţă. Constatările de până acum sugerează mai degrabă faptul că „şcoala creativă” nu va putea fi niciodată o „şcoală de masă” sau „obligatorie”. E.d. ci doar una de „elită”. după cum se ştie. Filosofia educaţiei creative ar putea evita această extremă. Dar nu există „o cultură” care să poată orienta univoc curriculumul. „Explozia ştiinţifică” a înlăturat idealul educaţional al Renaşterii. nu este pe deplin elucidat dacă toate personalităţile sunt potenţial creative şi.

Cea mai cunoscută încercare a fost realizată în 1967.S. şi sarcini de reformă educaţională. Prin urmare. cum visase cândva Comenius. A. al „împliniri umane prin cultură” (care nu se confundă cu idealurile enciclopedismului şi erudiţiei). activitatea desfăşurată de Hilda Taba. „cultură orientală” versus „cultură occidentală”. în anii '50.A.P.A.E. Principiile acestei activităţi au fost expuse într-o manieră sistematică în lucrarea Curriculum Development: Theory and Practice (1962). Mass-media a contribuit în ultima jumătate de veac la transformarea umanităţii într-un „sat planetar”.C. cu siguranţă.umaniste şi ştiinţele naturii s-a adâncit continuu în ultimul secol.Wheeler. la intensificarea intercunoaşterii culturale. în calitate de consultant în probleme de curriculum. În aceeaşi perioadă. din Beirut.Wheeler cunoscuse îndeaproape.K. pentru reforma educaţională în San Francisco.D. idealul paideutic al vechilor greci nu poate fi reînviat atât de curând încât să poată a orienta curriculumul educaţional contemporan decât în sensul.P. Dar perspectiva contopirii tuturor culturilor într-o singură mare cultură nu este previzibilă în viitorul apropiat. principiile formulate de 107 . barierele lingvistice şi mentalităţile variate din ţările arabe se constituiau însă în obstacole dificile pentru abordarea raţională a măsurilor de reforme. Alte caracteristici şi „zonări” culturale se constituie şi ele în obstacole curriculare: „cultură tradiţională” versus „cultură modernă”. „cultură europeană” versus „culturi ale Extremului Orient”. Demersul relativ riguros propus de acesta s-a constituit în împrejurări speciale. D.E. Dar nimeni nu poate contesta cât de necesară ar fi omului contemporan o orientare pansophică a curriculumului. Diversitatea culturală. Wheeler a devenit profesor de Dezvoltarea Curriculumului în cadrul A. (Regional Centre for Advanced Training of Superior Educational Personel in the Arab States – Centrul Regional pentru Pregătirea Personalului Educaţional Superior din Statele Arabe) avea. D. 4.D. afectând curriculumul educaţional încă de la nivelul învăţământului secundar.Wheeler a crezut că le poate depăşi aplicând. ceea ce va conduce. În ciuda acestei dificultăţi majore unii cercetători moderni s-au străduit să descrie metode rezonabile. mai restrâns.S.K.K. deşi clamat puternic de postmodernism. ce către D.2 O metodă raţională de orientare a curriculumului modern Nu se va putea realiza probabil prea curând un consens universal cu privire la criteriile cele mai adecvate pentru orientarea dezvoltării curriculumului educaţional şi a spera că vor apare curricula pansophice în deceniile următoare este cu totul nerealist. în manieră personală.C. „cultură naţională” versus „cultură universală” etc. între altele.

adică doar cunoaşterea organizată şi capacităţile de a o utiliza.Wheeler arată că expresii precum „educaţia pentru o viaţă mai bună” sau „educaţia pentru dezvoltarea plenară a personalităţii” sunt diferit înţelese de diversele comunităţi culturale sau popoare. El distinge în literatura pedagogică şase categorii de opţiuni (accente): a. anumite curricula particulare pot acorda prioritate uneia sau alteia dintre părţile acestui mixtum compositum valoric. propune declararea problemei ca falsă şi ignorarea ei. educaţia trebuie să asigure transmiterea moştenirii culturale în mod integral.Wheeler insistă asupra polarizării semantice referitoare la rostul (sensul) educaţiei. raţionalist – obstacolele nu sunt determinate de opţiuni filosofico-politice şi de optici definitiv ireconciliabile. În 108 .K. D. la nivelul unei teorii generale a curriculumului. identificarea conceptelor şi a ideilor fundamentale implicate în orientarea curriculară şi apoi clarificarea lor prin definiţii operaţionale şi standarde terminologice. ci rezidă mai degrabă din confuzii semantice şi din lipsa unor definiţii operaţionale ale conceptelor folosite în analiza problemelor de orientare axiologică a curriculum-ului educaţional. d. puternic polarizat şi nu permite orientarea unicriterială a dezvoltării curriculumului. este singura posibilă. c.Hilda Taba. În consecinţă. Într-o asemenea situaţie se află. D. Se poate considera însă că. educaţia trebuie să transmită o parte a moştenirii culturale. După acest autor . Este evident însă că teoria nu este infailibilă. D. propune înlocuirea lor prin concepte precum „scop educativ”. Pe baza acestui raţionament.Wheeler a propus depăşirea situaţiei printr-un demers raţional. conceptele referitoare la finalităţile educaţiei. „rezultat educativ” sau „obiectiv pedagogic”. f. înainte de orice. pur şi simplu. el trebuie luat ca atare. D. I se poate reproşa. neputând soluţiona problematica dificilă a orientării radicale spre o valoare educaţională sau alta. e. educaţia trebuie să contribuie la autorealizare. educaţia trebuie să servească cerinţele societăţii.K. educaţia trebuie să servească trebuinţelor individuale. Acesta presupune. b. educaţia trebuie să servească reconstrucţia societăţii. de exemplu. Desigur. Prin urmare.K. care sunt susceptibile de definiţii operaţionale ce permit consensul naţional. Nici una dintre aceste sarcini nu poate fi neglijată în nivelul de orientare a unui curriculum educaţional. Chiar şi dihotomii clasice pot fi depăşite în acest mod. deci. că. Nu este nici obligatorie şi nici necesară analiza electivă în „interiorul” ei. Este o realitate obiectivă. Singura modalitate raţională de a o aborda constă în a postula că un curriculum trebuie să dezvolte fiecare dintre elementele care o compun.Wheeler a propus demersul descris în alt subcapitol. considerându-le pe toate sarcini ale educaţiei. dar atare prioritate nu poate fi absolută întrucât ar presupune ignorarea sau subestimarea altor funcţii ale educaţiei.modern şi. Aceasta nu este o soluţie reală. Dacă acest „pachet mixt” de opţiuni este. în sine.K. desigur.

dovada cea mai concludentă că ştiinţele educaţiei ţin mai ales de Geisteswissenschaften („ştiinţele spiritului”) şi mai puţin de Naturwissenschaften („ştiinţele naturii”). organizaţii 5 elevilor/studenţilor. b) colectivul profesoral. P. Problematica orientării curriculumului este. ceea ce reclamă o abordare hermeneutică şi nu doar simple „metode obiective”. În realitate.1asociaţii ale femeilor. probabil. Factorii subiectivi care intervin în configurarea problemei obligă la decriptări de sensuri şi interpretări. care necesită implicarea lor în procesul dezvoltării curriculare. de ale K Z 1 3 4 6 7 1 1 asociaţii profesionale). întruniri și dezbateri de optimizare curriculară odată la 4 ani S. Participaţii Optimizarea unui curriculum educaţional sau construirea unui curriculum nou nu pot fi considerate activităţi private sau ezoterice. în ciuda evidenţelor. cum crede D.A. În legătură cu acest aspect. dar şi de necesităţile de comunicare eficientă între agenţii direcţi şi diversele categorii de beneficiari ai schimbării. A. d) restul personalului şcolar. Este concluzia corectă la care a ajuns gândirea pedagogică postmodernă şi pe care pedagogia modernă a ignorat-o. Mai mult.K. întrucât schimbările curriculare afectează categorii populaţionale diverse.56 Abordarea cooperativă este impusă de orice filosofie democratică a educaţiei. A. opiniile specialiştilor sunt convergente. f) grupurile sociale reprezentative (comitetul 2 părinţi.)ale comitetului. operate opţiuni axiologice numeroase. nu ne aflăm in faţa unei „probleme obiective” soluţionabilă prin demersuri strict raţionale. eficiente. Domenii de preocupare( subiecte. S. A. c) studenţii/elevii. în întregimea sa.). Washington lunare Documente legislative ptr. C. dimpotrivă. Schema reproduce modul în țcare s-a Reprezentan i ai Câte un membru ales la fiecare nivel (S. cit. idei și inițiative 56 Op. oraşii dinaistatul Comitetul de coordonare administrației aleși din Ascociația pentru Educație din Sunnysade. bineînţeles. ÎnÎntruniri urmează este reprezentat modul în care aceste resurse umane pot fi organizate figura care pentru dezvoltarea unor curriculare moderne.practica dezvoltării curriculumului pot fi. . h) managerii si administratorii de la nivelul statului şi de la nivel federal. g) experţi in curriculum. I.Wheeler.U. întruniri lunare comunităț și lucrat pentru conceperea curriculumului in şcolile publice din Sunnyside. ele sunt întotdeauna publice şi trebuie desfăşurate în condiţii de transparenţă maximă. 109 materiietc. Studiind situaţia specifică a educaţiei americane. e) jurişti. cercetătorul consideră obligatorie participarea la procesul dezvoltării particulare a cel puţin următoarelor grupuri: a) administraţia şcolară. cel puţin prin reprezentanţi desemnaţi. al Washington ierarhic comitetului. Olivier opinează că dezvoltarea curriculară modernă nu poate fi considerată validă decât dacă este rezultatul unei abordări colective. în frunte cu managerul şi consiliul de administraţie.

). Principiul limitării autorităţii (autorităţile ce conduc şi decid în legătură cu schimbarea curriculară sunt experţii şi administratorii. Modul de organizare modernă a resurselor umane pentru soluţionarea problemelor de dezvoltare curriculară în şcolile publice ale unei comunităţi Scopul programului: depistarea trebuinţelor copiilor din Sunnyside şi formularea problemelor principale. Schema ilustrează modul în care pot fi organizate resursele umane pentru dezvoltarea curriculumului într-o comunitate care îşi gestionează autonom problematica învăţământului public (e o situaţie răspândită în S.17. 3. Principiul deplinei transparenţe (schimbarea în întregime şi a fiecăreia dintre componentele sale trebuie sa fie adusa permanent la cunoştinţa opiniei publice şi supusa dezbaterii ei în fiecare fază). Principiul abordării colective (participarea tuturor celor interesaţi sau afectaţi de schimbarea curriculară este liberă şi necesară).Fig. dar principiile rămân valabile: 1. 110 .U. 2. Acest mod de organizare ca atare nu este operaţional în ţările cu învăţământ centralizat (este.A. proiectele curriculare respinse de majoritatea beneficiarilor trebuie fie corectate. fie abandonate şi în nici un caz impuse forţat ). Nr. deocamdată şi cazul României). dar autoritatea lor nu poate depăşi limite de acceptabilitate expuse public de beneficiarii schimbării.

18. exprimă modelul modern de structurare a acestor factori. a) FACTORII LEGISLATIVI acţionează în România la nivelul naţional pentru întregul sistem de învăţământ (de exemplu. a traversat o reformă curriculară „semicentralizată” de „obiectivul unic” al „integrării în Europa”. Totuşi autoritatea administraţiei a fost supusă criticii publice prin intermediul mass-media. Factori care determină curriculumul şcolar modern Autonomia nu este recunoscută în România decât învăţământului superior. în învăţământul preuniversitar public nu sunt permise iniţiative de schimbare curriculară decât în ceea ce priveşte disciplinele opţionale. învăţământul superior românesc. fără a-l supune dezbaterii publice şi fără a-l experimenta. renunţând parţial la autonomia garantată prin constituţie. Factorii de influenţă Ce factori determină conţinutul unui program şcolar şi ce factori influenţează deciziile privind proiectarea. adoptarea sau schimbarea lui? Diagrama din figura nr. (Este greu însă de apreciat că ar fi vorba de o unificatio pansophică!) La nivel judeţean şi local. ca 111 . legea învăţământului).12. De curând. Pe această bază Ministerul Educaţiei a impus chiar un curriculum naţional construit mai ales pe criterii teoretice şi prin imitarea învăţământului din unele ţări ale Comunităţii Europene. nr. b) FACTORII CVASI-LEGALI care influenţează curriculumul sunt sistemele de acreditare a diplomelor de absolvire şi sistemele de admitere (în învăţământul secundar şi superior. sub imboldul „Proiectului Bologna”. iar profesorii au reacţionat critic la adresa autorităţii experţilor în revistele de specialitate (precum „Tribuna învăţământului”) Factori legislativi și normativi Factori extrașcolari CURRICULUM ȘCOLAR Factori pedagogici interni Factori cvasilegali Fig.B.3. care are libertatea de a-şi elabora curriculumul la nivelul fiecărei facultăţi.

În ţările occidentale se vorbeşte de „noul stil de viaţă familială”. în schimb. de fapt. „şcolile pentru săraci” mai există încă. β) structura socială . se realizează în baza unui curriculum stabilit cvasi-autonom. având un curriculum diferit de „şcolile normale”. curriculumul diferenţiat. γ) schimbările populaţionale – influenţează direct sau indirect curriculumul. δ) schimbările economice . admiterea în învăţământul superior privat se desfăşoară. dar în alte ţări pot fi identificate semnificative deosebiri determinate de clase. radical diferit de „vechiul stil”. blamate vreme de un secol şi jumătate. dar rasismul şi „diferenţele şcolare de clasă”. crearea climatului necesar bunei formări.niveluri neobligatorii ale sistemului de învăţământ). admiterea în licee şi facultăţi. Taxele percepute de institutele educative private constituie un instrument prin care „învăţământul de clasă” este menţinut şi. mai ales în ţările cu învăţământ descentralizat.nu a influenţat niciodată curriculumul în România.a. mai continuă să exercite o influenţă mijlocită în învăţământul privat. mobilitatea populaţională pot influenţa conţinutul pregătirii. În România atare tendinţă se înregistrează mai ales în mediul rural. Un aspect îngrijorător al „noului stil” pare a fi tendinţa familiei de a abandona o parte din 112 . cele mai semnificative efecte resimţindu-se în învăţământul superior şi în învăţământul vocaţional.influenţează puternic curriculum şcolar la orice nivel al învăţământului şi în orice tip de învăţământ. deşi şi-au diminuat influenţa directă. probabil în primul rând cu privire la parcurgerea disciplinelor opţionale de către elevii din mediul rural. existând chiar tendinţa eliminării sale totale. o dată cu el. Creşterea numerică a unei comunităţi sau descreşterea ei. orientarea profesională ş. o „agenţie educativă” căreia îi revin responsabilităţi pedagogice esenţiale: asigurarea standardelor de viaţă ale copilului. ε) schimbările în viaţa de familie – familia este. de regulă. Diploma de bacalaureat este acreditată printr-un curriculum stabilit la nivel naţional. probabil şi mai alert. iar aceste modificări vor continua şi în secolul al XXI-lea. noul curriculum educaţional naţional impus de Ministerul Educaţiei în 1998 va încuraja aceste tendinţe. pe baza unui curriculum sumar şi complet autonom. c) FACTORII EXTRAŞCOLARI care influenţează curriculum sunt foarte diferiţi: α) sănătatea mintală – influenţează mai ales curriculumul învăţământului superior pentru handicapaţi. educaţia sexuală. specific secolului trecut şi până în preajma celui de-al doilea război mondial. sistemul de intrare sau sistemul de ieşire practicat în şcolile comunităţii respective. fundamentarea educaţiei morale şi civice. cu un curriculum diferit de cel al „şcolilor pentru negri”. Urbanizarea şi industrializarea au modificat rapid viaţa de familie în secolul XX.

Sănătatea 9. Educaţia şoferilor şi conducătorilor auto 6. American Cancer Society ARIA DE INTERES 1. η) impactul valoric asupra curriculum-ului – este o realitate pedagogică milenară. prin puterea lobby-ului. Efectele fumatului Autorul menţionat a arătat că aceste grupuri au influenţat semnificativ curriculum-ul învăţământului profesional-vocaţional american fie în chip direct. M. op.I. Consiliul Naţional al Creştinilor şi Evreilor 5.S.Olivier a prezentat o lista surprinzătoare de asemenea grupuri care au determinat modificări dintre cele mai neaşteptate în învăţământul secundar american57 : GRUPUL 1. Societatea anti-vivisecţie 3. Rolul muncii în societate 2.cit. Protejarea democraţiei 8. 113 . Societatea contemporană pare a se afla în vâltoarea unei transformări de amploarea celei mai profunde din câte a traversat vreodată şi. Bell Telephone Company 2. Legiunea Americană 8. curriculumul educaţional este supus deja presiunilor şi va resimţi din plin şocul acesteia încă din viitorul foarte apropiat. A. în primele decenii ale secolului XXI. ale curriculumului educaţional. Interzicerea experimentelor pe animale 3.responsabilităţile sale educative şi de a le transfera şcolii. În aceste condiţii. cel puţin în ceea ce priveşte învăţământul primar şi secundar. (National Municipal League) şi C. Călătoriile. Economia sănătăţii 10. apoi. turismul (folosind mijloace cu gazolină) 4. θ) grupurile special interesate – pot influenţa prin intervenţii mai mult sau mai puţin judicioase curriculumul educaţional. Dezvoltarea talentelor ştiinţifice 7. Institute of Life Insurance 10. L. Asociaţia Automobiliştilor Americani 6. Westinghouse 7. fie înfiinţând agenţii pedagogice speciale. În România este posibil ca această tendinţă să se manifeste o dată cu schimbul de generaţii. Metamorfozele axiologice care au însoţit marile mutaţii social-istorice au antrenat întotdeauna schimbări profunde. indubitabil.E. Metropolitan Life Insurance 9. În acest fel. N. Esso 4. Este vorba despre un proces specific ţărilor democratice: grupurile pot determina 57 Olivier. de exemplu. Eliminarea prejudecăţilor rasiale şi religioase 5. curriculumul obişnuit trebuie să se modifice semnificativ. (Council for Advanced of Education) au început să producă programe şi materiale pentru învăţarea în şcoală a unor probleme de educaţie civică şi conducerea locală. au reuşit să determine apariţia unei legislaţii în acest sens la nivelul mai multor state. aşa cum am arătat deja. adesea totale.A.

U.A. a informaticii şi computerului. care a fost considerată responsabilă de pregătirea inadecvată a tineretului american pentru atare confruntări. care nu li se poate sustrage. în special cel vocaţional. fireşte. conflictele din cel de-al doilea război mondial. impuse de previzibila informatizare a societăţii pe care. aceste crize antrenează şi şcoala. o anticipă. ca în cazul reducerii numărului de ore de chimie pe motiv că această disciplină reprezintă profesia unui membru a cuplului dictatorial!). ι) crizele sociale. în România. de regulă.. curriculumul. fiind adesea incriminată şi considerată responsabilă de apariţia crizelor pe alt plan decât cel propriu-zis educaţional: în S. în 1990. economice şi politice – antrenează întotdeauna şi schimbări curriculare. care viza identificarea şi încurajarea subiecţilor supradotaţi. au fost eliminate numeroase discipline vocaţionale (s-a ajuns şi la excese neraţionale. κ) noile tehnologii – influenţează permanent curriculumul în învăţământul contemporan: asistăm la pătrunderea în curriculum . profitând de mecanismele democratice ale societăţii. ca urmare a „profesionalizării excesive” a învăţământului liceal sub regimul comunist.orientări ale curriculumului educaţional în direcţii ce le interesează. cel din Koreea şi Vietnam au provocat reacţii publice împotriva şcolii (secundare şi superioare). avansul tehnologic provocat de ruşi prin lansarea Sputnik-ului în Cosmos a determinat Congresul american să adopte în 1958 Legea educaţiei pentru apărarea naţională. 114 . la toate nivelurile învăţământului şi în majoritatea instituţiilor de formare vocaţională.

2. Să distingă logica pedagogică a învăţării de logica ştiinţifică a domeniilornşi materiilor de studiu. Să aprecieze importanţa construirii documentelor formale prin echipe mixte de specialişti şi psihopedagogi. ALEGEREA DOMENIILOR DE ÎNVĂŢARE ÎN CURRICULUMUL MODERN OBIECTIVE OPERAŢIONALE Studiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili: 1. 115 .Capitolul 5.

„Ce capitole din chimie trebuie parcurse pentru a câştiga componenţa x?”. orientând preferinţele sale. La cel de-al DOILEA NIVEL se precizează „subdomeniile curriculare”(discipline sau domenii interdisciplinare. „În ce profesie sau activitate va fi el competent?”. I. Răspunsul la asemenea întrebări presupune. Designer-ul modern răspunde unor întrebări de tipul: „În ce domeniu va fi format educatul?”. opţiunile nu pot fi doar „personale”. modele. La ambele niveluri sunt necesare decizii. se manifestă aşa numitul „narcisism de specialitate”. B. delimitarea de ansamblu a curriculumului. Nivelurile alegerilor O dată luată decizia de a optimiza sau dezvolta curriculumul educaţional şi precizate scopurile acestui nou curriculum. PRIMUL NIVEL presupune stabilirea „curriculumului ca întreg” şi a ariilor majore în care acesta operează. 19 Alegerea domeniilor şi pachetelor de conţinuturi A. aşadar. Nivelul I MACROSELECȚIA „CURRICULUMUL CA ÎNTREG” Nivelul II MICROSELECȚIA PACHETE DE CONȚINUTURI Figura Nr. Ce criterii trebuie să aibă în vedere pentru a efectua cât mai bine aceste alegeri? Indubitabil.a. După A. Designerul răspunde unor întrebări de tipul: „Ce teoreme geometrice trebuie învăţate?”. „pachete de conţinuturi” etc. Când designer-ul este expert într-un domeniu. este vorba de o activitate care se derulează la cel puţin două niveluri.d.m. „Ce elemente transdisciplinare bio-fizice sunt utile pentru formarea capacităţii y?” ş. Olivier (1965).5. care conduce la 116 . Se poate considera că ele operează mai ales în ceea ce priveşte aprecierea importanţei valorii şi importanţei anumitor „arii de conţinut” sau „subdomenii curriculare” pentru realizarea scopurilor propuse. devine posibilă selectarea „câmpurilor de învăţare” (a „ariilor de experienţă” sau a „ariilor de conţinut”) pentru realizarea acestor scopuri.).1. deşi un anumit grad de subiectivitate se manifestă întotdeauna. la acest nivel se stabilesc componentele planului de învăţământ (care apare ca un proiect de „experienţe de învăţare” prin intermediul unor „arii de conţinut”). „Câmpurile de învăţare” sau „ariile de experienţă” nu sunt simple liste de discipline de învăţământ sau inventare de conţinuturi (cum se crede uneori). Prin urmare. designerul trebuie sa aleagă între variante şi alternative multiple.

Este necesară „pedagogizarea conţinuturilor”. supraapreciază rolul unor capitole din matematică pe care profesorii nu le vor preda niciodată în gimnaziu sau liceu şi vor subaprecia din psihologia învăţării sau tehnici pedagogice active.2. În unele universităţi americane. Pentru depăşirea unor asemenea tendinţe subiective. I.). organizarea practică a condiţiilor de învăţare (echiparea Teoreticienii curriculumului modern insistă asupra importanţi tuturor acestor componente. care presupune cel puţin următoarele activităţi: rearanjarea conţinuturilor în ordinea logică a învăţării (sau în conformitate cu „logica pedagogică”). precum Colorado. din care să nu lipsească niciodată psihopedagogii. elaborarea suporturilor învăţării (manuale. Alegerea conţinuturilor de învăţare nu epuizează problematica elaborării „câmpurilor de experienţă” sau a „experienţelor de învăţare”. dar atrăgând atenţia asupra faptului că educaţia nu poate fi restrânsă la componenta teoretică. Deciziile şi logica învăţării Deciziile trebuie oricum luate în grup şi ţinând întotdeauna seama de interesele celor care vor fi formaţi şi de scopurile respectivului curriculum. Când matematicienii sunt implicaţi în proiectarea curriculumului formării profesorului de matematică. care să desfăşoare activităţi de tip T-Group (TrainingGroup) si W-Group (Working-Group) sau chiar Brainstorming. „Juratul” este o persoană care s-a dovedit expert cunoscut în domeniul de activitate vizat de curriculum. s-a folosit aşa numita „Jury Technique”. a fi un bun vorbitor în public. prin urmare curriculumul trebuie să 117 . calchiată după cunoscuta practică judiciară americană. între altele. aleasă de cercetătorul-proiectant. 5. A. livrescă. „Juraţii” sunt consultanţi individuali pe parcursul alegerii „câmpurilor de învăţare” şi colectivi după ce inventarierea acestora a fost finalizată. aceasta presupune ca programul şcolar să includă activităţi de vorbire in public. cursuri standardizate etc. teoreticienii curriculumului recomandă ca alegerea câmpurilor de învăţare să fie întotdeauna opera unor echipe de experţi. Olivier (1965) dă în acest sens un exemplu simplu de condiţii care trebuie avute în vedere pentru formarea unei competenţe precum aceea de „cetăţean”: a fi „cetăţean competent“ înseamnă.supraevaluarea domeniului în care este expert şi subevaluarea altor domenii.

dimpotrivă. aşadar. impuse de tradiţie TRECU T Figura nr. de cel american. eficientism şi progresivism. Esenţialul constă în a înţelege că un „câmp de învăţare” sau o „experienţă de învăţare” nu se reduce la o listă de conţinuturi teoretice pe care elevul trebuie să le memoreze exclusiv pentru a le reproduce cu prilejul unor examene şi a le abandona apoi.3. 5. care mai păstrează amprenta scolasticii şi magistrocentrismului. pot fi identificate cel puţin trei categorii de elemente care „populează” câmpurile formării umane: elemente culturale achiziţionate de contemporaneitate şi de tendinţa evolutivă VIITOR elemente care pot fi considerate valori universale şi eterne ale umanităţii elemente de continuitate culturală. „Experienţa de învăţare” desemnează o învăţare activă şi utilă pentru viaţa celui care se formează. „Coloana vertebrală” a curriculumului modern Există însă o „coloana vertebrală” a oricărui curriculum? Majoritatea teoreticienilor moderni consideră că da. El diferenţiază.asigure existenţa unui public în faţa căruia să poată fi organizate exerciţii de speaking.) Într-adevăr. echilibrul dintre ele fiind asigurat de un set de valori aparţinând tezaurului cultural universal al umanităţii. extraşcolar. Caracterul practic al acestei viziuni despre curriculumul educaţional este evident. cel puţin în ceea ce priveşte curricula moderne din spaţiul euroatlantic. acest public poate fi şcolar. Doar aşa se va putea realiza competenţa vizată. învăţământul european. prin tradiţie. O atare „structură de rezistenţă” regăsibilă în orice „construcţie 118 . iar un altul. este orientat spre progres şi spre viitorul societăţii şi cunoaşterii. 20. „ Coloana vertebrală a curriculumului modern ” Se poate vorbi. influenţat de pragmatism. de construcţii curriculare bazate pe vectori: un vector este orientat spre trecut şi spre tradiţii. alcătuit din elevi sau alţi membri ai personalului şcolar. dar poate fi vorba şi de un public real. (Dar nu şi cei „postmodernişti”.

textele (scrierile) care le conţin (expuse. Desigur. Că nici una dintre aceste orientări nu a neglijat total valorile celeilalte şi că distincţia s-a estompat aproape complet în ultima jumătate de veac este un lucru cert. Până la jumătatea secolului al XX-lea. dar pot sugera sursele unor diferenţe de viziune asupra construirii curriculumului şi a alegerii câmpurilor de formare în spaţiul paideutic euro-atlantic. apărute abia în sec. O dată cu Renaşterea. aceste valori sunt ele însele marcate de evoluţiile cunoaşterii. Pe de altă parte.curriculară modernă”. prin dezvoltări ale unor şcoli tehnice şi practice cu curricula preponderent realist-practice. O dovedeşte felul în care unii teoreticieni americani tratează de mai multă vreme problematica elaborării curriculumului. dimpotrivă. în manuale). s-a instituit o nouă temă educativă: progresul şi construirea viitorului prin victorie şi efort uman conştient. Cu un anumit umor. Educaţia greco-latină nu avea valoare mai mare decât Tradiţia. adică valorile propriu-zise ale tradiţiei umaniste. acordând prioritate valorilor Progresului. Valorile Progresului nu au eliminat însă valorile Tradiţiei. ORGANIZAREA CURRICULUMULUI MODERN 119 . A. marile universităţi europene. distincţiile de mai sus nu sunt absolute. Textele. înfiinţate însă de la începutul mileniului al IIlea creştin. Până în secolele al XVIlea şi al XVII-lea a existat doar vectorul paideutic orientat spre păstrarea valorilor tradiţiei. se diferenţiau. de universităţile americane. valorile progresului ştinţifico-tehnic şi organizarea drumurilor de parcurs („traiectele”) de către cei care se formează.Olivier (1965) asemăna construirea curriculumului cu fotbalul american: „T-formation” (team-formation) ar avea patru elemente de bază (T-uri): Tradiţia. al XIX-lea. iar Creştinismul a reluat aceasta obsesie pedagogică. desigur. Educaţia europeană a procedat mai degrabă invers. modificându-i numai conţinutul intrinsec. prin curricula puternic umaniste. Ceea ce am numit valorile Tradiţiei includ mai ales achiziţiile umanismului greco-latin şi cuceririle morale ale creştinismului. reproduce însăşi devenirea paideutică a Europei.I. valorile Progresului s-au construit mai ales din achiziţii ale cunoaşterii ştiinţifice şi din aplicaţii tehnologice ale acestora. Tendinţele si Traiectele24). dar mai ales cu Reforma protestantă şi cu Iluminismul. CAPITOLUL 6. prin dezvoltări ale unor şcoli episcopale.

trebuie considerat un „organism viu”. 2. 3. să evalueze din perspectivă practică scheme şi paradigme de organizare curriculară modernă Curriculumul – fie el „tradiţional”. a doua „natură” a celui care se formează. să stăpânească „ABC”-ul organizării curriculare moderne. De aceea o problemă majoră a 120 . „modern” sau „postmodern” .OBIECTIVE OPERAŢIONALE Studiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili: 1. să aprecieze structuri tipice de organizare a curriculumului modern.

d. Pentru a explica acest principiu. Dar atunci care sunt exigenţele ştiinţifice şi regulile unei bune organizări curriculare? 6. „Articularea orizontală” a curriculumului ar trebui să evite această monstruozitate pedagogică specifică învăţământului tradiţional. ceea ce nu se poate realiza decât prin lucrul 121 . de obicei. întregul curriculum. care se încheie la 1050 ş. Ea nu poate fi realizată decât printr-o bună proiectare a finalităţilor si obiectivelor curriculumului şi prin aranjarea experienţelor de învăţare strict din perspectiva lor. la 900 începe un cu totul alt „spectacol”. Dar organizarea curriculumului este optimă numai dacă graniţele dintre discipline şi materii sunt depăşite prin corelaţii inter şi transdisciplinare. Pot fi aranjate la întâmplare? Evident. funcţionând echilibrat. iar alteori. aceasta problemă este neglijată. Legăturile care există între humerus. se recurge. cel de istorie medievală. complet diferite unul de celălalt. În învăţământul clasic. tot brusc. care se încheie.m. radius şi ulna sunt astfel „articulate”. iar elevul este pus zilnic în situaţia de a participa la cinci-şase spectacole de câte o oră fiecare. la o analogie anatomo-fiziologică.dezvoltării curriculumului o constituie însăşi organizarea experienţelor de învăţare şi a conţinuturilor pregătirii în programe educaţionale. ce se încheie brusc la 850.) în cadrul ansamblului curricular. la 1000 începe un nou şi bizar spectacol. ci acţionează izolat şi haotic într-o direcţie fără sens. Cea mai importantă şi mai dificilă problemă pe care o ridică articularea orizontală a curriculumului este aceea de a găsi „articulaţiile interdisciplinare”. „articularea orizontală”.25) Articularea (denumită uneori. încât să asigure funcţionarea optimă a întregului braţ. să dispună de „homeostazie pedagogică”. „câmpuri de învăţare” etc. fără nici o legătură între ele. desfăşurat într-o limbă complet diferită de precedenta. un bun curriculum dispune de astfel de articulaţii „orizontale” care fac ca „organismul” în ansamblu. mai precis. În structura unui curriculum diversele componente joacă rolul unor astfel de „membre” ca braţul. „Braţele” nu aparţin unui „organism”. „experienţe de învăţare”. La 800 începe „spectacolul” de limba şi literatura română. monodisciplinar. „ABC”-ul organizării curriculare moderne Literatura psihopedagogică anglo-saxonă a impus în ultimii ani această formulă abreviată pentru a denumi generic cele trei norme fundamentale de organizare curriculară: articularea. balansarea şi continuitatea. nu. „matematică”. mai vag „corelare”) se referă la relaţiile concurente dintre elementele a cel puţin două discipline (materii.a. Fiecare profesor predă o disciplină izolată aproape complet de celelalte.1. la 950.

în acest fel. Numai într-un învăţământ complet individualizat este posibilă atingerea unui asemenea echilibru. „Rupturile” între cicluri şi niveluri ale pregătirii trebuie evitate. Respectarea particularităţilor de vârstă trebuie făcută cu maximum de stricteţe. specifică sistemelor educaţionale cu sorginte scolastică lancasteriană sau chiar herbartiană. Asemenea condiţii par a oferi sistemele educaţionale de tip comprehensiv. valabilă pentru oricare elev? Curriculumul alcătuit din „cele şapte arte liberale” ale şcolilor ecleziastice medievale admitea (şi chiar forţa spre) o astfel de uniformizare. normă pedagogică fundamentală. echilibrul curricular „perfect” este. Dincolo însă de aceste probleme teoretice ale echilibrului curricular există şi câteva dileme practice. probabil. Dar există o „balanţă curriculară” absolută. Aceasta presupune ca sistemul educaţional să fi fost proiectat în termeni pedagogici de creşterea gradată a competenţelor şi capacităţilor elevilor. S-a încercat o depăşire a acestei dileme în deceniul 122 . reproşată adesea profesorilor. în clase se practică. învăţământul frontal. Teoreticienii apelează la analogia simbolului clasic al Justiţiei pentru a sugera mai clar sensul acestui concept: vestita zeiţă legată la ochi („oarbă”) care ţine în mână un cântar. În învăţământul colectiv însă. specifică fiecărui individ care se formează. de asemenea. Balansarea sau „echilibrul curricular” se referă la modul în care trebuie distribuite diferitele categorii de valori antagonice în ansamblul curriculumului. În general. „Balanţa curriculară proprie” s-ar putea defini teoretic. Într-adevăr. prin activităţi similare de tip team-teatching. imposibil de determinat datorită diferenţelor interindividuale dintre participanţii la activitatea de formare. dimpotrivă mari neajunsuri. Dar această încălcare. Se încalcă. Continuitatea sau „articularea verticală” se referă la oferte de curriculum celui care învaţă de a înainta de la un nivel la altul al pregătirii. „articularea verticală” comportă. este impusă în practică printr-o gravă eroare de proiectare curriculară. În învăţământul bazat pe clase şi lecţii. posibilităţi de respectarea a particularităţilor individuale şi al ritmului propriu de învăţare al fiecărui elev. un „curriculum echilibrat” presupune o „justă distribuire de valori” astfel încât nici una dintre ele să devină „supraponderală” în raport cu celelalte. ce nu permite diferenţierea şi individualizarea instruirii. acest echilibru este atins atunci când cel care învaţă îşi dezvoltă un nivel optim de competenţă în fiecare dintre ariile care alcătuiesc curriculumul propriu. însuşi principiul continuităţii.în echipă al designerilor curriculari şi apoi în practica instruirii. de regulă. de regulă. Curriculumul trebuie să dea. Pedagogia postmodernă nu mai admite decât existenţa unei „balanţe proprii”. Aici trecerile de la un ciclu la altul de învăţământ sunt. cum este şi cel românesc. nu se poate decide dacă în formarea umană e mai avantajoasă educaţia generală sau mai benefică cea specializată. brutale şi se soldează cu „pierderi” şcolare masive.

Stoddard. a conceput aşa-numitul Plan de Progres Dual (Dual Progress Plan) pentru învăţământul primar. arte. „opţiunile culturale” puteau fi parcurse în ritm propriu. Modelul lui Stoddard depăşeşte limitele modernismului fiind unul dintre primele curricula moderne. comerţ şi muzică.Stoddard nu s-a răspândit. „articularea pe orizontală” şi „echilibrarea” sunt singurele modalităţi prin care se pot armoniza elementele curriculare într-un tot paideutic coerent. Structuri tipice de organizare a curriculumului modern 123 . G.al VII-lea. Schema alăturată sugerează că „articularea pe verticală”. foarte mult.2. A r t i c u l a r e a VIAȚA VIITOARE v e r t i c a l ă C o n t i n u i t a t e Educație postuniversitară Educație universitară Educație secundară VIAȚ A CURENTĂ ț coala elementară A COMUNITĂȚ II Educația în familie Articulare orizontală Fig. dar sistemul lui G. nr. de la Universitatea din New York. ca atare. Dificultăţile de organizare a curriculumului nu înseamnă însă „ABC”-ul acestei activităţi esenţiale pentru o înnoire educaţională profundă pot fi eludate. O serie de cursuri au fost definite ca „imperative culturale”: ştiinţe. „Imperativele culturale” trebuie parcurse de toţi elevii în acelaşi timp. matematici. Rezultatele raportate au fost pozitive.21. „Organismul curricular” cu „articulaţiile sale” 6.

s-au structurat însă doar două categorii de curricula cu semnificaţia paradigmatică: A. b) curriculum fuzionat. Curricula „centrate” pe materie (disciplină) au la origine programul educaţional al şcolilor ecleziastice medievale.Decroly. ele acordă importanţă maximă disciplinelor de învăţământ (artes) şi ignoră aproape complet pe cel care se educă. Tendinţe de structurare ale curricula Curriculumul corelat (Correlated Curriculum). probabil. subordonează total materiile intereselor şi trebuinţelor de formare ale elevului. în esenţă. nr. planul de învăţământ bazat pe „centre de interes”.22. Curricula centrate pe discipline Curricula corelate Core curricula Curricula fuzionate Curricula centrate pe cel care învață Fig. c) curriculum-miez („nucleul”). se poate realiza un număr infinit de organizări curriculare. forme de depăşire a exclusivismului pedagogic al paradigmelor extreme. propus în anii ’30 de O. Curricula „extreme”: a) curriculum centrat pe disciplină (materie). fie prin gruparea lor în „anii de formare”: 124 . Paradigmele curriculare „intermediare” sunt. cel mai vechi curriculum centrat pe elev fiind. Paradigmele curriculare „extreme” reproduc antagonismul educaţional multisecular dintre „magistro-centrism” şi „puero-centrism”. fie prin „desfiinţarea” graniţelor dintre discipline în vederea aplicării unora la studiul celorlalte. alcătuit din „septem artes liberales” (trivium şi quadrivium). mai aproape de „centrarea materie”. Schema de mai jos sugerează exact felul în care paradigmele intermediare se poziţionează faţă de extreme. În practică. este totuşi superior acestora. câte organizări curriculare pot fi realizate? Teoretic. curricula „centrate” pe cel care învaţă. Dimpotrivă. Curricula „intermediare”: a) curriculum corelat. articulare şi echilibrare. B.Ţinând cont de continuitate. b) curriculum centrat pe student (elev) . Ele îşi au originea în pedagogia rousseauistă şi în ideile Şcolii Active.

„posibile aplicaţii ale matematicii în studiul limbii engleze” etc. istoriei. geometrie. ba chiar şi lectura unor reviste şi romane pe care studentul le identifică relativ independent (este consiliat de către profesor ori de câte ori simte nevoia). b) Corelarea prin profesori constă în gruparea profesorilor astfel încât una dintre discipline să poată deveni domeniu de aplicaţie al celeilalte. medicale şi de filosofie umanistă. Adesea se ajunge la unificare multi şi transdisciplinară. 125 . Uneori cursurile au caracter exploratoriu. Tendinţa de a sintetiza şi de a generaliza este majoră. şi specializarea. Cursul de „Asigurare socială şi sănătate” presupune studiul unor complexe probleme socio-economice. cu ajutorul unor filme de biologie expuse în limba spaniolă. a proiectat un curriculum de studiu al matematicii direct prin aplicaţii teoretice şi practice ale acesteia. algebră. „Materiile” sunt de tipul: „posibile aplicaţii ale matematicii la geografie”. literaturii. bacteriologie etc. din perspectiva epocii contemporane asupra devenirii umanităţii. Acest tip de fuziune permite însă şi profesionalizarea. matematica rezultă din punerea laolaltă a unor elemente de aritmetică. Este vorba de o sinteză concepută a rebours.a) Corelarea materiilor/disciplinelor a fost inspirată mai ales de îndelungata aplicare a logicii şi matematicii în studiul ştiinţelor naturii. dar nu este singura. Universitatea din Pennsylvania de exemplu. Curriculumul fuzionat (Fused Curriculum) este denumit şi „integrat”. „posibile aplicaţii ale matematicii în ştiinţe sociale”. Curriculumul fuzionat este alcătuit astfel „domenii principale” în care se studiază doar principii de bază şi capitole fundamentale. iar „Creşterea independenţei popoarelor” este transdisciplinar. realizarea unor observaţii de teren. De exemplu. Cursul „Progresul Democraţiei” este multidisciplinar. „domenii principale”) trimiterea este la curricula fuzionate. ori de câte ori se foloseşte expresia broad fields („câmpuri largi”. De exemplu. cei doi profesori îl comentează în limba spaniolă (limbă străina pentru elevi). Fuzionarea este dusă mai departe. în literatura psihopedagogică şi chiar în limbajul administrativ. O corelaţie tipică o asigură profesorul de spaniolă şi cel de biologie. anatomo-fiziologice. Un „curs explorator” presupune o complexă activitate de cercetare pe care studentul o realizează individual şi relativ independent. la Tul County (California) mai multe şcoli au programe corelate. Curriculumul fuzionat are la bază ideea că există discipline de bază care rezultă din fuzionarea elementelor altor discipline. La Sarah Lawrence College cursul de psihologie presupune studiul unor lucrări. trigonometrie. zoologie. Profesorii predau aproape în acelaşi timp. Cursuri precum „Istoria civilizaţiei” nu seamănă cu clasica înşiruire de evenimente.. psihologiei. După vizionarea filmelor. Cursul „Cum înfruntă omul adversitatea?” presupune o investigaţie pretenţioasă în problematica religiilor. anatomie. biologia este rezultatul fuzionării cunoştinţelor şi principiilor de botanică.

Procesul pregătirii pentru viaţă într-o societate democratică. ritualuri. a avea o profesie şi un statut social. cetăţenii. 126 . tradiţional. aceasta ar include ceea ce frecvent numim „cultură generală” şi. chiar mai expresiv. toată societatea.Curriculum „în miez” (Core Curriculum). Curriculum „ascuns” (Hidden Curriculum) este din ce în ce mai invocat în literatura psihopedagogică a ultimelor decenii. Psihopedagogii anglo-saxoni descoperă abia acum că familia. De exemplu. Exista un „core” al curriculumului primar şi un „core” al curriculumului secundar. La achiziţionarea „educaţiei de baza” participă toţi: familia. Conceptul „core curriculum” este folosit în literatura psihopedagogică în mai multe sensuri. În orice curriculum exista un „miez” sau „nucleu”. Fără a-l putea circumscrie prea riguros. Core este un proces. prin care sunt transmise reguli. strada. pe cele comune ale celor care învaţă. a şti să te porţi cu semenii. Experienţele pe care copilul şi tânărul trebuie să se realizeze direct. Există însă un al doilea sens al cuvântului „core”. (Postmoderniştii. Olivier (1965) a apreciat că „miezul (nucleul) curricular” poate fi caracterizat prin şapte caracteristici Core este pentru toţi. Scopurile care privesc întreaga creştere. experţii. chimie şi chiar discipline socio-umane. să le încerce „pe pielea proprie” pentru a putea trăi într-o societate democratică. au făcut mare zarvă în legătură cu el) Termenul desemnează valorile asimilate „subliminal” de către tineri prin influenţe socio-educative de tip informal sau non-formal. fizică. care diferă în funcţie de paradigma curriculară. cutume si obiceiuri specifice cu efecte ce pot fi mai semnificative decât cele oferite de şcoală sau alte instituţii educative oficiale. în „curricula centrate pe discipline” acesta este. locul de muncă. Un proces important. El este „aspectul general al educaţiei”: a şti să asculţi. în orice caz. Core este dezvoltare cooperativă. alcătuit din limba maternă. Curriculumul „ascuns” nu este specificat în planurile de învăţământ sau programele şcolare. Core este centrat pe probleme. matematică. Prin „care” creşte individul sub toate aspectele – de la cele fizice până la cele morale. profesorii. core curriculum-ul constituie un „curriculum de bază” sau „central”. În atare poziţii. comunitatea desfăşoară o educaţie tenace. „cei şapte ani de acasă”). care sugerează apropierea de paradigma „centrării pe cel care învaţă”: „core”este ceea ce trebuie să posede toţi cei care se educă (în România.

La noi pot fi considerate „romane ale formării” unele capodopere ale lui M. prin expresia „şcoala vieţii”. curriculumul „ascuns” este de multă vreme cunoscut prin observaţii de bun simţ. Ea este reprezentată de aşa-numitele „romane ale formării” (Bildungsroman). Prin urmare. apoi.Sadoveanu (de exemplu. Curriculumul.A. folosită ca atare de multă vreme şi de către alte neamuri.3. pentru a determina corect sărbătorile şi zilele de post creştine. valorile specifice pentru supravieţuire şi convieţuire pe care trebuie să le asimileze membrii anumitor comunităţi. Cei mai reprezentativi autori de astfel de opere in S. Teoreticienii moderni ai curriculumului modern propun „modele” şi „scheme” care pot fi circumscrise.Cu toate acestea. sunt W. Există o uriaşă literatură dedicată acestei problematici. C. întâia noapte de război”) sau G. sistemul educaţional slujeşte. Maestrul universal al „pedagogiei formării” este probabil Goethe (cu romanele al căror erou este Wilhelm Meister). ci pentru a sluji misiunii de educaţie religioasă a credincioşilor de către preoţi. valorile societăţii respective. Cele „şapte arte liberale” nu erau însuşite datorită valorii intrinseci a acestor discipline. mult mai larg. total sau parţial. desemnează. matematica şi astronomia erau incluse în curriculumul şcolii ecleziastice sau episcopale pentru a-l ajuta pe preot să calculeze exact calendarul. „produs” şi „demers”. Scheme şi paradigme de fundamentare a optimizării curriculare moderne Pentru pedagogia modernă sistemul educaţional şi oricare dintre structurile care îl compun constituie subsisteme ale macrosistemului social. „Neamul şoimăreştilor” sau „Fraţii Jderi”). contribuind la autoreglarea acesteia.U.Petrescu („Ultima noapte de dragoste. Curriculumul şcolilor ecleziastice medievale era impus arbitrar de necesităţile formării preoţilor şi monahilor. La români se vorbeşte de „cei şapte ani de acasă” şi pentru a desemna „fundamentele” acestui curriculum. De exemplu. satisface prin componentele sale aceste exigenţe structural-funcţionale.Călinescu („Cartea nunţii”).Hemingway. 6. ideii de formare a omului pentru propria împlinire în societatea în 127 . Capodopera românească absolută este însă „Amintiri din copilărie”. ca „proces”. în general.Faulkner şi E. Însă cum pot fi dezvoltate curricula cât mai satisfăcătoare? Curriculumul Academiei lui Platon era derivat de marele filozof al antichităţii din viziunea sa social-politică şi paideutică. Ele „funcţionează” ca organizaţii formale în interiorul societăţii.

17): C. 3.W. New York: Longmans. Association for Supervision as Curriculum Developement. Developemental tasks: the Concept ant its Importance în „Fostering Mental Health in our Schools”. Conceptul defineşte indivizii umani ca „variabile de răspuns atât la nevoi proprii. National Education Association. În acest fel este depăşită dihotomia clasică între poziţia individo-centristă şi poziţia socio-centristă din teoria curriculară modernă. 2. Washington D. 9. Sarcinile acestui ansamblu constau în: 1. Green & Co. a-şi stăpâni schimbările corporale învăţând noi modele de mişcare. 128 . 6.Havighurst (1953) au construit o paradigmă pentru dezvoltarea curriculară pe baza conceptului de „sarcini de dezvoltare”58. a realiza un model adecvat de dependenţă-independenţă faţă de ceilalţi. Cercetătorii precum C. Fiecare dintre aceste „sarcini de dezvoltare” se poate transcrie ca „finalitate a educaţiei”. nota nr. Autorii au în vedere întregul proces de creştere-maturizare-formare a copilului prin educaţie. ele prezintă numeroasesheme de organizare a cunoaşterii şi învăţării. a accepta şi a se adapta la schimbările propriului corp. J. a dobândi un model adecvat de primire-oferire a afectivităţii.1 Curriculum centrat pe sarcini de dezvoltare (Developmental Tasks) Am prezentat în capitolul I numeroase modele curriculare moderne.J.TYRON.care trăieşte. 1953. a dezvolta un sistem adecvat de simboluri şi de abilităţi conceptuale. a învăţa sa înţeleagă şi să controleze lumea fizică înconjurătoare. a dezvolta o conştiinţă. Asamblarea lor în planuri de 58 Lucrările fundamentale asupra acestei tehnologii sunt citate de J. Prezentăm câteva dintre ele. Câteva astfel de proceduri de fundamentare sunt ilustrative pentru aspiraţia lor spre rigoare şi completitudine în teoria curriculumului modern. a învăţa rolul bio-psiho-social al sexului. J.LILIENTHAL.Lilienthal (1950) şi R.W. După aceşti autori se pot determina zece categorii de „sarcini de dezvoltare”. a se adapta la schimbările grupului social.K.. 1950. 6.cit.Tyron. Human Developement and Education.HAVINGHURST. a se raporta în mod propriu la Lume (Cosmos).. 10. 5. vor fi alese conţinuturile învăţării şi modalităţile de a realiza şi de a evalua performanţele învăţării. pe baza lor vor putea fi concepute „experienţele de învăţare”. 4.3. o moralitate. 7.C. R. o scară de valori şi un sistem etic pentru ghidarea comportamentului.WHEELER (op. Deşi destul de convergente. 8. cât şi la cerinţe sociale”.

TYKOCINER. Zetetica.Bloom. Criticilor aduse de reprezentanţii „pedagogiei prin oameni” le-a răspuns J. curriculumul unei educaţii adecvate atât pentru nevoile individului. Întrucât această problemă este abordată.3. pentru proiectarea curriculară la nivelul învăţământului secundar şi în învăţământul vocaţional.W.A. Zetetics and Areas of Knowlwdge. În limba greacă ξητησις (zetesis) înseamnă „cerere” sau „nevoie”59.. op. În deceniul următor însă.3.cit. Acestora li se opune aşa-zisa pedagogie by men (prin oameni).2 Curriculum centrat pe taxonomia obiectivelor pedagogice Taxonomiile de obiective pedagogice sunt considerate de către mulţi teoreticieni ai curriculumului – şi în primul rând de către cei „modernişti” ..K.Bloom a fost folosită pentru proiectarea curriculumului formării militarilor în mai multe ţări NATO.drept cele mai sigure puncte de sprijin pentru proiectarea şi dezvoltarea unor planuri educaţionale riguroase şi adecvate pentru satisfacerea nevoilor de formare individuală şi pentru a răspunde cerinţelor societăţii.T. taxonomia lui B. după autorii citaţi.WHEELER. Obiectivul esenţial al zeteticii îl constituie ordonarea acestor recomandări ale cunoaşterii.R.3 Curriculum centrat pe zetetică J. a proiectării pedagogice.J.ELAN (ed. În anii ’60.). în pedagogia modernă. 6.S.d’Hainaut (asupra căruia vom reveni în acest capitol).Krathwohl şi A. 6. Taxonomiile lui B.IV.U.S. D. citat de D. ca problematică distinctă a designului instrucţional. Rezultatul îl va constitui o clasificare a ariilor şi domeniilor cunoaşterii care respectă relaţiile dintre acestea. Rand McNally & Co. cât şi pentru cerinţele societăţii.TYKOCINER a fost „decretată” de autorul acestui capitol. Trebuie să facem însa precizarea că „pedagogia prin obiective” şi dezvoltarea curriculară prin taxonomii preconstruite de obiective în literatura psihopedagogică s-au manifestat şi numeroase critici.Harrow au fost utilizate în special în S.T. Această clasificare poate deveni apoi baza de ordonare a oricărui curriculum educaţional care abordează studentul din perspectiva totalităţii culturii J. Etimologia inovaţiilor terminologice introduse de J.Tykociner (1964) a introdus în teoria curriculumului o tehnică denumită astfel. în accepţiunea părintelui ei. ch.Popham (1968).învăţământ şi programe şcolare va finaliza. trebuie să studieze originile multiple ale cunoaşterii sistematice în corespondenţă cu procesele mentale implicate în cercetările respective şi interrelaţiile dintre diferitele câmpuri ale cunoaşterii în corespondenţă cu condiţiile sociale care au facilitat respectivele progrese în cunoaştere. 59 129 . Chicago. în S.T. 1964. aceasta a fost abandonată în favoarea inventarului de demersuri intelectuale transdisciplinare propus de L. „Education and Structure of Knowledge”. nu o aprofundăm aici.

4. „devenire” în lb. Ariile zonei a doua sunt conectate prin următoarele „discipline de legătură”: biofizica. matematica si teoria informaţiei. 2. Pronoetica acoperă studiile despre viitor şi progres: agricultura. fiziologia şi psihologia socială. cinci zone ale cunoaşterii care „acoperă” 12 arii de cunoştinţe: Ζοna I cuprinde două arii: 1. reunificare însă pe principiul evoluţiei vieţii. Ştiinţele sociale. astronomia. În rândul ştiinţelor biologice sunt incluse: botanica.T. Pronoetica. Artele. genetica şi fiziologia. Ştiinţele diseminării. Artele presupun activităţi creative. În rândul ştiinţelor sociale sunt incluse: sociologia. psihologia educaţiei. Tot aici pot fi incluse critica de artă şi filologia. chimia. citologia. Ştiinţele biologice. iar simbolistica informaţiei presupune sistemele simbolisticii formale. Exelimologia. greacă) acoperă studiile dedicate trecutului şi devenirii: cosmologia. Hylenergetica (de la hylé . greacă) acoperă studiile dedicate materiei şi energiei: fizica. Simbolistica informaţiilor. tehnologia (ingineria) şi disciplinele utilitare.„energie” în lb. Cele două „arii” comunică prin dezvoltarea unor sisteme de reprezentare simbolică. Exelimologia (de la εξελιξις . Ştiinţele psihologice. care servesc ca „discipline de legătură”. Zona a IV-a cuprinde ştiinţele zetetice: disciplinele care studiază modul de creştere a cunoaşterii: metodologia cercetării. Zona a II-a cuprinde patru arii: 3.Tykociner. 6. geologia şi mineralogia. Cibernetica socială. Clasificarea zetetică cuprinde. Zona a III-a cuprinde alte patru arii: 7. ştiinţele politice. epistemologia etc. ecologia şi demografia. exélixis – „evoluţie”. Zona a doua este dependentă de zona a III-a prin intermediul antropologiei. Ştiinţele diseminării sunt considerate: ştiinţele educaţiei.„materie” şi energheia . biochimia. 10. incluzând lingvistica. economia şi managementul. 5. Hylenergetica. biblioteconomia şi jurnalistica. după J. medicina. zoologia. morfologia.omeneşti. 130 . ştiinţa evoluţiei şi istoria. Cibernetica socială acoperă studiul sistemelor de menţinere şi cooperare prin „ştiinţele reglementoare”: jurisprudenţa. 9. 8.

Textul a fost tradus în româneşte de M. 1977.Piaget şi a teoriei ierarhice a tipurilor de învăţare descrisă de R. modernişti şi postmodernişti.Titone a sugerat că se pot constitui diverse „modele psihomathetice” (sau „didactice”).115-140. Zetetica pare totuşi o prelungire tardivă şi artificială a ideilor esenţialiste şi perenialiste din pedagogia americană a începutului de secol care. există. pp. de altfel. de la cele intelectuale şi până la cele afective sau axiologice.Titone. pp. dar numai unele sunt îndreptăţite să fie puse în practică. după cum se ştie.M. -Învăţarea tactică este exterioară şi extrinsecă.Titone a încercat în anul 1974 să construiască un „model holodinamic” al învăţării formative prin integrarea psihologiei genetice a lui J. Exegeţii au apreciat însă că modul holodinamic ar putea constitui şi un model de dezvoltare curriculară.Modelul holodinamic sugerează posibilitatea organizării curriculumului astfel încât de-a lungul procesului de formare învăţarea elevului să înainteze dinspre „periferia comportamentelor” spre „centrul trăirilor intime şi profunde ale eu-lui”. într-adevăr.196-209. nu şi-au găsit o aplicare semnificativă în practica dezvoltării curriculare. învăţarea umană se desfăşoară „triplanic”: tactic. Era vorba totuşi numai de o ipoteză. Roma. Bucureşti. R. Armando. 6. un bun curriculum educaţional nu este altceva decât o continuare a programului genetic după care se produce Studiul de bază dedicat de Renzo Titone „modelului holodinamic” este Il modello olodimico come ipotesi integrata del l’appredimento educativo. 1974.Zona a V-a cuprinde ştiinţele integrative: cele care integrează informaţiile în sisteme explicative generale. strategic şi egodinamic. au admis că. Conform ipotezelor lui R.Gagné60. -Învăţarea strategică este interioară şi atinge planul superior al proceselor cognitive. rezultatele ei iau forma unor comportamente periferice observabile prin care elevul devine capabil de anumite performanţe. Unii exegeţi. ele. şi anume acelea care se instituie într-un continuum formativ aflat în prelungirea continuum-ului biologic şi a continuum-ului psihogenetic. în volumul „Modelli psihopedagogici del l’appredimento”. 60 131 . precum ideologiile şi teologiile. antrenând toate capacităţile şi procesele psihice umane.3. -Învăţarea egodinamică este intimă şi profundă. Editura Didactică şi Pedagogică.4 Curriculum holist R.DIACONU şi E.NOVEANU şi inclus în volumul Probleme de tehnologie didactică.

care a cerut permisiune de a o face publică. Integrarea lui D'Hainaut Investigarea globală (integrală) a posibilităţilor de formare umană l-a condus pe L. Bruxelles.3. Programe de învăţământ pentru educaţia permanentă (trad. Este o creaţie specială pentru dezvoltarea unui curriculum „pretenţios”: cel al formării ofiţerilor superiori comandanţi de interarmate în cadrul NATO61. Profesorul VĂIDEANU a fost colaborator apropiat al lui D’HAINAUT în cadrul UNESCO şi a avut bunăvoinţa de a compune cu detalii această informaţie într-o discuţie personală cu autorul acestui capitol. exploatare a informaţiilor („a dobândi şi a trata informaţii”). Bucureşti. Nathan. Des fins aux objectifs de l’education.dezvoltarea fizico-psihică a oamenilor. 6. dr. 1981. „Integrarea cognitivă” propusă de L. D’Hainaut a reuşit integrarea acestora printr-un principiu extrem de simplu.5 Curriculum bazat pe demersuri transdisciplinare Acest model a fost propus de către L. Paris. 62 Informaţie transmisă de către prof. „Tipologia demersurilor transdisciplinare” descrisă de D’Hainaut are avantajul de a fi depăşit deficienţa esenţială a taxonomiilor de obiective pedagogice de tip Bloom-Krathwohl-Harrow: separarea arbitrară a domeniilor formării umane (cognitiv. afectiv şi psihomotor). A ȘTI pentru A ȘTI A FACE A FI Fig. Aşadar. Editura Didactică şi Pedagogică. cu ocazia întâlnirii avute cu comandanţii armelor din cadrul Statului Major al Trupelor de Uscat aflaţi la cursul de perfecţionare la Academia de Înalte Studii Militare. 1980.d’Hainaut (1980).). Sensul oricărei formări sau pregătiri este fundamentat cognitiv şi structurat triadic. cu perspective fabuloase pentru viitoarele „curricula supermoderne”. El a fost aplicat cu rezultate excepţionale de autorul acestui capitol în reforma curriculară a învăţământului militar din România (este baza teoretică curriculumului Academiei Trupelor de Uscat din Sibiu)62. GEORGE VĂIDEANU în anul 1996.d’Hainaut la identificarea a 20 de demersuri (sau competenţe) transdisciplinare.nr. de asemenea. A ŞTI pentru: 1.23. 61 L. 2.d’Hainaut a putut fi expusă într-un mod extrem de sugestiv. relaţionare cu mediul („a găsi relaţii în mediul înconjurător”).D’HAINAUT. 132 . Este o viziune realmente îndrăzneaţă.

Conceptul central al modulului „competenţa” este definit de 133 . a imagina.P. 20. decizie („a decide”). 17. 19. 15. Dar acest „neajuns” pare a fi mai degrabă un aspect pozitiv secundar care permite depăşirea automată a neajunsurilor reale existente în învăţământul bazat pe structuri monodisciplinare. competenţă proiectivă („a concepe planuri de acţiune şi strategii”). 4. 16. 6. University of Chicago. adaptare („a se adapta”). 12. creativitate („a inventa. ci a unor „module transdisciplinare”. previziune („a deduce şi a prevedea”). 1969). gândire explicativă („a explica deductiv şi analogic”). gândire abstractă („a abstrage”). demonstrare („a demonstra”). gândire selectivă („a alege”). Un tabel cu dublă intrare care conţine pe o coloană cele 20 de demersuri. comunicare eficientă („a recepţiona şi a emite mesaje în mod clar”). utilizare a modelelor („a folosi modele”). 7. 11. rezolvare a problemelor („a găsi soluţii la probleme”).3. 9. iar pe cealaltă rolurile sau sarcinile pentru care cel care învaţă va trebui pregătit. a crea”). 18. 13. 5. conducere a schimbării („a transforma”). 14. A existat însă şi încercarea de a transpune principii similare la învăţământul de cultură generală. Acest curriculum are la bază teoria instrucţională bazată pe competenţe elaborată de K.3. a evalua”). învăţare eficientă („a înlocui ignoranţa prin cunoaştere”). organizare ştiinţifică („a organiza”).Torshen (The Relation of Classroom Evaluation to Students Self Concepts and Mental Health. acţiune eficientă („a acţiona raţional”). Cele din urmă nu vor apărea decât rareori sub forma unor discipline tradiţionale. 10. 8. evaluare („a judeca. utilizare a limbajelor şi a codurilor („a traduce”). 6.6 Curriculum centrat pe competenţe şi capacităţi Am abordat deja problemele practice ale curricula centrate pe competenţe vocaţionale. va permite identificarea cu uşurinţă a celor două componente fundamentale ale unui curriculum educaţional: obiectivele pedagogice şi conţinuturile pregătirii.

sunt alcătuite din mai multe „abilităţi”). III. 6. A rezultat un mixtum compositum haotic de „obiective”. la rândul lor. IV.Torshen ca summa de „capacităţi” (care. nu poate fi restrânsă la aspectul tehnic. Prescripţiile (menite să adapteze tratamentul pedagogic la situaţiile educaţionale întâlnite prin „repetiţii”. fără raporturi precise şi interrelaţii clare între aceste componente instrucţionale. care nu se reduce doar la simpla „inginerie” a producerii unui nou curriculum. Îndeamnă la aceasta şi faptul că în literatura psihopedagogică anglo-saxonă expresia „curriculum developement” este folosită şi în sensul mai larg de „reformă curriculară”. Instruirea efectivă. Acest amestec s-a dovedit însă malign. inclusiv din România. nestructurat ierarhic .4 Optimizarea curriculumului şi reforma curriculară Sunt oare sinonime expresiile „optimizarea/dezvoltarea curriculumului” şi „reforma curriculară”? Unii cercetători. şi deci se supune regulilor metodologice ale acesteia. sunt tentaţi să răspundă afirmativ la această întrebare. formale şi educatorii percep „noul limbaj pedagogic” ca o vorbărie goală şi stupidă care nu clarifică ci sufocă demersurile instruirii eficiente. Evaluarea diagnostic (sinonimă cu „evaluarea formativă” sau „evaluarea de progres”). Dar aceasta din urmă însă. Definirea obiectivelor (obiectivele sunt interpretate ca „indicatori de competenţă” şi identificate cu „capacităţile” şi „abilităţile” (skills). Programul de instruire al lui Torshen este un demers alcătuit din cinci paşi: I. Este. Evaluarea iniţială (pentru stabilirea „nivelului de competenţă”). Mai minuţioşi însă. din cel puţin două motive: a) reforma curriculară este. Aspectul „tehnic” al reformei curriculare este constituit de problematica descrisă în paginile dedicate proiectării curriculare şi optimizării curriculare. „competenţe”. expresiile au devenit . doar o componentă a unui ansamblu mai larg. aproape întotdeauna. „capacităţi”. componenta-cheie a reformei curriculare. 134 . ea însăşi. II. într-adevăr. „performanţe”. unii autori disting cu îndreptăţire între aspectul „tehnic” al reformei curriculare şi ansamblul metodologic al acesteia. V. „ajustări” şi „îmbogăţiri” ale conţinuturilor învăţării). reforma educaţională. „obiective de referinţă”. „obiective terminale”. Seduşi de acest model (şi în special de fascinaţia pe care o produce expresia „competenţă”) designerii Noului Curriculum românesc au crezut că îl pot amesteca cu modelul curricular bazat pe taxonomia lui Bloom pentru a obţine o sinteză superioară. „competenţe de bază” etc. din operaţionale. În practică.

135 . în sens larg. Cea mai primejdioasă dintre ele este aceea de a reduce reforma curriculară la dimensiunea tehnică şi. corectarea. implementarea. în acest sens. Teoreticienii acestor modele de reformă curriculară modernă insistă asupra obligativităţii unor etape iniţiale. experimentarea. validarea. experimentarea curriculumului „în proiect”. Am specificat anterior că. care poate fi modelat trifazic (proiectare-experimentare-validare). precum: a) obligativitatea analizei-diagnostic printr-o cercetare curriculară înaintea proiectării unui nou curriculum. în toate fazele demersului de optimizare curriculară: • • evaluarea „curriculumului în proiect”. imediat.b) componenta esenţială a reformei educaţionale este de ordin managerial şi organizatoric şi o subordonează pe cea tehnică. evaluarea „curriculumului aplicat” etc. evaluarea „curricumulului reexperimentat”. în special. Nu are rost să analizăm dacă aceste expresii pot fi echivalate cu aceea de „dezvoltare curriculară” sau „optimizare curriculară”. evaluarea. b) obligativitatea evaluării continue. de aplicarea proiectelor curriculare. d) obligativitatea corectării curriculumului înaintea validării şi chiar şi după aplicarea acestuia. evaluarea „curriculumului corectat”. Mai important este să evităm erorile care pot apărea în practică din cauza acestor confuzii sau echivalări forţate de ordin terminologic. la „designul curricular”. tetrafazic (proiectare-experimentare-corectare-validare) sau chiar pentafazic (proiectare-experimentareoptimizare-reexperimentare-validare). Sunt eludate etape esenţiale şi obligatorii ale dezvoltării curriculare. recorectarea etc. chiar dacă se bazează pe ea. în sensul larg de reformă curriculară. Aceste erori pot deveni foarte grave în practica organizării şi conducerii reformelor educaţionale. Literatura psihopedagogică anglo-saxonă foloseşte. care includ şi reforme curriculare. urmată. cum se întâmplă adesea. • • • • c) obligativitatea testării şi/sau experimentării proiectului curricular înaintea aplicării (implementării) sale în practică sau a generalizării. optimizarea curriculară modernă indică un demers amplu şi riguros. expresii precum „conducerea schimbării educaţionale” (Educational Change Management) sau „conducerea schimbării curriculare” (Curriculum Change Management). de parcurs şi finale. evaluarea „curriculumului în experiment”. evaluarea „curriculumului în vederea validării”. precum: analiza-diagnostic.

rezistenţa la schimbare. poate fi confundată în practică. atât pentru comunitate. cât şi pentru fiecare dintre membrii săi. acestea vor produce malformări educative ireparabile unor populaţii şcolare inocente şi care. cu respingerea proiectelor curriculare noi care conţin erori. Precizăm doar că eludarea obligaţiilor care decurg din ele pentru conducerea şi organizarea reformelor curriculare comportă riscuri extrem de periculoase (în special eludarea obligaţiilor de a experimenta ştiinţific şi de a evalua obiectiv proiectele curriculare). prin aplicare.Aceste obligaţii sunt derivate din principiile de deontologie pedagogică în general şi de deontologie a cercetării şi inovării educaţionale în special. Cele pe care le-am menţionat în paragraful 12. Există şi riscul aplicării forţate şi autoritare a unor proiecte curriculare ce conţin erori. pot avea dimensiuni mari. 136 . cum sunt cele şcolare. Un nou curriculum este un „proiect de viitor”. se subordonează acestor norme pedagogice majore. or. tipică organizaţiilor riguroase şi birocratice. în funcţie de situaţie.2. destul de uşor. Nu analizăm aici aceste principii. El nu poate fi impus decât cu maximum de grijă acordată fiecărei consecinţe care poate fi dedusă sau prevăzută raţional. Din nefericire. Nu se pune doar problema ca proiectele curriculare să fie respinse în practica şcolară şi ca reforma curriculară să eşueze.4. Este necesar să precizăm că responsabilitatea conducerii reformelor curriculare este egală cu aceea a schimbării socio-educaţionale.

CAPITOLUL 7. 137 . PRODUSELE CURRICULARE MODERNE OBIECTIVE OPERAŢIONALE Studiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili: 1. să stăpânească exigenţele fundamentale de construcţie a celor mai importante documente curriculare. 2. programele analitice pe carele folosesc la clasă. unele dintre manualele elevilor. să evalueze critic modul în care aceste exigenţe au fost respectate în unele documente oficiale precum planul de învăţământ actual.

obiectivări secundare: manualele (pentru elevi) şi metodicile (manualele profesorilor). Dar nu şi validarea planului de învăţământ. Planul de învăţământ Planul de învăţământ poate fi considerat cel mai important produs al demersului de optimizare modernă a curriculumului. proiectele pedagogice ş. evaluat. Avem de-a face cu trei categorii de obiectivări ale demersurilor curriculare: 1. Planul de învăţământ stabileşte: 1. În învăţământul românesc aceasta revine Ministerului Educaţiei Naţionale. altele au numai caracter de sugestie şi îndrumare (metodicile disciplinelor. de fapt. care beneficiază de autonomie universitară statuată prin Constituţie şi Legea învăţământului.1. Odată experimentat. Excepţie face învăţământul superior. Această stare de fapt este valabilă numai teoretic şi pentru învăţământul privat. manualele şcolare. planificările calendaristice. 4.. planificările calendaristice. şi instrumentul fundamental de conducere şi de desfăşurare a procesului de învăţământ. planul reprezintă. competenţele finale şi standardele pregătirii. 7. proiectele pedagogice). planul de învăţământ devine un document oficial normativ şi obligatoriu. structura conţinuturilor pregătirii. altele au caracter oficial. eşalonarea în timp a pregătirii. corectat şi validat. obiectivări terţiare: programe (orare) şcolare. 138 . obiectivări primare: planul de învăţământ şi programele analitice. finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii.a. 3. programele analitice. elementul crucial al întregului demers de dezvoltare curriculară. cu precizarea: • succesiunii „experienţelor de învăţare” (parcurgerii disciplinelor etc. Normele cuprinse în aceste documente au caracter oficial şi obligatoriu (planul de învăţământ şi programele analitice).Numim „produse curriculare” toate documentele normative ce rezultă în urma demersurilor de optimizare curriculară: planul de învăţământ. proiecte pedagogice. 2. sub formă de discipline. dar nu şi obligatoriu (manuale şcolare).). 3. grupate modular. planificări calendaristice ale materiei (trimestriale sau semestriale). inter sau transdisciplinar etc. Uneori toate produsele curriculare sunt numite „curriculum formal”. 2. Proiectarea planului este sarcina designerilor specializaţi.

bineînţeles. Problematica elaborării planurilor de învăţământ se confundă aproape integral cu aceea a organizării curriculare. „oficial”. fizica. 2. 7.). prin intermediul etosului pedagogic al educatorilor şi al culturii comunităţii. Construcţia programei şcolare 139 . 6. numită adesea „analitică”.). până în anii '90 ai secolului XX. dar pătrunde implacabil în fiecare clasă de elevi. care se insinuează pe porţile şcolii fără a fi sesizat. posibilităţile de accelerare a studiului etc.• numărului săptămânal şi anual de ore afectate fiecărui obiect („disciplină”. examenelor. detaliază elementele obligatorii de parcurs la o anumită disciplină (modul etc. • • 5. exigenţele de proiectare curriculară şi. Programa şcolară Programa şcolară este al doilea document ca importanţă oficială şi practică după planul de învăţământ pentru organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ modern. o anumită tendinţă mondială referitoare alcătuirea planurilor învăţământului obligatoriu care consta într-o deplasare de la curricula centrate pe discipline la curricula fuzionate care nu renunţau însă la un core curriculum. alcătuit din „discipline de bază” (sau fundamentale). sistemul de acces şi sistemul de finalizare pregătirii. deşi „formal”. A existat. De obicei în structura unui plan de învăţământ se regăsesc: 1. un „curriculum secundar”. exigenţele de reformă curriculară. Planul de învăţământ modern trebuie să reflecte integral principiile curriculumului educaţional. devenind ghidul fundamental al activităţii cursului didactic. structurii anilor şcolari. socotit obligatoriu şi alcătuit din discipline precum limba maternă. Actualmente această tendinţă este estompată de străduinţele postmoderniştilor de a înlocui modelul „curriculumului unidimensional” cu curricula centrate pe „multi-dimensional man”. ştiinţele socio-umane. Programa şcolară.2. modalităţile de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale. Întotdeauna planul de învăţământ. alcătuit din „discipline opţionale” (apropiate de fused curriculum) şi discipline facultative (curriculum centrat pe cel care învaţă). limitelor minime şi maxime ale pregătirii (numărul de ani de studiu. este influenţat. cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor. ca rezultat al proiectării curriculare moderne. Programele analitice.). şi de un hidden curriculum. „experienţă de învăţare” etc. vacanţelor. matematica. un core curriculum. „transcriu” în termenii logicii pedagogice a învăţării logica ştiinţifică a domeniului studiat.

testul 140 ŞI CAPACITĂŢI ÎNVĂŢĂRII DISCIPLINEI… 2. unităţile de conţinut. … generale ale GENERALE ALE COMPETENŢE FINALE 1. obiectivele specifice ale capitolelor (unităţilor de învăţare) şi modalităţile de testare a acestora. 3. din care pot fi derivate şi trebuie înscrise ca atare în programă cel puţin următoarele elemente: 1. competenţe specifice abilităţi esenţiale unităţi conţinut Obiectivul 1…. eventual. … capacităţile care trebuie atinse şi la 2. Unitatea I/capitolul I… ( 3 ore ) Experienţa de Standarde performanţă /itemi ptr. de 5. conţinut/capitole/module de învăţare Nr. descrise în succesiunea în care trebuie parcurse. … Obiectivele disciplinei …în clasa… Unităţile ( nr de ore ) şi de Experienţe învăţare obligatorii/ fundamentale de Standarde performanţă sugestii evaluările sumative de şi ptr. . însoţite. sugestii privind organizarea experienţelor de învăţare pentru atingerea obiectivelor fiecărei unităţi sau secvenţe. 2. standardele de performanţă prin care pot fi atestate (evaluate) competenţele şi capacităţile finale. obiectivele generale ale domeniului. pe de Nr. performanţele sfârşitul clasei a… Obiective terminale. … învăţării Competenţele. 1…. Iată un model posibil de organizare a exigenţelor într-o programă analitică: MODELUL PEDAGOGIC AL DISCIPLINEI/MATERIEI DE STUDIU OBIECTIVELE 1.trebuie să aibă la bază modelul pedagogic al disciplinei. descrise în termeni de competenţe şi capacităţi finale. 4.

. în mod obligatoriu. detaliind în limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca elevii să poată atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa şcolară în condiţiile definite prin principii pedagogice generale şi specifice. manualul trebuie să poate fi folosit de elev pentru a-l „înlocui”. explicaţii etc. 7. deci trebuie scrisă astfel încât să fie înţeleasă perfect de către acesta. enunţate pe înţelesul elevului. Elaborarea unui manual este o operă de ingeniozitate pedagogică şi talent artistic ce nu poate fi realizată de oricine din următoarele motive: manualul este o carte a elevului (nu a profesorului). Manualul şcolar Manualul şcolar este cel mai important instrument de lucru pentru elevi. pe parcursul redactării. informaţii pentru realizarea sarcinilor de învăţare cât mai clare şi sugestive (însoţite de ilustraţii. fiind exclusiv o carte pentru studiul independent. 141 exerciţii de autoevaluare. Prin urmare. Trebuie să cuprindă. IN ANEXĂ: Standardele de performantă cerute la încheierea semestrelor si a anului de studiu. Uneori este însoţită de sugestii sumare privind proiectarea. sarcini de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului.sumativ pentru capitolul I….).). Sugestii pentru EVALURILE SUMATIVE FINALE Sugestii metodice pentru MICRO-PROIECTAREA EXPERIENŢELOR / ACTIVITĂŢILOR FUNDAMENTALE DE ÎNVĂŢARE Dacă planul de învăţământ este un „macroproiect al întregului proces de învăţământ”. dar atari capacităţi sinestezice nu au putut dovedi decât mari prozatori care s-au distins prin evocarea psihologiei infantile şi şcolăreşti precum C. auto-teste etc.Creangă. surse suplimentare pentru completarea cunoştinţelor (audio. parţial sau total.). Manualul este însă şi o carte riguroasă din punct de vedere pedagogic. scheme etc. de regulă este structurată pe ani de studiu. la fiecare temă pe care o detaliază: obiectivele pedagogice urmărite. în procesul propriei formări.3. la limită. autorul trebuie să se transpună în situaţia elevului care „încă nu ştie ceea ce autorul trebuie să ştie foarte bine”. nici măcar a savanţilor”. sarcini de lucru (de învăţare) conexe obiectivelor. El urmează îndeaproape programa analitică. programa este un „macroproiect pedagogic” al disciplinei (domeniului). desfăşurarea şi evaluarea unor experienţe de învăţare (lecţii. manualul trebuie astfel elaborat încât să poată fi folosit ca instrument de autodidaxie. video etc. dar „a traduce în limba elevilor limba savanţilor nu este chiar la îndemâna oricui.Dickens sau I. Ea precizează limitele de timp în care trebuie parcursă materia prevăzută.

4. formele.5. obiectivele fiecărei unităţi de conţinut şi activităţi didactice. în mod obligatoriu: modelul pedagogic al disciplinei. probe cunoştinţe etc. de fapt sunt „didactici de specialitate” pe care profesorii să se poată sprijini în activitatea la clasă. de de de de 7. perioadele. capitole (unităţi de conţinut. 142 . standardele de performanţă pe ani de studiu. alcătuite de educatori pe baza metodicii de specialitate şi a principiilor didactice. De la obiectivele pe „termen lung” se trece la obiective imediate. proiecte pedagogice model pentru toate activităţile didactice esenţiale. forma de desfăşurare a fiecărei activităţi şi mijloacele de organizare a experienţelor învăţare. tabloul complet al finalităţilor şi obiectivelor disciplinei. programul propriu al profesorului de autoperfecţionare pedagogică şi de specialitate. consideraţii teoretico-pedagogice privind specificul disciplinei (domeniului). module etc.6. date calendaristice precise şi de susţinere a fiecărei activităţi. împreună cu activitatea în clasă cu elevii.). semestre. formative şi sumative).). Importanţa ei covârşitoare e unanim recunoscută. Micro-proiectul pedagogic – ca produs curricular modern Proiectarea pedagogică este. Planificările calendaristice Acestea sunt „pre-proiecte” de transpunere semestrială/trimestrială a programelor. 7. metodele şi instrumentele de organizare a „activităţilor retrapare” a elevilor cu ritm lent de învăţare („meditaţii”). cea mai importantă obligaţie a profesorului. recomandări bibliografice pentru aprofundarea pedagogică şi de specialitate a domeniului.7. O bună planificare semestrială/trimestrială conţine: evaluarea corectă a activităţilor didactice. Metodicile/Didacticile de specialitate Abia metodicile sunt „manuale ale profesorilor”. metodele şi instrumentele de organizare a „activităţilor îmbogăţire” pentru elevii capabili de performanţe superioare („consultaţii”). formele. modalităţile de stimulare a studiului independent al elevilor. instrumentele de evaluare a fiecărei activităţi didactice (teste docimologice. Prin „microproiectarea” fiecărei activităţi sunt anticipate raţional experienţele optime de învăţare pe care le vor avea elevii în clasă. Ele trebuie să conţină. perioadele. baterii de teste docimologice (predictive.

2. proiectul pe termen scurt realizat pentru 1-2 lecţii. Trecerea de la oficial la „oficial-obligatoriu” spre „practic-procesual” se realizează prin celelalte două documente curriculare. se poate spune că ele reprezintă două componente funcţionale care se intercondiţionează strict: -Documentele curriculare oficiale (plan. programă. ci şi posibilităţile pe care curricula moderne le au de a face acel „one-dimensional-man”. Despre microproiectarea pedagogică a lecţiilor şi a experienţelor de învăţare aducem detalii în partea a III-a APLICAŢII şi EXERCIŢII Aplicaţia 4. planul de învăţământ care se desfăşoară pe baza acestora. „abilităţi” şi „performanţe” măsurabile şi testabile. Sub aspect procesual.„operaţionale”. „capacităţi”. metodici. proiectul pe termen mediu: planificare calendaristică semestrială şi anuală. Realizaţi diagnoza şcolii în care predaţi evaluând: Planul de învăţământ Programa unei discipline pe cre o predaţi PARTEA A III-A DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII CADRELOR DIDACTICE DIN ARIA CURRICULARA “LIMBA SI COMUNICARE” DE AMELIORARE ŞI OPTIMIZARE A ACTIVITĂŢII DE PREDAREÎNVĂŢARE-EVALUARE 143 . DESIGNUL CURRICULAR le cuprinde pe toate.Proiectul pedagogic al lecţiei sau sistemului de lecţii este instrumentul prin care educatorul însuşi se „insertează” riguros în procesul amplu de optimizare şi implementare curriculară. -Proiectele pedagogice („microproiectele”). care poate fi descris în termeni de „competenţe”. -Manualul şcolar realizează aceleaşi funcţii la nivelul elevului. -Programa analitică a disciplinei orientează direct „proiectele profesorale”: 1. În acest fel se realizează nu numai condiţiile dirijării şi controlului riguros al instruirii moderne. manuale) planifică şi programează activităţile instructiv-calificative. transpun efectiv în practica şcolară documentele curriculare oficiale. realizate de către educator. El este un produs curricular modern realizat de educatorul însuşi care aderă la misiunea.

144 . EFICACITATEA ŞI INEFICACITATEA INSTRUIRII OBIECTIVE OPERATIONALE Studiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili: 1. 2. Să înţeleagă neceitatea optimizării înstruirii în şcoala românească. Să aprecieze posibilitatea determinării eficacităţii generale a instruirii.CAPITOLUL I. adaptat condiţiilor învăţămăntului românesc 1.1 Necesitatea optimizării instruirii în şcoala românească. Să stăpânească elementele esenţiale ale unui model mastery learning 3.

) Prin E.I înţelegem depăşirea de către toţi elevii care participă la instruire a nivelului minimal – acceptabil de performanţa şcolară proporţional cu posibilităţile proprii.2 Eficacitatea generală a instruirii. veleitare. performanţele minimal acceptabile vizate de programele şcolare. care privesc În cele ce urmează expunem motivaţia care obligă la OPTIMIZAREA INSTRUIRII în şcoala românească de ieri. Vom continua apoi cu descrierea unui model de optimizare a instruirii pe care l-am conceput şi experimentat de-a lungul mai multor ani în condiţii social-politice dificile. Astăzi condiţiile nedemocratice au dispărut dar optuzitatea antipedagogică a supravieţuit în forme noi.G. în minimum de timp. apt să determine EFICACITATEA GENERALĂ A INSTRUIRII. greutate. pilozitate etc. adică desprinse din realităţi şcolare mai vechi sau mai noi în contextul necesităţii de optimizare curriculară.In partea a II-a a acestui activitatea didactică efectivă. Performanţele elevilor care au beneficiat de o instruire eficientă se înscriu pe o curbă în formă de “J” – în sensul că se violentează “legea hazardului “ considerată ca o imagine grafică a distribuţiei normale ale unei anumite caracteristici într-o populaţie neomogenă.G. profunde şi adecvate. 1. Iată de ce suntem nevoiţi să revenim cu detalii şi cu exigenţe adecvate creării unui sistem educaţional românesc performant. (E. Curba distribuţiei normale (Gauss) a caracteristicilor somatice (înălţime. Această schimbare antrenează firesc modificări. nedemocratice şi de optuzitate faţă de inovaţia pedagogică.) în populaţii umane neselecţionate ilustrează o legititate satistică inflexibilă: în jurul unei medii se distribuie simetric valori ale caracteristicii studiate: 145 . de astăzi şi de mâine pornind de la constatări “de teren”.I. curs am stăruit asupra OPTIMIZĂRII CURRICULUMULUI MODERN. cu minimum de efort şi maximum posibil de satisfacţie al învăţării.

In realitate. 10-15% elevi „buni” şi „foarte buni”. S-a glumit mult pe seama acestor „măsurători bazate pe …intuiţie şi impresie”. Curba distribuţiei normale a lui Gauss1 cu media 0 şi =1 Dacă vom măsura înălţimea unei populaţii de 100 sau 1000 de bărbaţi aleşi aleatoriu vom găsi monoton următoarele procente: . se transformă în psihogeneză şi 146 . 60-70% elevi „mediocri” . profesorii se referă la performanţele şcolare ale elevilor . 10-15% elevi „slabi” şi „foarte slabi” -aprox. Se referă oare profesorii la caractericticile psihice ale elevilor?. Acestea din urmă sunt maleabile.70% bărbaţi cu înălţime medie . Această „ochiometrie” nu are fundamente clare. ei sunt oricând dispuşi să susţină că în clasele lor există: -aprox.13% bărbaţi înalţi .2% bărbaţi foarte înalţi Prin tradiţie.aprox. 24.care depind de multe variabile şi nu numai de presupuse prescripţii genetice ale proceselor şi capacităţilor psihice împlicate în învăţarea şcolară. au ei în vedere calităţi care sunt prescrise în genomul speciei Homo Sapiens.Figura Nr. se referă la inteligenţă cu credinţa că ea este nemodificabilă ca şi înălţimea sau nmărul firelor de păr? Etc. educatorii fac clasificări similare în legătură cu elevii.13% bărbaţi scunzi . ca şi caracteristicile somatice?.2% bărbaţi foarte scunzi .

 elevi cu ritm mediu de învăţare. Aceasta înseamnă a „violenta” curba în formă de clopot a lui Gauss şi a o transforma într-o „curbă în formă de J”. memoria sau gândirea – şi.sunt sensibile la influenţele educative. Apar elevi cu ritmuri de instruire diferite:  elevi cu ritm lent de învăţare. Totul este ca aceste influenţe educative să fie bine organizate. Vestitele modele instrucţionale mastery learning au dovedit că este posibilă împlinirea „visului lui Comenius”. Imaginea de mai jos este una mirifică: ea ilustrează posibilitatea de a realiza „visul lui Comenius”.nu urmează un program genetic inflexibil de-a lungul vieţii unui individ precum înălţimea sau lungimea antebraţelor. Adică a determina reuşita la învăţătură a tuturor elevilor. Nimic ştiinţific nu susţine atari calificative. Ele se manifestă şi diferit.  elevi cu ritm rapid de învăţare. Este marea descoperire a pedagogiei moderne. Ei nu pot fi calificaţi ca „proşti”. Inteligenţa. pentru că toate sunt implicate în activitatea de învăţare . Dimpotrivă. în procesul învăţării. cercetările psihologice au dovedit cu claritate că TOŢI ELEVII SUNT APŢI SĂ ÎNVEŢE ŞI SĂ ATINGĂ CEL PUŢIN STANDARDE DE PERFORMANŢĂ ŞCOLARĂ ACCEPTABILE pentru că TOŢI COPIII CARE S-AU NĂSCUT NORMAL DISPUN DE UN APARAT MATHETIC UNIVERSAL ALCĂTUIT DE NOUĂ „MECANISME DE ÎNVĂŢARE” CARE ACOPERĂ TOATĂ GAMA POSIBILĂ DE OBIECTIVE PEDAGOGICE Este posibilă aşadar determinarea eficacităţii generale a instruirii. 147 . afectând diferit ritmul/viteza instruirii. proiectate şi dirijate în direcţia obiectivelor pedagogice stabilite. „mediocri” şi „deştepţi”.exprimat de acesta în anul 1633 în subtitlul celebrei sale Didactica Magna sau Arta de a-i învăţa pe toţi totul . de fapt. toate procesele psihice. de la un elev sau altul.

cu 148 . 1. Dirijarea ştiinţifică a acestora este misterul fundamental al eficacităţii extraordinare a modelelor instrucţionale de tip mastery learning. 25. „Curba în J”: determinarea reuşitei la învăţătură a tuturor elevilor Până la jumătatea secolului trecut „visul lui Comenius” a fost considerat o himeră utopică.I (ineficacitatea instruirii) înţelegem nerealizarea performanţelor minimal – acceptabile de către unii dintre membrii unei populaţii şcolare. De ce oare „visul lui Comenius ” nu a putut fi realizat vreme de aproape patru veacuri? Motivul este următorul: în acest răstimp nu erau cunoscute modalităţile prin care se produce învăţarea umană.3 Problemele ineficacităţii instruirii în condiţiile învăţământului organizat pe clase şi lecţii Prin I. medii școlare. Ele au fost puse în evidenţănumai în secolul XX şi numai începând cu anii 7—80 ai acestui secol au putut fi controlate şi dirijate ştiinţific. buni” (%) 1 2 3 4 5 9 10 ȘCOLARE ( note.ELE VI „elevi buni și f. calificative ) 6 7 8 PERFORMANȚ E Figura nr. Recitiţi ultima casetă. Instruirea ineficace determină numai reuşita unei părţi (mai mari sau mai mici) a populaţiei şcolare neomogene (cum este clasa de elevi) şi se desfăşoară în condiţii de disconfort psihic. Ea menţionează un aparat mathetic uman alcătuit din nouă mecanisme de învăţare.

63 149 . Dar absenţa Raiului nu înseamnă instalarea necondiţionată şi fatală a iadului Pedagogic. performanţele elevilor obţinute pe baza instruirii ineficace. 26. „ Curba în formă de i”: ineficacitatea instruirii Cum se produce acest fenomen? 1. Bucureşti.3. a perfecţionării ei sub raportul finalităţilor.1 O realitate dureroasă: rămânerea în urmă la învăţătură Să privim lucrurile în manieră comeniană. Aspectele pozitive indiscutabile ale şcolii româneşti nu sunt – şi poate nici nu pot să fie singurele care caracterizează şcoala. se distribuie simetric pe celebra “curbă în formă de clopot” a lui Gauss (vezi capitolul V).slabi” Performanțe școlare ( note de la 1 la 10 ) Figura nr. Didactica magna nu a fost elaborată în vremuri paradisiace şi nici Didactica Nova63 nu beneficiază de realităţi edenice. respectând strict principiul optimismului. aşa cum lam decriptat în partea I a acestei cărţi. Didactica Nova sau Arta de a-i învăţa pe toţi (aproape ) totul. Elevi (%) „elevi slabi și f. Editura Aramis Megapress.mare risipă de efort şi de timp. De regulă. structurilor organizatorice şi funcţionale. 2005. Vezi lucrarea lui ION NEGREȚ-DOBRIDOR. Neîmplinirile fac şi ele parte din dialectica dezvoltării şcolii.

se ridică în mod obişnuit până la 10 %. Există un contrast evident între dimensiunile acestui fenomen în ciclul primar şi potenţialul de învăţare al întregii populaţii şcolare care asigură posibilitatea realizării obiectivelor esenţiale ale instruirii în clasa I.15%. “slabi” la limba română şi matematică. pe care învăţătorii încep să-i considere în clasa a II-a. ca un subiect asupra căruia s-ar fi decretat o misterioasă interdicţie a abordării raţionale (deşi.60%. iar procentul celor “mediocri” între 50% .A evita criza şi a contribui la progresul şi reforma şcolii româneşti. acordându-le prioritate în raport cu ceea ce constituie eventualele realizări mulţumitoare. Un studiu efectuat de noi în perioada 1984-1986 în mai multe unităţi de învăţământ din capitală a evidenţiat că procentul elevilor.Popescu-Neveanu (1956-1977) şi Fischbein (1963) au evidenţiat că preşcolarii români parvin la conservarea cantităţii şi a numărului mai devreme cu 3-6 luni decât copii elveţieni (Piaget. Mai mult. Studiind capacitatea preoperatorie a copiilor de 5-6 ani. ceea ce atestă că în clasa a IV-a se profilează deja “curba în formă de clopot” a performanţelor şcolare – imagine sugestivă a ceea ce am definit drept “I.”. P. desigur. Inhelder s. Rămânerea în urmă la învăţătură începe.) şi nord americani. o constituie fenomenul rămânerii în urmă la învăţătură – interpretat variat sau ignorat complet. un număr variabil de elevi nu mai reuşesc să atingă performanţele şcolare minimal-acceptabile în raport cu programele şcolare. de regulă.a. a) Geneza. Mai şocant apare acest fenomen apare cu totul nefiresc dacă îl raportăm la unele investigaţii psihogenetice desfăşurate pe populaţii de preşcolari.). (Bruner. a. Goodnow s. să îşi profileze chipul nefast la sfârşitul clasei a II-a din ciclul primar când. în condiţiile în care structurile organizatorice nu le-au fost adecvate schimbări de metodologie didactică potrivite. o asemenea interdicţie nu există). Fenomenul comportă cel puţin două aspecte deopotrivă de alarmante: geneza –precoce şi rapidă – şi profunzimea (sau amplitudinea) – evoluând din ce în ce mai periculos de-a lungul şcolarităţii. Cea mai pregnantă realitate negativă a şcolii de masă. presupune a depista factorii perturbatori ai procesului instructiv-educativ prin diagnostic realist şi analiză lucidă şi a căuta soluţii raţionale problemelor care apar.I. Popescu-Neveanu şi Vornicescu (1969) au evidenţiat posibilitatea anticipării operaţionale organizând experienţe constructive pe populaţii preşcolare din grădiniţele româneşti – ceea ce echivalează cu evidenţierea posibilităţii de a accelera psihogeneza intelectuală în condiţii experimentale analoge celor utilizate în investigaţiile Centrului de Studii 150 . de către cei care ar trebui să-l prevină. în clasa a IV-a procentul elevilor consideraţi “slabi” sau “foarte slabi” la aceleaşi discipline e cuprins între 10 % .

ci şi una pe care o putem considera de ordin calitativ: elevii rămaşi în urmă la învăţătură încă din clasele a IV-a rămân din ce în ce mai mult în urmă. filologie-istorie. de exemplu 70-80% din elevi prezentau lacune mari în pregătire la principalele discipline de învăţământ. Bruner. fenomenul rămânerii la învăţătură cunoaşte nu numai o creştere cantitativă. a. Două dintre ele deopotrivă de eronate şi dăunătoare. în licee cu profil matematică-fizică. elevii cu rezultate bune şi foarte bune sunt asimilaţi. 1965). în mod obişnuit elevi cu rămâneri în urmă la învăţătură mai mult sau mai puţin grave. se poate considera că acest aspect al rămânerii în urmă la învăţătură se accentuează cu precădere în această perioadă de instruire. făcând aproape imposibilă recuperarea în clasele următoare. b) Profunzimea. Bovet. asupra capacităţii lor de a înţelege noile cunoştinţe predate la o disciplină sau alta. De-a lungul gimnaziului fenomenul mediocrităţii şi submediocrităţii creşte evident. funcţii de opinii şi criterii mai mult sau mai puţin subiective. care în anii ’80 cuprindeau 90% din populaţia şcolară. 1975. 151 . ei cumulează din ce în ce mai multe şi mai profunde lacune instrucţionale care se repercutează negativ. În liceele industriale. pedagogic. Sinclair. în principal. sanitar. în primul rând. în special profesorii de limba şi literatura română şi cei de matematică raportează dublarea sau chiar triplarea procentului de elevi cu rămâneri în urmă la învăţătură: 20-30%. s.3. 40-50% elevi cu rezultate slabe sau mediocre la învăţătură. Eliminarea parţială sau integrală a acestora nu a eliminat şi fenomenul în discuţie.Cognitive de la Harvard (Inhelder. Dat fiind conţinutul specific al principalelor discipline de învăţământ în clasele V-VIII.2 Interpretări diverse ale fenomenului Cadrele didactice dau interpretări diverse fenomenului negativ descris anterior. Odată cu admiterea în liceu. chimie. A treia este recentă şi cutremurătoare. Aceiaşi elevi se regăsesc astăzi în licee teoretice – care “acoperă” aproximativ 80% din populaţia de adolescenţi. chiar şi la cele tehnologice şi la practica productivă. Fenomenul are aproximativ aceleaşi dimensiuni şi “zace” ascuns de note fără acoperire şi de examene lipsite de exigenţă. De-a lungul şcolarităţii. Ecranarea lui continuă în învăţământul superior particular care oferă cu nemiluita diplome de licenţă unor cohorte imense de semidocţi şi incompetenţi. În clasele a IX-a ale liceelor industriale cu profil mecanic sau construcţii. altfel spus. O dată cu trecerea în clasa a V-a.III din partea I şi cititorul neîncrezător le poate revedea. sunt vechi şi foarte răspândite. erau asimilaţi. 1. Am descris sintetic aceste cercetări în cap. de regulă. în clasa a VIII-a există.

“Universitarii de la particulare” nu asigură (şi dacă ar dori nu ar putea) o instruire de calitate a pseudo-studenţilor. deci situaţia nu este imparabilă e. de tipul ” 152 . c) Interpretarea cinică. din păcate. (Excepţiile nu infirmă. mai ales prin argumente specifice interpretării fataliste a fenomenului la care se adaugă altele. De fapt.Hr.3. 1. b) Interpretarea de “tip lanţul slăbiciunilor”.3 Atitudini diverse faţă de fenomen Un studiu fie şi sumar al etosului pedagogic. acuza educatoarele şi lipsa de preocupare a familiei. Există obiceiul ciudat şi îndeobşte cunoscut. larg împărtăşită. Aproape toate sunt afaceri oneroase. la rândul lor. Interpretarea cinică este o ”inovaţie” post-decembristă. ce bine că sunt atâţia proşti!” Este exclamaţia lui Cephalos. Mai toţi universitarii competenţi de la universităţi particulare pe care îi cunosc vorbesc cu dispreţ despre “proştii” şi “tâmpiţii” care se cred studenţi numai pentru că plătesc “taxe grase” şi pretind dascălilor lor indulgenţă totală la examene. aşa cum se exprimă el în practică sau în literatura pedagogică. Interpretările de mai sus au existat încă din perioada interbelică. care se îmbogăţise în secolul IV î. vânzând măsline stricate “fraierilor” din Corint. acestea pun fenomenul în seama învăţătorilor care. a) Atitudinea de indiferenţă. înregistrând incapacitatea unor elevi de a înţelege ceea ce li se predă. fiecare educator se fereşte să recunoască aportul propriu la apariţia şi întreţinerea unui fenomen pedagogic pe care nimeni nu-l agreează. “Evidenţierea” acestui “lanţ al slăbiciunilor” se bazează pe o interpretare ce ia naştere în condiţiile unor repetate ignoratio elenchi: cauzele profunde sunt eludate. sunt tentaţi să creadă în aceasta un fenomen firesc cu cauze genetice sau psihogenetice şi nu acel produs artificial de deficienţe ale sistemului şi procesului de învăţământ. metecul din Pireu. de ordin ”istoric”. care nu îşi merită diploma. Ele “aspiră” întreaga presiune a bacalaureaţilor. să arunce vina existenţei unui număr mare de elevi rămaşi în urmă la învăţătură în seama cadrelor didactice din gimnaziu. Ea a fost determinată de naşterea şi proliferarea explozivă a “universităţilor particulare”.a) Interpretarea fatalistă. ci confirmă regula). asupra învăţământului superior. ci de bani. la rândul lor. Tendinţa ca un număr de elevi din liceele industriale au inaptitudini native pentru învăţătură şi că. Mulţi profesori care predau în special în liceu. că profesorii de liceu. aceşti profesori nu sunt interesaţi de calitatea instruirii. Interpretul cinic exclamă: “Doamne. Cei care o adoptă şi o justifică. evidenţiază că atât cadrele didactice cât şi specialiştii manifestă cel puţin trei atitudini diferite faţă de rămânerea în urmă la învăţătură a unui număr din ce în ce mai mare de elevi de-a lungul şcolarităţii.

Presa pedagogică a publicat “seriale” şi “ dezbateri” pe marginea acestor probleme ceea ce a fost de natură să stârnească 153 . Acesta pare deosebit de îndrăgit de cei care adoptă atitudinea în discuţie. cea mai elementară obligaţie a omului de ştiinţa este aceea de a privi lucrurile cu luciditate. pasivitatea notorie sau. de regulă. Carroll sau a “tehnicilor active de învăţare în clasă“ ar scuti educatorii de toate necazurile. nu-i nici un motiv de panică”. copleşitor. maniera didactică magistrocentristă cu conştiinţa împăcată. astfel. dimpotrivă. nu-l scuteşte de sarcina de a le rezolva pe fiecare. numai astfel va fi posibilă formularea (în locul sfaturilor prea generale) a câtorva norme şi reguli practice pe care cel aflat la catedră sa le poată aplica eficace. c) Atitudinea “activă” Aşa cum am arătat. nutrită de convingerea că “nu e nimic de făcut pentru ce nu se poate şi nici nu trebuie făcut altceva decât ceea ce s-a făcut şi până acum.” Din păcate numărul celor care adoptă această atitudine este. a decripta sensurile ascuns. unii specialişti – e drept. Dacă “problema este complexă” atunci trebuie procedat la interpretare realistă şi la analiză. postulând că “problema este complexă “. puţini) în problematica educaţiei cu formaţie pedagogică tradiţională – sunt de acord că “trebuie făcut ceva”. se înverşunează împotriva celor care propun abordarea ei frontală acuzându-i de “naivitate” şi de “simplificare nepermisă a lucrurilor”. nu înţeleg decât parţial şi deci nu pot adopta ceea ce li se propune. adoptând o atitudine cât mai hotărât activă. Ba. Căci. ori de câte ori experimentele au evidenţiat rezultate încurajatoare.dintotdeauna a fost aşa în şcoală. entuziasmul faţă de “noile modele” a crescut. cu folos real. Prin urmare. foarte puţini – s-au erijat în magicieni care pot rezolva peste noapte problema în discuţie. S-a vorbit cu mult entuziasm. Prizonierii acestei atitudini îşi motivează. b) Atitudinea “academică” despre care am mai discutat. după toate aparenţele. adică la “despărţirea în părţi componente” şi la studiul raţional al acestora… Ceea ce nu înseamnă a simplifica decât temporar lucrurile pentru “a vedea“ ce se află “în interiorul complexităţii”. teoreticianul? Simplul sfat de a trata lucrurile cu “băgare de seamă” este bineînţeles ridicol. se propun căi ocolite şi metode sofisticate prin care se încearcă “împăcarea dialectică” în interminabile studii adresate practicienilor care. dar. Merită încă puţină atenţie postulatul “complexităţii problemei” asupra căruia am mai stăruit. apare şi aici. mai ales despre faptul că aplicarea şi “modelului însuşirii depline” produs de John B. Faptul că orice problemă pedagogică este “complexă” nu ajută însă cu nimic pe practician. a previziona consecinţele pe termen mediu şi lung şi a scăpa astfel de hipnoza pe care ea o generează. Cei care o adoptă – de regulă specialişti (e drept. Cum îl ajută specialistul. Sarcina specialistului nu este aceea de a se lăsa hipnotizat de constatarea “complexităţii”.

(Mărturisim că raţionamentul în virtutea căruia s-a ajuns la o asemenea concluzie ne scapă. sugestia de “fatalitate naturală” pe care orice caracteristică individuală o induce. de a epuiza – chestiunea propriu-zisă a diferenţelor interindividuale. Ideea “învăţării în clasă” a fost acuzată chiar că ar conduce spre “analfabetizarea copiilor”. aşa cum sugera Carroll (1963). 154 . astfel. destul de răspândit în rândul practicienilor (şi nu numai al lor). nu constituie un rău în sine –cu condiţia ca problema să fie bine pusă şi să fie păstrat cadrul abordării. Or. este de natură să transfere discuţia în alt domeniu. sarcinile şcolare. Adică în termeni pedagogici – în sensul de a nu pierde din vedere ca studiul diferenţelor interindividuale interesează teoria şi practica instruirii nu “în sine” şi “pentru sine” – ci pentru a elucida în acest fel. în special psihologia diferenţiala. aceasta este cu totul altceva decât a aprofunda – cu dorinţa. Anumite exigenţe hermeneutice se impun aici imperativ pentru a evita deplasările de sens. bineînţeles. numai unii reuşesc să parcurgă în ritmul impus. Singura “justificare” o poate constitui dorinţa de a organiza meditaţii la domiciliu cu elevii “slabi”. Ceea ce. să se ia in considerare efectul diferenţelor interindividuale pentru procesul complet al instruirii cu scopul de a stabili modalităţi de tratare diferenţială – depăşind. aproape pe nesimţite. În acest fel se iscă un câmp vast de preocupări psihologice referitoare la studiul inteligenţei şi a altor capacităţi psihice implicate în procesul învăţării. Pentru toată lumea este evident că în condiţiile obişnuite ale învăţământului. aceasta rămâne o problemă care poate interesa profund psihologia. Dar este corect să gândim astfel? Acest mod de a raţiona. Într-adevăr. doar acei copii care au “aptitudini deosebite” pentru această activitate. problema cauzelor rămânerii în urmă la învăţătură începe să apară ca o problemă a cauzelor diferenţelor interindividuale.precum educatorul de şcoală veche. Absenţa hermeneuticii realiste poate fi fatală. probabil himerică. Este foarte uşor să presupunem că diferenţele individuale de potenţial de învăţare constituie cauza ultimă a faptului că unii elevi reuşesc să păstreze ritmul instruirii în timp ce alţii nu reuşesc. cercetările în acest domeniu vor fi oricând de folos pedagogului. Astfel. cu condiţia ca el să le considere “puncte de plecare” si nu “ puncte de sosire” altfel spus.reacţii critice din partea celor care au îmbrăţişat atitudinea academică. ca surse de venituri suplimentare pentru unele cadre didactice). faptul că nu se selecţionează pentru învăţătură. există riscul de a considera diferenţele individuale drept un “rău în sine” şi a deplânge . diferita categorii de diferenţe interindividuale ce se vor răsfrânge asupra planului concret al acţiunii instructiv –educative. Această evidenţă ilustrează fără putinţă de tăgadă faptul că între elevii oricărei clase există diferenţe care transformă pe fiecare intr-o individualitate.

chiar dacă rămân diferite de la un individ la altul. substituţia implicând o deplasare de sens care.) să menţină legătura cu părinţii şi să-i atragă în procesul optimizării comportamentului în învăţare. Mediul familial. profesori. putea visa altădată . Potenţialul de învăţare a unei mari părţi de populaţii şcolare ar fi atât de scăzut încât el nu ar permite reuşita în raport cu sarcinile de instruire impuse prin programele şcolare. “clasa ideală” pentru el era una în care diferenţele interindividuale lipseau în conformitate cu o imagine pre-construită a “elevului ideal” – caracterizat printr-o înaltă aptitudine nativă pentru instruire. faptul că în legătura cu cauzele diferenţelor interindividuale. La limită. nu poate fi comparată cu efectul pe care l-ar avea acţiunile nemijlocite ale educatorului asupra comportamentului de învăţare al elevului în planul concret al instruirii. a) Se invocă. Asupra acestui aspect însă vom reveni ulterior. Se dovedeşte însă ea eficace în toate cazurile? În ultimă instanţă această practică se reduce la obligaţia ca educatorii (învăţători. în clasă. posibilităţile de învăţare pe care le are orice fiinţă umană sunt uriaşe. A visa. Clasa ideală este o absurditate în sine. la clase de elevi identici sau fără mari diferenţe interindividuale este tot atât de absurd ca şi a dori să produci asemenea clase pe calea intervenţiilor educative omogenizatoare. Această acţiune mijlocită. numai clase omogene cu “elevi dotaţi “. dar “clasa ideala” este o himeră. de exemplu. 155 . nu de puţine ori cauze genetice ale rămânerii în urmă la învăţătură. Chestiunea se reduce la a şti cum poate fi folosită eficient o parte a acestora şi nu a deplânge sărăcia lor. Oricâte succese s-ar înregistra pe această cale în practică ea nu poate fi suficient de eficace câtă vreme fenomenul rămânerii în urmă la învăţătură are dimensiunile uriaşe precizate în subcapitolul precedent. Investigaţiile genetice evidenţiază că dincolo de limita anormalităţii (impusă de oligofrenie). diriginţi. explicit sau tacit. Reţinem. opusă uneia dintre trataturile fundamentale ale speciei Homo: infinita variabilitate intraspecifică. în procesul de dirijare a învăţării la şcoală . Cel mai puţin “dotat” copil normal dispune. etc. Tratamentul pedagogic diferenţiat al elevilor supradotaţi este o necesitate. cel stradal (mediul şcolar chiar) sunt invocate adesea de către unii educatori pentru a explica insuccesul şcolar al multor elevi. Se poate acţiona eficient asupra acestei categorii de cauze? În învăţământ practica colaborării şcolii cu familia are oarecare tradiţie.Educatorul format pentru învăţământul selectiv – elitist. deocamdată. În cea mai mare parte a situaţiilor aceste explicaţii sunt corecte. bineînţeles nu poate folosi eficient soluţionări adevăratei probleme. după numeroase estimări. Problema nu trebuie pusă astfel. de posibilităţi de învăţare practic inepuizabile. b) Alte ori se au în vedere cauze sociale.

De la severele examene de selecţie şi de la coerciţia aspră obţinută prin sistemul de notare şi până la unele practici educative bazate pe violenţa pedagogică (mustrarea. fie pentru că este preferată trecerea lor sub tăcere din motive subiective. neîndoielnic un adevărat “rai pedagogic”. mai ales. supraîncărcarea şi deficienţe ale structurării programelor şi planurilor de învăţământ sau disfuncţii organizatorice ale sistemului educaţional – întrucât acestea ar trebui să se afle într-un proces de optimizare continuă. aceleaşi mijloace rezervau elevului posibilitatea unei imagini clare. Chiar când relatările provin de la învăţăcei de elită.4 De la sancţiunea negativă la sancţiunea pozitivă Determinarea eficacităţii generale a instruirii (E. cu privire la consecinţele negative ale eşecului la învăţătură.) educatorului i se punea la dispoziţie un evantai larg de posibilităţi de a-şi etala autoritatea. Este însă suficient să consultăm literatura care descrie aceeaşi realitate din perspectiva celor aflaţi în bănci. foarte mulţi educatori nutresc convingerea că aceasta nu poate fi decât rezultatul instruirii sancţionate negativ.-ului. inspirat în bună măsură de pedagogia herbartiană. 156 . bătaia chiar etc. Mai mult sau mai puţin explicit.G. remarcabil. a) Necesitatea eliberării de concepţia conform căreia instruirea eficace este rezultatul exclusiv al sancţiunii negative. deşi negativă şi extrinsecă. terifiante adesea. calitatea pregătirii elevilor are la bază o înţelegere greşită privind posibilitatea determinării E. blamul.I.3. acţiunea asupra cauzelor pedagogice ale rămânerii în urmă la învăţătură presupune depăşirea unui număr important de dificultăţi subiective care necesită o discuţie separată. Sistemul de sancţiuni negative ale şcolii tradiţionale. omogenizată relativ prin numeroase examene prealabile în scopul “selecţionării valorilor”. conferind procesului de învăţământ un puternic caracter magistrocentrist.).c) Mai puţin se invocă de către practicieni cauzele pedagogice ale rămânerii în urmă la învăţătură. ele conţin suficiente note de reproş pentru a contura imaginea unui adevărat “infern pedagogic”. şi cu îndreptăţire. implică depăşirea prealabilă a cel puţin câteva înţelegeri greşite care marchează etosul pedagogic actual şi câteva modificări ale unor practici didactice lipsite de eficacitate. de regulă cote foarte înalte la întreaga populaţie şcolară. cel puţin în condiţiile învăţământului obligatoriu. Aceasta nu implică dificultăţi obiective – chiar dacă unii educatori reclamă încă. Nostalgia faţă de unele realizări ale şcolii româneşti tradiţionale în ceea ce priveşte.G. Totuşi.I. Din perspectiva educatorului-magistru acest climat pedagogic era. Astfel încât. era. fie pentru că nu sunt conştientizate. 1. motivaţia învăţării în şcoala tradiţională atingea. într-adevăr.

incompatibil cu societatea democratică şi în fond anacronic – prin lipsa lui de umanism – imperiul sancţiunii negative se sfarâmă. Dascălul rămas prizonier al unei mentalităţi pedagogice depăşite descoperă. Evident. 157 . în întreaga învăţare sancţionată negativ cu o încălcare violentă a uneia dintre legile fundamentale ale învăţării eficiente. fiind asociată cu insatisfacţii puternice. de respingere a învăţării.Intr-adevăr – sancţiunea negativă poate genera o eficacitate remarcabilă a instruirii. învăţarea i-a fost luată. şi generator continuu de insatisfacţii. antrenează mecanismele afective de eliminare. îşi păstrează întreaga valabilitate în legătură cu învăţarea umană din moment ce. stabileşte că numai un comportament de învăţare care se încheie cu o stare de satisfacţie tinde să se repete. “Legea efectului”. este reclamată “lipsa de conştiinciozitate” sau “incapacitatea” acestora. Blaga sau Bacovia (şi. automat. după cum se ştie. i-au resimţit adevărul dureros Iorga. produsă în condiţii de disconfort psihic. stupefiat. avem de a face. Cu alte cuvinte.1901. întrucât marea parte a populaţiei şcolare conştientizează. într-unul resimţit pe plan subiectiv ca anormal. este vorba de o înţelegere “la mintea copilului”. studiate de către psihanaliză. Este suficientă o singură experienţă de “promovabilitate gratuită” într-o clasă oarecare pentru ca “frica de corigenţă” sau “frica de repetenţie” să dispară definitiv la mulţi elevi din acea clasă. dintr-un comportament firesc. În fond. încercând să procedeze în noua şcoală fără săşi modifice substanţial modul de a vedea lucrurile şi instrumentele se pomeneşte dezarmat? Puterea cu care altă dată producea. desigur. nu numai ei). Ceea ce în fond este adevărat – dar sensul promovabilităţii autentice nu este întotdeauna pătruns cu claritate de către elevi. în locul comportamentului de învăţare se instituie o conduită opusă. pisici. Dar. în chip firesc însă aceasta nu poate fi decât de scurtă durată întrucât.1902) care. Bineînţeles. cu notele mici etc.s-au tocit: elevii nu mai vor să înveţe “de frică”. încă din clasele a IV-a sau a V-a realitatea principiului democratizării. natural. că dacă învăţarea este urmată de o stare de insatisfacţie tinde să nu se mai repete iar dacă starea de insatisfacţie persistă. bineînţeles. câini etc. după cum am văzut. că vechile sale arme – ameninţarea cu pedeapsa. În condiţiile învăţământului modern – în care principiul democratizării şcolii izbândeşte asupra celui elitist. învăţarea se transformă. despre “lipsa de conştiinciozitate” este vorba? Nu cumva dascălul de şcoală veche.. evidenţiată experimental de Thorndike (şi confirmată ulterior de către alţi cercetători) pe organisme infraumane (cobai. nu există alternativă: promovarea elevilor trebuie să fie exclusiv una determinată de realizarea sarcinilor instruirii cel puţin la nivelul unor standarde de performanţă acceptabile. care crede că învăţătorul sau profesorul “sunt obligaţi să treacă toţi elevii clasei”. Avem în vedere legea efectului (E.).L. Thorndike.

Din păcate. ideea instruirii bazată pe satisfacţia învăţării. Această consecinţă este una dintre cele mai regretabile din câte poate genera cramponarea de scheme pedagogice depăşite: risipirea unei gigantice resurse – dorinţa elevilor de a învăţa. nu mai există. cât şi în învăţământul preuniversitar. aceştia resimt nevoia de a fi confirmaţi de către specialiştii problemelor educaţionale. Este dovada cea mai dureroasă a incompetenţei pedagogice – căreia I-au căzut victime absolvenţii învăţământului superior în perioada în care regimurile comuniste au obligat pedagogia să se transforme în simplă unealtă ideologică. Dar instruirea suficientă nu se produce numai pe calea sancţiunii negative. Se discută adesea despre libertatea educatorului de a-şi alege concepţia pedagogică şi metodele didactice. Ba. altfel nu slujeşte acest sistem. practicienii solicită clarificări din partea teoriei. Dimpotrivă. 158 . b) Necesitatea de a trece la o instruire bazată pe motivaţie INTRINSECĂ ŞI SATISFACŢIA învăţării. Este pe buzele aşa-zişilor “mentori” şi a pseudo-pedagogilor care citesc tratatele de pedagogie fugitiv. succesul. fie impracticabilă. promovarea nu poate fi obţinută decât utilizând specific dorinţa elevilor de a învăţa – care trebuie menţinută. mai devreme sau mai târziu. dascălul care nu concepe să-şi schimbe mentalităţile şi metodele. contribuind la disfuncţionalitatea lui. chiar în cazurile izolate când soluţiile sunt găsite “pe cont propriu” de către un educator sau altul. Discuţia ni se pare sterilă: educatorul este obligat să adopte concepţia pedagogică şi metodele care se adecvează cel mai bine cu finalităţile sistemului de învăţământ în care îşi desfăşoară activitatea. Avem în vedere forţa sancţiunii pozitive – recompensarea..În condiţiile şcolii în care “toţi trebuie ajutaţi să reuşească”. Malformarea pedagogiei i-a atras un dispreţ enorm. reuşita – care motivează intrinsec învăţarea. nu mai înregistrează decât celălalt efect legic al sancţiunii negative.I. este posibilă chiar determinarea E. Metodele “noi” sunt destul de vechi şi nu pot fi folosite la întâmplare. mai mult. Superficialitatea este mai agresivă decât ignoranţa şi riscă să transforme în modă trecătoare câteva achiziţii pedagogice esenţiale. Ori de câte ori nu pot soluţiona ei înşişi această modificare amplă. pentru foarte mulţi practicieni.G. la un număr din ce în ce mai mare de elevi. este fie utopică.II din partea I referitor la statutul epistemologic al acestei discipline multimilenare). comportamentul de respingere a învăţării care se instalează. sporită acolo unde există şi recrearea acolo unde. Perseverând însă în a utiliza instrumentele specifice sancţiunii negative. cvasirăspândit atât în învăţământul superior. crezându-le romane. dar pe altă cale. din motive diverse. (A se revedea cap.

De fapt. viitorul educator este gata să adere la inovaţii pedagogice de natură să modifice radical această practică. fără rigori circumscrise ştiinţific. ar trebui studiat cu atenţie pentru ca metamorfoza ca atare să capete semnificaţii benigne. în continuare. Nu punem problema că la aceste îndemnuri frumoase nimeni nu poate fi obligat să adere. Adepţii potenţiali ai unei pedagogii a sancţiunii pozitive. credem. . Dar chiar în condiţiile în care ele ar fi însuşite de către educator transpunerea în practică rămâne o chestiune de intuiţie personală. Siguranţa nu poate fi obţinută. . la convergenţă în abordarea problemelor acute ale practicii.În al treilea rând se ridică problemă modificării de optică pedagogică în cazul educatorilor care au o carieră didactică mai mult sau mai puţin îndelungată. sigure. decât pe calea probării în practică. . sfârşesc de regulă.În al doilea rând se cuvine luat în seamă fenomenul straniu de modificare a opticii pedagogice în procesul formării unui educator.Mai întâi se cuvine evidenţiat că în afara unor sfaturi generale care îndeamnă la duioşie şi dragoste faţă de copii. optica sa se modifică pe nesimţite. “profesorul rău” provine dintr-un elev care se considera pe el însuşi bun dar pe care “profesorul rău” îl credea “elev rău”. bineînţeles. Imaginea “profesorului rău” amendată altădată. ajunge repede să fie personificată de fostul nemulţumit. sancţiunea negativă. “puncte de vedere opuse” şi “dezbateri” nesfârşite? Bineînţeles. fie ea şi în condiţii experimentale.Or. Încap aici. aceste din urmă aspecte sunt de natură să evidenţieze responsabilitatea aparte a cercetătorilor şi a specialiştilor din domeniul psihopedagogiei. odată devenit educator. În această privinţă există numeroase probleme de rezolvat. Orice educator autentic are nevoie şi se bazează pe metode verificate dar şi pe capacităţi hermeneutice proprii. cu condiţia să abordeze probleme reale şi exclusiv din perspectiva optimizării practicii instruirii. Ea obligă. la îndrumări unitare şi mai ales. practicată chiar cu succes. prin a adopta manierele specifice pedagogiei sancţiunii negative. ignorarea sau subestimarea lor poate antrena multiple şi grave consecinţe negative. construcţiile pedagogice de tip tradiţional (cele mai cunoscute de către educatori) nu oferă nimic riguros pentru a se putea trece la o practică didactică bazată pe sancţiunea pozitivă a învăţării. înainte de orice. 1. în 159 . schimbând locul din bancă cu cel de la catedră. Acest fenomen. Câtă vreme el este încă elev sau student şi resimte efectele neplăcute ale unui proces instructiv – educativ care promovează.4 Condiţia şcolii româneşti în secolul XXI.

Educatorul “are dreptate” – elevul niciodată. cel puţin o pătrundere în intimitatea a ceea ce se 160 . De aceea. Studiul problematicii teoretice şi practice al optimizărilor pedagogice. mai limpede – pe fondul competenţei. chimişti.regimul specific instruirii care îşi trage foloasele de la forţa sancţiunii negative. mai ales când ea ţine locul competenţei pedagogice însăşi. elevii de acum nu mai sunt buni”. literaţi. S-a vorbit. oameni şi nu putem considera că răspunderea conducerii antrenează mai acut. Afirmaţii precum: “Profesorul bun acceptă uşor inovaţia pedagogică” sau “ cine a predat odată bine. dacă nu o nouă specializare. tendinţe paronoide chiar. Dar asemenea aspecte se ridică şi în legătură cu reprezentările şi concepţiile educative ale cadrelor de conducere din învăţământ. În realitate. Căci. desigur. Educatorul autoritar renunţă greu la autoritatea sa în favoarea unor relaţii democratice cu educatul. cadrele de conducere sunt. de acest fel. ceea ce este de natură să favorizeze înţelegerea lucidă a necesităţii de ameliorare a mentalităţii pedagogice în consens cu realităţile specificului procesului de învăţământ în şcoala democratică. în rândul acestei categorii de educatori pot fi distinşi cei cu sensibilitatea cea mai scăzută faţă de inovaţia optimizatoare. Pentru acest tip de educator pare mai mult plauzibilă o explicaţie de genul “elevii de altădată erau buni. bineînţeles. imagine de sine supraevaluată. Explicaţia pare simplă. ingineri. va învăţa şi acum uşor să predea bine” sunt încurajatoare dar deseori infirmate de practică. La Ministrul Învăţământului se perindă de vreo cinci decenii numai miniştri nepedagogi. de necesitatea “educării educatorilor” – ceea ce. previzionarea consecinţelor. ele nu comportă semnificaţiile negative de mai sus: necesităţi obiective care nu pot fi eludate fac ca în rândul cadrelor de conducere să fie numeroşi indivizi din domenii diferite care receptează problematica psihopedagogică a învăţământului în continuarea unei structuri mentale preconstituite. înseamnă mult mai mult decât perfecţionarea cunoştinţelor de specialitate sau îmbogăţirea celor pedagogice. Ei îşi confundă competenţa de specialitate înaltă cu competenţa pedagogică precară şi provoacă adevărate dezastre. care implică modificări profunde ale personalităţii educatorului în ansamblul ei. Ne aflăm de fapt în prezenţa unei probleme extrem de delicate. Să nu uităm că regimul impus de sancţiunea negativă implică asimetria relaţiei educator-educat. procesul schimbării de mentalitate trebuie presupus ca o transformare complicată. ca şi răspunderea ca atare a întregii perfecţionării. Bineînţeles. în acest sens. fizicieni etc. pur şi simplu. Nu trebuie pierdut din vedere că aceşti educatori acceptă cu greu sau. implică însă. nu acceptă judecata conform căreia “au fost altădată buni. acum însă nu” – care li sa va părea o enormitate. Experienţa mai îndelungată sau anumite trăsături de caracter pot conferi educatorului trăiri specifice comportamentului autoritar: narcisism. matematicieni.

Desigur. atitudini. integral. de ideologie. ale ineficacităţii instruirii. de conştiinţă profesională. ba chiar şi de… bucătăria informatizată. alcătuită din convingeri. în rândul celor nemijlocit implicaţi în procesul formării noilor generaţii: cadrele didactice? Această problemă ni se pare un “punct nodal” al întregii discuţii. nu putem determina modificări substanţiale în modul de “a privi lucrurile” al multor educatori. societatea românească nu se poate înfăţişa la întruniri cu haine jerpelite. social. tranziţia la societatea democratică şi s-a integrat în Comunitatea Europeană. De numai câţiva ani România a încheiat. de microprocesoare şi roboţi. sentimente. Merită măcar să încercăm… Să luăm. în societatea democratică aflată într-un proces sinuos de trecere la economia de tip concurenţial. este. Până la sfârşitul secolului al XXI-lea – dacă nu se va autodistruge – umanitatea se va unifica economic. Este limpede că. Întreg procesul reconstrucţiei democratice se produce în rezonanţă cu revoluţia ştiinţificotehnică. Constituie o evidenţă simplă faptul că toţi cei aflaţi astăzi în băncile şcolii sunt. bunăoară. biroul informatizat. la rândul ei. Cum ar fi posibilă însă o modificare mai rapidă a modului de a gândi şi de a acţiona pedagogic. adulţii anului 2030 -2040. în întregime. Aceasta este. Aceasta marchează din ce în ce mai profund condiţia umană însăşi. dependentă de organizări mai ample ale “structurii” şi “suprastructurii”. Nu puţini viitorologi anticipă că societatea viitorului va fi una aproape complet informatizată. trebuie să fie cât mai bine pregătiţi. de viaţă şi condiţia socială a educatorului. judecăţi. Ne putem întreba dacă făcând mai limpezi consecinţele negative ale fenomenului rămânerii în urmă la învăţătură. Este foarte probabil ca revoluţia ştiinţifico-tehnică pe temeiul căreia se va structura în continuare societatea democratică. Intrată în Marele Club. agricultura informatizată. Prin urmare. în considerare consecinţele social-economice şi politice ale fenomenului. toţi cei aflaţi în băncile şcolii trebuie să reuşească.consideră a fi prin definiţie “de mare complexitate” – fenomenele educaţionale imposibil de suplinit prin abordări globale sau metode administrative. să fie o prelungire superioară mult mai accentuată a remarcabilelor realizări actuale din domeniul informaticii şi roboticii. Or. Lumea se transformă vertiginos într-un “sat global”. în consens cu regimul sancţiunii pozitive. Se vorbeşte deja de industria informatizată. trăiri. caracteristica esenţială a acesteia va fi posibilitatea de a-l elibera complet pe om de activităţile automate: acestea vor putea fi preluate. nu se pot produce modificări de etos pedagogic pe cale administrativă sau juridică. trebuie să îmbrace frac paideutic nou şi să folosească „tacâmuri” noetice de aur. Dar aceasta este. înainte de orice o problemă de conştiinţă pedagogică. 161 . astăzi. politic şi. de bani. de fapt.

aşadar. în felurite moduri. într-un viitor apropiat. se ridică problema responsabilităţii morale şi sociale a educatorului de astăzi faţă de viitorul insului şi al societăţii din care el însuşi face parte… Dar problema comportă şi alte aspecte. nepregătiţii… Se pune problema următoare: se poate împăca în vreun fel conştiinţa profesională a vreunui educator de astăzi cu perspectiva ca un număr mare de elevi să ajungă nepregătiţi într-o asemenea minunată dar pretenţioasă societate?. şi religios . Progresul societăţii în continuare va fi aşadar condiţionat în calitatea pregătirii “materiei cenuşii” în întreaga societate. fiecărui membru al societăţii solicitându-i-se muncă intelectuală. Este. Adevărul conform căruia toţi pot să înveţe este supus încă. în fine. folclor. generând comportamente de respingere a învăţării. Unificarea economică s-a realizat chiar mai demult. întrucât societatea democratică va avea nevoie de toţi membrii săi pentru a progresa. Interesul populaţiei de orice categorie socială faţă de educaţie este însă întotdeauna foarte mare. Dar acestea din urmă constituie un tezaur axiologic inextricabil care trebuie păstrat cu sfinţenie şi multiplicat sans rivages. descoperitor. Eliberat de activităţile de rutină omul societăţii informatizate se va putea dedica (va fi chiar obligat!) singurei activităţi demne de el: cea de creaţie – imposibil de automatizat. îndoielilor. va deveni. Nici conştiinţa pedagogică propriu-zisă nu poate fi scutită de previzibile regrete dacă nu se modifică. Inadaptaţii societăţii informatizate vor fi. este de natură să creeze multor elevi iluzii de tipul: “nu-mi place să învăţ – pentru că nu pot să învăţ”. Rămân încă neunificate eresurile religioase şi vor rămâne multă vreme neunificate tradiţiie etnice şi diversitatea culturală. Mai devreme sau mai târziu toate adevărurile pedagogice sfârşesc prin a deveni. Nu este greu de prevăzut că aserţiunea. foarte probabil ca “muncitorul” anului 2020 să lucreze exclusiv la frontierele cunoaşterii: să fie cercetător ştiinţific. nu-l cunosc. în exclusivitate. conform căreia “toţi pot să înveţe”. Dar prima condiţie pentru a putea desfăşura o activitate atât de pretenţioasă este un nivel de pregătire cât mai ridicat. din oculte – publice.poate. fluturând pe buzele tuturor. inventator. Unificarea ştiinţifică s-a realizat deja.susţin numeroşi viitorologi. În locul acestor convingeri eronate poate apare încrederea în sine pe temeiul unei trăiri 162 . Este elementar însă că orice adevăr sfârşeşte prin a se impune. Practicarea instruirii sancţionate negativ. Nu toţi sunt convinşi de el astăzi.O parte a viului pansofic comenian s-a încheiat însă. aşadar. iar mulţi. mai ales dintre cei care nu se află în contact direct cu şcoala şi problemele ei. astăzi încă socotită îndrăzneaţă.

A model of school learning. Faţă de duioasele întâlniri ale dascălilor cu foştii lor elevi “buni”. 64 CARROLL. soluţiile şi convingerile formulate în acest răstimp constituie. va putea fi apreciată în parte consultând datele redate în continuare privind genul. Esenţa ei am prezentat-o deja în subcapitolele anterioare.de tipul: “Îmi place să învăţ. în exclusivitate rezultatul atitudinii cu care am pornit la drum: aceea de a aborda problema pornind de la realităţi (adică de a aborda probleme reale şi nu altceva) şi de a nu confrunta orice demers cu realitatea. această din urmă trăire este tocmai adevărul care s-ar putea să fluture. peste ani. 723-733 163 . am aflat că şi eu aş fi putut să învăţ carte. Carroll a iniţiat în 1963 o schimbare fundamentală în gândirea pedagogică cu privire la natura instruirii: paradigma mastery learning64. dreptul şi posibilitatea să-l judece în cunoştinţă de cauză. desigur suficient dramatism pentru a evita să ne-o închipuim repede de prea multe ori. dar dumneavoastră n-aţi ştiut cum sau n-aţi vrut să aflaţi cum să mă învăţaţi”. Faţă de aceste aspecte am desfăşurat în perioada 1983-987 activităţi diverse de căutare. alcătuirea şi rezultatele probării practice.I.5 Modelele de tip mastery learning În deceniul al 6-lea al secolului trecut s-a produs o revoluţie pedagogică de mari proporţii. desigur. J. în chip indubitabil însă îşi va da seama de virtuţile şi lipsurile sale numai cel ce va încerca să îl verifice el însuşi în practică – ceea ce îi va da. (1963). Este suficient să ne imaginăm situaţia unui dascăl care astăzi. 64.G. cu un fost astfel de elev care i-ar adresa aproximativ următorul reproş – “Ştiţi domnule profesor. John B. B. Măsura utilităţii şi valorii sale. ca prizonier al instruirii bazate pe sancţiunea negativă. cândva. Argumentele lui Carroll au părut. Teachers College Record. o asemenea scenă comportă. induce multora dintre elevi convingerea că sunt incapabili să înveţe: ar suporta oare întâlnirea. Mastery learning sugerează că accentul care trebuie pus de instruire ar trebui să fie timpul necesar pentruca diferiţi elevi să înveţe acelaşi material. la apariţie sfidător de simple şi de limpezi pentru practica instruirii. efortul de sistematizare a intervenit ulterior şi s-a finalizat cu ceea ce s-ar putea considera model instrucţional bazat pe dirijarea nemijlocită a mecanismelor de învăţare şi pe sancţiunea pozitivă a acestora cu ajutorul căruia se poate determina eficacitatea generală a instruirii (E. Un autor obscur. pentru că reuşesc întotdeauna”. Or. pe buzele tuturor.) în şcoala românească. 1.

(1989). (1979). După un nou an de studii. etc. Timp de învăţare consumat: 1 an GIGEL . să citească fluent şi să socotească corect. BLOCK. COX. 21–28. J. (1971). Vasilică ştie să scrie corect. poate. -socotit corect. 24-29. H.. Educational Technology. R. EFTHIM... adică îndeplineşte performanţa integral şi este promovat în clasa a II-a. New York: Longman. San Francisco: Pfeiffer.. ANDERSON. 57(2). (1986). J.. G. Timp de învăţare consumat : 2 ani • • VASILICĂ . AND SWELLER. LEVINE. Să presupunem povestea a 3 elevi testaţi la sfârşitul clasei I. Vasilică ştie să scrie corect. (1987). E. să citească fluent şi să socotească corect. & BURNS. Rinehart & Winston. (2009). 43. Review of Educational Research. 65 164 . Educational Leadership. & DUNN. La sfârşitul următorului an de studii. Decizie: Vasilică este din nou lăsat repetent. Building Effective Mastery Learning Schools. Despre ce este vorba? Să exemplificăm. S. NGUYEN. (2006). & MILLER. HOKANSON. 14. A fost o construcţie pedagogică fabuloasă care se născuse. B.ştie să scrie dar nu ştie să citească fluent şi nu ştie să socotească corect. C.B. după un an el va vea exact performanţele lui Ionel: ştie să scrie corect. J. să citească fluent dar nu ştie să socotească. R. Synthesis of research on the effects of mastery learning in elementary and secondary classrooms. New York: Holt.ştie să scrie corect. Decizia: Ionel va fi promovat în clasa a II-a.ştie să scrie corect. Efficiency in Learning: Evidence-Based Guidelines to Manage Cognitive Load. J. BLOCK. prea devreme. New York: John Wiley and Sons. Mastery learning: A psychological trap? Educational Pyschologist. R. Inc.. H.E. Decizia: Gigel va fi lăsat repetent. R.Modelul a fost perfecţionat. Mastery learning reconsidered. GUSKY. Să răspundem exact la câteva întrebări. F. Standardele de performanţă care trebuie atinse ar trebui să fie: -scris corect. Mastery Learning: Theory and Practice.C. să citească fluent şi să socotească corect. Decizia: Vasilică este lăsat repetent. H. nuanţat şi experimentat în anii următori de numeroşi cercetători 65. & GATES. Va fi promovat în clasa a II-a. să citească fluent dar nu ştie să socotească.F. Era mai degrabă o necesitate a vremurilor de azi decât a anilor 70-80 ai veacului precedent. (2000). Role-based design: A contemporary framework for innovation and creativity in instructional design. T. 49(2). Să presupunem o clasă I oarecare. 73-80.). Timp de învăţare consumat : 3 ani. W. 175-214. -citit fluent. se constată că: • IONEL . T. Learning and memory: An integrated approach (2nd ed. CLARK. R.

Ideea de mastery learning reclamă însă o schimbare radicală în mentalitatea şi responsabilitatea pedagogică a profesorilor: VINA PENTRU EŞECUL UNUI ELEV ESTE PUSĂ ÎN SEAMA CELUI CARE INSTRUIEŞTE ŞI NU POATE FI EXPLICATĂ PRIN INCAPACITATEA DE A ÎNVĂŢA A CELUI CARE ÎNVAŢĂ. o măsură a timpului necesar pentru a învăţa. CARROLL. în primul rând. The Carroll model: A 25 year retrospective and prospective view. GIGEL şi VASILICĂ? Prin faptul că ei consumă mai mult timp pentru învăţare.  Îndeplinesc toţi neîndoielnic.B. că : • • • „IONEL este deştept/inteligent”? „GIGEL este mediocru”? „VASILICĂ est prost”? cei trei copii aceste performanţe şi standarde? În chip În nici un caz! Aceste calificative pseudo-psihologice nu au nici un fel de susţinere ştiinţifică din moment ce TOŢI CEI TREI COPPII AU REUŞIT SĂ REALIZEZE PERFORMANŢELE LA STANDARDELE DEFINITE. da. 18(1). Educational Researcher. în care tuturor elevilor le sunt date aceeaşi cantitate de timp şi aceleaşi modalităţi de predare-învăţare.  Ce înseamnă a consuma mai mult sau mai puţin timp pentru învăţare? Înseamnă oare. (1989).  Prin ce se deosebesc IONEl. 26-31 66 165 . Întradevăr. Care este scopul instruirii? Evident acela de a atinge performanţele predefinite la standardele corespunzătoare. De aceea orice model mastery learning recomandă şi reglementează tratamentul pedagogic diferenţiat. simplu că cei trei copii au RITMURI DIFERITE DE ÎNVĂŢARE DAR TOŢI SUNT APŢI SĂ REUŞEASCĂ Acest mod de a raţiona pedagogic contrastează cu modelul instrucţional clasic bazat pe teoriile psihologice ale inteligenţei . aşa cum se crede tradiţional. Modelele mastery learning pun accent pe diferenţierea şi individualizarea instruirii.  Atunci ce înseamnă totuşi a consuma mai mult sau mai puţin timp pentru învăţare? Înseamnă. Carroll (1989)66 a dovedit că că aptitudinea de a învăţa este. J.

W.Într-un mediu mastery learning. (1979). inclusiv cele datorate faptului că oamenii diferă prin capacitatea şi tendinţa de a atinge niveluri diferite de realizare ( Cox & Dunn. D. H.S. R. 2) DIFERENŢIEREA ŞI INDIVIDUALIZAREA INSTRUIRII: permisiunea acordată elevilor de a învăţa în ritmul lor propriu. Modele mastery learning au asimilat numeroase rezultate ale cercetării pedagogice moderne şi postmoderne devenind din ce în ce mai sofisticate. 198969. Efthim & Burns. H. 24-29 67 166 . (1985). cea mai rodnică dintre LEVINE. Building Effective Mastery Learning Schools. Block. testarea criteriată/standardizată a performanţelor periodice şi finale. Bloom. G. 197971). 57(2).B. All Our Children Learning. mai eficiente. (3) EVALUARE FORMATIVĂ: evaluare continuă a progreselor elevilor şi furnizarea de feedback adecvate sau de programe de remediere. Pe de altă parte. 14. R. (1989). există unele puncte slabe teoretice şi practice. Mastery learning reconsidered. T.. Mastery learning: A psychological trap? Educational Pyschologist.F. Improving Student Achievement Through Mastery Learning Programs. 198770). Elementele cheie în mastery learning sunt: (1) OBIECTIVE CLARE: specificarea clară a ceea ce urmează să fie învăţat şi modul în care va fi evaluată învăţarea. dincolo de rezultatele uimitoare obţinute prin experimentele şi aplicaţiile deceniilor trecute. & BURNS. mai temeinice: marea paradigmă a câştigat în profunzime paideutică şi. În plus. (1981). New York: Longman 70 SLAVIN. foarte probabil. (1987).E. (4) EVALUARE SUMATIVĂ. J. provocarea devine oferirea de timp suficient şi angajarea strategii de instruire. 198567. programele de mastery learning au tendinţa de a solicita cantitati considerabile de timp şi de efort pe care cei mai mulţi profesori nu sunt pregătiţi şi dispuşi să le cheltuiască. Review of Educational Research. cercetările aplicate arată că modelele mastery learning pot optimiza spectaculos eficienţa instruirii (de exemplu. va fi. B. 198168). Slavin.. EFTHIM. Modelele mastery learning au fost aplicate pe scară largă în şcoli şi în programe de formare. New York: McGraw-Hill. E. & DUNN. astfel încât toţi elevii pot atinge acelaşi nivel de învăţare (Levine. San Francisco: Jossey-Bass. 69 BLOCK. 68 BLOOM. 175214 71 COX.

1. am avut posibilitatea de a cunoaşte şi de a studia mai bine fenomenul rămânerii în urmă la învăţătură. 167 . şi consecinţele sale negative. O asemenea variantă s-a încercat şi în România.G.6. Efortul nu a fost lipsit de urmări: numeroase cadre didactice au început să se intereseze de problematica proiectării pedagogice iar termeni.6. realizând cu deplină claritate necesitatea şi urgenţa a ceea ce consideram prima prioritate a şcolii obligatorii: determinarea E. .au devenit comuni. intenţia noastră a fost aceea de a stârni interesul educatorilor practicieni pentru noutăţile pedagogice descrise în substanţiale lucrări de specialitate care. şi îndeosebi în legătură cu mutarea accentului preocupărilor de pe problemele reale ale procesului instructiv pe unele dificultăţi formale (“cum se elaborează practic un proiect pedagogic”. Ceea ce a fost de natură să dea naştere unei efervescenţe creatoare. Respectiva “traducere” conţinea în mare şi sugestii de adaptare a elementelor de tehnologia educaţiei. din pricina limbajului prea specializat rămân fără rezonanţa cuvenită. altădată inacceptabili . mai ales prin apariţia unor confuzii cu privire la proiectarea pedagogică propriu-zisă.I. benefică prin ea însăşi.construcţiile pracice ale educaţiei intelectuale din secoluul XXI. “ce denumire folosim: proiect didactic. proiect de tehnologie didactică sau proiect de activitate didactică?”. oarecum firesc. dar care şi-a avut.precum obiectiv operaţional.Geneza Modelul instrucţional descris în cele ce urmează este rezultatul unor decantări succesive care au presupus atât examenul atent al unor fenomene pedagogice studiate nemijlocit cât şi acela al căutărilor ilustrate în literatura pedagogică: a) Discrepanţa evidentă existentă între nivelul cercetării psihopedagogice şi dificultăţile şi problemele practicii ne-au îndemnat “să traducem” o parte din inovaţiile şi achiziţiile pedagogiei moderne “pe înţelesul tinerilor educatori” într-un “serial” publicat în colaborare cu Ioan Jinga în “Revista de pedagogie” (1-6/1982). ceea ce antrena ideea posibilităţii de a propune un model instrucţional original. “cu ce se începe construirea proiectului pedagogic: cu obiectivele sau cu conţinutul” etc.) b) In acest răstimp. Avantajul cel mai „postmodernist” al paradigmei este acela că permite crearea unei multitudini de variante şi modele ce pot fi aplicate eficient într-o mare varietate de contexte socio-culturale şi educaţionale. prin investigaţia menţionată în capitolele anterioare. evaluare formativă etc.Un model românesc de tip mastery learning 1. 1.

) + predarea lecţiei noi (20-30 min. “acasă”. Acest fapt este atestat de exemple tipice şocante: cum am arătat deja. adesea neavizat. de regulă. în ciuda numeroaselor pretenţii teoretice. Prin urmare. învăţarea se desfăşoară. mulţi învăţători explică rămânerea în urmă la învăţătură a elevilor prin “lipsa de preocupare a părinţilor”. Finalurile lecţiilor de verificare-predare sunt întotdeauna semnificative: învăţătorul sau profesorul formulează ”tema pentru acasă” şi exigenţa referitoare la calităţile studiului individual.Investigaţiile desfăşurate în perioada 1983-1987 au fost de natură să evidenţieze cu precizie mecanismul pedagogic al producerii rămânerii în urmă la învăţătură.). adică acelaşi care se practica în şcoala selectivist-elitistă în urmă cu o jumătate de secol. transmite sau verifică achiziţia unor informaţii. fiind de nerespectat de majoritatea covârşitoare a elevilor. Prin urmare. mulţi profesori explică acelaşi fenomen invocând faptul că “ respectivii elevi nu ştiu să înveţe”. fie spontan. al părinţilor. în şcoală se practică cu precădere un model instrucţional deficitar. şi implicând riscul surmenajului sau chiar al dereglărilor psihice. Elevii din clasele III-IV trebuie să adauge celor 4 ore de la şcoală alte 3-4 ore de studiu individual pentru a pregăti lecţiile zilei următoare. fie sub controlul. Un număr mare de educatori par să ignore absurditatea implicată de solicitarea excesivă ca elevul să studieze acasă. Cele mai elementare date pe care le avem cu privire la capacităţile medii de rezistenţă la efort intelectual evidenţiază că aceste cerinţe sunt nefireşti. cu excepţia învăţătorilor de la clasele I şi a II-a. Prin urmare. cei din gimnaziu adaugă celor 5-6 ore zilnice de şcoală alte 5-6 ore de studiu individual.restrângându-se la rolul de transmitere şi verificare a achiziţiei informaţiilor. centrat pe învăţarea individuală acasă. elevii recurg la practici în general aspru criticate în 168 . cadrele didactice renunţă practic să-şi exercite funcţia propriu-zis pedagogică . 10-12 ore (pentru elevii din clasele VVIII) şi 12-14 ore (pentru elevii din clasele IX-XII). Am putut concluziona în baza a numeroase date că. la “pregătirea lecţiei următoare”.aceea de a dirija mecanismele de învăţare implicate în procesul instruirii în direcţia obiectivelor acesteia . la şcoală elevii nu învaţă decât sporadic: ei ascultă sau sunt ascultaţi. rezultă că modelul instrucţional respectiv solicită zilnic eforturi de 7-8 ore (pentru elevii din clasele I-IV). în principiu. cel puţin din punct de vedere pedagogic. Dar o şcoală care îmbolnăveşte nu este o şcoală “bună”. cei din liceu sunt solicitaţi să adauge celor 6-7 ore zilnice de şcoală alte 6-7 ore. de asemenea profesorul sau învăţătorul nu dirijează învăţarea: el vorbeşte sau ascultă. Pentru a se adapta la acest regim. Majoritatea covârşitoare a lecţiilor la majoritatea disciplinelor comporta structura şablon: verificarea lecţiei precedente (20-30 min.

Dar elevii vor fi siliţi să acumuleze lacune instrucţionale ori de câte ori nivelul solicitărilor va depăşi capacitatea proprie de rezistenţă la efort. sustragerea de la unele activităţi extraşcolare si chiar de la cele şcolare ş. chiar dacă sunt fireşti sub raport fiziopsihologic.a. bineînţeles. misterioase. Amândouă se repercutează grav asupra calităţii pregătirii. c) Descoperirea acestor fenomene este. fiecare generând lacune instrucţionale care se răsfrâng în esenţă asupra capacităţii de înţelegere a materiei. care ar afecta în chip special conduita noilor generaţii făcându-le inapte de o atitudine pozitivă faţă de şcoală şi învăţătură.şcoală. de a evita activitatea care. A pune aceste conduite în seama “lipsei de conştiinciozitate a elevului” ţine de mentalitatea pedagogică dereistă.cel puţin pentru unii elevi . (Există. Realitatea trebuie văzută aşa cum este: elevul care absentează de la şcoală “nemotivat” are uneori . aşa încât discuţia în contradictoriu este inutilă. Cu cât numărul de lacune înregistrat de un elev la o anumită disciplină va fi mai mare. problema pe care ne-am pus-o a fost aceea de a vedea în ce fel pot fi îndepărtate aceste cauze artificiale. 169 . fie insatisfacţiile generate de nereuşita înţelegerii materiei studiate “independent” .J. şi “elevul chiulangiu”. induce disconfort psihic. Bineînţeles.adică fără sprijin pedagogic avizat. Or. Învăţarea discontinuă acasă se instituie în conformitate cu legea economiei de efort şi cu legea efectului: elevul vrea să evite fie oboseala. Pentru oricine abordează în mod lucid aceste realităţi pedagogice neconvenabile. cu atât se va diminua capacitatea lui de înţelegere a ceea ce i se va preda ulterior şi va scădea viteza de asimilare.două motive foarte serioase să o facă: teama faţă de un eventual eşec la “momentul verificării cunoştinţelor” şi tendinţa. bineînţeles. adică în genofondul copiilor care absentează de la şcoală “nemotivat” şi învaţă acasă “pe sărite”. Bineînţeles. la îndemâna oricui. cu doua secole în urma. Sunt şi cazuri când elevii lipsesc de la şcoală şi nu se pregătesc acasă din cu totul alte motive. Despre calitatea acestei interpretări.pe care însă nu îl considerăm ca reprezentând un “fenomen de masă” şi nu îl luăm în discuţie aici). uneori acută. Rousseau. “absenteismul” şi discontinuitatea învăţării acasă nu trebuie considerate tot astfel şi sub raport pedagogic. este de natura evidenţei că fiecare dintre ele sunt consecinţe produse artificial de un model instrucţional care şi-a pierdut eficacitatea şi nu au “cauze naturale”. a scris ceea ce trebuie J. dar care rămân singurele modalităţi realiste de păstrare a sănătăţii mintale: învăţarea superficială şi învăţarea discontinuă acasă. acestea din urma condiţionează viteza asimilării şi deci ritmul instruirii. Surprinzător este însă modul nerealist în care sunt interpretate de către numeroşi educatori care pun răul pedagogic în seama unui “rău natural” existent în “firea”. în general.

Or. fie dimpotrivă. desigur. cu optimizări pedagogice profunde. adaptarea noului model pedagogic la condiţiile existente.Rezultatul a fost modelul instrucţional ce va fi descris în continuare. Modelul propus reprezintă o încercare de a valorifica sistematic inovaţii.) ale sistemului românesc de învăţământ2 şi b) necesitatea de a nu propune inovaţiile respective decât armonizate într-o concepţie coerentă de gândire şi acţiune pedagogică aptă să elimine confuziile. Faţă de aceste atitudini trebuie să manifestăm. nedumeriri. precum “modelul însuşirii depline” ( V. Ce este de făcut dacă procedeul ştiinţific ameliorat dă rezultate mai bune decât dacă. Bunescu. De exemplu. ne propunem să utilizăm o procedură de operaţionalizare a obiectivelor – bunăoară cea sugerată de Gilbert Landsheere. 1976-1986) evidenţiază că nu pot fi transpuse tale-quale în şcoala românească orice inovaţii pedagogice. rămâne singura posibilitate. Experimentele întreprinse de unii autori cu ajutorul unora dintre deja amintitele modele mastery learning. În vederea acestui deziderat îi vom ignora pe cei care citesc dogmatic cărţile de pedagogie. indiferenţă. dezordinea. cadru organizatoric. Dar nu oricum. • Primului aspect i-am acordat importanţă în măsura în care există obligaţia de a nu acorda valabilitatea universală achiziţiilor pedagogice fără a le verifica în legătură cu fiecare dintre condiţiile în care urmează a fi aplicate. inovaţiile pedagogice îşi 170 . resurse etc. nu este vorba de o construcţie absolut originală (de altfel nu originalitatea cu orice preţ a fost ţinta căutărilor noastre). la prima vedere. ar fi folosit “nealterat”? Nu este nimic rău. ci în maniera care permite “manevrarea” ei cât mai eficace în practică. acestea abundă în elaborarea modelului nostru. e foarte bine! • Celui de-al doilea aspect i-am acordat maximum de importanţa: numai armonizate într-un model coerent de gândire şi acţiune pedagogică. Dar asemenea adaptări sunt adesea echivalente cu construcţii ample. Dimpotrivă. adaptări ale sistemului la modelele pedagogice probate. Aceleaşi investigaţii au condus spre profilarea unei concluzii limpezi: sunt necesare fie adaptări ale inovaţiilor pedagogice la sistemul românesc de învăţământ. realizări şi descoperiri noi ale cercetării psihopedagogice. Cum a doua posibilitate ţine de analiza şi decizia “organelor superioare”. Se înţelege că am considerat posibilă “promovarea noului” numai ţinând seama de cel puţin două aspecte: a) condiţiile specifice (finalităţi. pot identifica şi considera ameliorările noastre “neconforme cu modelul”. Desigur. ceea ce poate stârni.

. există pericolul pulverizării acestora într-o varietate necontrolabilă de “inovaţii” şi ”ameliorări”. ea a fost supusă probei practice. la abordarea praxiologică în al doilea rând. presupunea o intenţie exclusivist modernistă căreia nu-i acordăm nici o valoare în sine. 1985-1986 si 1986-1987. egalând sau chiar depăşind sub raportul utilităţii practice cercetări de specialitate. pe parcursul anilor şcolari 1984-1985.pot dovedi eficacitatea prin determinarea unui substanţial spor de calitate şi eficienţă al instuirii. pot agita marea la nesfârşit îndepărtând corabia lui Ulise de ţintă. altfel. care asemenea vânturilor scăpate din sacul lui Eol. au putut fi identificate numeroase “intuiţii”.în practica pedagogică a elevilor şi studenţilor şi a claselor a XI-a si a XII-a (două clase) la acelaşi liceu. Tradiţiile învăţământului românesc nu pot fi subapreciate nici pe departe în mod global şi nici considerate. ca lipsite de viabilitate. d) Odată obţinută prima formulă a modelului. Dimpotrivă. . desfăşurată ca profesori de pedagogie la Liceul Pedagogic şi Universitatea din Bucureşti. în loc să o apropie. să verificăm viabilitatea modelului instrucţional: . Scopul căutărilor a fost optimizarea continuă a modelului în cel puţin două direcţii: 171 . în totalitate. Am avut posibilitatea ca. Modelul propus nu valorifică însă numai rezultate ale cercetării psihopedagogice. ci şi numeroase achiziţii ale practicii pedagogice specifice şcolii româneşti. lăsându-le în afara modelului propus.în activitatea experimentală desfăşurată în mai multe şcoli din Capitală şi din Sectorul Agricol Ilfov. Dar în legătură cu acestea dăm detalii în capitolul următor.în propria activitate didactică. Am apelat în primul rând la instrumentele utilizate în genere pentru a realiza asemenea armonizări în special de către creatorii de teorii ale instruirii.

dimpotrivă. de cu totul altceva. de “a-şi intensifica eforturile” în vederea determinării unui “salt calitativ revoluţionar în procesul de pregătire.. teoretică şi practică a tinerelor generaţii”. propunerea experimentală a fost “aprobată” de către comitetul bucureştean al Partidului Comunist şi a putut fi pusă în practică. INSTRUIREA DIAGNOSTI CUL STĂRII INSTRUIRII PROGRAME DE RATRAPARE EVALUARE EVALUĂRI SUMATIV E PERIODIC E ÎNVĂȚ ARE DIRIJATĂ ÎN CLASĂ PROGRAME ÎMBOGĂȚIRE DE EVALUARI FORMATIV E CONTINUE ÎNVĂȚARE INDIVUDUALĂ ACASĂ Experimentul a fost iniţiat de către Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti. eliminarea elementelor care puteau antrena disfuncţionalitaţi.C.Componentele esenţiale ale modelului. şi chiar mâine… 172 72 .2. erori în realizarea rezultatelor scontate.6. imprecizie. dar îl considera (de ce oare?) primejdios. Structura şi funcţionalitatea 1. 1.1. Nicolae Ceauşescu. educatorilor din Capitală. Astfel prezentată. Mai degrabă o păcăleală benignă pentru şcoala românească. profitând de “sarcina trasată” de către secretarul general P.• creşterea gradului de accesibilitate prin găsirea a cât mai multe elemente care să permită acomodarea educatorilor la model şi folosirea lui cât mai eficientă.R. Modelul nostru „modernist”? Ceva ce poate fi extrem de folositor astăzi. Compromis? Credem că a fost vorba.6.2. • e) În anul şcolar 1986-1987 modelul a fost testat într-un experiment amplu72. Aşa se proceda atunci pentru a putea realiza cercetări într-un domeniu pe care cuplul conducător nu numai că îl detesta. Sunt mândru de această încercare ştiinţifică născută din disperare şi întreprinsă cu spaimă şi speranţă. cu prilejul deschiderii respectivului an de învăţământ.

bazată pe cât posibil pe măsurare. evaluarea rezultatelor . 3. aplicarea şi valorificarea testelor respective).2. Transpunerea corectă în practică nu poate fi făcută oricum.pentru dirijarea riguroasă a învăţării în direcţia obiectivelor instrucţionale. instruirea diferenţiată . obligă la însuşirea tehnicilor de evaluare formativă continuă şi evaluare sumativă periodică (construirea. Evaluarea riguroasă. diagnosticul instruirii . 27 Structura simplă a unui model mastery learning românesc Structura şi funcţionalitatea modelului propus sunt asigurate (conform schemei de ai sus pagina următoare) de 3 categorii fundamentale de activităţii: 1. în special pentru a proiecta instruirea şi a dirija nemijlocit mecanismele de învăţare. C.6.pentru stabilirea “stării iniţiale” a instruirii. Oricare ar fi modalitatea practică de transpunere a modelului. Diagnosticul instruirii îl obligă pe educator să deprindă tehnica elaborării. B.2.Figura Nr. Instruirea diferenţiată îl obligă să studieze şi să aplice numeroase instrumente intrate în ansamblul a ceea ce s-a numit tehnologia instruirii. Structura detaliată a modelului şi “sursele de inspiraţie” 173 . Cadrul didactic trebuie să apeleze la mai multe categorii de tehnici şi instrumente pentru a putea proceda ştiinţific (vezi “Baghetele magice” din Anexe). 1. O schema detaliată este relevantă şi credem că va sugera că procesul presupune o succesiune riguroasă de activităţi. aceste trei activităţi trebuie să se regăsească transpuse în planificarea (trimestrială/semestrială sau chiar anuală) a activităţii cadrului didactic.pentru controlul continuu al procesului prin prisma rezultatelor parţiale sau finale. aplicării şi prelucrării rezultatelor testelor iniţiale sau predictive. A. 2. înainte de orice.

174 .

28 este suficientă pentru a sugera că. 2005 ) Simpla examinare a Fig nr. 1987. modelul presupune o concepţie specifică despre instruire care admite că. dincolo de elementele care îl compun.28 Modelul detaliat ( Negreţ-Dobridor. utilizând o anumită tehnologie de proiectare şi realizare a instruirii în condiţiile unui diagnostic riguros al 175 .Figura Nr. 1995.

Skinner77 (1954). 1965. NOVAK. . b) Este uşor de observat maniera specifică abordării sistemice (L. Hillsdale. Instructional Technology Foundations. Gagné79 (1966. GAGE. English translation 1959). E.). New York: Holt. ) Personalized System of Instruction. GAGNÉ. R.). Reigeluth (Ed. The conditions of learning: Training Applications. New York: Holt. Parafigms for Research on Teaching. (1987). M.F. Sherman74 (1974 ). au valorificat superior concepte propuse de către B. AUSUBEL. with KAREN MEDSKER. R. (ed. 1968. Ausubel78 (1978 ). NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Motivational design of instruction. M. rom. The Logic of Scientific Discovery . Modelul împrumută. Educational Psychologist. Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed. N. 81 K. H. .p17-28. 1987. 1979 80 176 . The Psychology of Meaningful Verbal Learning. The Technology of Teaching. de Landsheere82 (1970). G. Keller75 ( 1983 ) B. aşa cum am mai spus.. Chicago. UNESCO (1968.S. In English: Modern Theories of Development: An Introduction to Theoretical Biology. E. D. (1996). EDP. . 1(1). atât de rodnică şi pentru alte încercări de acelaşi fel: Popper 81 (1973). 1963 73 74 SHERMAN. Oxford University Press.a.. 76 77 LUDWIG VON BERTALANFFY. M. Am avut în vedere în acest sens opinii dezvoltate de către N.). 1970 B. (1966). 1996 ).E. (1996). D. GAGNÉ. VON Bertalanfy80) de armonizare a elementelor luate în considerare. R. GAGNÉ. G. TX: Harcourt Brace College Publishers. Fort Worth. este posibilă “acoperirea” lacunelor grave prin programe speciale de recuperare la care să participe toţi elevii cu rămâneri importante în urma la învăţătură şi tratarea diferenţiată prin dirijarea nemijlocită a învăţării cunoştinţelor esenţiale în clasă. 82 VIVIANE DE LANDSHEERE. (1985). . 1974 75 KELLER. Keller şi N. 1933. Menlo Park. ) . Learning Hierarchies.L.L. California. (1963). GAGNÉ. 1934 (as Logik der Forschung. Haddan (197076) care în fond. The conditions of learning and Theory of Instruction (4th ed). M. Training Research Journal. Rinehart & Winston 79 ROBERT M. New York.. Mac Millan. R. 1970. Kritische Theorie der Formbildung.stării iniţiale a acesteia. (1983). în Handbook of Research on Teaching. 1985. New York: Holt.). HADDAN. Rhinehart & Winston. numeroase sugestii şi elemente pecare înţelegem să le precizam: a) Însăşi ideea posibilităţii de a controla şi dirija mecanismele de învăţare prin contact nemijlocit ne-a fost sugerată de câteva teorii ale instruirii. M. & Winston. New York: Harper.F. & HANESIAN. POPPER. Skinner. M. Hillsdale. The conditions of learning (1st ed. Gage (196373). GAGNÉ. Rinehart. American Psychological Association. E. Rand Mc Nally&Co. Instructionaldesign theories and models: An overview of their current status.L. Borntraeger. Learning processes and instruction. 1968. GAGNE. (1968). ş. M. J. In C. R. Evolving Instruction. GILBERT DE LANDSHEERE. (1978). Masia (1967). J. 1980). New York: Appleton-Century-Crofts Library of Congress 78 AUSUBEL. New York: Grune & Stratton. Definirea obiectivelor educaţiei ( trad. NJ: Lawrence Erlbaum Assoc. J. GAGE (Ed.R.

. Bîrzea (1979. & Winston 85 B. Ambiţia noastră a fost aceea de a armoniza într-un tot unitar “pedagogia prin obiective” cu aşa-numitul management by men F. Clark. Bloom85 (1968. New York: Holt. Dimpotrivă. 265-306. C. F. Journal of Educational Research. Block 84(1970). Kotarbinski) şi împrumuturile din management (Taylor. J. Aceasta nu înseamnă că modelul a fost conceput “inginereşte” şi că ignoră “latura umană” şi “dimensiunea creativă” a instruirii. T. 88 177 . J. Thorshen (1971). (1971). B..V.Sherman83 (1964). Review of Educational Research. J. Learning for mastery. Cardarelli (1973). & Winston. GUSKEY. La pédagogie corrective. Mastery learning: Theory and practice. J. BLOOM Bloom. Evaluation Comment. Benjamin. 1962. Hawkins (1973). Paris. ghidurile de tehnologia educaţiei ale Universităţii Harvard ş.) de a constitui o tehnologie a instruirii în conformitate cu ideea ca procesul instruirii poate fi abordat în termeni specifici teoriei acţiunii eficiente şi condus raţional prin prisma unor obiective (rezultate scontate ) prestabilite (management by objectives). Bonboir86 (1970 ). Effectiveness of mastery learning programs: A meta-analysis.S.1(2). consecventă cu ideile dezvoltate în partea I a acestei lucrări. Guskey & Benninga87 (1983 ). The effectiveness of mastery learning strategies in undergraduate education courses. (1990 ). Menlo Park. Rinehart. (1971). C. Mastery learning. Mai puţin evidentă este orientarea praxiologică (T.) care au generat şi alte încercări (R.. Shard (1973). 86 BONBOIR. 1970 87 CLARK. 1-5. Mager. Mayo etc. Rinehart. (1968). Dincolo de “structura tehnică” – menită a evita prin rigoare improvizaţiile arbitrare şi hazardul în procesul instructiv-educativ – modelul nostru se bazează pe o concepţie umanistă şi hermenistă despre educaţie şi formarea umană. SHERMAN (eds. 60(2).) The Keller Plan Handbook. C. 76(4). BLOOM. 1982). & BANGERT-DROWNS. (1983). Kulik 88(1990). 1971). S. A. B.. C. & BENNINGA. New York: Holt. 83 84 KULIK. KELLER.a. KULIK. 1974 BLOCK. PUF. R. 210-214.G.

The effects of cooperative mastery learning strategies on mathematics achievement. implica două categorii de activităţi: . (1977). 1968.cu toate consecinţele care rezultă dintr-o astfel de abordare. proprie modelului elaborat de către Block şi Anderson (1975). Levine90. 1972) o accepţiune mai amplă. 65(1). Între acestea. 1970). 1985. K. Academic Press. 1985. Mastery versus nonmastery instruction with varying test item feedback treatments. tehnica evaluării iniţiale şi a evaluării-diagnostic specifice „instruirii bazate pe competenţe” (Torshen. (1985). GAGNÉ ŞI I. 1977). 1977.M.mai întâi. în mod special s-a acordat importanţă ideii de “ritm propriu” de învăţare (Carroll şi Block. 1976. RAŢIONAL şi CREATIV. San Francisco: Jossey-Bass 91 MEVARECH. s-a împrumutat tehnica diferenţierii instruirii prin grupuri omogene. TORSHEN. activităţile de concepere ştiinţifică a instruirii sau de proiectare a acesteia (software). Bonboir. 50-58 94 R. (1985). Torshen89. 1982). c) După cum este lesne de observat. 1963.a). T. 78(3). P. 1977 89 178 .E. activităţile instrumentale de realizare practică a instruirii cu ajutorul mijloacelor pedagogice (hardware). aşa cum apar acestea în majoritatea modelelor amintite (Bîrzea. 90 LEVINE. Carroll şi Bloom. 1974. rom.pentru a evita “tehnicizarea” excesivă a instruirii. BRIGGS. ). Principii de design al instruirii (trad. (1973).B. 1974.M. 1977. Journal of Educational Research. mai precis modelul împrumută structura generală a „învăţării depline”: diagnostic + instruire + evaluare . Okey92.căreia încercăm sa îi dăm (în consens cu R. Forţând analogia putem spune că T. Mevarech91.J. s.. 1971. Bloom.precum şi ideea programelor compensatorii de remediere şi de îmbogăţire. Educatorului i se cere să fie. De Ketele şi Paquay. 57-62 93 WENTLING.în al doilea rând. J. modelul propus se înscrie în limitele exigenţelor generale ale strategiilor mastery learning (J. 1971. 1970. 372-377 92 OKEY. Gagné şi I. Wentling93. New York. 1977. . Improving student achievement through mastery learning programs. în acelaşi timp. Journal of Teacher Education. d) Modelul poate fi considerat util pentru a promova o “pedagogie prin obiective” (Bîrzea. Block. 1977. 1982) . Carroll. The Mastery Approach to Competency-Based Education. în primul rând se impune necesitatea de a face apel la ceea ce s-a numit “tehnologia educaţiei”. 1976. D. Z. 1968) şi ideii de „tratament corectiv” (Bonboir. Journal of Educational Psychology. Bloom si Anderson. Briggs94. EDP.J. 28(5). Consequences of training teachers to use a mastery learning strategy. Keller şi Sherman.

1979) din investigaţii privind “succesiunea temporală a evenimentelor motivaţionale” care se produc pe parcursul realizării unor sarcini de lucru (Ausubel şi Robinson. Teaching. 1983). 1956. and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. de Landsheere (1979) privind derivarea. Inc. M. În vederea proiectării propriu-zise a activităţilor didactice am rămas consecvenţi modelului propus în etape anterioare (Jinga şi Negreţ.S.) Susan Fauer Company. Anderson. MICHAEL (1999). convergente cu sugestii oferite de către L. GAGNE. f) În ceea ce priveşte realizarea efectivă a instruirii. În vederea planificării materiei am apelat la sugestiile lui G. 201–207. procedura de operaţionalizare sugerată prin prisma distincţiilor lui Scriven96 (1965) şi Bloom (1978) cărora însă le-am adus amendamente. 6(11). Perspectives in Curriculum Evaluation (pp. S. TYLER. D. The methodology of evaluation. W. Vlăsceanu (1985) şi pe Vide opera integrală şi reinterpretarea ei: B. (1967). Krathwohl. Vezi noua viziune asupra evaluării în SCRIVEN. specificarea şi definirea obiectivelor pedagogice. Educatorul trebuie însă să joace ambele roluri în edificiul paideutic. Bloom (Ed. e) Conceperea sau proiectarea ştiintifică a instririi (software) este. W. M.La fel de sugestivă este analogia cu relaţiile dintre arhitect şi constructor într-un proces de aedificare. substanţiale amendamente. 39-83). 1980) cărora le-am adus. Chicago: Rand McNally. după cum se va vedea. 1982. o activitate de pregătire riguroasă a activităţii didactice astfel încât să devină posibilă dirijarea sigură a mecanismelor de învăţare şi controlul progreselor în instruire la fiecare elev în parte. 95 179 . Part I: relation to psychology.). 96 SCRIVEN. Pentru a desfăşura o asemenea activitate în modul cel mai adecvat cu putinţă sunt necesare instrumente cât mai eficace pentru planificarea şi proiectarea instruirii prin prisma unor obiective pedagogice cât mai riguros delimitate. Gagné (1965. R. BLOOM: Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. g) Faţă de modalitatea grafică a realizării planificării şi proiectelor pedagogice am convenit asupra unor formule simple. Asupra ameliorărilor şi procedeelor noi propuse stăruim cu detalii în subcapitolul următor. Practical Assessment. L.B. SCRIVEN (Eds. Am propus o serie de procedee pe elaborare mai riguroasă a ceea ce am numit “strategii didactice focalizate asupra obiectivelor” introducând obligativitatea formulării “sarcinilor cu ţintă pe obiective operaţionale” şi a “situaţiilor optime de învăţare”. am acordat atenţie necesităţii motivării învăţării în clasă sau la programe compensatorii prin luarea în considerare a aşa-numitelor “evenimente instrucţionale” deduse de către R. pp. R. The nature of evaluation. Research & Evaluation. (2001) A Taxonomy for Learning. Am convenit însă ca în practicarea modelului propus să utilizam taxonomia Bloom-Krathwohl-Harrow95. AND M..M. In R. în fond.

să realizeze teste docimologice pentru diagnoza stării instruirii . 1983) în realizarea unor instrumente deja utilizate în şcoală. să organizeze ştiinţific programe de ratrapare şi programe de îmbogăţire a cunoştinţelor şi competenţelor 180 . 2. PUNCTE DE SPRIJIN IN VEDEREA FOLOSIRII MODELELOR MASTERY LEARNING OBIECTIVE OPERATIONALE Studiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili: 1. Capitolul 2.care le-a promovat împreună cu alţi autori (Constanţa Bărboi şi I. Negreţ.

redăm cateva aspecte de detaliu care solicită o atentie speciala in legatura cu fiecare componenta a sa.1 Construirea testelor pentru diagnoza stării instruirii Diagnosticul instruirii trebuie practicat la începutul fiecărui nou ciclu de instruire. 2. precum şi ori de câte ori profesorul (invăţătorul) preia un nou colectiv de elevi. I-n . Costruirea acestora urmează o schemă simplă: Materia ciclului de instruire parcursă până la data testării O-1 O-2 . O-n 181 I-1 I-2 . cu ajutorul unor teste docimologice cu funcţie predictivă.In vederea înţelegerii cât mai exacte a modelelor mastery learning şi a folosirii corecte a modelului descris mai sus.

On I1 I2 I3 .2 Demersul diagnozei Urmăriţi în figura de mai jos paşii care trebuie îndepliniţi în procesul de diagnoză a stării instrucţionale a clasei de elevi. Valorificarea Elevilor cu rezultatelor lacune testului Identif. In Aplicar ea testului diagnos tic Progra m de ratrapa re Identif. Elaborarea testelor predictive implică definirea retroactivă a obiectivelor pedagogice terminale ale ciclului/ anului şcolar precedent (capitol. materia unui trimestru). în vederea regăsirii capacităţilor esenţiale pe care toţi elevii ar fi trebuit sa le posede cel puţin până la nivelul performanţei şcolare minimal acceptabile. Construirea testului (obiective+itemi) Ciclul de instruir e anterio r parcurs O1 O2 O3 . Pe baza inventarului de obiective construit retroactiv se pot elabora teste predictive alcătuite din itemi care verifică nivelul de realizare al principalelor obiective. Operaţia necesită o ”regândire” a materiei specificată în programa şcolară prin prisma unei taxonomii de obiective pedagogice (în experimentele noastre am convenit să fie utilizată exclusiv taxonomia Bloom-Krathwohl-Harrow). Orice obiectiv nerealizat cel puţin la un nivel acceptabil de performanţă şcolară marchează o lacună instrucţională care se va răsfrânge negativ asupra capacităţii de înţelegere a materiei în continuare şi deci obligă la organizarea unui proces de instruire recuperatorie. Pasul I Pasul II (Obiectivele terminale) Pasul III ( itemii testului ) Figura Nr 29 Construirea testelor iniţiale/predictive Scopul evaluarii-diagnostic este acela de a identifica lacunele intervenite în pregătirea fiecărui elev in ciclul de instruire anterior parcurs. Elevilor cu aptitudini Classroo m learning 182 Program de îmbogățir e . grup de lecţii. 2.

Programele de recuperare vor avea drept finalitate esenţială 183 . ne putem rezuma la înregistrarea rezultatelor în tabele de frecvenţă.) se exprimă în planul instruirii. luând în calcul numai felul în care diverşi factori (genetici. urmată de discuţii în cadrul catedrelor sau al comisiilor metodice pentru a alcătui o baza unitară pentru elaborarea testelor predictive (sau de evaluare iniţială). imagine ce urmează a fi corectată prin tratament pedagogic ulterior. Aşadar. psihogenetici. Se înţelege că programele compensatorii se pot desfăşura în locul aşa numitelor “meditaţii şi consultaţii”.Figura Nr. 30. dar cu respectarea riguroasă a diferenţierii implicate de natura diferită a obiectivelor şi sarcinilor didactice. Esenţial este însă că în acest fel se realizează un diagnostic pedagogic al instruirii. astfel construite. Când testele se aplică la nivelul clasei (ele se pot aplica şi la nivelul unui an de studiu). Aplicarea testelor. postulând că instruirea desfăşurată ştiinţific poate optimiza starea instruirii. depăşirea substanţiala a nivelului standard de performanţă va face posibilă organizarea programelor de îmbogăţire. determinând la un moment dat o anumita imagine instrucţională a colectivităţii şcolare. diagnosticul pedagogic face abstracţie de acest aspect. consemnând separate greşelile tipice. În mod analog.în funcţie de specificul şi calitatea pregătirii în fiecare colectiv de elevi. modelul nostru opune o viziune pedagogica optimistă scepticismului specific unor interpretări psihologizante ale problematicii învăţării. Conţinutul acestora va putea fi însă optimizat şi în funcţie de rezultatele evaluărilor formative şi sumative practicate în procesul propriu-zis de învăţământ desfăşurat cu întreaga clasă de elevi. va conduce spre identificarea felului în care cei care învaţă se vor înscrie (pentru colective care depăşesc o suta de elevi) pe o “curbă în formă de clopot” cu tendinţă de deplasare spre stânga sau dreapta (spre “i” sau spre “J”) . Diagnoza stării instrucţionale a clasei Aceasta este deci modalitatea esenţială de stabilire a conţinutului şi a participanţilor la programele recuperatorii. sociali etc. care diferă fundamental de diagnosticul psihologic – al cărui scop este de a determina potenţialul intelectual al elevilor. Procesul de formulare a itemilor pentru materia ciclului de instruire anterior trebuie realizat pe baza unei taxonomii de obiective pedagogice prin consultarea atentă a programelor în vigoare. aşa cum poate fi aceasta identificată la un moment oarecare al procesului de învăţământ.

3. PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DE TIP CLASSROOM LEARNING ÎN MODELE MASTERY LEARNING OBIECTIVE OPERATIONALE Studiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili: 1. 2. Ce ar trebui să ştie şi să facă elevii în mod esenţial pentru a continua instruirea?. Consemnaţi şi valorificaţi rezultatele. Să eleboreze strategii didactice focalizate pe obiective operaţionale şi Să construiască teste docimologice formative şi sumative 184 abilităţi specifice. participanţii la “recuperare” vor fi. programul de îmbogăţire va tinde să-şi mărească numărul de participanţi de-a lungul tratamentului optimizator. Esenţial este ca fiecare program să se desfăşoare pe baza unor proiecte bine gândite. . Să construiască standarde de performanţă. cu obiective clare. ordonate ascendant şi pe bază de strategii didactice adaptate paticularităţilor individuale ale participanţilor. Când veţi avea posibilitatea aplicaţi-le. dimpotrivă. Să proiecteze experienţe şi activităţi de tip mastery learning. Să operaţionalizeze obiective şi competenţe pedagogice. 4.anularea lacunelor instrucţionale apărute în instruire. aşadar. Construiţi/simulaţi un program de ratrapare pentru una din clasele la care predaţi. Elaboraţi 2 teste docimologice de tip sumativ pentru 2 din clasele la care predaţi luînd în considerare întreaga materie parcursăde elevi. 2. CAPITOLUL 3. EXERCIŢII 1. 5. din ce în ce mai puţini de-a lungul programului recuperator.

subcapitolul 7. Cum această problemă implică însă discuţii mai ample. asupra modalităţilor de proiectare şi realizare a instruirii eficiente prin dirijarea nemijlocită a mecanismelor de învăţare în clasă. 185 . le cuprindem în subcapitole speciale. Întrucât elementele referitoare la programele compensatorii şi la studiul individual sunt mai uşor de intuit.6. în special. nepresupunând elemente originale faţă de practicile existente. stăruim. la înternat sau semiinternat. care ţine de însăşi logica internă a abordării curriculare. Este vorba de un management by men al clasei de elevi bazat pe raţionalitate ştiinţifică şi pe hermeneutica “experienţelor de învăţare” şcolară. Proiectarea ştiinţifică a experienţelor şi activităţilor de învăţare în clasă Am arătat în partea a II-a a acestui curs ( capitolul VII. suplimentată prin programe speciale de recuperare sau îmbogăţire a cunoştinţelor şi prin studiu individual acasă. ) că microproiectarea experienţalor şi activităţilor de învăţare este o prelungire teleologică firească. 3.Prin instruire înţelegem dirijarea nemijlocită a mecanismelor de învăţare în clasă.1.

2. din capitolul VII al părţii a II-a! Veţi constata că. d) În fine.1. b) În al doilea rând. restricţiile principale sunt legate de timpul disponibil (în mod obişnuit de timpul limitat) pentru învăţare şi de spaţiul în care învăţarea se desfăşoară (amenajarea clasei.2.1. devine posibilă micro-proiectarea activităţilor didactice (de preferinţă lecţii unice sau grupe de 2-3 lecţii). a competenţelor specifice adică rezultatele aşteptate ale activităţilor pe care trebuie să le desfăşoare (sau ale “experienţelor de învăţare” la care este supus elevul).1. Restricţiile se refera la condiţii şi obstacole externe învăţării propriu-zise ce nu pot fi depăşite prin nici un fel de adjuvante de ordin pedagogic.În cele ce urmează detaliem exigenţele acestui proces care constituie conditio-sine-quq-non a eficacităţii şi eficienţei instruirii moderne. precum Katims şi Smith (1977) au pledat pentru construirea unui fel de anexă a proiectului pedagogic în care educatorul descrie un model de implementare completă şi corectă în practică a respectivului proiect (scenariul didactic). în vederea parcurgerii integrale a programelor şcolare şi a unor evaluări periodice sumative şi finale. educatorul care proiectează o activitate didactica ar trebui să definească într-o formă operaţională obiectivele pedagogice sau. e) Unii autori.. 7. 3. Resursele învăţării se referă la conţinutul ştiinţific al învăţării şi la capacităţile de învăţare disponibile în clasă. De regulă. . şi.4. 7. procesul de proiectare poate fi considerat încheiat dacă se construieşte un test de evaluare – formativă sau sumativă .).5. 7.. materiale didactice etc. c) În al treilea rând. am convenit că a proiecta instruirea în vederea învăţării eficiente în clasă presupune parcurgerea anumitor etape de gândire în următoarea ordine: a) Mai întâi. odată planificată materia pe capitole şi unităţi instrucţionale. Pornind de la ideile avansate de către Gagné şi Briggs (1977). 3. mai ales 7. educatorul proiectant ar trebui să stabilească resursele necesare şi să identifice restricţiile ce se impun realizării obiectivelor.a obiectivelor activităţii didactice.Ce înţelegem prin micro-proiectarea instruirii? Recitiţi subcapitolele 7.1. Modelul general de micro-proiectare pedagogică Modelul general de concepere (software) sau de proiectare a fiecărei activităţi didactice presupune cel puţin operaţiile redate în prezentarea care urmează: 186 . educatorul care proiectează activitatea didactică trebuie să elaboreze strategii didactice pentru fiecare obiectiv operaţional stabilit. dacă este cazul. în al patrulea rând.

esenţială fiind posibilitatea de a le compara permanent. retroactiv. Modelul general de concepere/proiectare a activităţilor didactice Mai precis. Iată două scheme sugestive: O R Figura Nr. 32.Ce voi face? Derivă şi defineşte obiective operaţionale din obiective mai generale sau competenţe prevăzute în programa analitică! Cu ce voi face? Asigură şi estimează resursele necesare (conţinuturile esenţiale. „Esenţa” microproiectării pedagogie a experienţelor de învăţare I(o1) O1 O2 O3 Co2 Co2 Co3 So1 So2 So3 I(o2) I (o3) I(on) On Con 187 Son . 31. în concepţia noastră proiectarea instruirii implică descrierea unui drum de la obiective la rezultate. prin procese de evaluare. ritmurile de învăţare) şi resursa /restricţia timp disponibil ! Cum voi face? Elaborează strategii didactice focalizate parte: sarcini de învăţare cu ţintă pe fiecare obiectiv în parte şi condiţii optime de învăţare ! Cum voi verifica dacă ceea ce am făcut este exact ceea test Elaborează unce trebuia? docimologic formativ controla rezultatele/performanţele şi progresul învăţării ! pe fiecare obiectiv în sau sumativ pentru a Figura Nr.

schematic. structura unui proiect pedagogic va apare.3 Un demers pragmatic Se poate recurge la următoarea sistematizare pragmatică a etapelor şi operaţiilor de realizare a unui micro-proiect pedagogic: Înainte de a face orice alceva precizați în mod clar OBIECTIVELE OPERRAȚIONALE derivându-le corect din competențe speecifice sau obiective generale ! CEVOI FACE ? CU CE VOI FACE ? Analizați atent RESURSELE EDUCAȚIONALE de care dispuneți pentru a realiza obiectivele ! CUM VOI FACE ? Elaborați STRATEGII EDUCAȚIONALE focalizate pe obiectivele operaționale ! CUM VOI ȘTI DACĂ S-A REALIZAT CE TREBUIA? Stabiliți un SISTEM DE EVALUARE a 188 performanțelor și a progreselor celor care învață ! . derivată din obiectiv şi situaţia de învăţare adecvată astfel încât elevul să poată rezolva sarcina conexa în minimum de timp. 3. cu minimum de efort şi maximum de satisfacţie a învăţării).obiectiv operaţional.conţinut esenţial pentru realizarea obiectivului operaţional. I(O) . SO .1. CO .strategie (sarcină de lucru dată elevului.Figura Nr.itemul testului de evaluare. unde: O . Schema generală a oricărui proiect didactic bine gândit Aşadar. ca în fig.33.33.

Stabiliţi realizarea lor ! performanţă minimal acceptabilă pentru fiecare II ANALIZA RESURSELOR obiectiv operaţional reţinut ! 2.1.Figura 3 4. PRECIZAREA OBIECTIVELOR 1.Enunţaţi sarcini de învăţare cu ţintă pe fiecare obiectiv şi diferenţiaţi instruirea solicitând progresiv standarde de performanţă peste nivelul minimal acceptabil ! 189 .Abandonaţi obiectivele neesenţiale dacă timpul de care dispuneţi nu vă permite standarde de 1.2.Stabiliţi cnţinuturile esenţiale pentru fiecare obiectiv în parte ! 2. Precizaţi standardele de performanţă acceptabile pe care trebuie să le îndeplinească elevii folosind procedura de operaţionalizare! 1. Estimaţi dacă obiectivele stabilite sunt realizabile în timpul disponibil ! 1.Diferenţiaţi instruirea constituind microgrupuri conform ritmurile de învăţare ale III ELABORAREA STRATEGIEI elevilor din clas la care veţi preda! 3.4.1.2. Etapele proiectării pedagogice Fiecare dintre aceste etape va putea fi operaţionalizată sub forma unor demersuri de tipul “stepby-step” în felul următor: I.1.1. Stabiliţi ce va şti sau va şti să facă elevul la sfârşitul activităţii folosind o taxonomie de obiective! 1. Identificaţi în programă obiectivul terminal sau competenţa specifică! 1.2.3.

1. Modelul 190 . Nu găsim nici o fisură gravă într-o asemenea “apropiere” care ar putea considera că aceasta constituie o cale lesnicioasă – cea de a armoniza tradiţii viabile ale şcolii româneşti cu rezultate recente ale cercetării ştiinţifice în modele de acţiune practică eficientă.3. Este vorba doar de o eficientizare a instruirii. • 3. legea econome de timp. în principal înţelepciunea de a întemeia activităţile didactice pe proiecte gândite în termeni concreţi.1.2 Eficienţa practică se obţine în acelaşi mod pe toate meridianele. cadrului didactic să adopte priceperea practică a acestuia. aşadar.2.1 Raţiunile acestei sistematizări sunt urmatoarele: • necesitatea de a adapta exigenţele generale ale tehnologiei educaţiei la specificul şcolii noastre.1. al procesului de învăţământ bazat pe clase şi lecţii.4. legea economiei de efort şi că există suficientă motivaţie pentru realizarea fiecărei sarcini de IIII EVALUAREA învăţare ! 4. în limitele bunului simţ – dar cu instrumente ştiinţifice şi temeiuri raţionale. Nu avem de-a face cu o “americanizare” a şcolii româneşti – care i-ar sfida tradiţiile. Se poate sugera.4. Dincolo de acestea i se solicită educatorului capacităţi hermeneutice şi creative cât mai înalte.4 Raţiunile demersului de proiectare şi matricea de specificaţie 3. Asiguraţi-vă ! efectului. În legătură cu această chestiune se poate invoca existenţa unei apropieri între praxiologie şi ceea ce s-ar putea numi spiritul practic al “bunului gospodar” român.35.3.Elaboraţi situaţii optime de învăţare asigurând condiţiile interne şi condiţiile externe ale învăţării că sunt respectate legea 3. necesitatea de a găsi o convergenţă între spiritul pragmatic al tehnologiei educaţionale şi modul specific românesc de abordare a problematicii formării tinerelor generaţii. Operaţiile proiectării pedagogice a oricărei activităţi didactice sau experienţe de învăţare în clasă 3.1.Elaboraţi un test docimologic construind cel puţin câte un item pentru fiecare obiectiv urmărit ! Figura Nr.

toate predicatele existente Sit..cel puţin 7 puţin predicate predicate G3 .(elevi cu (concurs între grupe: ritm rapid de “cine învăţare) multe” etc.. 36. C. ludică mai predicate jos: activităţii. haosul şi improvizaţiile. toţi predicatului. obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi subliniate 7 din cele 12 predicate şi nu va fi subliniat vreun predicat. . capabili. copiilor cu ritm textul de mai jos: L. Identificaţi cel elevii vor fi întrebările la care lent) G2 – cel puţin 10 textul de mai G2 . hazardul. 3.4. tip de învăţare: descoperire.) SO2………….1. O2 . pedagogice 191 I(O2)………… Figura Nr.să………. Nu resimt “frustrarea de creativitate pedagogică” decât acei educatori lipsiţi total de “har pedagogic” şi de creativitate educativă veritabilă..G.A. cuvânt care nu este text să răspunde.nu inhibă creativitatea pedagogică autentică – ci o canalizează pe căi drepte care ocolesc. proiectele pedagogice vor fi matrici de specificaţie care pot fi realizate ca în schema de mai jos: Obiective operaţionale La Conţinut esenţial Capacităţi de învăţare disponibile G1 Strategii didactice (sarcini şi situaţii de învăţare) Itemii testului de evaluare 7 în sfârşitul CO1-definiţia (grupa SO1 . Matrice de specificaţie pentru conceperea grafică a micro-proiectelor . M. CO2…………. cu obstinaţie. subliniindu-le cu o linie.(elevi cu rezolvare de probleme ritm mediu de şi învăţare) motivaţie găseşte G3 .I. . O1identifice predicatele într-un dat. .Subliniaţi în I(O1) G1 .3 Prin urmare.

Din acest punct de vedere putem fi de acord cu aprecierea lui Gilbert de Lansheere după care până la apariţia taxonomiei lui Benjamin Bloom. chestiunea se reduce la o normă de deontologie pedagogică pe care am putea-o formula cu următoarea expresie: nimeni nu are voie să ceară celui care învaţă să rezolve o sarcină de 192 . evident. Indiscutabil. Aceste consideraţii pot apărea la prima vedere banale.2 Exigenţe şi proceduri cu privire la competenţe şi obiective În continuare. obligaţia are pur şi simplu un conţinut umanitar. Aprecierea lui de Landsheere nu este valabilă dacă avem în vedere Paideia elină. Imitatio Christi creştină sau pansophia comeniană. În principiu. întreaga istorie a educaţiei nu putea fi considerată decât “o preistorie a educaţiei”. fără conştiinţă.1 Cum se definesc obiectivele pedagogice 3. Dar instruirea învăţăceilor în şcolile mânăstireşti sau eclesiastice (precum vestitele petites écoles iezuite) era simplu dresaj: un proces “orb” de dogmatizare forţată a unor homunculuşi consideraţi simpli animaculi bipezi. într-o măsură destul de însemnată. ci simplu dresaj. În aceste condiţii.1 Câteva probleme generale privind obiectivele educaţiei Majoritatea cercetătorilor apreciază realizarea primelor taxonomii (clasificări riguros ştiinţifice) de obiective pedagogice drept începutul unei “revoluţii coperniciene în pedagogie”. Într-adevăr.2. Aşadar. hazardat şi orb. Educatorul trebuie să fie “dirijor” şi nu “dresor”! În acelaşi timp. practica învăţământului constituie încă. nu le pot face cunoscute nici celor care învaţă. următoarea afirmaţie este în întregime adevărată. Aşadar.3. elevii au nevoie sa cunoască scopurile fiecărei sarcini pe care educatorii le-o solicită din motive psihologice ce comportă totodată şi consideraţii de ordin moral. progresul pedagogic este. Un proces este educativ dacă şi numai dacă educaţii sunt conştienţi de scopurile (rezultatele) acestui proces. oricât ar părea de gravă prin consecinţele pe care le incumbă. orice schimbare de comportament determinată în absenţa conştientizării acestei schimbări de către cel care o suporta nu este o schimbare educativă. În realitate. facem precizări în legătura cu fiecare dintre elementele care compun un proiect pedagogic astfel elaborat. cum s-a spus.2. se poate considera că însuşi procesului educativ nu se poate asocia cu atributul “educativ” decât atunci când se desfăşoară în direcţia unor scopuri clare. 3.1. a defini obiectivele fiecărei activităţi didactice constituie mai mult decât o obligaţie profesională pentru educator. un spectacol pedagogic dezolant: cei mai mulţi educatori nu cunosc obiectivele pedagogice ale activităţilor pe care le desfăşoară şi.

dimpotrivă. Altfel. Expresia „competenţă” a fascinat o serie de manageri educaţionali care au luat decizii pripite şi nefundamentate pe documentare pedagogică şi curriculara solide. modele vocaţionale bazate pe competenţe profesionale. nici Noul Curriculum Naţional din 1998-1999 nu a rezolvat corespunzător problema. Este suficient să enunţăm corect un obiectiv pedagogic folosid o procedură standard precum cea propusă de Gilbert de Landsheere pentru a ne da seama de acest lucru. a unei profesii artistice etc. skills-uri. iraţional şi incompetent. chestiunea este uşor soluţionabilă. cu modelul “pedagogiei prin obiective”(Bloom) şi chiar cu modelul “demersurilor transdisciplinare” (D’Hainaut). A rezultat un “mixtum compozitum” haotic care. Iată un exemplu oarecare. pot fi convertite cu uşurinţă în obiective operaţionale şi invers. nici când este vorba de o simplă lecţie. Însăşi operaţionalizare obiectivelor pedagogice implică o atare raţiune. această problema ne apare în toată complexitatea dar şi simplitatea ei dacă prin obiectiv pedagogic vom înţelege un rezultat al instruirii exprimat în termeni de comportament sau capacităţi de învăţare ale elevului. adică articulări de abilităţi. modelul “instruirii bazate pe competenţe” al lui Thorshen. şi mai ales componentele lor capacităţile şi abilităţile.1. Informarea elevilor asupra obiectivelor determină la cei mai mulţi şi o participare motivată la activitatea de învăţare. 3. Desigur. Noile programe din 2006 conţin confuzii multiple care îi năucesc pe educatori. la rândul lor capacitaţile sunt compositio elementorum. Nu este uşor să definim obiectivele pedagogice nici când este vorba de un sistem de lecţii. abilităţi. Cu atât mai mult. în loc să orienteze.2.învăţare dacă nu cunoaşte el însuşi obiectivele pe care rezolvarea respectivei sarcini le-ar realiza şi dacă nu a făcut cunoscute elevilor acele obiective. Prin urmare competenţele.3 Convertirea competenţelor în obiective şi a obiectivelor în competenţe Competenţa – a nu se confunda cu metafora „competenţă-cheie” folosită de Parlamentul European – este o summa articulată de capacităţi de face un anumit lucru „în mod măiestrit”. 193 . a unei profesii utile. 3. definirea obiectivelor unei discipline sau chiar a unui ciclu de învăţământ. dezorintează.1. Din păcate.2. S-au amestecat. priceperi şi cunoştinţe strict specializate pentru realizarea unui job.2 Ierarhia obiectivelor şi ierarhia competenţelor „Obiective” sau „competenţe” ? Iată o problemă inutilă care a dat naştere la dispute în şcoala românească şi încă dă destulă bătaie de cap.

b) nu vor exista nici un fel de greşeli de aplicare a regulii de 3 s. obiectivele pedagogice sunt structurate după cel puţin trei niveluri de complexitate. într-un sistem de învăţământ organizat. “vreau să predau tema X”. Însă educaţia este şi un proces eminamente practic. un educator poate da răspunsuri de felul: “vreau să stimulez creativitatea”. întrucât prin aceasta se stabileau conduite controlate direct de către educatorul însuşi. După cum se ştie. în felul următor: Putem conveni să definim aceste categorii de obiective în felul următor: FINALITĂȚI GENERALE OBIECTIVE CU GENERALITATE MEDIE 194 OBIECTIVE OPERATIONALE . căci. Faptul ca atare poate rămâne fără implicaţii atunci când abordăm speculativ chestiunea. o tehnologie riguroasă. indiferent cât de multe procese şi fenomene complexe s-au identificat în Univers. ceea ce este mai întotdeauna dificil. Cum se ştie. c) sunt permise maximum 3 greşeli de calcul” Expresia subliniată mai sus indică precis la „capacitatea de a îndeplini ceva”. Întrebat cu cinci minute înainte de a intra la lecţie ce obiective pedagogice urmăreşte. cel mai complex fenomen din Univers. obiectivul va fi considerat atins când: a) vor fi rezolvate cel puţin 5 dintre cele 10 probleme date. probabil.„La sârşitul activităţii didactice toţi elevii vor deveni capabili să aplice regula de trei simplă rezolvând probleme dintr-o fiţă dată. Or. a ignora natura umană. “vreau să dezvolt spiritul critic” etc. solicită definirea obiectivelor pedagogice în termeni de comportament al elevului. după câte cunoaştem. Dar măsura acestei dificultăţi este direct proporţională cu complexitatea proceselor educative. niciunul dintre acestea nu depăşeşte în complexitate procesul formării umane. pur şi simplu. Este limpede că „obiectivele” şi „competenţele” reclamă acelaşi unic registru paideutic şi că pretinsele incompatibilităţi dintre ele sunt doar impresii ale unor persoane care nu au o cultură psihopedagogică prea solidă. Educaţia este. A considera drept exagerată această afirmaţie înseamnă. este uşor să definim obiective pedagogice în termeni de comportament al educatorului. Dar aceste obiective exprimă comportamente ale educatorului.

195 . ele sunt oarecum “semioperaţionale”. îl orientează într-o perspectivă mai apropiată. în sensul de a nu putea fi îndeplinite de către un singur profesor întro lecţie sau într-o secvenţă de instruire. finalităţile care urmează a fi realizate de către toţi educatorii care acţionează în cadrul sistemului într-un timp îndelungat. Nici aceste obiective nu sunt operaţionale. la rândul lor. Detaliate la niveluri ale materiei precum capitolele sau unităţile instrucţionale. ele capătă calitatea de a putea face posibile măsurări sumative ale cunoştinţelor şi capacităţilor de a utiliza aceste cunoştinţe. pot fi convertite în obiective de generalitate medie. îndeplinirea lor apare ca o rezultantă a realizării tuturor obiectivelor parţiale şi specifice. Ele pot fi definite şi sub formă de competenţe care caracterizează “profilul unui produs educativ”: expert. aflate pe niveluri ierarhice inferioare. niveluri. inginer. aceste obiective ghidează întregul proces educativ desfăşurat în acest subsistem. întrucât realizarea lor apare ca o rezultantă a acţiunii directe a tuturor educatorilor care acţionează în subsistemul educaţional dat. discipline de învăţământ) sunt incluse într-un sistem educaţional mai vast. • Treapta a II-a: Obiectivele de generalitate medie (specifice unor forme. abilităţi etc. structuri. Competenţele pot fi detaliate în capacităţi. deci dau fiecărui profesor în parte “direcţia de mers”. totuşi. care. 37 Ierarhia obiectivelor pedagogice • Treapta I: Obiectivele generale sunt ţelurile. Şi acestea pot fi definite sub formă de competenţe în sensul menţionat mai sus. Aceste obiective sunt evident irealizabile într-o singură activitate didactică. totodată.Figura Nr. medic – adică absolvent al unei instituţii educative cu misiune clar definită şi asumată.

obiectivul operaţional al unei activităţi didactice desfăşurate la lecţia “ecuaţia de gradul I cu o necunoscută” ar putea fi: “La sfârşitul lecţiei. abilități. Numai acestea sunt practic realizabile de către educatori într-o singura activitate didactică sau într-o singură secvenţă de activitate didactică. De exemplu. COMPETENȚ E MAJORE COMPETENȚE SPECIFICE CAPACITĂȚI Cunoștințe de bază. Obiectivul va fi considerat atins când fiecare elev va rezolva corect cel puţin primele trei exerciţii din fişa de lucru dată”. 39 Ierarhia abilităţilor.• Treapta a III-a: Obiectivele operaţionale pot fi considerate “ţinte” concrete. ale fiecărei activităţi didactice (lecţii. capacităţilor şi competenţelor 3. O ierarhie structurală similară se regăseşte în orice curriculum centrat pe competenţe. fiecare elev va fi capabil să rezolve orice ecuaţie algebrică liniară cu o necunoscută.3 Rolul decisiv al operaţionalizării în microproiectarea pedagogică Să reţinem un lucru considerat fundamental în pedagogia modernă: Operaț ionalizarea absolut necesară atât în proiectarea unor activităț i centrate pe competenț e cât ș i în proiectarea unor activităț i centrate pe obiective comportamentale. 196 . al tabelelor sau dispozitivelor de calcul. apropiate. skills.). activităţi practice etc. aflând necunoscuta fără ajutorul referinţelor. În absenț a ei nu mai este posibilă stabilirea corectă de standarde de performanță . priceperi simple Figura Nr.

În faza I se construieşte inventarul celor mai generale obiective pe baza analizei funcţiei speciale a învăţământului şi a « interogării » societăţii asupra nevoilor sale de educaţie. Competenţe de bază ale unor profiluri de formare. Faza a II-a Inventarul şi diferenţierea obiectivelor la un nivel de abstracţie intermediar. pot fi definite şi prin convertirea capacităţilor (înţelese ca elemente componente ale unor competenţe – în sensul modelului Thorshen şi ale altor modele vocaţionale bazate pe competenţe) în skills-uri. Pornind de aici se pot realiza adaptări mai sugestive.În faza a III-a se inventariază obiectivele specifice sau terminale pe baza diferenţierii obiectivelor cu nivel de abstracţie intermediar în funcţie deIdeal educaţional. domenii și capacități taxonomice Faza a III-a: Inventarul şi diferenţierea obiectivelor specifice. . măsurabile pentru lecţiile sau sistemele de lecţii pe care le desfăşoară cu elevii.1. abilităţi. educatorii trebuie să realizeze în lecţie numai obiective operaţionale. . Cum „ajugem” la obiectivele operaţionale? Obiectivele operaţionale sunt “cărămizile” din care sunt alcătuite obiectivele cu generalitate medie şi trebuie definite prin derivare din acestea. Cum se ajunge la obiectivele operaţionale? Gilbert de Landsheere (1979) sugerează trei faze ale procesului prin care se poate ajunge de la cele mai înalte finalităţi ale unui sistem de învăţământ la obiectivele concrete (operaţionale) ale activităţii didactice. ele indică o capacitate mintală care face posibilă o performanţă de învăţare. Faza I Profil de concrete. specifice materiilor Modele socioInventarul celor mai degenerale obiectivedin acestea educatorii vor putea apoi umane dezirabile învăţământ.3.3. Capacităţi şi 197 Obiective operaţionale . nivelurile şi tipurile de învăţământ.În faza a II-a se stabilesc obiectivele cu nivel de abstracţie intermediar pe baza explicitării finalităţilor generale în termenii de comportamente. aceasta înseamnă a elabora taxonomii de obiective specifice respectivului sistem de învăţământ. de a realiza anumite performanţe de învăţare. În principiu. priceperi etc. Cunoştinţe. În esenţă. Competenţe specifice. În urma acestor trei demersuri este posibilă stabilirea obiectivelor formare. abia să derive cu ajutorul procedurilor de operaţionalizare obiective concrete. Prin urmare. afective şi psihomotorii. .

1983. achiziţia de informaţii sau cunoaşterea. educatorii pot defini într-o formă operaţională. apreciate de mai mulţi cercetători români drept cele mai potrivite pentru condiţiile şcolii noastre (E. I. 40. Derivarea obiectivelor şi capacităţilor din obiective generale şi competenţe 3. analiza sau capacitatea de a identifica părţi componente cu principii de organizare. Ionescu.Figura Nr. aplicarea sau capacitatea de a transpune în practică. • o procedură standard de operaţionalizare şi • inventarul verbelor care definesc comportamente observabile şi măsurabile pentru fiecare clasă de comportament din taxonomia adoptată. IV. obiectivele activităţilor didactice pe care le desfăşoară. ar putea fi adoptate unitar în modelul pe care l-am propus.3. 1984. Cerghit. Jinga şi Negreţ. dacă vor folosi cel puţin trei instrumente ştiinţifice: • taxonomie de obiective preconstruite. Radu. comprehensiunea sau înţelegerea informaţiilor.P.  Taxonomia de obiective În 1951 Bloom a indicat şase clase de comportament pentru domeniul cognitiv: I. 198 . V. relativ uşor. M. III. Am convenit că trei asemenea instrumente. 1983. I. 1983.T. II.2 Instrumentele operaţionalizării Odată orientaţi corect în ceea ce priveşte problematica obiectivelor pedagogice. Noveanu. 1982). sinteza sau capacitatea de a produce noul.

el a identificat cinci clase de comportament: I. capacităţi fizice. cum se ştie. valorizarea. capacităţi perceptibile. În 1970 David Krathwohl a reuşit să descrie taxonomia obiectivelor din domeniul afectiv. abilităţi motrice. acest inconvenient nu pare de nedepăşit. IV. III. IV. mişcări expresive.VI.41. Totuşi. În 1972 Harrow a reuşit să descrie taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor. EVALUARE REACŢIE COMPLEXĂ AUTOMATISM REACŢIE DIRIJATĂ DISPOZIŢIE PERCEPERE SINTEZĂ ANALIZĂ APLICARE COMPREHENSIUNE CUNOAŞTERE Figura. II. VI. Totuşi. Nr. II. Integrarea obiectivelor după Williams (1973) 199 CARACTERIZARE ORGANIZARE VALORIZARE REACŢIE . Pe de o parte este clar că în procesul de învăţământ domeniul cognitiv prezintă un interes prioritar putându-se adesea face abstracţie de celelalte două. răspunsul. constituie un tot unitar. interiorizarea. Franz E. V. Williams (1973) a propus o tehnică de integrare de mare utilitate pe care am adaptat-o în modelul nostru . evaluarea sau capacitatea de a judeca critic. mişcări reflexe. V. III. receptarea. Construcţia lui Bloom. Krathwohl şi Harrow. mişcări fundamentale. pentru situaţiile în care domeniul cognitiv şi afectiv nu pot fi separate.  Singurul inconvenient mai serios al taxonomiei pare a fi cel sesizat de către D’Hainaut: separarea oarecum arbitrară a celor trei domenii de dezvoltare a personalităţii. El a identificat şase clase de comportament: I. conceptualizarea.

am considerat că educatorii trebuie să apeleze obligatoriu la o procedură standard de operaţionalizare a obiectivelor. taxonomia va servi oricând cadrului didactic pentru ai dentifica precis categorii mari de obiective pe care trebuie să le urmeze în orice activitate didactică. nivelul performanţei standard (sau criteriile/descriptorii de reuşită Astfel formulat. În acest sens. STANDARDUL PERFORMANȚEI ACCEPTABILE. Este îndeobşte cunoscut că un obiectiv operaţional trebuie să exprime riguros rezultatul aşteptat al instruirii.3 Procedurile standard de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice În acest sens. un obiectiv pedagogic este operaţional numai dacă definiţia sa conţine cinci precizări: SUBIECTUL care va produce un anumit comportament. într-o formă operaţională. obiectivele fiecărei activităţi didactice. Totuşi. Ulterior au fost propuse şi altele. După Gilbert de Landsheere. s-au propus proceduri standard de exprimare care traduc exigenţe de logică praxiologică. toţi elevii vor fi capabili (subiectul) să scrie (comportamentul) grupul de litere « ghe » (performanţă) dacă li se va dicta o lectură ce conţine cuvinte cu şi fără grupul « ghe » fără nici un sprijin din partea învăţătorului (condiţiile de producere a 200 . după cum se ştie. obiectivul operaţional apare ca o expresie ce defineşte precis o schimbare concretă ce se va produce la elev în urma învăţării în clasă.Desigur. 3. PERFORMANŢA DE ÎNVĂȚARE care se obţine cu ajutorul comportamentului aşteptat. este evident că ea este suficientă pentru a putea defini. astfel încât posibilitatea de a stabili în finalul activităţii dacă acest rezultat a fost sau nu obţinut să fie în afara oricărui echivoc. Prima procedură de acest fel a fost creată de către Robert Mager în 1962. fiind indispensabilă orientării in perspectivă imediată a procesului instructiv-educativ. comportamenul observabil ce se va obţine sau care este aşteptat (CAPACITATEA DE ÎNVĂȚARE). Procedura cu cele mai mari avantaje practice ni se pare cea a lui Gilbert de Landsheere (1972). SITUAȚIA DE ÎNVĂȚARE sau condiţiile (interne şi externe) de învăţare în care se va produce comportamentul.3. De exemplu: La sfârşitul activităţii.

bineînţeles. majoritatea specialiştilor tehnologiei educaţiei consideră că definiţia unui obiectiv operaţional trebuie să înceapă obligatoriu cu următoarea expresie: « la sfârşitul activităţii didactice toţi elevii vor fi capabili… » (“All children must be able to…” sau “Every child must be able to…”). această precizare atrage atenţia asupra necesităţii ca obiectivul să fie atins de către toţi elevii pentru a determina eficacitatea generală a instruirii. ceea ce. Sub 95% însă se consideră că începe ineficacitatea instruirii. aceasta înseamnă că exerciţiul mai îndelungat de operaţionalizare a obiectivelor va genera capacitatea de “a vedea” întreaga activitate didactică prin prisma unor rezultate măsurabile. doi copii cu handicap intelectual de natură genetică stabilit prin diagnostic medical. Specificarea a II-a: Comportamentul aşteptat Cerinţa expresă a oricărui obiectiv bine operaţionalizat este aceea de a conţine obligatoriu un verb de acţiune care să definească un comportament observabil. Specificarea I: Subiectul Subiectul procesului de învăţământ este întotdeauna elevul.comportamentului). Altfel spus. În acest sens. de aceea obiectivele pedagogice trebuie exprimate în termeni de comportament al elevului şi nu al educatorului. Nu este uşor de găsit verbul care să exprime exact comportamentul aşteptat. nu educatorul. rezultatul instruirii. Se înţelege că în cazul în care în clasă există unul. un obiectiv bine operaţionalizat se va referi la un comportament despre care se va putea decide: «s-a produs» sau «nu s-a produs». îl va scuti pe posesor de exerciţiul greoi al realizării proiectelor pedagogice în scris. 201 . Obiectivul va fi considerat atins dacă toate cuvintele care conţin grupul « ghe » vor fi scrise corect de fiecare elev (criteriul de reuşită sau standardul de performanţă acceptabil) Avantajul major al procedurii propuse de către Landsheere este acela de a obliga educatorul să precizeze chiar şi demersul didactic in baza căruia se va produce schimbarea comportamentală dorită. Întrucât am adus unele amendamente procedurii lui Landsheere facem precizări în legătură cu câteva dintre elementele sale. Dacă un comportament este observabil. educatorul va începe definirea obiectivului cu expresia: «La sfârşitul activităţii 97-95% dintre elevi vor fi capabili… ». Michael şi Kirshner (1969) au alcătuit liste complete cu verbele de acţiune necesare operaţionalizării obiectivelor din taxonomia lui Bloom pentru domeniile cognitiv şi afectiv. fără nici un echivoc. În vederea facilitării operaţionalizării obiectivelor pedagogice Metffessel. atunci el va putea fi o condiţie suficientă pentru a putea evalua precis. Totodată.

Problema pe care o avem de rezolvat este cum putem transforma un potenţial de operare cu informaţii în capacităţi de operare şi nu de „a-i băga în cap” elevului toate informaţiile. de asemenea. fără obiect şi provine dintr-o înţelegere greşită a conceptelor de „obiectiv”. Krathwohl. şi nu conţinuturile. Oare informaţiile încă nedescoperite dovedesc inexistenţa unor capacităţi de a opera cu ele? Pe vremea lui Aristotel încă nu exista genetica sau informatica. Oare Stagiritul. Michael şi Kirshner (1969). acesta este „datul esenţial” 202 .4 Construirea standardelor de performanţă Specificarea a III-a şi a V-a: Performanţa şi nivelul acceptabil al performanţei standard Exigenţele a III-a şi a V-a dintr-un obiectiv operaţionalizat cu formula optimizată a lui Landsheere au. aşadar. adus în zilele noastre. 3. Cu aceleaşi capacităţi (sau comportamente. este. un anumit conţinut memorat. Prin urmare. aplicat. în exprimare behavioristă) putem „produce” un număr infinit de performanţe de învăţare. Faptul că în programele actuale de învăţământ se prevăd uneori numai conţinuturile şi nu şi capacităţile de a opera cu ele nu este decât o suficienţă de curriculum care trebuie suplinită prin eforturile educatorilor şi nu trebuie considerată. înţeles. Prin performanţă trebuie aşadar să înţelegem „manevrarea” mintală a unui conţinut oarecare cu ajutorul unei capacităţi de operare. n-ar fi dispus de potenţialul mintal pentru a le asimila şi chiar dezvolta? În realitate. importanţă capitală. Este. Nu este posibilă producerea unor performanţe de învăţare dacă nu există conţinuturi asupra cărora capacităţile mintale să se exercite operatoriu. analizat. Discuţia privind „prioritatea obiectivelor sau prioritatea conţinuturilor într-un proiect pedagogic”. E limpede că programele trebuie reproiectate. Dar acestea din urmă constituie „datul” esenţial. Se pune problema „cantităţii de produs” educaţional pe care dorim să-l obţinem. pe baza modelelor pedagogice ale disciplinelor. Performanţa nu este altceva decât rezultatul învăţării/produsul care se poate obţine pe baza comportamentului aşteptat. comportament/capacitate + conţinut = performanţa de învăţare. în abstract. sintetizat sau evaluat. după cum se vede. Trebuie înţeles cu claritate că în învăţământul formativ (şi chiar în orice învăţământ) mintea celui care învaţă constituie şi ţinta şi resursa şi motivul instruiri. fiinţele umane dispun de un genofond rămas nemodificat de aproape o sută de mii de ani care diriguieşte şi posibilităţile sale de dezvoltare intelectuală şi afectivă. „performanţă” şi „capacitate” (sau „comportament”).Întrucât pentru modelul nostru am adoptat taxonomia Bloom. ca o „realitate tabu” care condiţionează definitoriu eforturile noastre. harrow am folosit bineînţeles şi inventarele de verbe de acţiune propuse de Metffessel.

nivelul acceptabil al performanţelor dorite. orice elev poate înţelege orice conţinut indiferent de disciplină.performanţă standard minimal acceptabilă. Principial. 203 . Nu s-au brealizat. Sunt necesare actualmente nu doar eforturi noi pentru ameliorarea a ceea ce s-a realizat – ci studii riguroase desfăşurate sub exigenţele principiului optimismului. ariile curriculare şi materii de învăţământ. de exemplu. şi tot astfel se pune problema şi în legătură cu analiza. După părerea noastră este vorba chiar de o „piatră unghiulară” . putem vorbi de trei categorii de standarde de performanţă: . Erau necesare manuale cu standarde de performanţă pentru toate ciclurile. cu aceleaşi capacităţi putem produce un număr nelimitat de performanţe de învăţare. Este oare uşor de rezolvat o asemenea problemă de către fiecare cadru didactic? După părerea noastră. 1982). este necesară nu doar o ameliorare (melior) a noilor programe ci. chiar după onorabila “reformă curriculară”. Este puţin? Greu de afirmat aşa ceva din moment ce. modele pedagogice ale disciplinelor alcătuite de specialişti. din care face parte un anumit obiectiv operaţional urmărit. Şcoala. de urgenţă.cu elevii şi cu educatorii ei cu tot – a înaintat fără ţinte clare. Tocmai de aceea sunt necesare. fără criterii precise pentru evaluarea progreselor…. pur şi simplu. Într-adevăr. o OPTIMIZARE CURRICULARĂ. Cu comprehensiunea. nu! Trebuie să intervină specialiştii! Au făcut-o sporadic şi fără rigoare în Noul Curriculum din 1998-1999.performanţă standard optimală. În această situaţie educatorul va fi obligat să stabilească nivelul performanţelor standard pe baza unei analize anterioare a obiectivului terminal specificat.şi de la el trebuie pornit. Problema adevărată este: până la ce nivel trebuie rafinată (sau aprofundată) performanţa unui elev oarecare pentru a o putea considera „acceptabilă”? Este o întrebare destul de dificilă în condiţiile unui sistem de învăţământ în care programele şcolare nu definesc riguros. sinteza sau evaluarea. performanţele standard minimale constituie „cheia de boltă” a întregii problematici a determinării eficacităţii generale a instruirii (Bîrzea. Noile Curricula româneşti – cele din 1998 şi din 2006 – au adus doar îmbunătăţiri (bonus) ale programelor tradiţionale. se pune problema de a decide cât de puţin se poate admite că poate învăţa un elev fără ca progresul său instrucţional ulterior să nu fie în nici un fel afectat. Stabilirea nivelului performanţei standard este o problemă de mare responsabilitate pedagogică. . .performanţă standard maximală. După unii cercetători.

Marele ei avantaj rezidă în posibilitatea pe care o are educatorul de a depăşi neajunsurile „evaluării normative”. Desigur. un avantaj pe care nu-l putem avea la toate disciplinele de învăţământ. “criterii de reuşită” şi nu barbarismul anglo-saxon “descriptori de performanţă” folosit de unii. Lipsită de criterii unitare obiectivitatea evaluării va fi astfel pulverizată într-o subiectivitate care face adesea actul aprecierii cu totul neştiinţific. Inventarele de verbe ce definesc comportamente observabile 204 . în clasa I. de exemplu. că nici unui elev nu i se poate cere mai puţin decât minimum acceptabil şi nici unui elev cu ritm de învăţare lent sau foarte lent nu i se poate cere mai mult decât acest minimum. obligă la diferenţierea instruirii în raport cu nivelul performanţei aşteptate. Este oarecum uşor de decis. Dimpotrivă. În ceea ce priveşte învăţarea scris-cititului. inteligibilă româneşte.Desigur. Atâta doar. ce înseamnă că un copil ştie să scrie şi să citească în mod acceptabil şi plecând de la acest deziderat terminal să putem stabili riguros performanţele minimal acceptabile în legătură cu fiecare obiectiv operaţional propus. Proiectarea instruirii nu obligă la plafonarea tuturor elevilor din clasă la nivelul performanţei minimale. inacceptabil. Este. (Folosim aici expresia.) Atâta doar.chiar dacă ne-ar interesa reuşita optimală a tuturor şi nu ar deranja pe nimeni dacă toţi ar reuşi la nivelul performanţei maximale. este şi democratic şi profund pedagogic să judecăm eficacitatea generală a instruirii în raport cu criterii de reuşită minimal acceptabilă . „Criterierea” pe care o permite stabilirea clară a nivelului performanţei standard acceptabile constituie unul dintre punctele de reper în înţelegerea modului de abordare a problematicii instruirii la orice disciplină şi nivel de învăţământ. sarcinile de a defini nivelul performanţei minimal acceptabile sunt vădit uşoare. Reuşita tuturor trebuie judecată în raport cu acest minimum acceptabil şi cu capacitatea de învăţare a fiecăruia. fie şi numai în baza unei anumite experienţe. în procesul instructiv-educativ nu vom pierde din vedere posibilităţile de învăţare mai mari ale unor copii. Neîndoielnic. Performanţa minimală standard – trebuie să convenim acest lucru . Aceasta din urmă îl determină să raporteze reuşitele unor elevi la reuşitele sau nereuşitele altor elevi. Performanţa standard minimală va permite evaluarea tuturor elevilor în raport cu aceleaşi criterii de reuşită.este nivelul la care ne vom raporta pentru a judeca reuşita tuturor elevilor. discutăm această problemă dintr-o perspectivă mai generală. că eficacitatea generală optimală si eficacitatea generală maximală sunt utopii pe care nu ni le putem propune din raţiuni psihologice şi pedagogice suficient demonstrate. îl evităm pentru motivul simplu că neologismul este caraghios şi desemnează acelaşi lucru. fără îndoială.

sub controlul avizat al educatorului. Pentru practică se ridică chestiunea „sensibilă” a selectării corecte a conţinutului strict necesar realizării fiecărui obiectiv operaţional urmărit. Din păcate. necesitatea de a exclude din formularea obiectivelor operaţionale. lăuntrice . Conţinutul procesului instructiv-educativ trebuie considerat drept resursă esenţială a învăţării. Alţi specialişti recomandă utilizarea aşa numitului „sistem mathetic” propus de către Gilbert (1962).Am subliniat deja mai sus. Astfel de tehnică este aşa numita „analiză în arbore” propusă de Le Xuan (1965). de asemenea. expresii verbale ce definesc comportamente ascunse. Din păcate. De asemenea. elevul trebuie să asimileze în clasă. pentru a defini comportamentele aşteptate. Metfessel. conţinutul esenţial al materiei de studiu. mai ales în condiţiile în care educatorul trebuie să realizeze programele de învăţământ constituite fără un apel. Aceste comportamente nu pot fi observate direct şi deci nu pot fi testate.4 Cum se selectează ştiinţific conţinutul instruirii În concepţia noastră. invizibile. avizat şi competent. De exemplu: a şti. Ca şi 205 . evident că nu se poate „învăţa totul” în clasă şi.care sunt nemăsurabile. Asemenea expresii ce trebuie evitate sunt verbe de genul: a simţi. Unii specialişti ai tehnologiei educaţiei recomandă utilizarea în selectarea conţinuturilor adecvate a unor tehnici de analiză ştiinţifică a disciplinelor de învăţământ. Michael şi Kirshner (1969) au construit inventarul complet al verbelor ce trebuie folosite pentru a defini obiective din domeniile cognitiv şi afectiv pe care l-am adoptat pentru modelul nostru şi pe care nu-l mai reproducem întrucât este larg cunoscut şi utilizat (vezi Anexele). că „nu toţi pot învăţa totul”. Apare. a cunoaşte. a înţelege etc. Nu se pot ignora progrese remarcabile ale Noului Curriculim. nu pot fi măsurate în întregime. în sensul că fiecare dintre ele exprimă de fapt o multitudine de comportamente observabile şi deci. “visul lui Comenius” nu este realizabil în întregime! În aceste condiţii alegerea conţinuturilor esenţiale pentru instruirea dirijată ştiinţific apare ca o chestiune fundamentală a proiectării pedagogice. aceste probleme nu şi-au găsit încă o rezolvare definitivă şi infailibilă nici pe plan internaţional. 3. Dar numeroase “programe noi” sunt mai încărcate şi mai confuze decât cele vechi. nici expresiile verbale care trimit la comportamente generale nu trebuie folosite în formularea obiectivelor. a iubi etc. la ceea ce specialiştii numesc teoria curriculumului. Acest lucru nu este uşor. sunt prea generale. a resimţi. într-adevăr.

cel care proiectează activitatea va realiza încă de la acest nivel şi o selecţie relativ convenabilă a conţinuturilor adecvate. (1969) care întregesc listele de verbe ce indică. strategiile didactice de realizare a obiectivelor operaţionale trebuie astfel concepute încât să permită învăţarea conţinuturilor esenţiale în clasă. or aceasta din urmă sugerează. de regulă. tocmai conţinutul esenţial necesar realizării obiectivului. în sfârşit.„analiza în arbore”. În modelul pe care l-am testat în şcoli bucureştene am convenit asupra următorului înţeles: strategia didactică este cuplul dintre sarcina de învăţare dată elevilor spre a realiza prin acţiune obiectivul operaţional urmărit şi situaţia de învăţare în care elevul trebuie pus spre a putea rezolva respectiva sarcină cu economie de timp şi de efort şi cu câştig în planul satisfacţiei învăţării.5. gramatical vorbind. utilizând cu grijă şi ingeniozitate instrumentele de definire operaţională a obiectivelor pedagogice ale activităţii. Cum se poate totuşi selecta relativ corect conţinutul esenţial necesar învăţării în aceste condiţii? Încă din 1965 Robert Gagné a propus o cale simplă: o dată inventariate obiectivele.5 Elaborarea strategiilor didactice focalizate pe competenţe şi abilităţi convertite în obiective operaţionale. Aşadar. aceasta implică dificultăţi practice pe care educatorul nu le poate depăşi fără o enormă risipă de timp şi de efort şi fără riscul erorilor (vezi anexele la această carte). Gagné a propus un procedeu simplu de determinare a esenţialului învăţării care. apoi va proceda la o operaţie de eliminare. Este uşor de întrevăzut că printr-o asemenea accepţiune ne-am străduit să conferim aplicabilitate câtorva importante legităţi şi condiţii de eficienţă ale învăţării dovedite 206 .1 Sarcinile şi situaţiile de învăţare Aşa cum am sugerat deja. după opinia noastră. în formularea unui obiectiv operaţional verbul (comportamentul) este urmat. 3. definesc comportamente observabile (a se vedea Anexele). o cale la fel de simplă o reprezintă şi utilizarea inventarelor de „complemente directe” realizate de către Metffessell şi colab. 3. poate fi utilizat convenabil în modelul propus de noi. Cu alte cuvinte. de un complement direct (performanţa). în aşteptarea modelelor pedagogice şi a noilor programe de învăţământ fundamentate pe acestea. încă din faza de proiectare a instruirii. educatorul va face lista de idei şi informaţii referitoare la fiecare obiectiv stabilit. de simplificare a listei de idei renunţând la orice element al acesteia care nu ar afecta realizarea obiectivelor dacă n-ar fi învăţate de către elevi. În literatura psihopedagogică s-a proliferat o varietate remarcabilă de accepţiuni ale termenului de „strategie didactică”. Într-adevăr.

în acelaşi timp. dar diferenţiate sub raportul On-La sfârșitul activit De nivelului performanţei scontate. legea „economiei de efort” şi „de timp” (E. Sarcinile de învăţare vor fi aşadar unice sub raportul naturii lor. Berlyne). Son –Aplicaț i regula de 3 simplă ș i rezolvaț i: G1. ății exemplu: didactice toți elevii vor fi capabili să aplice regula de 3 simplă rezolvând probleme dintr-o fișă dată pe baza unui exemplu explicat de profesor. c) nu este pemisă nici o eroare de aplicare a regulii. construit în exclusivitate prin prisma obiectivului operaţional urmărit (capacitatea sau abilitatea operaţionalizată): elevul este solicitat să îndeplinească exact acţiunea precizată în obiectiv/abilitate/competenţa specifică. „legea efectului” (E. natura sarcinii de învăţare trebuie să fie identică întotdeauna cu natura obiectivului urmărit – ambele fiind predeterminate de verbul de acţiune care defineşte capacitatea mintală (comportamentul) care trebuie produsă prin învăţare. Formularea sarcinilor de învăţare cu “ţintă” pe obiectivul urmărit şi diferenţiate sub raportul standardelor de performanţă În exemplu: 207 . să rezolve aceeaşi sarcină de lucru. Claparede ş.a. de regulă.cel puțin 3 dintre problemele date G2 – cel puțin 5 dintre problemele date G3 – cel puțin 7 dintre problemele date Figura Nr.) etc.I. altfel spus. • SARCINA DE ÎNVĂŢARE este un enunţ. obiectivul va fi considerat atins dacă: a) vor fi rezolvate 3 din cele 10 probleme date. tuturor elevilor trebuie să li se solicite. dar la niveluri de performanţă diferite. 42. în funcţie de potenţialul de învăţare diferit al elevilor.experimental sau atestate de practică: principiul „învăţării prin acţiune” (learning by doing) formulat de John Dewey. Câteva precizări în plus sunt absolut necesare pentru înţelegerea exactă a felului în care trebuie să se desfăşoare în clasă o activitate bazată pe sarcini şi situaţii de învăţare derivate din obiective operaţionale. Thorndike). b) sunt permise numei 2 greșeli de calcul. principiul „optimumului motivaţional” (D.

direct. categoria fundamentală de condiţii care asigură eficienţa învăţării. materiale. orice învăţare este condiţionată pe plan intern şi pe plan extern. profesorul are posibilitatea să-i modifice „ad-hoc” nivelul performanţial cerut. Combinarea condiț iilor interne și externe pentru realizarea eficientă a sarcinii conexe de învăț are -Prevenirea efectului de „push down” SITUAȚ IA OPTIMĂ DE ÎNVĂȚ ARE EXIGENȚE INTERNE: -Legea economiei de efort -Legea economiei de timp -Legea efectului -Adecvarea ierarhiei lui Gagne 208 .).Motivația și motivarea metodico-didactice trebuie elaborate pentru ca elevul să rezolve sarcina de lucru dată în minimum de timp. Problemele practice care se ridică sunt de tipul -Alegerea interogaţiilor următoare: „Ce condiţii externe trebuie asigurate pentru a declanşa metodelor și mijloacelor mecanismele de învăţare potrivite pentru a realiza sarcina dată?”. fie pe rezultatele ultimului test de progres administrat clasei. motive. ci numai prin intermediul condiţiilor externe (combinaţii de metode. niciodată în sus” . procedee etc. aptitudini şi conduite EXTERNE: EXIGENȚEale educatorului etc. este limpede că asupra lor nu se poate acţiona nemijlocit. G2 şi G3 = grupuri de ritmuri de instruire medii sau rapide. mijloace. Condiţiile interne (mecanisme/tipuri de învăţare. grupurile sunt mobile.a. se observă că primului grup i se solicită atingerea obiectivului la nivelul minimal acceptabil de performanţă şcolară stabilit în enunţul obiectivelor. fără îndoială. „Ce combinaţii adecvate . diferenţierea grupurilor de lucru în clasă se bazează fie pe rezultatele testului predictiv. SOn= sarcina de lucru derivată din On G1 = grupul elevilor cu ritm lent de învăţare determinat de un număr prea mare de lacune intervenite în instruirea anterioară la gramatică şi/sau de aptitudini mai reduse pentru însuşirea gramaticii. în sensul că în situaţia în care un anumit elev dovedeşte un ritm mai rapid sau mai lent de învăţare decât cel preconizat.în sensul că prin expresia „cel puţin” fiecare elev este solicitat să depăşească întotdeauna – nelimitat – un prag performanţial impus de programa şcolară şi de posibilităţile individuale de progres. cu minimum de efort şi cu maximum de satisfacţie a învăţării?” ş. de învăţământ. limitarea performanţelor se face „întotdeauna în jos. interese. • SITUAŢIA DE ÎNVĂŢARE poate fi definită în termenii condiţiilor de eficienţă. orice capacitate psihică) constituie. practic. aptitudini pentru obiectul de studiu. condiţii de spaţiu. Evident.On = un obiectiv operaţional oarecare.

43.D. în acest sens. la sugestia lui M. se poate utiliza cu mari foloase practice „tabloul de corespondenţă” construit de către De Landsheere.Figura Nr.2 Armonizarea „mecanismelor” învăţării cu taxonomia obiectivelor pedagogice În cadrul condiţiilor interne ale învăţării eficiente am acordat o importanţă prioritară problemei adecvării corecte a mecanismului (tipului) de învăţare solicitat de natura obiectivului urmărit.Merrill (1979) pentru a pune în acord taxonomia lui Benjamin Bloom cu ierarhia tipurilor (mecanismelor) de învăţare propusă de către Gagné pe care o reproduce într-o formă sumară: EVALUAREA LEARNING BY DISCOVERY TAXONOMIA LUI BLOOM SINTEZA IERARHIA LUI GAGNÉ PROBLEM SOLVING PRINCIPLES AND RULES LEARNING ANALIZA CONCEPT LEARNING APLICAREA MULTIPLE DISCRIMINATIONS COMPREHENSIUNEA ACHIZIȚIA DE INFORMAȚII DOMENIUL COGNITIV 209 VERBAL ASSOCIATION MOTOR CHAINING S-R LEARNING DOMENIUL PSIHOMOTOR SIGNAL LEARNING .5. Construirea situaţiilor optime de învăţare 3. Or.

Tipul V: . Asociaţia verbală pare a nu fi cu mult mai complexă decât înlănţuirea motorie. studiate de Pavlov (1927).Figura Nr.Învăţarea prin discriminare. Fenomenul a fost studiat în legătură cu memorarea definiţiilor. de Thorndike (1890) şi Skinner (1938). pregătind generalizarea. Elevul învaţă să dea un răspuns general.Învăţarea stimul – răspuns. Din păcate. De asemenea. Elevul poate fi învăţat un „lanţ” de două sau mai multe legături stimul – răspuns. Tipurile I. Unele păsări – stăncuţa. Fenomenul a fost studiat experimental. Este vorba de fenomenul învăţării şi formării reflexelor condiţionate.Înlănţuirea motorie.Învăţarea de semnale. regulilor etc. la un semnal extern. abstractizarea şi formarea de noţiuni. II şi III sunt implicate în realizarea obiectivelor psihomotorii dar şi în sarcini precum însuşirea scris – cititului. şi în învăţarea şcolară. Acest fenomen a fost studiat. putem întâlni adesea “învăţatul papagalicesc. pe dinafară”. 210 . Tipul I: . între alţii. Fenomenul a fost studiat de Postman (1969). între alţii. Elevul poate fi învăţat să dea un răspuns precis la un stimul discriminat.44. – pot imita vorbirea umană. Elevul poate fi învăţat să dea răspunsuri de identificare la mai mulţi stimuli care prezintă şi similitudini. de Skinner (1938) şi Gilbert (1962). desenului etc. Tipul IV: . Armonizarea taxonomiei de obiective (Bloom) cu ierarhia tipurilor de învăţare (Gagné) Având în vedere importanţa pe care o acordăm acestor probleme. Învăţarea „deosebirilor” de orice fel se realizează pe baza sa. stăruim cu câteva precizări sumare privind fiecare tip de învăţare.Asociaţia verbală. la clase sau grupuri de stimuli care comportă cel puţin o caracteristică perceptivă diferită. difuz. papagalul etc. Elevul poate fi învăţat să realizeze lanţuri verbale. Tipul II: . Tipul III: .

o specie prea puţin dotată biologic pentru a lua parte la struggle-for-life darwiniană şi de a evita ororile Glaciaţiunii Würm ! Este suficient să scieţi între fiecare dintre cele nouă tipuri de învăţare expresia „cere ca premise/condiţii” pentru a înţelege acest mirific „aparat lăuntric” de care dispun toţi copiii şi adulţii umani care s-au născut normal. Totuşi. Din păcate ea este o „lege subordonată” altor legi psiho-fiziologice mai „tari”. 3.Rezolvarea problemelor. Gagné şi Briggs au admis încă un tip de învăţare: Tipul IX: .Învăţarea conceptelor. Învăţarea conceptelor poate fi făcută şi prin memorarea definiţiilor (cu mai puţin succes şi fără a avea certitudinea conceptualizării raţionale). Învăţarea „asemănărilor ”. Fenomenul a fost evidenţiat de Gagné (1965). Elevul poate fi învăţat să utilizeze reguli însuşite anterior pentru a putea descoperi concepte sau reguli noi. Orice conţinut logic din orice disciplină solicită utilizarea acestui mecanism de învăţare. acest mecanism de învăţare. Obiectivele de sinteză solicită. Definiţiile. raţionalizare. În 1964. esenţial ca în practică 211 .S.Învăţarea regulilor/principiilor. Studiile cele mai complexe asupra învăţării prin descoperire au fost iniţiate de J. să tezaurizeze valori. conceptualizare. obligatoriu. Ierarhia lui Gagné exprimă o lege a firii noastre. principiile.3 Prevenirea efectului de push down Ierarhia tipurilor (sau „ mecanismelor”) de învăţare nu este o simplă înşiruire de teorii ale învăţării. Elevul poate fi învăţat să utilizeze strategii euristice pentru a ajunge la „adevăruri noi”. Elevul poate fi învăţat să realizeze „lanţuri logice de concepte”. să creeze cultura şi civilizaţia umană. Elevul poate fi învăţat să dea un răspuns comun la o clasă de stimuli ce diferă între ei. abstragerea „notelor comune” şi deci formarea noţiunii se realizează prin acest mecanism. Bruner (1969). Tipul VIII: . explicaţia nverosimilei supravieţuiri a lui Homo Sapiens.5.Învăţarea prin descoperire/creativă. Fenomenul a fost studiat experimental de Kendler (1964). acest dar mirific nu este infailibil. Este învăţarea care duce la dobândirea capacităţii de clasificare. Nu este voraba numai de faptul că elevii nu îl cunosc şi nu îl folosesc eficient în practica instruirii şcolare. este un adevărat aparat mathetic care permite speciei noastre să supravieţuiască. Tipul VII: . Este îndeobşte cunoscut că pe măsură ce „urcăm” treptele ierarhiei lui Gagné cresc satisfacţiile legate de succesul (obţinerea performanţelor) învăţării: este. Este adevăratul dar divin. judecăţile etc. Este cer că „legea economiei de efort şi de timp” prevalează asupra „ierahiei lui Gagné”. aşadar.Tipul VI: . dar au cel puţin o trăsătură comună. au la bază funcţionarea acestui mecanism de învăţare.

Chaining Insatisfacție S-R learning Signal learning Figura Nr. Dacă .solving sau de learning-by-discovery el va avea tendinţa de a „împinge în jos” comportamentul de învăţare perferând să înveţe pe dinafară soluţiile ( „verbal association”) sau chiar să copieze „orbeşte” soluţiile pe care le găseşte în culegerea de probleme ( „chaining motor”) Iată cum se produce acest neplăcut dar foarte frecvent fenomen. de exemplu elevului i se voe cere sarcini de problem. 212 . îl manifestă. Efectul de push-down Ori de câte ori nu este practic posibil acest lucru. din acest punct de vedere. Satisfacție maximă Learning by discovery Problem solving Rule learning Concept learning Push down discriminations Verbal assoc. întrucât numai astfel elevul va tinde să repete comportamentul de învăţare.educatorul să se străduiască să „declanşeze” mecanisme de învăţare aflate cât „mai sus” posibil pe această ierarhie şi să evite aşa-numitul efect de „împingere în jos” (“push down”) a comportamentului de învăţare pe care elevul. mijloacelor şi materialelor didactice. şi deseori confecţionarea altora noi – fiind posibilă. în mod spontan. o varietate de „strategii” de realizare a aceluiaşi obiectiv. să se încheie cu succes. Dar toate acestea reclamă ingeniozitate în combinarea metodelor. educatorul trebuie „să adauge” noi „resurse interne” actului de învăţare – în special din sfera motivaţiei – pentru a asigura respectarea legii efectului: învăţarea trebuie să se desfăşoare în condiţii de confort psihic. în virtutea legii economiei de efort. 45.

Singura deosebire dintre un item formativ şi o sarcină de învăţare propriu-zisă constă în faptul că itemul trebuie rezolvat de către elevi fără nici un ajutor din partea educatorului sau a colegilor. singur. 213 . întrucât toţi sunt raportaţi la criteriul performanţei minimal acceptabile. la eficacitatea generală a acestora. Rezultă că. Itemii unui test formativ sunt. spre deosebire de decimologia tradiţională.6. un test formativ va pune fiecare elev în situaţia de a dovedii că poate să rezolve. rezultatele la un test formativ care încheie o activitate didactică eficientă vor întruni punctaje maxime pentru toţi elevii. tot sarcini de învăţare care verifică dacă toţi elevii au atins nivelul performanţelor minimal acceptabile. de asemenea. Aceste punctaje pot fi comod traduse în note şcolare: dacă activitatea didactică a fost eficientă şi a asigurat reuşita tuturor. Principial.Evaluările sumative nu măsoară doar nivelul performanţei minimale. Ea intervine fie la încheierea unor capitole sau unităţi instrucţionale definite. (Desigur. este diferenţiatoare. • Evaluarea periodică este cumulativă sau sumativă. sarcini minimal acceptabile. În schimb. • Evaluarea continuă sau formativă presupune măsurarea rezultatelor fiecărei activităţi proiectate ştiinţific prin prisma obiectivelor ei operaţionale. iar media întregii clase va tinde. presupune două tipuri de evaluare: .3. Altfel spus. acestea din urmă sunt numite în Noul Curriculum obiective de referinţă sau capacităţi. Evaluarea continuă şi evaluarea periodică a rezultatelor instruirii Teoria modernă a evaluării. ci nivelul optimal al acesteia. urmărind reintegrarea informaţiilor şi capacităţilor la un nivel optimal. Aceasta presupune elaborarea unor teste de control al nivelului de realizare a obiectivelor de către fiecare elev în parte. prin evaluările formative se urmăreşte reuşita continuă a tuturor elevilor la un nivel minimal acceptabil. Testele de evaluare sumativă urmăresc a verifica nivelul de realizare al unor obiective terminale (şi nu al unor obiective operaţionale). încă odată. Aspectele lingvistice pot fi ignorate ori de câte ori nu este necesară convertirea acestor expresii în obiective terminale sau competenţe specifice. spre 10. ceea ce presupune că evaluarea formativă este nivelatoare. Aceasta nu înseamnă altceva decât faptul că el trebuie să arate că a devenit posesorul capacităţilor (comportamentelor) urmărite prin obiective şi că poate realiza cu ajutorul lor performanţe minimal acceptabile. Uneori. în mod substanţial.continuă şi periodică – care practicate în sistemul proiectării activităţilor pedagogice pot contribui. evaluarea sumativă. fie în finalul unor perioade de pregătire. de regulă. atunci fiecare elev va întruni un punctaj echivalent cu nota 10.

urmărită prin evaluarea continuă. optimală şi maximală. Negociaţi împreunăcu partenerul şi alcătuiţi unmini-manual de standarde de performanţă minimală. să se stabilească coduri de transformare a punctajelor în note şcolare cât mai mari. 5. În principiu. Folosiţi amândoi procedura lui Gilbert de Landsheere. rezultatele testelor formative furnizează informaţii atât elevului. Nu găsim nici un inconvenient psihopedagogic sau de altă natură pentru a nu putea afirma că reuşitele parţiale ale tuturor elevilor netezesc calea spre reuşita finală.dacă vom defini performanţa minimală standard în raport cu altă notă şcolară – 7 sau 5 – rezultatele testelor formative vor tinde spre aceasta). Este foarte probabil ca învăţarea continuă. Elaboraţi în paralel cu un (o) coleg (ă)obiectivele operaţionale la 2 capitole pornind de la o programă oarecare pe care o stabiliţi amândoi. dacă nu optimal. 214 . Aplicaţia 6. să ajute atât elevul. Comparaţi rezultatele. după opinia noastră. cel puţin acceptabil al performanţelor şcolare. Reexaminaţi obiectivele pe care le-aţi scris în aplicaţia nr. cât şi educatorului despre reuşita parţială a fiecărui educat. Din raţiuni motivaţionale uşor de înţeles este preferabil. APLICAŢII Aplicaţia 5. cât şi educatorul să progreseze ordonat şi sigur spre reuşită în realizarea obiectivelor terminale la un nivel.

Ce categorii de fenomene educaţionale constituie mai pregnant terenul acţiunii pedagogice şi planul instruirii ? Majoritatea cercetătorilor converg în direcţia admiterii că aceste fenomene sunt de natură motivaţională în ceea ce îl priveşte pe elev şi aptitudinal-vocaţională în ceea ce-l priveşte pe educator. CONDIŢIONEAZĂ EFICACITATEA REALIZĂRII UNUI PROIECT PEDAGOGIC. Raţiunea scenariului pedagogic este următoarea: un proiect didactic este întotdeauna numai un calcul „pe hârtie”. MOTIVAŢIA.1. Unii autori consideră că aceasta poate fi gândită separat ca o „operaţie anexă” a proiectului pedagogic propriu-zis. 4. necesitatea unui scenariu pedagogic (Katims. în acest sens. O transpunere în practica pedagogică este eficientă numai în măsura în care se adecvează corect fenomenelor educaţionale date. Aceasta din urmă condiţionează pur şi simplu eficacitatea realizării unei acţiuni didactice. METODOLOGIA ELABORĂRII SCENARIILOR DE IMPLEMENTARE ÎN CLASĂ A MICRO-PROIECTELOR PEDAGOGICE Din imaginea grafică a proiectului pedagogic lipseşte ultima dintre operaţiile sugerate de tehnologia educaţiei.CAPITOLUL 4. 215 . Cum se construieşte un scenariu didactic Jinga şi Negreţ (1983) susţin. 1970) prin care înţeleg un instrument de implementare în câmpul concret al acţiunii pedagogice a proiectului de activitate didactică. se pune problema transpunerii eficiente a acestuia în practică. or. ÎN SPECIAL MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII.

nu se poate sconta şi reuşita unei activităţi didactice exclusiv pe această bază. Gagné consideră că orice 216 . oricât de reuşit ar fi un proiect pedagogic oarecare. cea mai raţională soluţie pentru a implementa eficace un proiect pedagogic. emoții.M. ajungeau la concluzia generală că orice fiinţă umană aflată într-o activitate oarecare traversează o serie de „evenimente motivaţionale” care se desfăşoară „cronologic” în succesiunea următoare: impuls iniţial determinat exterior → stare de impuls resimţită pe plan subiectiv → comportament de căutare a scopului şi de clarificare a obiectivelor → atingerea scopului → reducerea impulsului → consecinţe ale reducerii impulsului. luând în considerare mai multe teorii ale motivaţiei. 46. Principial. Şansa ca în baza unui proiect pedagogic bine gândit să putem realiza o activitate didactică eficientă este determinată de motivaţia învăţării şi de vocaţia pedagogică.stress etc. Ausubel şi Robinson. R.Într-adevăr. o clasă de elevi aflată într-o activitate de învăţare trece prin aceleaşi evenimente motivaţionale. Succesiunea temporală a evenimentelor motivaţionale în timpul realizării unei sarcini de lucru Schema de mai jos sugerează posibilitatea intensificării sau accelerării acestor evenimente motivaţionale în funcţie de ponderea sau importanţa care li se acordă în activitatea respectivă. Determinan ți de impuls Stări de impuls Căutarea scopului Atingerea scopului Reducerea impulsului Efectele reducerii impulsului Cunoaștere a rezultatelor scontate Atitudini. neîndoielnic. În 1977. Figura Nr. A lua în considerare în procesul învăţării atât aspectele pozitive cât şi pe cele negative ale fiecărui eveniment motivaţional constituie. În acest sens.

Derivarea evenimentelor instrucţionale din succesiunea evenimentelor motivaţionale într-o activitate umană ( Negreţ şi Jinga. 1983 ) Mai întâi câteva lămuriri de principiu. ci mai degrabă fenomene motivaţionale care. Faţă de cele prezentate de către acest autor. între altele. Determinanții impulsulu i Stări de impuls Căutarea scopului Atingerea scopului Reducere a impulsului Efecte ale reducerii impulsulu i Cunoaștere a rezultatelor scontate Atitudini . se cer încă făcute unele amendamente sub multiple aspecte pentru a putea fi utilizate corespunzător în condiţiile specifice şcolii româneşti obligatorii. 47.stress Captar ea atenție i Enunțul obiectiv e-lor Actualizarea ancorelor Sarcini de învăț a -re Dirijare a învăță ri i Obține -rea performanțe -lor Asigura rea feedbackului Evalu area Intens ificare a retenției Asigura -rea transferului Figura Nr. o dată declanşate de către educator. şi de nivelul motivaţiei intrinseci a acesteia). anxietat e.activitate didactică trebuie să se desfăşoare sub forma a zece „evenimente instrucţionale”. trebuie să-şi păstreze efectul până cel puţin la sfârşitul lecţiei. dacă admitem că ritmul învăţării este dependent. „Evenimentele instrucţionale” nu trebuie confundate cu „momentele lecţiei” tradiţionale (chiar dacă intervin în asemenea „momente”). succesiunea evenimentelor instrucţionale trebuie să asigure 217 un cumul progresiv de motivaţie a învăţării (care se va repercuta pozitiv asupra vitezei asimilării. . Altfel spus cele zece evenimente instrucţionale propuse de autorul citat nu sunt „zece părţi de lecţie”.

Evident. ameninţarea cu corigenţa etc. dacă vor realiza obiectivele şi sarcinile activităţii didactice. altfel spus. În principiu. va urma acţiunea benignă Y”. Oricum. uneori.). interesul faţă de ceea ce se va întâmpla. este mai degrabă vorba de „condiţionări ale comportamentului” prin sancţiuni pozitive structurate după modelul general al experimentelor de condiţionare. interesele. dacă obiectivele activităţii în curs se sprijină pe „legături” anterioare solide. Înainte de a trece la realizarea propriu-zisă a sarcinilor de lucru. • Captarea atenţiei tuturor elevilor până la sfârşitul activităţii obligă educatorul să-şi înceapă activitatea într-un mod care evită demobilizarea sau stressul. Ingeniozitatea şi cunoştinţele psihologice ale educatorului joacă un rol fundamental în elaborarea procedeelor de declanşare a acestui tip de motivaţie care îi va determina pe elevi să participe intens la întreaga activitate. dorinţele lor specifice vârstei şi. chiar colectivului clasei. („Ce-aţi avut de pregătit pentru astăzi?” – este unul din debuturile tipic demobilizatoare). câteva precizări privind exigenţele declanşării şi realizării fiecărui eveniment instrucţional în forma în care se pot dovedi adecvate modelului didactic pe care îl propunem. În fine. astfel de condiţionări pozitive nu pot fi realizate decât plecând de la ceea ce elevii percep ca „sancţiune pozitivă”. Menţionăm că trebuie evitate condiţionările prin sancţiuni negative (note mici. care induc comportamentul de respingere a învăţării şi duc la încălcarea legii efectului. a neglija aceste procedee echivalează cu a desfăşura lecţia ca şi când clasa ar fi lipsită de elevi. activismul propriu-zis) la fiecare elev în parte. 218 . • Enunţul obiectivelor urmărite (pe înţelesul elevilor) este obligatoriu. este imperios necesar să se verifice dacă realizarea lor este posibilă. li se pot promite satisfacţii legate de motivele. în timp. întrucât asigură caracterul conştient al învăţării şi declanşează un tip nou de motivaţie – eminamente raţională – care cumulat cu cel propus anterior produce o puternică mobilizare pentru activitatea de învăţare.În acest fel. este vorba de a declanşa principalele elemente motivaţionale (atenţia. dorinţa de activitate. Elaborarea procedeelor de captare a atenţiei nu este o operaţie simplă ce ar putea fi redusă la „a spune ceva distractiv elevilor la începutul lecţiei” (procedeu demobilizator nu mobilizator). • Actualizarea „ancorelor” învăţării. altfel spus. „Dacă se va realiza comportamentul X. putem spera la o accelerare generală a ritmurilor de învăţare.

pentru a încuraja toţi elevii şi a nu descuraja pe nici unul … 219 . Se va trece apoi la prezentarea sarcinii de învăţare următoare. pe cât posibil.fiecare obiectiv operaţional trebuie înţeles ca fiind „ancorat” prin una sau mai multe legături de învăţare de obiective anterior realizate: „cunoştinţe-ancoră”. “capacităţi-ancoră”. “deprinderi-ancoră”. „idei-ancoră”. . de fiecare data. Este răstimpul în care educatorul trebuie să facă dovada maximumului talent pedagogic de care este capabil. consecvent. în fiecare oră. dirijarea (conducerea/managementul) învăţării. Prezentarea sarcinilor de lucru şi a condiţiilor de realizare (informaţiile necesare. grupului “în pericol” de a nu reuşi – cel cu ritm lent de învăţare. încă o dată. “competenţe-ancoră” etc. • Prezentarea sarcinilor şi a situaţiilor de învăţare. urmând aceleaşi procedee. atunci actualizarea continuă a „ancorelor” nu va fi altceva decât o verificare permanentă a întregii materii esenţiale parcurse prin readucerea în memoria elevilor a „cheilor” de înţelegere în profunzime a respectivei discipline. mai avantajos decât practica obişnuită de a verifica. Dacă obiectivele vor viza. desigur. obţinerea performanţelor. timpul de lucru etc. ambele operaţii sunt posibile dacă educatorul se va raporta. cu prioritate. toate amănuntele „lecţiei precedente” (şi numai sporadic elementele de bază ale întregii materii parcurse). de un număr de ori echivalent cu numărul de obiective operaţionale urmărite. atenţia asupra importanţei alegerii exacte a conţinuturilor esenţiale şi a stabilirii riguroase a obiectivelor operaţionale prioritare. o dată obţinute performanţele (în principiu toţi elevii trebuie ajutaţi să reuşească). asigurarea conexiunii inverse. la obiectivele terminale ale capitolului sau sistemului de lecţii prevăzute în planificarea semestrială a materiei). ceea ce este. materiale. ceea ce atrage. se vor furniza clasei informaţii cu privire la corectitudinea procedurii şi indicaţii diferenţiate – individualizate. asimilarea cunoştinţelor esenţiale. (Nu se recomandă însă asumarea a mai mult de 4-5 obiective într-o lecţie. întrucât apar efecte de stress care demobilizează elevii şi induc comportamentul de respingere a învăţării. Este esenţial ca “actualizarea ancorelor” să nu consume prea mult din cuantumul de timp al lecţiei (din experienţa noastră a rezultat că nu se recomandă mai mult de 5-6 minute pentru o oră de curs!). tehnica de lucru. Este esenţial ca educatorul să acorde sprijin.de corijare a comportamentului de învăţare. “abilităţi-ancoră”. Aceste evenimente se declanşează în succesiunea dată.) va fi urmată de o dirijare nemijlocită (sprijin) pe care educatorul trebuie să-l acorde cu precădere “grupului în pericol” de a nu putea realiza sarcina (elevi cu ritmuri lente şi cu lacune multiple în învăţare).

este aşadar fundamental pentru educator – ca şi pentru elev – să afle exact dacă a achiziţionat în memoria imediată cunoştinţele esenţiale. pentru a nu antrena efectele negative ale legii economiei de efort şi de timp (elevii nu vor realiza corespunzător teme pentru acasă supradimensionate pentru simplul motiv că trebuie să se adapteze la suprasolicitare). itemii testului formativ/sumativ solicită fiecare elev în parte să mai realizeze. or. numai în acest fel elevul va putea continua. putându-l utiliza ca grilă de corecţie). în finalul lecţiei. avizat. O importanţă covârşitoare sub raportul efectului formativ o are autocorectarea testului de către elevi. Motivul este simplu: evaluarea formativă înregistrează achiziţiile realizate la nivelul memoriei de scurtă durată. fiecare elev îşi conştientizează erorile şi învaţă corectându-şi-le iar. Este important însă ca ele să fie suficient de bine dimensionate pentru a satisface principalele legi ale învăţării eficiente: să fie rezonabile cantitativ. în timp. capătă deprinderi din ce în ce mai avansate de autocontrol şi autoevaluare obiectivă a propriilor capacităţi de învăţare. Activitatea constă în aplicarea şi corectarea – în clasă. S-ar putea afirma că acest eveniment constituie “cheia succesului” modelului pe care îl propune. • În fine. cel puţin la nivelul minim acceptabil în definiţiile obiectivelor operaţionale urmărite. evaluarea progresului trebuie practicată in finalul fiecărei lecţii pentru fiecare obiectiv realizat. sub forma autocorectării! – a testelor formative derivate din sistemul de obiective prevăzut în proiectul pedagogic al activităţii. constituie un adevăr banal că nu se pot introduce direct achiziţiile cognitive în memoria de lungă durată. Evident. rezultatele testelor de progres trebuie să constituie baza pe care educatorul stabileşte sarcinile de studiu individual (“temele pentru acasă”) care trebuie astfel formulate încât să intensifice retenţia celor învăţate şi să asigure transferul lor pregătind instruirea ulterioară. încă o dată. “elevul trebuie să dovedească faptul că mai poate face încă o dată singur ceea ce a învăţat să facă ajutat de educator”.• Evaluarea formativă a progresului realizat. performanţele de care a devenit capabil. iar educatorul va avea la dispoziţie un nou diagnostic în baza căruia să poată organiza continuarea instruirii în cadrul programelor suplimentare şi a orelor de curs. cu alte cuvinte. împreună cu elevii. ci numai prin intermediul memoriei imediate. studiul individual acasă. Chiar dacă proiectul se extinde pe mai multe lecţii. sub îndrumarea educatorului sau a unui proctor (elev care a rezolvat testul propriu fără nici o greşeală. sarcinile de studiu individual pot fi diferenţiate sau chiar individualizate. în acest fel. Evaluarea progresului transpune în practică principiul conform căruia. să 220 . se ştie că aceasta constituie un fel de “poartă de trecere” către memoria de lungă durată – care asigură temeinicia învăţării.

acesta poate fi considerat ca o anexă de realizare efectivă a activităţii didactice concepute ştiinţific.2 Câteva sugestii practice privind utilizarea eficientă a timpului de învăţare în clasă. după o sugestie a lui Katims (1977) expresia de “scenariu” didactic pentru a desemna instrumentul de transpunere în practică a unui proiect pedagogic oarecare. 4. de genul memorării de informaţii etc.în care trebuie realizate 4 obiective: Evenimentul instrucţional Captarea atenţiei Enunţul obiectivelor Actualizarea ancorelor Prezentarea sarcinilor. acelaşi instrument poate fi utilizat pentru o justă repartiţie a timpului în desfăşurarea activităţii ca în sugestiile din schema următoare. care produc disconfort psihic şi insatisfacţii). . In 1983 am utilizat.satisfacă legea efectului (temele pentru acasă trebuie să solicite mecanisme de învăţare superioare. să asigure continuitatea învăţării (trebuie excluse temele pentru acasă care presupun utilizarea unor cunoştinţe esenţiale neasimilate în clasă). valabilă pentru o lecţie de 40 de minute4 . obţinerea performanţelor asigurarea conexiunii inverse Evaluarea progresului Realizarea SO4 Rezolvarea testului Corectarea testului 5’ 5’ 5’ 4’ Realizarea SO1 Realizarea SO2 5’ 4’ 6’ 4’ 3’ 5’ ……………………… 5’ 4’ ……………………… ……………………… Activitatea de învăţare Dozarea timpului Timp maxim 2’ 1’ Timp minim 1’ 30’ şi Realizarea SO3 221 . dirijarea învăţării. de felul învăţării prin descoperire sau problematizării – care conferă satisfacţii în procesul învăţării – şi să evite teme care solicită mecanisme inferioare.

credem. 1. “beneficiul de timp” trebuie folosit nu pe tot parcursul evaluării. Odată repartizat timpul maxim disponibil urmează o operaţie de utilitate practică inestimabilă: aprecierea unui timp minim necesar pentru a putea desfăşura evenimentele care preced evaluarea în cazul în care ritmul desfăşurării activităţii ar fi accelerat în limita posibilităţilor. 4. Nu-i mai puţin adevărat că viteza transformării acestui demers didactic în deprindere (“artă”!) este diferită de la un educator la altul. Înainte de a ne gândi la orice altă modalitate de folosire a timpului în lecţie trebuie să rezervăm pentru evaluare cel puţin zece minute din totalul disponibil (ca în exemplul nostru). pentru nimeni o atare 222 . bunul nostru cel mai de preţ şi cheltuirea lui cu folos constituie o adevărată artă. 3. luarea în considerare a cel puţin câteva reguli esenţiale. mai mult. apoi. întrucât în mod obişnuit consumăm mai mult timp decât estimăm. bineînţeles. dincolo de efectul instrucţional propriu-zis comportă efecte formative maxime. ci numai în etapa corectării testelor . Se apreciază. 5.momentul cel mai productiv al întregii lecţii. momentul în care se realizează într-adevăr comparaţia dintre “ceea ce s-a preconizat” (obiectivele) şi “ceea ce s-a obţinut” (rezultatele) şi care. de altfel) este obligatorie pentru educator numai până în momentul în care şi-a transformat demersul pe care ele îl presupun în deprindere de a conduce eficient. Este înţelept ca în desfăşurarea efectivă a lecţiei educatorul să se înscrie în limitele timpului minim stabilit pentru fiecare eveniment. Prototipul unui “scenariu” didactic Timpul constituie. Folosirea timpului pentru învăţare în lecţii presupune. Se înţelege că elaborarea scrisă a “scenariilor” (ca şi cea a micro-proiectelor pedagogice. Imposibilă nu este. în acest fel. 2. desigur. un timp rezonabil necesar pentru a declanşa şi desfăşura celelalte evenimente instrucţionale prin prisma totalului disponibil.Asigurarea retenţiei transferului şi Teme pentru acasă 2’ - a diferenţiate Fig Nr 48. activităţile didactice. Orice economie de timp realizată pe parcursul desfăşurării efective a lecţiei trebuie trecută exclusiv în beneficiul unui singur eveniment instrucţional: evaluarea ba.

.. univ....1.tentativă.. Conştiinţa faptului însă că asemenea renunţări şi înnoiri în comportamentul didactic îl pot ajuta să determine reuşita reală la învăţătură a tuturor elevilor îl obligă pe orice educator autentic să le considere drept opţiuni demne de atenţie. Ion Negreţ-Dobridor în anul universitar 2010-2011.....1 Câteva proiecte didactice bine gândite şi scenariile de implementare a acestora în clasă 5...pentru a sugera cursanţilor modalităţi de determinare a eficacităţii generale a instruirii şi învăţării la limba română.. . G2:grupa elevilor cu ritm mediu de învăţare. sau a unei..stări sau a unei Clasa este alcătuită din trei grupe de elevi cu ritmuri de lucru diferite.. Trebuie să admitem însă că părăsirea unor obiceiuri şi obişnuinţe mai vechi va face încă multă vreme dificile această modificare şi că. 223 .. G1:grupa elevilor cu ritm lent de învăţare.... schimbările de optică şi de atitudine didactică nu sunt uşoare. explicaţia..1 Proiecte şi scenarii pentru instruirea de tip mastery learning la limba română PROIECT PEDAGOGIC pentru desfăşurarea activităţii didactice cu temă ADVERBUL ora I. dr.un adjectiv sau un alt adverb şi care arată caracteristica unei acţiuni. de scenarii pedagogice şi de simulări didactice – incidente critice. limba franceză şi limba engleză. clasa a V-a Autor: student Eliza Staicovici( sub îndrumarea prof. ........ dr. O parte dintre acestea sunt realizate de specialişti şi experţi ..... Rostul acestor exemple este acela de a pregăti cursanţii pentru abordarea modulului următor dedicat optimizarii competenţelor cadrelor didactice pentru diferenţierea instruirii în modele mastery learning. care trebuie realizate cu maximă urgenţă... CAPITOLUL 5. în general. cea mai mare parte sunt însă creaţii ale studenţilor de la Facultatea de litere a Universităţii din Bucureşti realizate sub îndrumarea prof.. EVALUAREA FORMATIVĂ C O1:Definiţia adverbului Adverbul este partea de vorbire neflexibilă care determină un verb.... care arată. Ion Negreţ-Dobridor ) OBIECTIVE OPERAŢIONALE La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii vor fi capabili: O1: să definească adverbul ca parte de vorbire neflexibilă care CONŢINUTUL ESENŢIAL CAPACITĂŢI DE ÎNVĂŢARE STRATEGII DIDACTICE SARCINI DE ÎNVĂŢARE SO1 Identificaţi adverbele din propoziţiile următoare şi arătaţi ce părţi de vorbire determină: -Atunci MihaiViteazul a hotărît să-l atace îndată pe SITUAŢII DE ÎNVĂŢARE Învăţarea de noţiuni.......... conversaţia.... jocuri de rol ş... studii de caz. UTILIZAREA METODELOR INTERACTIVE ŞI COOPERATIVE ÎN MASTERY LEARNING În acest capitol sunt furnizate exemple proiecte pedagogice bine gândite. 5...a. G3:grupa elevilor I(O1) Completează: Adverbul este . .

.ne-am întors…..dar le-am părăsit lesne. Grupa unu dispune de capacităţile necesare realizării obiectivelor unu şi doi. ieri. aiurea.. deodată. altminteri.……m-am întâlnit cu colegii pe care nu-i mai văzusem……. stări sau a unei însuşiri.un adjectiv sau un alt adverb şi care arată caracteristica unei acţiuni. 3. exerciţiul.fără adausuri fără omisiuni. -Domnul s-a gândit aproape totdeauna la unire..obiectivul va fi considerat atins dacă fiecare elev va recunoaşte cel puţin trei adverbe dintre cele şase utilizate şi nu va sublinia niciun cuvânt care nu este adverb... de timp. C O3: Adverbele:afară. 224 . Sinan-Paşa. S O3 Construieşte cel puţin 5 propoziţii cu fiecare dintre cele adverbele date. Învăţarea de noţiuni.. O2:să recunoască adverbele care arată locul.... Explicaţia..mereu. G1-5. sau inversiuni..De…. rezolvarea de probleme. de timp şi de loc. bine. conversaţia.determină un verb.folosind adverbe de mod.. 2.obiect ivul va fi considerat atins dacă fiecare elev va defini complet. întrun text dat. Descoperirea..N-am fost….uşor.G2-7...Am fost la şcoală………. -El a fost destul de mândru de izbânda sa.dialog ul. agale.... cu ritm rapid de învăţare. mâine.. C O2: Atunci am plecat departe de locurile acelea. I(O2) Completează cel puţin trei propoziţii cu adverbele care trebuie: 1.la mare. încolo.acasă...G310. S O2 Trece în tabel cel puţin trei adverbe din textul dat : de loc. Trăisem bine acolo.cândva. de mod. O3: să creeze propoziţii în care să folosească diferite feluri de adverbe..imediat ce se ivise ocazia. obiectivul va fi considerat atins dacă fiecare elev va reuşi să creeze cel puţin cinci propoziţii.ime diat. însuşiri. repede.niciodată. 4. (I O3) Compuneţi un text de 5-8 rânduri cu titlul În parc. timpul şi felul în care se desfăşoară acţiunea. .

imediat.G3-10 Prezentarea şi rezolvarea individuală a testului formativ: a)Completarea definiţiei lacunare a adverbului.Am fost la şcoală………. altminteri. Asigurarea retenţiei Asigurarea transferului PROIECT DIDACTIC de realizare a lectiei cu tema: Verbele auxiliare Obiective Analiza resurselor Strategii didactice operationale educationale cognitive ContiCapacitati de Sarcini de Situatii nut invatare invatare invatare esenţial de Evaluare formativa La sfarsitul lectiei. Comentăm împreună eventualele erori apărute la testul 3’ formativ.substantiv.5/46 si 10/23 care cer elevilor să recunoască adverbele şi să corecteze propoziţiile în care 3’ adverbele sunt incorect folosite.obţinerea performanţei 2’ Evaluarea performanţei S(O1). b)Completează cel puţin trei propoziţii cu adverbele care trebuie:.G2-7. mâine. 3.N-am fost…………la mare.……m-am întâlnit cu colegii pe care nu-i mai văzusem……. G1:grupul S(O1):Cititi cu S(O1):conditii elevilor cu ritm atentie textul externe: 225 I(O1):Subliniati cu o linie verbele . mereu.ieri. de timp……. -Domnul s-a gândit aproape totdeauna la unire S(O2) Trece în tabel cel puţin trei adverbe din textul dat:de loc……. de timp şi de loc..De……ne-am întors…….bine.articol. Obiectivele sunt trecute în proiectul didactic 2’ Enunţul obiectivelor Prezentarea sarcinilor de învăţare şi dirijarea învăţării. A 98 % dintre elevii alunecat. numeral. deodată.. 2.adjectiv.de mod…….pronume. G1-5. Identificaţi adverbele din propoziţiile următoare şi arătaţi ce părţi de vorbire determină: -Atunci Mihai-Viteazul a hotărît să-l atace îndată pe Sinan-Paşa.Scenariul desfăşurării activităţii EVENIMENTUL INSTRUCŢIONAL Captarea atenţiei ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE DURATA Le reamintesc elevilor părţile de vorbire studiate:verb.repede. încolo. aiurea. -El a fost destul de mândru de izbânda sa. S(O3) Construieşte cel puţin 5 propoziţii cu fiecare dintre adverbele date: afară.uşor.acasă. 4. cândva agale. Tema pentru acasă:Ex. 20’ 1. c)Compuneţi un text de 5-8 rânduri folosind adverbe de mod .niciodată.

a fi in urmatoarele enunturi? I(O4):Alcatuiti un scurt dialog(5-6 replici) in care verbul a fi predicativ sa apara de trei ori.pentru a se putea face trecerea la textul din manual-. Obiectivul va fi considerat atins daca toti elevii vor identifica verbul. Conditii interne:invatarea de principii I(O2):Alcatuiti o propozitie in care verbul a avea sa fie predicativ. G3:grupul elevilor cu ritm rapid de invatare. a se intampla S(O3):Identifi cati in textul citit verbele formate cu ajutorul auxiliarelor a avea/a vrea /a fi. Enuntul obiectivelor 30’’ 226 .Gheorghe Tomozei) Se vor enunta obiectivele: O1. a vrea... O2: sa recunoasca in textul citit predicatul exprimat doar prin verbul a avea.dand si exemple.O2. a ridicat.a se afla. S(O2):conditii externe: Elevii vor avea la dispozitie textul din manual. si identificati verbele la perfect compus.O4.Obiectivul va fi considerat atins daca elevii vor identifica toate verbele existente.precizand si modul acestora.Am multe idei grozave” .a chiuit lent de invatare.O3. Obiectivul va fi considerat atins daca vor fi identificate 2 din cele trei existente.a prins. propozitii.carte de iubire”(Nichita Stanescu. Scenariul desfasurarii activitatii: Evenimentul instructional Durata Captarea atentiei 2’ Activitatea de invatare Discutie despre ultima vizita la circ. O4: sa precizeze conditiile in care verbul a fi este predicativ. I(O3):Ce statut au verbul a avea. Obiectivul va fi considerat atins daca toti elevii vor identifica conditiile.a sarutat. Conditii interne:rezolvare a problemelor. As dresaconditio naloptativ Vor citiindicativ Sa fi invatatconjuncti v perfect -cand raspunde la intrebare a unde/can d? -cand are sensul de a exista. Conditii interne:invatarea de principii . S(O2):Gasiti in textul citit predicatul exprimat doar prin verbul a avea. Elevii vor avea la la perfect compus dispozitie textul din urmatoarele din manual.clasei a V-a vor fi capabili: O1:sa identifice verbele la perfect compus din textul citit. La ce mod sunt acestea? S(O4):In ce situatii verbul a fi este predicativ? S(O4):conditii externe: Elevii vor avea la dispozitie intrebarile ajutatoare ale propunatoarei.Carte de citire. G2:grupul elevilor cu ritm mediu de invatare. O3:sa identifice in text verbele formate cu ajutorul auxiliarelor a avea/a vrea /a fi.

G2:grupul elevilor cu ritm mediu de invatare.Obiectivul va fi considerat atins daca elevii vor identifica toate verbele existente. S(O3):Recitind textul din manual.elevii vor identifica predicatul exprimat doar prin verbul a avea. 227 S(O2):conditii externe: Elevii vor avea la dispozitie textul din manual.timpul perfect. S(O2):Gasiti in textul citit predicatul exprimat doar prin verbul a avea. S(O1):conditii externe: Elevii vor avea la dispozitie textul din manual. Tema pentru acasa:exercitiile 1 si 2 din manual. a vrea. Obtinerea performantei Asigurarea feed-backului 8’ Se va realiza prin schema lectiei: VERBELE:-predicative(formeaza singure predicat) -nepredicative(auxiliare) A AVEA=auxiliar cand ajuta la formarea perfectului compus de la indicativ si a modului conditional-optativ A VREA=auxiliar cand participa la formarea viitorului A FI=auxiliar cand ajuta la formarea modului conjunctiv.elevii vor identifica verbele formate cu ajutorul auxiliarelor a avea. Obiectivul va fi considerat atins A alunecat. .pagina 119. Sarcini invatare de Situatii invatare de Evaluare formativa S(O1):Cititi cu atentie textul si identificati verbele la perfect compus.a sarutat. Conditii interne:invatarea I(O2):Alcatuiti o propozitie in care verbul a avea sa fie predicativ.elevii vor preciza situatiile in care verbul a fi este predicativ. 98 % dintre elevii clasei a V-a vor fi capabili: O1:sa identifice verbele la perfect compus din textul citit.timpul perfect si a modului conditional optativ. Se va da testul formativ si se va corecta in clasa folosind un elev.. Evaluarea Asigurarea retentiei 12’ 30’’ PROIECT DIDACTIC pentru realizarea lectiei cu tema:Verbele auxiliare Obiective Analiza resurselor Strategii didactice operationa-le educationale cognitive Continut La sfarsitul lectiei. Verbul A FI este predicativ cand are sensul de a exista.a se intampla si raspunde la intrebarile unde/cand? . a ridicat. Conditii interne:invatarea de principii I(O1):Subliniati cu o linie verbele la perfect compus din urmatoarele propozitii. .a chiuit Capacitati de invatare G1:grupul elevilor cu ritm lent de invatare. S(O2):Folosind cunostintele dobandite. G3:grupul elevilor cu ritm rapid de invatare.Conducerea noii invatari 22’ Dirijarea invatare proceselor de S(O1):Cu ajutorul intrebarilor ajutatoare ale propunatoarei. a fi.Am multe idei grozave”. O2: sa recunoasca in textul citit predicatul exprimat doar prin verbul a avea.elevii vor identifica verbele la perfect compus din textul citit. S(O4):Cu ajutorul indicatiilor propunatoarei. a se afla intr-un anumit loc.a prins.

O3:sa identifice in text verbele formate cu ajutorul auxiliarelor a avea/a vrea /a fi.elevii vor identifica verbele formate cu ajutorul auxiliarelor a avea.a se afla. S(O4):In ce situatii verbul a fi este predicativ? S(O4):conditii externe: Elevii vor avea la dispozitie intrebarile ajutatoare ale propunatoarei. I(O4):Alcatuiti un scurt dialog(5-6 replici) in care verbul a fi predicativ sa apara de trei ori. S(O1):Cu ajutorul intrebarilor ajutatoare ale propunatoarei.carte de iubire”(Nichita Stanescu. Conditii interne:rezolvarea problemelor. Obiectivul va fi considerat atins daca toti elevii vor identifica conditiile. S(O4):Cu ajutorul indicatiilor propunatoarei. S(O2):Folosind cunostintele dobandite. a fi in urmatoarele enunturi? -cand raspunde la intrebarea unde/cand? -cand are sensul de a exista.pentru a se putea face trecerea la textul din manual-.Carte de citire. a fi.elevii vor preciza situatiile in care verbul a fi este predicativ. Enuntul obiectivelor înțelesul elevilor Conducerea noii invatari Dirijarea invatare proceselor pe 30’’ 22’ de Obtinerea performantei 228 .Gheorghe Tomozei) Se vor enunta obiectivele: O1.. a vrea.elevii vor identifica predicatul exprimat doar prin verbul a avea. a vrea.elevii vor identifica verbele la perfect compus din textul citit. Scenariul desfasurarii activitatii: Evenimentul instructional Durata Captarea atentiei elevilor până la activității tuturor 2’ sfârșitul Activitatea de invatare Discutie despre ultima vizita la circ.precizand si modul acestora. La ce mod sunt acestea? I(O3):Ce statut au verbul a avea.daca toti elevii vor identifica verbul.O3.dand si exemple. a se intampla etc.O4.O2. de principii As dresaconditionaloptativ Vor citiindicativ Sa fi invatatconjunctiv perfect S(O3):Identifica ti in textul citit verbele formate cu ajutorul auxiliarelor a avea/a vrea /a fi. Obiectivul va fi considerat atins daca vor fi identificate 2 din cele trei existente. O4: sa precizeze conditiile in care verbul a fi este predicativ. S(O3):Recitind textul din manual.

SO1:Indiquez les verbes à l’imparfait qui apparaissent dans le texte. laver. CO2: Avoir. La conversation d’orientation. Tema pentru acasa:exercitiile 1 si 2 din manual. ez au L’exercice oral. manger. Le group 1 a les capacités nécessaires pour réaliser les objectifs 1 et 2. penser. 5. La lecture par rôles. SO2: L’explication. dr.2 Proiecte pentru activităţi mastery learning de limba franceză PROJET PÉDAGOGIQUE Leçon d’acquisition des connaissances de grammaire avec le sujet Le passé: L’imparfait(I) AUTEUR: étudiant à la Faculté des Lettres Florin Mihail Stavrescu sous la direction de Prof. moins 5 propositions avec 229 I(O2) Réalisez un texte dans lequel vous allez utiliser beaucoup des verbes à . L’objectif sera accompli si chaque élève soulignera au moins trois de six verbes à l’imparfait et s’il ne soulignera un verbe qui n’est pas à l’imparfait. L’explication. Ion Negreț-Dobridor OBJECTIFS OPÉRATIONNELS LE LES LES STRATEGIES L’EVALUATCONTENU CAPACITÉS DIDACTIQUES ION ESSEND’ENSEIGNEFORMATIVE LES LES CIEL MENT TÂCHES SITUATIONS D’ENSEIGNEM ENT La classe est composée de trois groupes d’élèves avec des rythmes de travail différentes. Construis L’exercice écrit. I(O1) Souligniez les verbes à l’imparfait dans le texte donné.a se intampla si raspunde la intrebarile unde/cand? . Verbul A FI este predicativ cand are sensul de a exista. La récitation. À la fin de la classe.pagina 119.Asigurarea feed-backului 8’ Evaluarea Asigurarea retentiei 12’ 30’’ Se va realiza prin schema lectiei: VERBELE:-predicative(formeaza singure predicat) -nepredicative(auxiliare) A AVEA=auxiliar cand ajuta la formarea perfectului compus de la indicativ si a modului conditional-optativ A VREA=auxiliar cand participa la formarea viitorului A FI=auxiliar cand ajuta la formarea modului conjunctiv. a se afla intr-un anumit loc.1. Se va da testul formativ si se va corecta in clasa folosind un elev. O2: utiliser dans des exercices et dans la conversation des verbes aux temps étudiés.timpul perfect.timpul perfect si a modului conditional optativ. les élèves seront capables de : O1: reconnaître dans un texte authentique les verbes à l’imparfait. être.

L’objectif sera accompli si chaque élève va créer au moins cinq propositions.

chacun des verbes à l’imparfait. Gr.1 – 5; Gr.2 – 7; Gr.3 – 10. CO3: Donner, parler, créer, vouloir, devoir. SO3: Notez dans vos cahiers au moins trois de cinq verbes que vous avez découvrit. L’exercice oral. L’exercice écrit, structural et transformationnel.

l’imparfait. Le texte doit avoir au moins cinq propositions.

O3: dialoguer, en employant des verbes donnés dans différentes contextes. L’objectif sera accompli si chaque élève va employer au moins cinq verbes à l’imparfait.

I(O3) Réalisez utilisez dans conversation dans l’écrit mots désignent activités courantes .

et la et les qui les

LE SCÉNARIO DE LA CLASSE Les événements de la classe L’activité d’enseignement La durée La captation de l’attention des Le professeur pose quelques questions à ses élèves : 2’ élèves Vous êtes préparés pour notre classe? Vous aimez les classes de français ? L’énonciation des objectifs La vérification connaissances antérieures Les objectifs se trouvent dans le projet pédagogique. 2’ des Le prof demande aux élèves d’ouvrir les manuels, les 5’ cahiers de devoirs. Le contrôle et la correction du devoir. SO1:Indiquez les verbes à l’imparfait qui apparaissent 25’ dans le texte. SO2: Construisez au moins 5 propositions avec chacun des verbes à l’imparfait. Gr.1 – 5; Gr.2 – 7; Gr.3 – 10. SO3: Notez dans vos cahiers au moins trois de cinq verbes que vous avez découvrit.

La présentation des tâches d’enseignement. L’acquisition des connaissances. L’obtention de la performance.

L’évaluation performance.

de

la La présentation et la résolution individuelle du teste 10’ formatif. I(O1) Souligniez les verbes à l’imparfait dans le texte donné. I(O2) Réalisez un texte dans lequel vous allez utiliser beaucoup des verbes à l’imparfait. Le texte doit avoir au moins cinq propositions. I(O3) Réalisez et utilisez dans la conversation et dans l’écrit 230

les mots qui désignent les activités courantes. La fixation des connaissances acquises L’évaluation de l’activité collective : par des remarques 3’ sur le travail des élèves (sur les fautes inhérentes). L’ évaluation de l’activité individuelle : par des notes qui récompensent les meilleures réponses. Le prof donne le devoir écrit: l’exercice no. 5 à la page 3’ 101 : « Mets les verbes à l’imparfait» Le professeur donne aux élèves toutes les informations nécessaires pour résoudre correctement les exercices.

Devoir à la maison

5.1.3 Proiecte pentru activităţi mastery learning de limba engleză LESSON PROJECT Student teacher: Dobre Cătălina-Elena (directed by Professor Dr. Ion Negreţ-Dobridor) Date: April 8th, 2011 Grade: V B Object: English Title of the lesson: “You’ve got a lot to learn!” Type of lesson: integrated skills (speaking, listening, reading and writing). Textbook: “Welcome 3” Length: 45’ Aims: To the end of the lesson, all children must:  revise and reinforce grammar concerning the Present Perfect Simple;  develop their listening- comprehension abilities; their reading and speaking skills.  read a text for specific information  write a report Didactic strategy:  Didactic methods: The conversation, the exercise, the explication, the discovery.  Forms of organisation the pupils’ activity: Individual activity and team work.  Resources: The normal capacities of learning and the previous knowledge.  Visual and audio aids:  the textbook’s CD;  textbook;  workbook(vocabulary and grammar practice);  worksheets;  blackboard;  chalk. Bibiography:  Gray, Elizabeth, Virginia Evans. Welcome 3. Express Publishing, 2001.  Gray, Elizabeth, Virginia Evans. Welcome 3-Workbook.Express Publishing, 2001.  Dooley, Jenny, Virginia Evans. Grammarway. vol.4, Express Publishing, 1999. AIMS ESSENTIAL CONTENTS CAPACITIES DIDACTIC STRATEGIES OF Tasks of Situations LEARNING learning learning EVALUA TION

of

To the end of the The revision of a Gr.1- with a Teacher invites lesson, all children grammar lesson. slow rhythm of students to -Exercise must: learning give some 231

Exercise 9 and 10 from page

O1revise and reinforce grammar concerning the Present Perfect Simple. The aim will be touched when each pupil will be able to give some examples of sentences in which they use the Present Perfect Simple. O2develop their listeningcomprehension abilities; their reading and speaking The aim will be touched when each pupil will be able to understand the message from an audio tape, the content of a lesson and he will be able to have a conversation with his deskmate. Listening, writing, comprehension, communication skills.

examples of Gr.2 -with a sentences in medium rhythm which they use of learning the Present Perfect Simple. Gr. 3- with a fast rhythm of learning

72 and a worksheet.

Gr.1- with a slow rhythm of learning Gr.2 -with a medium rhythm of learning Gr. 3- with a fast rhythm of learning

Teacher plays the tape and students have to listen the text and match the pictures with the descriptions. Teacher plays the tape again and now, students correct their answers. Teacher asks students to present their answers in order to correct them together.

-The conversation -the exercise -the explication - the discovery.

Exercise 11 from page 73.

O3-read a text for Reading, writing, specific information speaking skills. The aim will be touched when each pupil will be able to the content of a lesson and the unknown words from the lesson.

Gr.1- with a Students have to -The slow rhythm of read the text conversation learning loudly and fill in -the exercise the gapswith the Gr.2 -with a suitable words. medium rhythm Teacher gives the of learning meaning of new words or Gr. 3- with a refreshes their fast rhythm of memory in case learning they already knew the words and he uses the blackboard to note them. Then, students have to do ex.13. This exercise asks them to answer the questions about the text. Teacher asks them to read their answers and corrects them 232

Exercise 12, 13 from page 73.

when is needed.

O4-write a report The aim will be touched when each pupil will be able to understand and use the conventions of writing a report.

Reading, writing, speaking skills. Revision of vocabulary knowledge

Gr.1- with a slow rhythm of learning Gr.2 -with a medium rhythm of learning Gr. 3- with a fast rhythm of learning Teacher requests one of the students to read the exercise and the model given then she explains students what do they have to do. Then, students start working on their assignment.

-The conversation -the exercise -the explication

Exercise 7from page 37.

Didactic scenario THE EVENTS OF THE LESSON THE ACTIVITY LEARNING OF TIME Maxim Minim 5 minutes

The teacher asks the students what 8 minutes 1. Captatio benevolentiae/ Warm- their homework was and students up answer.They had to do B from page 43. SS come to their teacher’s desk and they do their homework’s correction with the help of their teacher. This happens for 3-5 students. -Students read the homework -The teacher corrects the possible errors with the help of the students 2. The enunciation of aims Teacher asks students: “When do 4 minutes we use the Present Perfect Simple?” Then, teacher invites students to give some examples of sentences in which they use the Present Perfect Simple. Teacher gives them a worksheet. They have to revise Present Perfect 4 minutes Simple. 233

2 minutes

3. The core of the lesson.

2 minutes

4.The presentation of the tasks.

Teacher explains what the exercise 10 minutes 9 is about and allows SS two minutes to do it. Students have to work in pairs in order to solve exercise 10.(2’) They present their dialogues orally.Then, the students receive a worksheet with five exercises. They have to do the first two exercises from the worksheet in five minutes and then, they correct their answers with the help of their teacher. They will solve the exercise 3 in two minutes and the exercises 4 and 5 in five minutes. After each exercise, teacher asks them about the result of their work and they correct the answer together. Teacher plays the tape and students 4 minutes have to listen the text and match the pictures with the descriptions.( 4’) Teacher plays the tape again and now, students correct their answers. Teacher asks students to present their answers in order to correct them together. Students have to read the text 10 minutes loudly and fill in the gapswith the suitable words. Teacher gives the meaning of new words or refreshes their memory in case they already knew the words and he uses the blackboard to note them. Then, students have to do ex.13. This exercise asks them to answer the questions about the text. Teacher asks them to read their answers and corrects them when is needed. (10’) Teacher requests one of the 5 minutes students to read the exercise and the model given then she explains students what do they have to do. Then, students start working on their assignment. The teacher assigns homework to the students:(ex. 14 from page 73.). Teacher explains students that these exercises (12, 7) will help them to do their homework

8 minutes

5. The feedback

2 minutes

6. The knowledge assurance.

6 minutes

3 minutes

7.The evaluation and the transfer.

PRESENT PERFECT SIMPLE 234

1. Put the verbs in brackets into the Present Perfect Simple:  Martha...........................(find) a new job. She is starting next week.  He....................................(write) five letters.  My mother............................(cook) dinner.  I...........................................(lose) my key.  They...................never............(be) in Australia.  We.......................................(buy) a new bed.  I............................................(not work) today.  ..........................................(speak) he to his boss?  My friends.............................(go) to a restaurant for lunch.  Tom.........................never.................(feel) like this before.  Your sister...........................................(already /buy) the tickets. 2. Correct the mistakes:  I have see this film before.  Linda have already bought a new dress for the party.  Have you ever tastes Japanese food?  Joe has been in Paris last week.  She has went to the shops.  I have broke my leg.  You have bought a book two days ago.  They has eaten a soup. 3.Give the past participle ( the III rd form of the verb) for the following verbs:  eat- meet read- send write- break look- travel drink- do go- have drive- feel fly- give4. Complete the table in Present Perfect Simple. positive He has written a letter. They have not stopped. Have danced? She has worked. Andy has not slept. 5. Write sentences in present perfect simple. 1. they / ask / a question 2. he / speak / English 3. I / be / in my room 4. we / not / wash / the car 5. Annie / not / forget / her homework LESSON PROJECT Student teacher: student Dobre Cătălina-Elena (directed by Professor Ion Negret-Dobridor) Date: April 8th, 2011 235 we negative question

SS come to their teacher’s desk and they do their homework’s correction with the help of their teacher.Captatio benevolentiae/ Warm-up( 5’-8’) Aims: to draw the pupils’ attention and to introduce the new lesson.  chalk. Dooley. Set sail 4. Skills: speaking. homework checking. Express Publishing. 309 Grade: IV B Type of lesson: integrated skills (speaking.  textbook.  worksheets. vol. Activities: greetings. -Students read the homework -The teacher corrects the possible errors with the help of the students.They had to do ex. Jenny. listening. Express Publishing.  Dooley. Jenny. 1999. Interaction:T-S 236 .   THE EVENTS OF THE LESSON 1. 2005.4. Title of the lesson: “Where were you?” Textbook: “Set sail 4” Length: 45’ Aims:      to revise and reinforce grammar concerning the Past Tense Simple. Virginia Evans. please!” 2nd Activity: Homework checking( 2’-3’) Aims: to evaluate student’s home activity Interaction:T-S Skills: reading Procedure: -The teacher asks the students what their homework was and students answer. Bibiography: Dooley. introduction of the next lesson. Virginia Evans. Miss!” T:”Hello class! How are you today?” -SS:”We are fine. Set sail 4-Vocabulary and grammar practice.  workbook(vocabulary and grammar practice). C and D from page 45. Virginia Evans.  blackboard. Sit down. 2005. 3rd Activity: warming up for the next lesson (3’-4’) Aims: to revise and reinforce grammar concerning the Past Tense Simple. Jenny. to develop the pupils’ reading and speaking skills.School: No. to develop the pupils’ listening. thank you. 1st Activity: Greetings(<1’) Procedure: informal conversation: -SS:”Hello. Interaction: T-S. You?” T:”I’m fine. This happens for 3-5 students.comprehension abilities to make the pupils use the days of the week in their conversations. reading. Grammarway. Visual and audio aids:  the textbook’s CD. reading and writing). Express Publishing. to introduce or revise vocabulary related to time expressions and ordinal numbers.

time expressions and ordinal numbers. S-S. 8. 5th Activity:ex.” T: “Ok. as I have said before I’ll be pleased to help you”. Then. reading and writing. Skills: reading. the days of the week and ordinals. T: “If you have any questions please ask me. Then. 6 from page 60 and ex. They have to do the first two exercises from the worksheet in five minutes and then.( 4’) Teacher plays the tape again and now. Skills: reading. students start working on their assignment. S-S. wrtiting. comprehension. 3rd Activity:ex. writing. 11 from page 62. writing. 2nd Activity: ex. Then. 2. Teacher asks students to present their answers in order to correct them together. SS: “We’ve finished it now”. Pocedure: Teacher plays the tape and students have to listen the text and fill in the gaps with the suitable words. Procedure: Teacher asks students: “When do we use the Past Tense Simple of the verb ‘to be’?” Then. communication skills. Teacher gives the meaning of new words or refreshes their memory in case they already knew the words and he uses the blackboard to note them. to involve students in individual and group activities  to do exercises with Past Simple. Activities: 1st Activity: a worksheet(15’) Aims: to revise the Past Simple.(10’) 4th Activity: ex. Four of the students read their answers and the teacher corrects errors.The core of the lesson(approx. they correct their answers with the help of their teacher. speaking skills Procedure: Teacher requests one of the students to read the exercise and the model given then she explains students what do they have to do. they will play a game in which they have to think of a place they were last night with a famous person. 7 from page 60 (4’) Aims: -to develop the pupils’ listening. Teacher asks them about the result of their work and they correct the exercises together. writing. he asks students to describe the extra picture. T: “Let’s hear some answers. Interaction: T-S. teacher invites students to give some examples of sentences in which they use the Past Simple of the verb ‘to be’. 237 . S-S. communication skills.Skills: speaking.comprehension abilities -to make the pupils use the days of the week in their conversations Interaction: T-S. They will solve the exercise 3 in two minutes and the exercises 4 and 5 in five minutes. 35’) Aims: -to make the lesson seem fun and exciting. 9 from page 61 (10’) Aims: to develop the pupils’ reading and speaking skills Interaction: T-S. Students have to solve this exercise in five minutes. SS: “No.10 from page 62 (5’) Aims:. listening.” Teacher corrects eventual mistakes. then I’ll leave you one more minute”. the students receive a worksheet with five exercises. Interaction:T-S Skills: reading.Then. speaking skills Pocedure: Students have to read the text loudly and fill in the gaps.to introduce or revise vocabulary related to time expressions  to revise the Past Simple Interaction: T-S Skills: reading. Skills: listening. Procedure: Teacher explains what the exercise C is about and allows SS two minutes to do it. students correct their answers.(1’-2’) Aims: to repeat the newly learn words in a fun way. writing. comprehension. !!! IMPORTANT: whenever students don’t understand the teacher’s questions and affirmations she will translate them into Romanian. T: “Have you finished?”.

................................. reading...........We.. singing.......not a student last year....... you yesterday?  He.................Interaction: T-S Skills: listening..  Sarah .. Tom and Mary are in the park...................................was....................... she was at cinema.......... a student last month.......were in the classroom..... ..................... Fill in the gaps with the Past Tense Simple of the verb ‘to be’: example: I.... .... Procedure: Teacher plays the tape once and then asks the children to repeat along with the tape....................................... .................... Are they at home? ........... two weeks ago........ 1............................ Is he a teacher.............................  Each of the unknown word is translated by the teacher.....  Where.......... Important!!!  Whenever students don’t understand the teacher’s questions and affirmations she will translate them into Romanian...... on the 26th of March. 2........  My friends..... Put the following sentences to the Past Tense Simple: business meeting concer t at the shops cinem a Englis h course Italian restaurant Mo n Tue Wed Thu Fri Sat Sun business        concer Example: We are in the classroom......................... ....... ..................... 3...... Ordinal numbers...... She plays the tape twice and the students and she repeat the tape....... It is not winter...... Revision Past Tense Simple............. when possible with students’ help.. The days of the week.  It ................ ......................... and then written by the teacher on the blackboard as notes.... The teacher dismisses the class....... at the zoo last weekend.. on holiday in Italy........... ....... My aunt is very happy..........................4 from the worksheet in negative and interrogative form)..... ........................Write the days of the week: Example: U S Y T E A D: Tuesday 238 ........The end of the lesson(2’) The teacher assigns homework to the students:(ex.................... ........................ teacher? .. They aren’t students...... 3.  My parents ................... very busy three days ago..

..................comprehension abilities to make the pupils use the days of the week in their conversations................ ..... 17-......... When was he at the concert? ......................... THE EVENTS OF THE LESSON 1...................................................................... R H U D A T S Y: ................................ 4.....  chalk.............................  blackboard... to introduce or revise vocabulary related to time expressions and ordinal numbers......  worksheets.................................. U A N Y D S : .... 2......... When was his English course? His English course was on Thursday.. .............. 3............................................. Visual and audio aids:  the textbook’s CD................................... Title of the lesson: “Where were you?” Textbook: “Set sail 4” Length: 45’ Aims: to revise and reinforce grammar concerning the Past Tense Simple.............................. 1................................ Virginia Evans................. Give an ordinal number for the following: 1.  workbook(vocabulary and grammar practice). to develop the pupils’ listening........................................ 5-...... listening..................... When was he at the cinema?..................... Virginia Evans..........  Dooley....... LESSON PROJECT Student teacher: Dobre Cătălina-Elena Date: April 8th...... Captatio benevolentiae/ Warm-up( 5’-8’) 239 .............. 23-...................................................................................................................... Have a look at Tom's diary and answer the questions in complete sentences.. 5............................................ ................. .  textbook......................................... Express Publishing.................................................      Bibiography:  Dooley............... 5. Grammarway...... Virginia Evans......................................................................... .......... 4........... Jenny...............................................A F R Y I D: ................ Jenny........................... Set sail 4-Vocabulary and grammar practice................. When was Tom at the shops?................. 2005..................................................... 41-.............. 6....... When was his business meeting? .................. reading and writing).... 2005.................... 30-. 309 Grade: IV C Type of lesson: integrated skills (speaking..... Express Publishing..... T S A R U Y A D: .......4.......................... to develop the pupils’ reading and speaking skills.......... 1999...... Express Publishing.................  Dooley............ Jenny............................................. 2011 School: No...... Set sail 4....... When was he to the Italian restaurant? ....... S E Y U T D A: ................................. vol....................................................... ... A Y W D E D E N S: ..... N A D Y O M: .................... the first........................ 2-..

SS: “We’ve finished it now”. reading and writing. T: “Let’s hear some answers. the students receive a worksheet with five exercises. time expressions and ordinals.” T: “Ok.comprehension abilities -to make the pupils use the days of the week in their conversations Interaction: T-S. thank you. listening. 3rd Activity:ex.( 4’) Teacher plays the tape again and now. writing. Miss!” T:”Hello class! How are you today?” -SS:”We are fine. T: “Have you finished?”. Procedure: Teacher explains what the exercise C is about and allows SS two minutes to do it. reading. !!! IMPORTANT: whenever students don’t understand the teacher’s questions and affirmations she will translate them into Romanian. They will solve the exercise 3 in two minutes and the exercises 4 and 5 in five minutes. Interaction: T-S. Activities: greetings. 35’) Aims: -to make the lesson seem fun and exciting. 7 from page 60 (4’) Aims: -to develop the pupils’ listening. communication skills. Skills: speaking. Interaction:T-S Skills: speaking. 9 from page 61 (10’) 240 . the days of the week and ordinal numbers. Teacher asks them about the result of their work and they correct the exercises together. Skills: reading. You?” T:”I’m fine. to involve students in individual and group activities  to do exercises with Past Simple. Pocedure: Teacher plays the tape and students have to listen the text and fill in the gaps with the suitable words. introduction of the next lesson. 1st Activity: Greetings(<1’) Procedure: informal conversation: -SS:”Hello. teacher invites students to give some examples of sentences in which they use the Past Simple of the verb ‘to be’. Sit down. then I’ll leave you one more minute”. SS: “No. Interaction:T-S Skills: reading. This happens for 3-5 students. communication skills. students correct their answers. SS come to their teacher’s desk and they do their homework’s correction with the help of their teacher. S-S. -Students read the homework -The teacher corrects the possible errors with the help of the students. Then. please!” 2nd Activity: Homework checking( 2’-3’) Aims: to evaluate student’s home activity Interaction:T-S Skills: reading Procedure: -The teacher asks the students what their homework was and students answer. 2nd Activity: ex. comprehension.Aims: to draw the pupils’ attention and to introduce the new lesson. 8. 3rd Activity: warming up for the next lesson (3’-4’) Aims: to revise and reinforce grammar concerning the Past Tense Simple. S-S. The core of the lesson(approx. They have to do the first two exercises from the worksheet in five minutes and then. Procedure: Teacher asks students: “When do we use the Past Tense Simple of the verb ‘to be’?” Then. Activities: 1st Activity: C from page 45 and a worksheet(15’) Aims: to revise the Past Simple. Teacher asks students to present their answers in order to correct them together.They had to do B from page 43. Skills: listening. comprehension.” Teacher corrects eventual mistakes. homework checking. wrtiting. Interaction: T-S. they correct their answers with the help of their teacher. writing.

Procedure: Teacher plays the tape once and then asks the children to repeat along with the tape.  My friends.. at the zoo last weekend...  It . speaking skills Pocedure: Students have to read the text loudly and fill in the gaps. Then.........(10’) 4th Activity: ex.10 from page 62 (5’) Aims:.  Each of the unknown word is translated by the teacher. Interaction: T-S Skills: listening.......Aims: to develop the pupils’ reading and speaking skills Interaction: T-S...  Sarah ... you yesterday?  He. D from page 45. very busy three days ago. S-S...was.. speaking skills Procedure: Teacher requests one of the students to read the exercise and the model given then she explains students what do they have to do.... Students have to solve this exercise in five minutes... on the 26th of March... when possible with students’ help... writing.. 6 from page 60 and ex. Then..to introduce or revise vocabulary related to time expressions  to revise the Past Simple Interaction: T-S Skills: reading... Skills: reading.. 4. and then written by the teacher on the blackboard as notes......not a student last year.... he asks students to describe the extra picture... Fill in the gaps with the Past Tense Simple of the verb ‘to be’: example: I. 11 from page 62. Put the following sentences to the Past Tense Simple: Mo n Tue Wed Thu Fri Sat Sun 241 ...... Four of the students read their answers and the teacher corrects errors.....(1’-2’) Aims: to repeat the newly learn words in a fun way.. T: “If you have any questions please ask me... Revision Past Tense Simple.. Teacher gives the meaning of new words or refreshes their memory in case they already knew the words and he uses the blackboard to note them.. writing. they will play a game in which they have to think of a place they were last night with a famous person. singing. as I have said before I’ll be pleased to help you”.. 3. students start working on their assignment..... she was at cinema.  Where.. The end of the lesson(2’) The teacher assigns homework to the students:(ex.. Ordinal numbers. She plays the tape twice and the students and she repeat the tape..). The days of the week. Important!!!  Whenever students don’t understand the teacher’s questions and affirmations she will translate them into Romanian..Then. 5th Activity:ex..  My parents ... a student last month. two weeks ago. 3...... on holiday in Italy.. reading. The teacher dismisses the class...

..  They aren’t students....................................... Dincolo de sarcinile de învăţare concrete pe care profesorul de literatura română........ 3. 8............2 INCIDENTE CRITICE Critical Incident este una dintre cele mai eficiente metode interactive pentru instruirea motivată – classroom learning ................................................. R H U D A T S Y: .................... When was Tom at the shops?..... a lua decizii sau a proiecta acţiuni..................................................... situaţii dramatice.............. 12............................................. 242 ....................... 2-.............. se va declanşa un efect pe termen lung de mare valoare: interesul elevilor pentru aflarea întregului conţinut al operei din care s-a desprins un anumit episod pe carese va întemeia „patima cititului”....... When was he to the Italian restaurant? .............................. Este evident că situaţiile problematice pot fi luate din viaţa reală sau din literatură............. 11................................................................. O situaţie problematică relativ simplă – reală sau imaginară – obligă pe cei care învaţă să lucreze individual.......... When was he at the concert? ......... A Y W D E D E N S: ............................................... Give an ordinal number for the following: 2....... When was his English course? His English course was on Thursday....................... Orice operă literară conţine episoade conflictuale......... U A N Y D S : ...were in the classroom....................... S E Y U T D A: .............a activităţilor de predare-învăţare a limbilor şi literaturilor moderne şi desigur şi a limbii şi literaturii materne.... 5....... 9.......... Ele pot fi convertite în incidente critice de orice profesor cu imaginaţie pedagogică....  Are they at home? . .  My aunt is very happy....  Is he a teacher? .......................................Write the days of the week: Example: U S Y T E A D: Tuesday A F R Y I D: ...... When was he at the cinema?... 4........................... 5......... .................... 41-. 30-........................................................................................................ literatura franceză sau literatura engleză le solicită în clasă...........................  It is not winter.................. T S A R U Y A D: .......... dileme logice sau/şi psihologice......... ............... 23-................................................................................................................... 17-..................... .................. 7.....Example: We are in the classroom...............We............. the first............. N A D Y O M: ............. în microgrupuri şi colectiv pentru a găsi soluţii.......................Have a look at Tom's diary and answer the questions in complete sentences.... 10................................................................. ........................ When was his business meeting? ...  Tom and Mary are in the park. 5-.

barca de salvare pneumatică. SUA DIF. Pe neaşteptate a izbucnit un incendiu devastator. cifra 2 la al doilea ca importanţă şi tot astfel până la cifra 15. ARTICOLE ORD. Vă aflaţi în derivă şi iahtul se scufundă lent. Cauza nu se cunoaşte. posesorul unui iaht luxos. PLEN un sextant o aglindă de buzunar un bidon cu 25 l. mai multe cutii cu chibrituri şi 5 bilete de bancă. în vacanţă. este în stare perfectă şi suficient de mare pentru a vă transporta împreună cu marinarii şi toţi pasagerii. Pe de altă parte. de apă potabilă 243 . Sarcina constă în a aranja cele 15 articole în funcţie de importanţa lor. Principalele instrumente de navigaţie au fost şi ele distruse în răstimpul în acre ceilalţi pasageri şi echipajul vă cereau disperaţi să acordaţi prioritate luptei contra incendiului. prevăzută cu vâsle. Un marinar a avut inspiraţia de a inventaria şi buzunarele celor scăpaţi cu viaţă şi a găsit: un pachet de ţigări. Vasul. MODUL DE LUCRU Puneţi cifra 1 în faţa articolului care vi se pare cel mai important pentru supravieţuirea dvs.In cele ce urmează oferim exemple sugestive de incidente critice create de experţi dar şi de studenţi ai Facultăţii de Litere care au învăţat să folosească în practica instruirii de tip mastery learning această metodă interactivă de mare şi multiplă eficienţă. MICR O GRUP ORD. v-a invitat să faceţi o croazieră.. a rămas intactă. ba chiar şi cu cele 15 articole.PLE N DIF. în sudul Pacificului. MARIN A COM. ORD. Veţi găsi mai jos doar 15 articole care au rămas intacte în urma incendiului. din perspectiva supravieţuirii dvs. echipamentul şi conţinutul au fost practic distruse. Folosiţi tabelul care urmează. Pierdut în largul oceanului (incident expertizat de Marina Comercială A SUA) SITUAŢIA PROBLEMATICĂ Un amic putred de bogat. IND. DIF. Vă aflaţi într-o poziţie extrem de nesigură. Cea mai bună estimare pe care o puteţi face în legătură cu poziţie este aceasta: vă aflaţi la aproximativ 1000 de mile marine sud-vest de cea mai apropiată coastă.

Instrumentele de navigaţie sunt de mică importanţă. Clasamentul stabilit de ofiţerii marinei comerciale a statelor unite Elementele cele mai importante atunci când cineva este pierdut în mijlocul oceanului sunt articolele care atrag atenţia ţi care asigură supravieţuirea până la sosirea salvatorilor. De o importanţă secundă sunt apa şi hrana. Bidon cu 10 litri amestec de ulei şi benzină: acest amestec pluteşte pe apă şi îl putem aprinde cu ajutorul unui bilet de mancă şi al unui chibrit. 5 m2 un flacon cu un sfert de litru de rom de 800 5 m. Chiar dacă un mic vas de salvare ar fi capabil să atingă uscatul. 1. III. Scurtele explicaţii care însoţesc clasamentul nu reprezintă toate utilizările potenţiale ale articolelor clasate. II. de aprox.o plasă de apărare contra ţânţarilor un set de sufertaşe cu hrană de tipul celor militare hărţi ale pacificului o pernă plutitoare (omologată) un bidon cu 10 l. de frânghie de nailon două cutii cu batoane de ciocolată material de pescuit suma diferenţelor I.un motor in 2 timpi un mic receptor radio cu tranzistori o bombă antirechin o foaie de plastic. amestec de ulei şi benzină pt. 244 . Aceste articole pot servi ca semnale pentru intervenţii de ajutor aeriene sau maritime. opacă. mai curând. importanţa prioritară a fiecăruia dintre ele. Oglindă de buzunar: semnal pentru intervenţiile aeriene şi maritime. ci. subţire. ar fi imposibil să fie încărcat cu destulă apă şi hrană pentru asigurarea subzistenţei în toată această perioadă. oglinda şi bidonul cu zece litri amestec de ulei şi benzină sunt de primă importanţă. 2. Prin urmare.

poate servi ca antiseptic în cazul unor răniri.3. şi pe această durată se poate supravieţui fără hrană şi apă. 6. An III. 5 m. Set de sufertaşe cu hrană: asigură raţia alimentară de bază. nu prezintă importanţă (ar putea provoca deshidratarea. Sextant: fără valoare. 5. în rest. deoarece. 4. însă unii dintre voi au 245 . ci unde se află salvatorii. în absenţa unui echipament de navigaţie Plasă apărătoare contra ţânţarilor: nu există ţânţari în mijlocul Pacificului. Facultatea de Litere. Sunteţi îmbrăcat gros. dacă cineva cade în apă. 11. nefiind emiţător. Flaconul de rom: conţine 800 alcool.Maria. Nu există nici o certitudine că se va putea prinde peşte. 10. important este nu unde ne găsim. Temperatura este de -2 oC. de frânghie din nailon: poate fi utilizată pentru prinderea unor echipamente. Soarele răsare la ora 06:15 şi apune la 17:45. 8. folie din plastic subţire. articolele de semnalizare să fie plasate înaintea hranei şi a apei de bău. 9. în apropiere Hărţile Pacificului: fără valoare. 15. 13. deoarece „puţin valorează mai mult decât nimic”. fără acestea. nu există practic şanse de a fi reperat şi salvat. nu se află nici o staţie emiţătoare. 12. V-aţi rătăcit din cauza stratului gros de nori şi după estimările voastre vă aflaţi la aproximativ 5 km Împrejurimile sunt distanţă de locul unde v-aţi putea refugia. în general dinspre NV spre SE. adiţional. putând constitui.Engleză) Situaţia problematică: E aproximativ ora 16:20. cu căciulă şi bocanci. Română. Supravieţuirea pe munte (Staicovici Eliza. Material de pescuit: clasat mai jos decât ciocolata. opacă. de aproximativ 5 m2: utilizabilă pentru colectarea apei de ploaie. dacă ar fi consumat). Două cutii cu batoane de ciocolată: rezervă de hrană. Viteza vântului este de 65-75km/h. totodată. Un mic tranzistor: mică valoare. în absenţa unor suporturi sau a unui cronometru. Cheia logică a exerciţiului face ca. perna plutitoare (omologată): poate servi drept colac de salvare. În plus. în general stâncoase şi abrupte. 7. pe de altă parte. un element protector. 10 noiembrie şi vă aflaţi împreună cu câţiva colegi pe malul unui lac din munţii Bucegi situat la 2050 de m altitudine. prevenindu-se căderea lor peste bord. dar noaptea poate ajunge la -18 o C. în clasament. cea mai mare parte a acţiunilor de salvare au loc în primele 36 de ore. 14. Bombă antirechin: importanţă evidentă. Bidon cu 25 de litri de apă potabilă: importanţă evidentă.

Notaţi această decizie în coloana corespunzătoare pentru soluţia de grup din fişa de lucru. Acordaţi 7 min.Împărţiţi-vă în grupe de câte 5-7 persoane. testat să reziste până la 150 kg O lanternă cu patru baterii Un litru de rom (60 0) Set de bărbierit cu oglindă Ceas deşteptător Topor Camera spartă a unei biciclete Cartea „ Steaua polară ghid de orientare” Punctajul tău Sarcini .Calculaţi suma diferenţelor obţinute pe coloane şi treceţi suma obţinută în căsuţa punctajul meu. . Acordaţi 10 min. pentru această etapă.salvamontist Busolă O cană de 4. Soluţie dată de un expert.5 litri cu sirop de pin Câte un sac de dormit cu puf 12 7 5 246 Punctajul grupului Soluţie individuală Soluţie de Soluţie grup specialist Diferenţa I Diferenţa II . în coloana corespunzătoare. ştiind că un punctaj mic înseamnă că soluţia este mai aproape de soluţia salvamontistului. . respectiv punctajul grupului.Ierarhizaţi obiectele din tabel. marcând cu 1 cel mai important şi cu 14 cel mai puţin important obiect şi notaţi soluţia în fişa de lucru.îmbrăcămintea umedă. Analizaţi rezultatele obţinute şi decideţi care dintre soluţii au fost mai eficiente: soluţia individuală sau cea de grup.Comparaţi soluţia sugerată de salvamontist cu soluţia individuală şi cu cea de grup şi calculaţi diferenţa. .5 litri cu sirop de brad Câte un sac de dormit Tablete de carbon pentru dezinfectarea apei O bucată mare de pânză rezistentă 13 bucăţi de chibrituri întro cutie impermeabilă Un cablu de 60 m. comparaţi soluţiile individuale la care aţi ajuns şi negociaţi o soluţie a grupului. pentru această etapă. În rucsacurile pe care le duceţi în spate aveţi obiectele prezentate în tabelul de mai jos: Obiecte Busolă O cană de 4.

______________ Stai.ghid de orientare” Incident critic AMINTIRI DIN COPILARIE (LA SCALDAT) de Ion Creanga 0 14 8 1 9 6 10 4 11 2 3 13 Ordonaţi scenele după momentele desfăşurării acţiunii: 2.Tablete de carbon pentru dezinfectarea apei O bucată mare de pânză rezistentă 13 bucăţi de chibrituri într-o cutie impermeabilă Un cablu de 60 m. Scrie cuvinte cu acelaşi înţeles.______________ Senin .____________ __________________________________________________________________________________ (numele autorului) 247 1.____________ (titlul lecturii) În faţă . Scrie cuvinte cu înțeles opus. pentru cuvintele date: odată= ________________ strigă= ________________ . testat să reziste până la 150 kg O lanternă cu patru baterii Un litru de rom (60 ) Set de bărbierit cu oglindă Ceas deşteptător Topor Camera spartă a unei biciclete Cartea „ Steaua polară .____________ A lua . pentru cuvintele date: Mă scol.

mama îl ________________. având grijă de __________________. 248 NICĂ MAMA . 2. acesta se furişează la ______________. Îl roagă să o ______________. dar acesta nu răspunde. cu cer _______________ . legănându-l. dar numai el ştie ce îi trece prin ______________. Când mama nu îl mai observă. Scrie însuşiri pentru personajele lecturii: Imagini Ordinea individuală a Diferenţa de percepţie a Ordinea reală a imaginilor date ordinii imaginilor imaginilor din fragmentul intitulat : La scăldat 1. Îşi dă seama că băiatul a plecat la ________________ . Explică expresiile: Cu toată inima= _________________ Nu-mi văd capul de treburi =________________ Lasă toate la pământ= __________________________ O iau la sănătoasa = _________________________ 4. şi pleacă după ______. Ajunge acasă ruşinat şi îşi cere ____________ cu glas tremurat. mama il scoală pe __________ . Băiatul promite.nu răspund=____________ tiptil= _________________ păpușoi= _____________ 3. 3. 5. Completează cu cuvintele lipsă: Într-o dimineaţă. După un timp. Îi ia hainele şi îl lasă în ____________ goală. pentru că tatăl e plecat la ____________. Era o zi frumoasă.

daţi un ocol insulei. O sticlă de rom o. Două kilograme pesmeţi g. Praf de puşcă SOLUŢIILE LUI ROBINSON 249 . O furtună puternică se porneşte din senin. Din păcate. Descoperiţi pe coasta opusă corabia eşuată. Furtuna poartă corabia spre o stâncă. O cutie cu chibrituri d. Un ferăstrău m. Pentru a vă salva de impactul ciocnirii vă folosiţi de singura barcă de salvare a echipajului. Numerotaţi aceste articole în ordinea descrescătoare importanţei lor. Valurile vă despart de ceilalţi. Robinson Crusoe) Vă aflaţi pe o corabie împreună cu alte trei persoane în largul mării. aruncându-vă pe o insulă pustie. Pe corabie găsiţi câteva articole care v-ar putea fi de ajutor. 2. aşa că vă gândiţi la o modalitate de a supravieţui câteva zile. Ciocan şi cuie e. Corabia se loveşte de stâncă. După ce vă recăpătaţi forţele. barca este prea mică pentru patru persoane şi în scurt timp se răstoarnă. 6. oprindu-se mai apoi într-un banc de nisip. Două briceaguri c. Trei pânze de corabie i. SARCINI: 1. Supravieţuirea pe o insulă pustie (Incident inspirat din literatură: Daniel Defoe. Zece metri de frânghie h.4. Un set de tacâmuri f.Treizeci de monede de aur n. Un kilogram şi jumătate pastramă j. până la venirea unei echipe de salvare. Nu aveţi cum să chemaţi ajutoare. Un cufăr cu haine b. Pentru autoverificare citiţi romanul lui Daniel Defoe Robinson Crusoe a. O puşcă şi un pistol l. 5. Cinci litri de apă potabilă k.

10. în momentul horei. femeia reprezintă două braţe de lucru. şi de aceea se sinucide ? 9.1. alături de Florica şi în contrast cu ea. Ana. Să fie oare vorba de un caracter slab deţinut de această femei ? 8. Să fie oare faptul că Ana este orfană de mamă ? 2. Să fie oare de vină prăbuşirea suportului moral care i-a fost iubirea? 6.g. Inadaptarea şcolară (studiu de caz realizat de studenta Briciu Tamara.11.a.15. K. Să fie oare vorba doar de un moment de necumpătare şi de un moment de saturaţie la care ajunge personajul. o zestre şi o producătoare de copii. fata lui Vasile Baciu. I. Să fie oare din cauza faptului că tatăl ei este ursuz .identifice o cauză care a determinat-o pe Georgiana să-şi schimbe conduita şcolară. Facultatea de Litere) Tipologic.Călinescu. 250 . Prin cele două apariţii feminie autorul prefigurează. Ana întruchipează destinul femeii din mediu rural. Să fie oare iubirea oarbă pe care Ana i-o poartă lui Ion? 4.2.j.b 9. cele două glasuri între care va pendula Ion: glasul pământului şi glasul iubirii.8. de fapt.14. Prin acest studiu de caz se vrea rezolvarea unei întrebări . C:4. F. şi anume : Cine este de vină pentru moartea Anei ? 1. Facultatea de Litere) Obiective: La sfârşitul activităţii.m. Să fie oare de vină comportamentul animalic pe care-l arată Ion faţă de ea ? 7. Să fie oare de vină relaţia lui Ion cu Florica ? 10.2. toţi elevii vor fi capabili să: . STUDII DE CAZ Studiu de caz aplicat personajului feminin Ana din romanul Ion de Liviu Rebreanu (studenta Dumitru Ruxandra.h. l.elaboreze unui plan de intervenţie pentru remedierea situaţiei.7. Să fie oare de vină sentimentul sufocării într-un spaţiu limitat din care ea manifesta firesc tendinţa de evadare. O. 5.6.d.3.e .12. după consideraţia lui G.13.5. N. este căzut treptat în patima băuturii şi vede în Ana un vrajmaş care i-ar ştirbi proprietatea prin căsătorie? 3. se detaşează încă din primele pagini ale romanului. . Să fie oare condiţia de inferioritate a femeii date fiind prejudecăţile de care era stăpânită societatea vremii? 5.

de multe ori sare la bătaie. atingând cu greu standardele minimale de performanţă. Georgiana B. are capacităţi intelectuale de nivel mediu. Eleva înregistrează rezultate slabe la învăţătură. dimineaţa. Rezolvarea problemei depinde de familie şi de implicarea tatălui în viaţa elevei. cu o voce nesigură. dată fiind natura cronică a problemei Georgianei. dacă sora sa îi atrage atenţia că nu vorbeşte frumos. Crede că de vină este învăţătoare pentru că nu se ocupă suficient de Georgiana. totul va intra în normal.. Psihologul şcolii – ajutarea Georgianei de a depăşi teama de a participa la ore. Are un comportament ostil şi agresiv faţă de sora sa. Tatăl nu-o pedepseşte. Învăţătoarea clasei – crede că Georgiana răspunde ezitant. spunându-şi părerea în faţa colegilor săi. prin responsabilizarea sa în competiţii. iar când mama se va întoarce. Descrierea situaţiei: Ne aflăm într-o şcoală generală din provincie. aceasta având grave probleme cu alcoolul. se înroşeşte la faţă şi evită să privească în ochi învăţătoarea când i se cere să răspundă oral în faţa colegilor. 4. Când trebuie să lucreze individual în clasă nu-şi termină niciodată activitatea. astfel încât prezenţa să fie de 100%. 2. este tot timpul deprimată. că Georgianei îi este dor de mama ei. De asemenea este necesară o strânsă legătură cu familia. agitată şi prezintă tulburări de comportament. judeţul Buzău în anul 2011. abia auzită. Soluţia Georgianei ar fi oferirea da sarcini precise şi implicarea în diverse acţiuni. dacă nu vorbeşte cu mama sa la telefon. pentru ceea ce face. este elevă în clasa I. În această situaţie. nervoasă. Directorul şcolii – crede că Georgiana e demotivată de faptul că nu i s-a dat ocazia să-şi mărească încrederea în sine şi să-şi îmbunătăţească aptitudinile în situaţiile în care interacţionează cu grupul de elevi (clasa). că fata îi simte lipsa. se va apela şi la ajutorul psihologului şcolar.producă cel puţin un argument convingător în favoarea propriei opinii. Georgiana B. Georgiana B. Datorită faptului că mama este plecat în Italia ea rămânâne în grija tatălui. Georgiana B. nu are prieteni şi nu socializează cu elevii din clasă.tatăl ne spune că îi este greu de când a plecat mama in Italia. Vorbeşte urât. Ea este lipsită de respect faţă de tată. De asemenea are numeroase absenţe nemotivate. Care credeţi că este cauza schimbării şi cum se poate remedia situaţia? (problemă de optimizare – presupune conjugarea mai multor opinii pentru stabilirea deciziilor care trebuie luate) 1. a profitat de lipsa de interes a acestuia în evoluţia sa şcolară şi ca urmare au început să se manifeste tulburări de comportament şi de învăţătură. Tatăl Georgianei B – Georgiana este un alt copil acasă. 251 . 3. dezinteresată faţă de activitatea şcolară. De la plecarea mamei are din ce în ce mai multe probleme cu ceilalţi şi de multe ori refuză să meargă la şcoală. nu rămâne liniştită şi îşi deranjează colegii. concursuri. pentru a fi resposbilizată. printr-un sistem de sprijin şi încurajare din partea învăţătoarei. considerând că va veni timpul când Georgiana îşi va da seama că greşeşte şi nu va mai fi violentă. Nu vorbeşte în clasă decât atunci când i se adresează în mod direct o întrebare. înainte de a pleca.

Exerciţiul ludic pe care îl vom descrie este adresat unor elevi ce aparţin claselor gimnaziale. faţă de tatăl ei este datorat lipsei mamei. Cele de bază sunt cele care urmează. studiul cazului pe grupuri mici. dar se impune în continuare ajutorul doamnei învăţătoare. Profesorul punctează principalele 252 . prin program de lucru suplimentar printr-o şedinţă de o oră pe săptamână în afara orelor de clasă. Un alt element favorabil este asimilarea unor tactici de argumentare logică ce se pot dovedi benefice pentru circumscrierea unor ipostaze specifice ale mediului social. Fiecare grupă primeşte o fişă de lucru sigilată. În continuare şi psihologul şcolar. Dar se pot imagina o varietate probabil infinită de situaţii problematice care solicită reguli adecvate. iar menirea sa este de a reliefa structura dialogului şi modul în care acesta este determinat de context.În al doilea rând. analiza situaţiei în plen: fiecare grup îşi prezintă concluziile. intrând. Relaţionarea umană depinde întotdeauna de elemente ambientale. pentru ca fiecare elev sa aibă contact vizual cu toţi ceilalţi participanţi (este o modalitatea optimă de amplificare a receptivităţii interlocutorilor). Jocul devine o modalitate de exersare a capacităţilor imaginative în sensul construirii unor circumstanţe verosimile. studiul individual al cazului propus (2 minute) . Se enunţă câteva reguli: o singură persoană vorbeşte la un moment dat. Momentan. În al treilea rând. Elevii vor înţelege mai eficient aceste variaţii dacă le vor observa nemijlocit. în care copilul are mare încredere. Modul de desfăşurare a activităţii: .În a doua etapă. Randamentul Georgianei la învăţătură va creşte. în diferite ipostaze. prin intermediul unei reprezentaţii. de câte 4-5 elevi (5 minute) . • Etapa de pregătire: Există unele reguli standard care este bine să fie însuşite de începători. comportamentul său agresiv. Elevii se împart în grupe de câte 4-5. Caracterul său formativ.În a treia etapă. Acest detaliu captează atenţia copiilor şi creşte gradul de implicare. şi doamna învăţătoare vor aplica tehnici experimentale pentru a ameliora starea de teamă şi de inadaptare şcolară a Georgianei. Atmosfera creată are rolul de a spori încrederea în sine a participanţilor şi de a le îmbunătăţi capacităţile de evaluare critică.3 JOCURI DE ROL Acest tip de activitate are o importanţă decisivă pentru dezvoltarea elevilor.În prima etapă. fiind un proces sensibil la o paletă întreagă de factori. stimulator şi interactiv contribuie la apariţia unor deprinderi care le permit acestora să înţeleagă mai bine situaţiile complexe întâlnite la nivel cotidian. ea se simte abandonată de mamă. întrebările se adresează doar după finalizarea unei reprezentaţii etc. apoi are loc dezbaterea moderată de profesor (15 minute) 5. faţă de sora ei. mai puţină exigenţă din partea învăţătoarei în materie de teme scrise şi o atitudine cât mai flexibilă. dar şi de tipologia vorbitorilor. Clasa se organizează circular.

Clasa se împarte în şase grupe. • Etapa concluziilor Pentru a conferi jocului o tentă competitivă se pot acorda note la finalul fiecărui moment scenic. pentru a oferi elevilor repere în analiza pe care o desfăşoară. elevii trebuie să concepă replicile adecvate pentru contextul dat. Acest moment de organizare poate dura între 10 şi 15 min. • Desfăşurarea jocului Sarcina de a te raporta la context este în multe privinţe dificilă. Este necesar un timp consistent pentru rezolvarea cerinţei. Echipa câştigătoare poate primi un premiu simbolic. Pe fişe informaţiile succinte pot fi formulate astfel: blocaţi în lift. Punctele cheie se vor scrie la tablă.Se dau următoarele comenzi: Jucaţi-vă ! Lucraţi în perechi ! Comunicaţi ! GRUPA I pălăria albă 253 . la care se adaugă secvenţele actoriceşti propriu-zise. colegii care asistă au ca sarcină evaluarea reprezentaţiei în funcţie de limbajul folosit (formal/ informal) şi delimitarea unor caracteristici care să diferenţieze personajele jucate. dialog în cabina unui tren etc. Toate grupele au obligaţia de a juca în faţa colegilor. Facultatea de Litere. La final profesorul va recapitula aspectele esenţiale adresând întrebări. ciocnirea cu un necunoscut într-o librărie. statutul persoanelor care conversează). de formare a priceperilor şi a deprinderilor în receptarea textului literar.cerinţe ale jocului: fişele conţin o descriere sumară a unor situaţii reale de dialog (se precizează locul şi. Un interval de 30 de minute se poate dovedi insuficient. Profesorul va răspunde tuturor nelămuririlor exprimate de elevi. După fiecare reprezentaţie se vor asculta întrebările colegilor şi se vor lua notiţe pornind de la principalele observaţii expuse. Universitatea din Bucureşti ) TIPUL LECŢIEI : lecţie de dobândire de noi cunoştinţe. de aceea este recomandat ca jocul să aibă loc atunci când este posibilă prelungirea sa pe durata a două ore de curs. iar apoi să îşi distribuie roluri. tocmai pentru a juca discuţia redactată. după caz. „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă (Joc de rol prin metoda „pălăriilor gânditoare”) (Studentă : Dumitru Ruxandra.

GRUPA II pălăria albastră 1. GRUPA IV 254 . Identifică trăsăturile operei epice. 2. 2. Realizează o scurtă prezentare a personajului principal. autor. personaje. una din nazbatiile lui Nică. Realizează planul de idei al naratiunii studiate. Realizează o scurtă prezentare a cărţii “Amintiri din copilărie” . Povesteşte .în cel mult zece rânduri. GRUPA III pălăria galbenă 1. Prezentaţi date despre viaţa şi opera lui Ion Creangă.1. 2.

pălăria verde 1. GRUPA VI pălăria portocalie 255 . Imaginează-ţi un dialog cu personajul Nica. GRUPA V pălăria neagră 2. POTI FI ŞI TU ACTOR! Imagineaza-ti o aventura in care ai putea sa fii personaj. 2. Ce nu ţi-a plăcut sau ce fapte dezaprobi din povestirea citita? 1. Realizati o poezie sau un desen pornind de la naratiunea studiata.

-Grupa B: formată din elevi pricepuţi la istorie. în care nu se va învăţa mecanic. Rolurile: -Grupa A: susţinătoare a limbii străine. prezintă contraargumente solide în ceea ce priveşte ideea grupei A. Rolul acesteia este de a îi face pe ceilalţi atenţi la importanţa geografiei. alături de diriginte. îşi prezintă materia. incluzându-l şi pe olimpic dar şi pe şeful clasei. vor prezenta punctul lor de vedere şi vor decide în funcţie de grupa care aduce argumentul cel mai solid. Rolul său este să-i ajute pe cei din grupă. Fiecare grupa va veni cu argumente în ceea ce priveşte necesitatea anumitei ore. grupa C. dat fiind că. şi va aduce contra argumente în ceea ce priveşte celelalte grupe. Facultatea de Litere) Descrierea situaţiei Alegerea disciplinelor opţionale o dată cu începerea clasei a VI-a. Este un joc colectiv în care se pune accent pe unitate . Elevii vor cădea de acord împreună cu dirigintele în privinţa a câte ore vor efectua şi ce materii de opţional se potrivesc mai bine şi sunt agreate mai mult de către aceştia. Clasa urmează să fie împărţită în cele trei grupe. Rolul este unul destul de dificil. si satul natal. susţinător al grupei C. -Grupa C: susţinătoare a geografiei. susţinător al grupei B. Distribuirea rolurilor: Avem urmatoarele: grupa A. grupa B. ca abilitate utilă pe viitor. Profesorul de istorie: are aceeaşi atitudine ca profesorul de geografie. profesorul de istorie. fiecare dintre ele susţinând o materie. în clasa a VI-a deja au în grilă două limbi străine . Prezentarea unor întâmplări din copilăria voastră. Va avea loc o dezbatere în care se va încerca soluţionarea contradicţiilor pe aceasta temă. va propune o oră tip distracţie în care istoria va fi prezentată într-un mod plăcut. profesorul-diriginte. Complicaţii majore cu opţionalele ( joc de rol conceput de studenta Roxana Flueraşu. -Profesorul de geografie: se va supune majorităţii. profesorul de geografie. profesorul de limbă straină.1. Vine pregătit. Extrageti citate din “Amintiri din copilarie “ de Ion Creanga in care sa fie prezentat personajul principal. Profesorii. va explica necesarul cunoaşterii unei limbi străine ca fiind un pas spre cultura fiecăruia. 256 . 2.

materia considerată cea mai utilă va face parte din orarul săptămânal al elevilor pe parcursul anului în curs. Rezultatul nu va mai putea fi modificat. directoarea liceului. La terminarea dezbaterii are rolul de a-i întreba pe fiecare în parte. 257 . în speranţa găsirii unei soluţii. femeia de serviciu. supune la vot întregul colectiv. specificând că relaţia lor nu reprezintă un risc pentru buna funcţionare a liceului.C. Aceştia pot interveni oricând pe parcursul dezbaterii. sentimentele ei pentru profesor fiind unele pure. Părinţii elevei sunt conştienţi că fiica lor a încălcat regulile şcolii. nu este un impediment în buna desfăşurare a orelor de curs. Eleva acuzată va susţine că nu consideră că poate fi învinuită de nimic. profesorul acuzat. Participanţii care nu au primit un rol bine delimitat vor face parte din consiliul profesoral şi cel al elevilor. Profesorul acuzat este de aceeaşi părere cu eleva. din clasa a XII-a H a liceului teoretic Mihai Eminescu din municipiul I. el fiind parte activa a rezultatului.Profesorul de limbă străină : susţinător al grupei A. Facultatea de Litere. se va vota. cât şi comitetului profesoral şi decid convocarea unui consiliu în care să se discute acest incident. părinţii elevei. Fie că este un susţinător pro sau contra. se va dezbate. Profesorul-diriginte : este imparţial . psihologul şcolii. Desfasurarea jocului : -se acorda un timp de 10 minute pentru grupe ca să-şi pună în ordine ideile. Directoarea şcolii este foarte revoltată la aflarea acestei veşti. Ea chiar crede că relaţia lor va fi de lungă durată şi că faptul că el este profesorul ei nu constituie niciun impediment. acest lucru va conta în viitor. profesorii şi elevii liceului. Aceasta expune situaţia atât părinţilor elevei. Distribuirea rolurilor: Participanţii vor avea la dispoziţie următoarele roluri: eleva acuzată. -timp de 10 minute fiecare grupă va aduce argumente pro şi contra. dar asigură conducerea că vor lua măsuri în această privinţă şi cer o pedeapsă uşoară pentru copilul lor. probabil pornind de la o întâmplare reală ) Prezentarea situaţiei problematice: Se descoperă că eleva C. diriginta clasei. aducând argumente pro sau contra. Are totodată rolul de a negocia cu grupele şi de a-i transmite răspunsul profesorului care va ţine ora de practică pe parcursul anului în urma hotărârii majorităţii. în special pentru că este cunoscut faptul nu este prima dată când acest profesor este implicat într-o situaţie de acest gen. are o relaţie cu profesorul de Istorie al aceluiaşi liceu. faptul că el este o parte a dezbaterii îl va motiva . ca reprezentant al fiecărei grupe. Un caz cutremurător (Joc de rol realizat de studenta Ungureanu Ioana. Totul se va desfăşura pe parcursul unei ore de dirigenţie (50 min) Concluzii : -utilitatea jocului vine în spijinul elevului.Cătălina. despre dorinţele lor.

Ea susţine că nu este prima dată când acest profesor are un comportament necuviincios în incinta liceului. 5. pe cât posibil să medieze această discuţie. cât şi contra. În acest sens compania a anunţat o licitaţie la care sau înscris mai multe firme de advertising. Un nume cât mai atractiv al produsului. 2. Acesta încearcă să menţină un echilibru. el fiind prin urmare un recidivist. O reclamă cât mai ingenioasă de 5 minute ptr. dar susţine că vina profesorului este mult mai mare. ANTRENAMENT PENTRU ÎNVĂŢAREA ÎN GRUPURI MICI (ETEROGENE şI COMPETITIVE) CANDY COMPANY -JOC DE COMPETIŢIESITUAŢIA LUDICĂ O mare companie de dulciuri a realizat un sortiment nou de ciocolată şi vrea să îl lanseze pe piaţă. Ea are rolul de martor al acuzării. este o firmă de advertising. Aceasta recunoaşte faptul că şi eleva a greşit. Radio. este să-i depăşiţi pe ceilalţi competitori şi să câştigaţi cei 2 milioane de euro oferiţi de companie celei mai reuşite reclame. Psihologul şcolii încearcă. Are nevoie de o reclamă de 5 minute pentru radio care să dea o denumire cât mai atractivă produsului şi să genereze apetitul consumatorilor de orice vârstă. inclusiv elevii şi profesorii care nu au fost individualizaţi.4. 258 . Grupul dvs. La această dezbatere vor lua parte toate personajele. La aceasta se adaugă şi faptul că nu este prima oară când profesorul de istorie este implicat într-un scandal de acest fel. La sfârşitul acestei dezbateri directoarea şcolii va anunţa măsurile care vor fi luate şi cum va fi gestionată problema pe viitor. Nu este prima oară când întruneşte consiliu pentru o astfel de situaţie şi este hotărâtă să ia o măsură drastică pentru a evita viitoare situaţii de acest fel. Trebuie să realizaţi : 1. Scopul dvs. susţinând că este prima dată când aceasta are o comportare necuviincioasă. Desfăşurarea jocului: Se acordă un timp de 40 de minute pentru dezbaterea schiţată mai sus. Directoarea liceului este foarte revoltată de descoperirea acestui caz. Femeia de serviciu este cea care descoperă relaţia celor doi.Diriginta clasei intervine în favoarea elevei. oferind atât argumente pro.

REGULILE DE JOC ŞI DE EVALUARE Organizați-vă liber. World History Curriculum Daniel J. APLICAŢII Operaţii de proiectare şi realizare a activităţilor de învăţare în modelele de determinare a eficacităţii generale a instruirii folosind şi creând tehnici şi simulări interactive. Elazar ( ARTICOL PUBLICAT în Jerusalem Center for Public Affairs ) Introduction Approximately 90 miles north of San Francisco. it reflected the outer limits of the expansionist ambitions of certain Russian leaders. Fort Ross was the southern most Russian outpost in North America. For a brief moment. sits Fort Ross State Park. Ingeniozitatea reclamei şi a numelui b. who saw in the still politically chaotic Pacific coast of North America of the early nineteenth century a chance to extend Russian hegemony southward in the face of the rival British. Câştigătoare va fi declarată echipa cu scorul cel mai mare. Fiecare echipă va acorda note de la 1 la 10 celorlalte echipe concurente luând în considerare: a. Exercitţii de utilizare a metodelor interactive: Ice bracking şi Critical Incidents Aplicaţia 10. totodată. Aplicaţia 8. case studies şi dramatizările Aplicaţia 9. Crearea de jocuri de rol şi studii de caz Aplicaţia 11. a quiet and pleasant restoration of a small frontier settlement. American and Spanish claims. Crearea de materiale pentru alte metode interactive Aplicaţia 12. Reclamele vor fi prezentate de către fiecare echipă şi evaluate public în faţa staff-ului companiei şi a echipelor concurente. vor putea medita responsabil asupra consecinţelor pe care le implică schimbările educaţionale determinate conştient. Parcurgându-l cu atenţie. în grupuri de câte 5 membri şi acţionaţi ca o echipă de advertising. Incadrarea în timpul stabilit Evaluatorii îşi vor argumenta pe scurt notele. după preferințe. Elaborare de teste docimologice DOCUMENTARE Documentarul Nr. In the 1820's. 1 NOTĂ Studiul reprodus mai jos este una dintre cele mai complete şi mai sintetice viziuni asupra devenirii civilizaţiei şi culturii omeneşti prin intermediul planificării şi organizării conştiente a educaţiei indivizilor umani. Exerciţii de utilizare a metodelor interactive: Role playings. cursanţii îşi vor constitui cu uşurinţă o imagine realistă asupra importanţei proiectării şi implementării de curricula în în societate şi. on the Pacific Coast. 259 .

were inventing civilization itself in the fertile crescent from the Nile to the Tigris and Euphrates valleys. Christianity was born out of the Jewish people and within its first millennium synthesized its understanding of Jewish religious civilization with the contributions of Greek philosophy and civilization and spread throughout Europe. Today. thereby completing literally millennia of migration. first into modern civilization and then into world civilization. This curriculum is designed to do just that. however. The energies of the West thus organized and released. The Russians abandoned the fort in the 1830's. bringing about their reamalgamation. We shall try to understand how civilizations in the various areas of the world either interacted or acted separately from one another over nearly ten thousand years of human history. Over five thousand years before the founding of Fort Ross. progressively divided itself into sharper and finer divisions racial. the Near Eastern civilizations out of which western civilization was to spring. first and foremost West and East. 2. While Western Civilization has succeeded in girdling the globe it has done so at every step by absorbing important elements from the other civilizations it has encountered sometimes more and sometimes less. Two thousand years ago. The eastward movement of the Russians and the westward movement of the other European nations finally met . the pattern of human migrations which populated and have organized the populations of the world. Today. 260 . In doing so we will follow several themes: 1. in the last five hundred years. Dutch. Fort Ross is a collection of restored log structures whose piquant history is an added attraction for visitors to a lovely section of the Californian coast. away from their European heartlands.in northern California at Fort Ross. In one sense. Its founding and brief history brought to a culmination four millennia or more of expansion that ultimately embraced the whole world. first creating the distinctions among humans and. A millennium thereafter the Greeks began the development of western philosophy and science. Petersburg (then the capitol of the Russian Empire) and was confronted by intense opposition from the rival claimants. French. looking at different civilizations. It takes what may be called a "civilizational" approach. Israel gave birth to Judaism which became the religious foundation of western civilization. the contributions of these two civilizations were spread throughout the Mediterranean Basin during the course of the millennium immediately prior to the rise of Christianity. The consequences of this western globe-girdling have become quite apparent in the twentieth century as the entire world has entered the embrace of western civilization. withdrawing to Alaska where they were to sit for another generation until Secretary of State William Seward arranged to purchase that territory for the United States in 1867. Some two millennia later.The Russian effort was brief and unsuccessful. It had no real support from St. Fort Ross is far more significant than its brief history would indicate. What remains is to reorganize our teaching of world history to incorporate the worldwide perspective while at the same time not falling into the trap of making all historical events equal so as to give equal weight to all peoples and places at all times or to equate the history of public events with that of private behavior. Between the Semitic peoples of western Asia and the Hellenic peoples of the Greek isles. so that 150 years after the building of Fort Ross. to colonize vast new territories and implant western civilization within them. Today we have reached the point where a unified world history can be seen and understood by all. ethnic. settlement and cultural transformation. The history of the world can be looked upon as the story and the record of how humanity emerged as a single entity in East Africa tens of thousands of years ago. the following millennium saw the Christianized Russians move eastward across Siberia and the Bering Straits and the Christianized Spanish. the history of humanity needs to be based on an understanding of that interplay of civilizations and how the new world civilization now emerging is more than simply western civilization but is indeed an amalgam of the world's civilizations that has been continuing since the very beginning of time.after having girdled the globe . and national while at the same time moving to a world unified on a more complex basis. and British peoples move westward across the Atlantic. It represents the point of convergence of those elements of what we generally define as Western civilization in their movement to encircle the globe. but also North and South. the common source and ties binding the human race as a whole as well as its separation into various subgroups. Western Civilization had been transformed.

Indeed. Nor is all of Western civilization European. i. namely. what is selected and studied is based upon the questions asked. This curriculum will focus on the facet of world history and will concentrate on issues of public importance first and foremost. is not at all Eurocentric. The MTV station seen in Asia is located in India and develops that popular musical culture in the style of Indian music. Human activity is carried on at so many levels and with so many facets that any attempt to record and make sense of its history requires selection and the exercise of judgment in evaluating the record produced by what is selected. while every historian. we will find a world centered on the Mediterranean including within it southern Europe. By the same token. the other great force driving humanity. If human life is a prism. But if we emancipate ourselves from that perspective and go back before the rise of Islam. looking at personal and private matters only insofar as they bear on those of public importance. when we speak of the conquest of the world by Western civilization. the synthesis takes place but the music is unmistakably rock. In our own times. and South America to a secondary position. and northern Africa equally active in one common sphere of activity with close connections between them and between the part of each continent within the sphere to those parts beyond it. which is notably different from the MTV broadcast in North America. They form the basis for our understanding of how humans function in history. like every human being. the force of religious belief which. That is to say. the way in which humans have organized their lives and cultures to respond to the first five. Africa. and forces that have molded the world as we know it. while the historian looks at history and makes his or her selection on the basis of a particular view into the prism. In this respect history is prismatic rather than systematic. more than any other human factor. however. Jewish. let us say. if we were to study the history of the family which involves more of the private dimensions of life. the role of human invention in responding to those frontier challenges and in repeatedly reinventing the world which human beings occupy. All of these themes have been of vital importance in guiding human history since the beginning and in every subsequent era. too. it will have much more to do with public affairs than. he or she would not be a historian if he or she was not bound by the historical realities reflected back by the particular face of the prism and by other faces as well. 6. the face of the prism itself must be to some degree controlling since it can only show the historian what is there and the historian must honestly try to discover what the face has to reveal. a North American synthesis of African. Consequently. has rock music. what facet is being explored.3. the frontier (in the sense that Frederick Jackson Turner used the term) as the driving force behind those migrations and the consequences of successive frontiers in bringing about human development or the lack of frontiers in retarding that development. The orientation of this curriculum is toward the identification and exploration of those peoples. the Eurocentric world has focused on Atlantic Europe and North America. comes with a particular set of leanings or judgments. for example. we are not simply or even basically speaking of military conquest. since the Age of Exploration and Discovery. it shares in the critique of Eurocentrism which often has distorted the perspective through which we in the West see the world.. In other words." it should be understood as accurately reflecting the forces that have shaped the world which have been heavily influenced by European civilization at least since the late Middle Ages. These are the themes on which we will focus in this curriculum. relegating Asia. Thus the study of world history will involve examining the historical record through examining that (or those) facets which have been most influential in shaping the history of the world. and southern white musical expression that has become the basis of popular musical culture around the world. That is a very different perspective than the Eurocentric perspective of today. 4. 261 . For example. western Asia. civilizations.e. If this at times seems "Eurocentric. 5. humans and their institutions. The curriculum's approach to European and other civilizations. a different facet in most respects. has galvanized humans to decisive action or to change themselves. just as Western industrialism and economic development has conquered the world. The selection of one facet or another does not necessarily reflect on the importance of that facet in the overall scheme of things but on the questions being asked. examining the human capacity to invent things that can elevate us or things that can destroy us. so. The study of history is a matter of selection and judgment. the different faces of the prism also act as a control on the historian's judgment. Thus.

even though contemporary theory holds that there was literally a first woman and a first man and that all subsequent humanity are descended from them. The history of the emergence of the first two homo sapiens and the spread of their descendants around the world in such a way that they became separated into various subgroups teaches us about the unity and diversity of humanity both. 4. and character of the larger frontier of which they are parts. or at least meet them adequately. in Turner's view. at times symbiotic. was a dynamic process. interests. beginning from East Africa. Frontier activities are those devoted to the exploration of that which was previously unknown and the development of that which was previously "wild" or undeveloped. The Frontier The term "frontier" was transformed by Turner from the European definition describing the border or border zone between two states or countries to what became the American one. various groups. Those migrations. As a process. Humans appear to have a drive to migrate and at the same time the act of migration keeps humanity on its toes." actually coalesces a number of different "frontiers. indeed the basic socio-technical process that informs the experience of certain people and countries. yet all tied together by their common link to the central goals. and at times friendly. The very process of migration has changed individuals and peoples by bringing them into contact with new and unfamiliar environments and creating circumstances that have forced them to adapt and adjust to those new and different environments and circumstances. and transience as a way of life. Human Migration A major source of the separations and differences for tens of thousands of years that is now becoming a major source of human reintegration is to be found in the pattern of human migration.In other words." The frontier. the "civilized" and the "wilderness. too. 3. uses so new that they are essentially unprecedented but so much a part of the process in question that they will be applied across the length and breadth of the continent. an interplay of that unity and diversity with both contributing to human behavior either in its underlying uniformities and similarities or in its manifest differences. though manifesting itself as a single "whole. The frontier involves an expanding or growth economy based on the application of existing technologies in new communities or new technologies in settled communities. as is every other dimension of human life. and at the same time. It is a recurring one in history and needs to be understood if we are to find ways to solve our problems. have participated in the conquest of the world by Western civilization and both the role of "elites" and those outside must be noted fairly and fearlessly. generated the differences among peoples. The frontier is not merely a dramatic imagery but a very real process. The Common Source of Humanity The combination of archeological and DNA explorations has brought us to a knowledge of a common source of all humanity in East Africa. It is how to accommodate newness. 262 . each with its own goals. populated and organized the populations of the world. The frontier involves extensive new organization of the uses of the land (or space). The frontier movement. As a result. so. 2. real as they are. although fraught with problems of its own." both geographic and functional. that exist simultaneously and successively. the central political problem of growth is not simply how to handle the physical changes brought by each frontier. interests. just as "Eurocentrism" is a bias. at times hostile. is the assumption that Eurocentrism means a bias toward European white male elites. A frontier in the sense used here involves ten characteristics: 1. it is dynamic and essentially progressive. This is the frontier situation. character. in one respect or another. By now. describing the border between the settled and unsettled. preserve those characteristics which have enabled certain countries to continue to develop for a period far longer than has been historically true in the case of other countries and societies. yet brought different peoples into contact in different ways. and frontiersman. Both are critically necessary and how human history is. many of them distinctly outside of the original European elites. population turnover.

People with the frontier spirit see opportunity where others see only danger. to reach out beyond themselves as individuals to transcendent powers that outlive the human lifespan. 6. or personal influence. or are themselves. and resistance to it and its consequences. in technology. 10. groups. as well as the impact of inventions themselves. The frontier spirit animates two types of people: frontiersmen and pioneers. to farm the land rather than merely trap furs on it. The frontier generates opportunities to grow. Human Invention The application of the foregoing principles and the human "package" that they produce is expressed through the role of human invention in response to those frontier challenges. First and foremost. including new occupations to be filled by people who have the skills to do so. 7. in families. not to invent computers but to establish networks in cyberspace and profit from them. They may or may not gain the more conventional benefits of pioneering but often do not. The "feedback" from the frontier leads to the continuous creation of new opportunities on many level of society. In sum. on the other hand. Personality may be the most important when we try to identify individuals with that spirit. social class. without some outside source protecting the risk-takers from negative consequences because that same outside source will limit the benefits which can be gained from the positive results. has been recognized as a dominant human psychological characteristic if nothing else. To manifest itself. Pioneers. and society. This is similar to the case of other kinds of revolutionary movements. regardless of such factors as family background. in ideas." 8." that is to say. frontier zones. Religious Belief The by now well documented apparent need of human beings to "believe in something. its furtherance. risk. The new circumstances brought about by migrations and frontiers can only be mastered through human invention of all kinds. endowing them with the "frontier spirit. In essence. A frontier situation generates a psychological orientation toward the frontier on the part of the people engaged in conquering it. but certain cultures appear to produce more people with those personality traits than do others." rather than immediately responding "no." Most can handle the ups and downs of risk-taking and are able to begin again. 9. in mores and ways of living. it can be done. humanity in general has tended to think of invention primarily in the realm of technology and not sufficiently in other human realms. frontiersmanship and the frontier spirit are as much a part of culture as of personality. thus contributing to the maintenance or extension of equality in the social order. develop. The direct manifestations of the frontier can be found in every section of a country or region at some time (usually sequentially) and are visible in a substantial number of localities that either have. if necessary. will tend to say "yes. In fact. and explore within its framework amid elements of risk and action. but a minority significant and large enough to influence the entire society. we are talking about a minority of the population. and demands responses involving courage. nor are those their primary interest. Some cultures seem to have a penchant to produce a modal personality that is frontier. change. freedom. where whole populations are moved by key minorities in key positions. The frontier feedback must influence the total social structure to the point where the society as a whole is significantly remade. it has never been done before. particularly religious. seek those conventional gains. One can make a good case that history is about invention. There must be reasonably free access to the frontier sector of society for all who want it.5. these frontier characteristics are what the frontier spirit is all about. they follow the frontiersmen to plant settlements where only explorers have gone before them. no doubt. since American society has given such a prominent place to inventors and inventions in very concrete and visible ways. Even in such cases.oriented. While Americans are more conscious of the role of invention than most. Frontiersmen are those who go out ahead of the camp and who gain their primary satisfactions from exploring something new or from the fallout of being first at something and thus freer with regard to it than those who follow them. 263 . and equality. a frontier needs a great deal of freedom and willingness to take risks that really are risks that is to say. humans. in the imagery of the land frontier. as individuals.

and change their history through their institutions. Hierarchies may be more rigid or more flexible. and status in a pyramidal fashion with clear divisions between higher and lower elements in the pyramid and greater authority and status. one might even say usually. The model of a hierarchy is the pyramid. in most cases. Indeed. Yet the dynamics and confusions of history should not obscure the truth that humans make. they reject submission to power pyramids or to the iron laws of oligarchy and choose to establish their institutions and societies by reflection. Civilizations are. and how to evaluate those forms in light of our transcendent goals for human improvement and the improvement of the world. When people perceive themselves to be equals. backward. societies. in the last analysis. By institutions. generalizations from or about history seem to be futile or impossible. established by conquest. It does not seem to follow any clear rules. or civilization. the various forms it has taken.in their reaching out. Over time institutions are formed as a result of those limited responses. In one sense organic development is less a matter of higher or lower than hierarchy. organic development. and sideways. among which are law. but true religion serves to raise humans beyond their natures. leaving the others outside. and usually power as well." This suggests that without planning and making provisions to the contrary. history reveals that the end result of these kinds of incremental developments is usually the development of an elite occupying the center of the polity. Hierarchies organize authority. transmit. congeries of institutions. power and status will inevitably gravitate toward a central elite. Every kind of human behavior can be found within it. that is to say. and covenant. there must be a will to do so. No matter how attractive any particular story or actor in history may appear to be. whereby people in specific situations respond in limited ways to deal with specific situations or tasks. or the civilizations produced by this kind of development. the significance of the story or the actor is only in proportion to the degree to which institutions are involved. sometimes by conquest from the outside and sometimes by conquest from within. power. It moves along forward. Religious belief and religions have been the great forces driving that will. some combination of all three but every one has a dominant orientation to one or another. but since that requires great effort. authority. government. At least for some. have developed religious belief which in its more primitive forms simply answer those psychological needs but in its largest and highest expression provides humans not only with the satisfactions of belief but with guidance as to how they should live their lives. Institutions and Cultural Orientations While there are many different kinds of cultural orientations that inform and shape the institutions of civilization. what Robert Michel referred to as "the iron law of oligarchy. religion. coming together and agreeing to morally based pacts that provides for the constitutionalized distribution of authority and power among themselves to preserve as much liberty and equality as possible within a political and social order where institutions necessarily restrict liberty to some extent to enable people to live in society and recognize those necessary inequalities generated by the human condition and needed for society to 264 . Particular polities and societies are. Great systems of religious belief not only provide humans with great satisfactions but place great demands on them to be better than they might otherwise be if they imply followed their own natural inclinations. but in another. adhering to one another and persisting through the generations. human nature as expressed in human psychology may lead humans to satisfy the aforementioned needs through religious belief. ascribed to the higher and less to the lower. There seems to be little in the way of overarching design in the institutions. They are hierarchy.one could go on to list many others. society. They are frequently maintained by force or at least by the threat of force. and design. educational systems . we mean the structures of civilization. choice. preserve. and the organized or structured expressions of particular cultures or ways of life. A proper understanding of history would provide an understanding of how this is so. with the rest of the population outside of the central circle located in the peripheries. Within human nature there is the capacity to go beyond normal human limitations. Organic development describes social organizations generated by what seems to be accident or chance. They do so by covenanting among themselves. all may be reduced to one or another of three basic models or ideal types. but in the end they always come out to be hierarchies. economies. Hierarchies are often. the forms which political and social life take. Humans and Their Institutions History is dynamic.

From East Central Africa. As indicated above. By the same token.000 years we have found evidence of four ice ages and three interglacial periods which are benchmarks in human development.6 million years in the case of the first finds of homo sapiens. or by acting individually. Not only that. Perhaps most exciting are the discoveries of the past few years. father and son.000 years ago. from 600. the fourth group primarily in Europe but seemingly brought northward by people from Africa. The fourth might have since the finds are on the south shore of the Mediterranean. these early homo sapiens began to spread around the globe. not only had humans migrated throughout the world. as well. By the end of the Pleistocene period. East Asian civilizations as a rule are more hierarchical while English-speaking civilizations as a rule are more covenantal. which is divided into three periods: the Lower Paleolithic or Older Old Stone Age.000 BCE and the retreat of the ice northward. cave art. these three models are ideal types. During those 600. the Negroids of central Africa. but their study adds a special spice to the study of history. All of this took place in what is defined as the Pleistocene Age. polities. have demonstrated. Our material evidence from the Pleistocene Age includes skeletal remains of proto-humans and early humans.000 years ago. societies.000 to 50. the Middle Paleolithic. The result is a mosaic. and. After the end of the fourth ice age around 10. At least three of the four groups of tools had their origins in Africa. the Mesolithic (Middle Stone Age) culture period began. toward the end of the age. and the struggles among them and between institutions. from 100. The models. on the Iberian Peninsula. The finds of the second in western and central Europe and west and south Asia. with findings that indicate belief in magic. Finds such as Australopithecus. and institutions having hierarchical. organic. and the Australians were all clearly established. a hunting cult.000 to 10. or civilizations having one or another. that all human genes can be traced back to one woman and one man in East Central Africa. Although the matter is not clear. in shaping the direction of parts of the world and then the world as a whole. The additional findings of the geneticists only strengthen the Leakeys' findings and also bring us closer to understanding the beginnings of humanity. thereby preserving basic liberties and equality. First Period: Before History (prehistoric times to approximately 4000 BCE) Human history begins with the invention of writing sometime around 3750 BC or approximately 5750 years ago (significantly close to the date that both the Jewish and Christian traditions note as the date of the creation). It seems 265 . made a decisive difference in history. continental European civilizations tend to be either hierarchical or organic. their mixtures. we can learn something about the patterns of migration from these discoveries. The third group finds are found in the same area. and 6 million years for the first prehumanoids. or matrix of arenas of political and social organization framed by common institutions established by agreement. and covenantal elements. the Caucasoids of West Asia and Europe. and a belief in gods as well. Most of our material evidence for it is from west Asia and throughout Europe from the Mediterranean to the Scandinavian coast plus Africa. but what today we identify as the basic human races. The first material evidence of religion comes from this period. either by acting together collectively or cooperatively. Covenants are designed to provide that all those entering society preserve some share in its shaping.survive and flourish. We will deal with these models where appropriate in the following discussion. the Mongoloids of Asia. and the Upper Paleolithic. For example. but in the modern period acquired elements of the covenantal model. Of course we have archeological records that go back considerably further and paleontological records that extend back 3. since the beginning of contemporary genetics based on DNA and on the studies pursuant thereto. Pithecanthropus.000 years ago. the "Adam and Eve" of the human race. It is now fairly certain that homo sapiens originated in East Central Africa as the works of the Leakeys. The finds for one group are concentrated on the Asian mainland in southeast and east Asia. in the real world they are usually combined in some way. In fact. but different ones begin from different starting points and emphasize one of these models more than the others.000 years ago to 100. stone and bone weapons and tools. Both have mixtures of other models within them and some specific countries or institutions may be predominantly of one of the other models. from 50. and in southern France. beings that were human in the way that we are. with all civilizations. the Kenya of today. and Neanderthal man have entered the human lexicon and mark the beginnings of what we take to be human life.

g. pigs. It is especially interesting to learn that there was a single human race with even common mother and father. Neolithic people had become more sophisticated. It came relatively soon in the warmer parts of the world while the Mesolithic period persisted into the second millennium BCE in northern areas.4000-2000 BCE) This unit shall focus in more closely on the emergence of civilization or civilizations in East Asia. has been a constant motivating force for human development. which cannot be done. All of these four themes have continued to be of vital importance in guiding human history in every subsequent era. a new era could be said to have begun. More than that. indicating that humans have been believing creatures since earliest times and that it is impossible to conceive of humans without belief systems to which they are attached and rituals to symbolize and express them.g. a heavenly god or gods. with the latter even improved by logs and branch in wet places. In essence the human vision is in part a search for the benefits of the farthest past.g. more animals were domesticated including horses and oxen. South Asia. At the very end of the period. It can be said that they form the basis for our understanding of how humans function in history. weaknesses. the first cities (hardly more than villages) were founded (e. paddles. particularly Mesopotamia and the Fertile Crescent. and asses. as well as continuing to believe in magic and evil spirits. and that their migrations led to the development of very real and lasting diversity among them. we have the same capacity for inventing things that elevate us or things that destroy us. a frontier phenomenon. Dogs were domesticated. how humans have been a migrating. in the way of jewelry. They developed more extensive trade based on more travel by rivers and by roads or paths. and from the evidence. effectuated in part through migrations. They invented more sophisticated weapons (e. The invention of art and agriculture come alongside the invention of better weapons of destruction. albeit not by going back. sculpture. Stone construction was introduced. fishhooks. Culture expanded and people moved to new settlements when they needed new land. but by going forward. particularly Egypt. The division of labor giving women responsibility for collecting plant foods and men for hunting was evident. and/or discomforts through inventions. In the Middle East primitive farming began and brick buildings were constructed in the earliest cities such as Jericho. That continuing frontier and the challenges it poses. These are the themes around which we will focus in this curriculum. decoration. 266 . often living in small settlements either in caves or huts of their own construction. Tools become more sophisticated and included canoes and skin-covered boats. They made more sophisticated pottery (e. The Mesolithic period was replaced by the Neolithic. the battle-axe). with buildings constructed of dried brick. goats. particularly the Indus Valley. The wheel was invented. their religions developed a belief in life after death. There were great advances in art. North Africa. the emergence of religious belief and its apparent development into cults.that most settlements were along or near the seacoast and that people lived by hunting and gathering. What. to me. with the human visions that we have come to admire all reflecting a striving for restoration of that unity in one way or another with the best visions seeking to achieve unity without eliminating the enhancing elements of diversity and the worst visions seeking unity only through the triumph of one group over another. The first sacred buildings were erected in the form of temples in the Mesopotamian cultural area. The first steps were taken toward language in the form of picture language which later evolved into cuneiform and hieroglyphics.. seems most interesting about this period before history is the story of the emergence of humans as it unfolded. The second major item of interest is the pattern of human migrations. and should also examine developments in this period in the other regions mentioned above. Jericho and Damascus). with the domestication of wild grains for cultivation and sheep. and weapons for hunting both large and small game animals. Second Period: Beginnings (C. We make a constant effort to overcome our limitations. With the development of writing. funnelnecked beakers). The third point is that humans are an inventing species from the first. This combination of fundamental unity along with very real diversity has accompanied humanity from earliest times to the present. This was the era of the so-called Neolithic Revolution (Gordon Childe). West Asia. particularly China. since our emergence as a species. but should emphasize the specific civilizations whose impact has been most completely articulated and longest lasting in the world. and both abstract and naturalistic representations of humans and animals. one might say (in Frederick Jackson Turner's terms). Four.

000 BCE. Whereas the first two were well established by the time this period ended. It was a model whereby all individuals or families in a particular area were considered equal and came together as equals to establish pacts. usually the result of conquest. Egypt is the best example of that. in India along the Indus. where the last word is at the top and the pyramid is built so that those at the top can exercise maximum possible control up and down the line. and religion. tribes. thereby establishing the basis for their equality. leads to a political and social order organized as a power pyramid. What emerges is a circle with a governing or ruling inner circle or a center surrounded by a periphery within its orbit. If Africa is the heartland of the first period. primitive migration and normalism is no longer a major factor. Nevertheless." These were the riverine civilizations in Egypt along the Nile. or clans come together as a governing elite and divide power among themselves based on the ability of each to control those within his group. At some point around 6. but by the fourth millennium BCE. the social culture that went along with it remained basic in Europe throughout this period. Under such arrangements. the first advanced civilizations emerged following the "Neolithic Revolution. The historian Wittfogel has referred to these as "hydraulic societies" and has written an elaborate theory of the emergence of sophisticated techniques to manage the water upon which they depended including centralization of government. clans. government. administration. and pact or covenant. there is a great burst in those areas in the development of the accoutrements of civilization in terms of a technology. Rather there is a specialization and differentiation based upon a rough but genuine equality among those bound by the pact. usually exaggerated and at times not even accurate. and in China along the Hwang Ho. While this led to a more sophisticated material culture. While the evidence from material culture gained through archeology for this period is great. In the regions of the advanced civilizations. 267 . The first documents were found in excavated libraries or archives but do not have a historical record upon which to draw.Much of this period is referred to as the Bronze Age. In fact. usually sacred. as we have come to know from other sources. no hierarchies were dominant. civilization does come into its own in this period and very different patterns of civilization are established. although we may assume so. settling at the same point and at some point need to organize themselves. in Mesopotamia along and between the Tigris and the Euphrates. By doing so. either external or internal by some powerful individual or group. A major sign of this is that area led the way in the invention of writing in this very early stage. the Middle East is the heartland of the second. some recorded myths. what emerged were different forms of social organization in each place. This usually happens when the heads of the families.000 years ago or 4. people as families. This was the pattern in the Mesopotamian city states. principally in the Balkans but rapidly throughout the rest of eastern and western Europe. Originally these were probably peoples that saw themselves descended from some common ancestor and hence related. which have been amazingly persistent in shaping the civilizations that emerged from each ever since. the great creation myths are given sophisticated form to become the basis for the mythic system of the West but probably also of south and east Asia. both in Africa where earlier forms of civilization continued. in essence it established the dominance of its myths which were later to migrate westward to become the central myths and beliefs of Western civilization and ultimately to spread throughout the world. On the other hand. Not only that. the period under consideration here. Metalworking developed in the Middle East. in the four centers of advanced civilization and perhaps even in Europe. It is there that the major civilizational advances are made. and monumental inscriptions describing the victory of one ruler or another. That kind of migration is confined to the peripheries and in the civilized areas themselves a relatively sedentary age begins in which there is much less migration and what there is is more sophisticated. the third was not to take on full form until the next period. but we can distinguish the three forms of political and social organization that are to accompany humans at least from then on: hierarchy. organic development. it had spread to Europe as well. nor were elites able to gain control of the inner circle. including the discovery of the first written records. In the case of the latter. The former. economics. or tribes more or less drift together. this still has many of the element of prehistory in the sense that we must piece things together from archeological evidence. for organizing their lives. In the organic model. It is hard to say whether the third model was found in this period.

Almost immediately thereafter. defense. not merely convenient places for agriculturalists to meet and exchange. writing developed. production of thinwalled vessels. Society was hierarchically ordered into sharply differentiated classes of rulers. A joint capital was founded at Memphis at the boundary between Upper and Lower Egypt. All of this is reflected in the literature of the times. A hierarchical political and social order emerged. defense. that stretches from the Sahara to east Asia. and writing. This led to social stratification and the development of a differentiated society covering the means of production. and technology. the pharaohs were becoming increasingly weaker and the power of feudal lords increased. probably to support the solar religion. Each was independent or semi-independent. they were able to dictate when and where they came into contact with others. polished stone. working in precious metals and stones. the oldest of the empires of the ancient world. pyramids were built by the pharaohs in that period as their tombs and monuments. It is possible that a climate change which began in the Mesolithic period led to the growth of those desert belts after the population had increased in what were originally watered areas. By the sixth dynasty. the economy. The two kingdoms of Upper and Lower Egypt developed around 3000 BCE. for which they used writing and newly developed accounting procedures to organize the technology. In Mesopotamia.All four emerged in the great belt of arid land. the use of square hewn stones for construction. Between 2190 and 2052 the feudal lords remained powerful and in conflict until regional rulers of Heracleopolis gained power and reestablished a centralized state. They did through periodic invasions into Lebanon at the north and Nubia on the south. The development of a more sophisticated economy eliminated the need for all to engage in subsistence farming and began an economy of exchange and economic specialization beyond simple trading. religious life. irrigation. These early civilizations included metalworking. functioned between 2850 and 2650 when dynasties III to VI beginning from 2650 and lasting to 2190 constituted the age of the pyramids. each of whom was revered as a god or the son of a god. priests. for trade and markets. As we know. capped by the pharaohs. warriors. polygonal wall construction. on the other hand. Political and social organization became differentiated and more sophisticated. brickmaking. which was a step beyond the earlier pictograph. craftsmen. During this entire period hieroglyphic writing was the norm. for religion and defense. and slaves. the embodiment of the hierarchical approach to social and political organization. first as a kind of picture language as in the Egyptian hieroglyphics or the Chinese word characters. traders. Except for border struggles with nomadic tribes. trade. The first two dynasties. A solar calendar of great accuracy was developed. If so. the inhabitants of those areas had to migrate to the fertile river valleys and organize the use of the rivers to provide water to enable their societies to continue to exist. governed 268 . large sculptures. Egyptian society did not develop a flourishing urban civilization but rather used cities as administrative centers for an essentially rural civilization. they developed in substantial isolation. The south gained its independence. and the Great Pyramids were built. They united under Narmer and Ahi. Egypt and the Old Kingdom (2850-2052 BCE) The six-hundred-mile-long stretch of the Nile Valley from the Mediterranean into the African Desert from ten to fifteen miles wide became the site of the Egyptian empire. They also began to write on clay tablets. officials. administration. City walls were built and temples and other sacred buildings were erected. a sun-based religion was the state religion. and organization. desert and near desert. cities became the centers of civilization. and the food supply. peasants. Power was centralized. To carry on all of this. known as the Thinis period. urban settlement. Not only did economic exchange increase but also specialization took place with regard to more sophisticated craftsmanship. It was entirely appropriate and probably no accident that the symbol of that civilization became the pyramid. and became generators of civilization. Cities became centers for the production and exchange of goods. The unitary state began to break down as struggles broke out among the feudal lords. Mesopotamian populations developed cuneiform. Since the two kingdoms and their joint successor were separated from other populations because of their physical location. as a result of simple farming. All of the polity was organized around the annual flooding of the Nile and the ability of the ruler and his administration to control and regulate that flooding. They maintained a state religion to support pharoanic rule.

The first settled European civilization which the Indo-Europeans founded was the Minoan civilization in Crete between 2600 and 2000. City states like Ebla flourished and left large cuneiform libraries recently rediscovered which give us extensive documentation of life in that millennium. These were essentially oligarchies in which the rulers were no more than first among equals. Kish. Sargon founded a centralized state and built a new capital at Akkad. although they shared the same pantheon. and Indara. Nal. the Tigris. the Indus Valley consisted of separate Neolithic industrial centers such as Amri. called the Stella of the Vultures. the Kish dynasty was overthrown and separate dynasties were founded in Ur and Lagash. which began at the very end of this period. were both westward into Europe and southeastward into India. Cuneiform writing was developed. Ur. His empire lasted until 2150 when it was conquered by Gutians from Iran. other centers were formed in the Aegean region in what was called the early Helladic epoch. and the Euphrates. Mesopotamian civilization left us the Gilgamesh Epic from that period. One hundred years later Utu Khegal. The origins of the Sumerians are shrouded in mystery. although they developed a separate culture. Their economy was a kind of state socialism. Quetta. especially Western civilization of which they can be said to be the forerunners. The Sumerians settled in southern Mesopotamia sometime between 3200 and 2800. and the market. Kulli. A peasant society 269 . which records the deeds of the son of the dynasty's founder. Between 2800 and 2500. Earlier connections between the priesthood and the political order that led to the earlier combination of political and priestly power. The dynasty lasted to 2360 when it was overthrown by Lugal Zaggisi (king of the lands) of Uma who conquered Lagash. those who occupied the key positions in the city's political and social order. He was the last of the Sumerian rulers and was overthrown by Sargon I of Akkad. Local princes known as lugal. drove the Gutians out and restored the Sumerians to power in the year 2050. Semites entered the area. Larsa. We have little archeological evidence of them since they were nomadic peoples. Haratta civilization introduced rajahs (kings) and maharajahs (superior kings) as rulers in cities laid out according to a checkerboard plan with a castle hill dominating each. In 2500 or thereabouts. meaning great man. which became a power (the ziggurat). It is likely that they had contact with the Sumerians. They divided the land into city-states which had their own patron gods. Meanwhile. By and large they were organized under a patriarchal system of large families and tribes with a pastoral economy. while the Bible leaves us with an account of the Flood and the religious explanation for it. There is other that leads us to speculate that they came from the Indian subcontinent. The first such civilization was the Sumerian civilization. and Nippur and advanced to the Mediterranean. was ended. the temple.by councils of local notables. and with that a market economy was initiated. founding an empire. which included parts of Syria and Asia Minor as well as Mesopotamia. In 2500. King of Ereh. Ereh. Haratta emerged as the most important center. summarized in his book History Begins at Sumer. There is some evidence that they came up from the Horn of Africa. Samuel Noah Kramer has given us the best account that we have of Sumerian civilization. They built harbor cities on the island. Their migrations. In any case. their migration either northward or westward was critical to the establishment of civilization. civilization advanced in northern Mesopotamia. The Indus Valley Before 2500. At the same time. The Indo-Europeans Meanwhile. north of the region between central Europe and southern Russia on the Kirghiz steppes. The latter was commemorated in the oldest historical document that we have. Three centers of power formed: the palace. dominated both the priesthood and the city in each case. With them came monarchy and the development of a centralized religious center at Nippur. These cities seemed to have developed more or less organically out of responses to necessity in the valley of the two rivers. who established the Akkadian empire. but their language became the basis for the Indo-European languages. the Indo-Europeans began to emerge. Somewhere around the year 3000 in the Middle East there was a great flood in both Egypt and Mesopotamia involving the Nile.

and Corinth. the human on top of the hierarchy was seen as a man-god while in oligarchical Mesopotamia the gods were also seen as dominga super oligarchy above humans but interacting with them in ways subject to human manipulation. By the end of the period. the Indus Valley. Phocis.that is to say the level of sophistication that they attained. Egyptian culture was both tied to the other cultures of the Fertile Crescent and west Asia and also reached southward and 270 ." New Directions Humanity. spread around the world and became the dominant civilizational thrust. In Indian and China.how they organized their civilizations and the societies within them. The combination of their technical and political inventions within their geo-historical locations shaped or reshaped their religious beliefs in light of their migratory experiences. the Hebrew and Greek peoples. Mesopotamia. only after absorbing elements of other civilizations. albeit. having diversified racially and geographically. the differences between Eastern and Western civilizations were clearly defined and the course of each more or less laid out. The Israelites gave the world monotheism and laid the religious foundations of Western civilizations and the Hellenes gave us philosophy beginning at the very end of this period. In every case. They fell prey to the more dynamic civilizations or were pushed into the backwaters of world history. world history took a new turn in this period. while the Egyptian and Mesopotamian civilizations and their offshoots. While the Israelites and the Greeks founded what became Western civilization. their location and flourishing in west Asia and its immediate European and African environs meant that their cultures and communities were still linked to both East and West and partook of the civilizations of both. with close communication with the Semitic and Hemetic civilizations of the eastern Mediterranean. on the other hand. inventions seemed to reach a kind of plateau and these civilizations turned in different directions. they sharpened the differences between East and West while maintaining contact between the two. In those parts of the world where invention was arrested for one reason or another or failed to progress at the rate that it did elsewhere. those offshoots often emerged out of rebellion against the great empires or civilizations already in existence. Argolis. and China. Boeotia. So. The second is political . and the latter. too. that is to say.developed in Thrace. Asia Minor became a meeting ground of civilizations as the Indo-Europeans migrated southwestward and the Semites migrated northwestward to what became the first "West. Third Period: The Beginnings of East and West (2000-500 BCE) With the central elements of civilization as we know it in place in Egypt. over the next four millennia. Both monotheism and the idea of what constitutes excellence were to be the principal shapers of first the Western world and then the world as a whole. We shall focus on Western civilization which. entered a period of sophisticated diversification based upon the combination of major migrations and the development of strategies or adaption of the migrating peoples to the new areas in which they relocated. The two peoples that were critical factors in shaping this period were Israel and Hellas. Persian civilization developed in this period as a kind of bridge. In this period. Hence they were bridging cultures as well as architects of the separation. out of which came the definitions of excellences in Western civilization. In all. humans rose to the challenge but the uneven character and spread of their inventions made the difference from civilization to civilization in two ways: One is technical . The civilizations of the former were grounded in a search for harmony through quiescent individual acceptance of the myriad natural forces beyond human control. the pursuit of human development through the harnessing of the many dynamic forces in the world through conflict and the management of the tensions that stimulate human progress. Hence in hierarchical Egypt. The Indian and Chinese civilizations and their offshoots came to represent the East. the civilizations themselves became more static. those strategies had to be implemented through invention. In the process and direction of those rebellions. particularly the Israelite and Greek peoples. came to represent the West. in their own way were the great cultures of Egypt and Mesopotamia. The period saw the beginnings of the conscious division of the world into East and West. Attica.

first. Finally. So. Both simultaneously drew from the cultures of those great empires and. in their revolt against them. Meanwhile. as is often the case.what nineteenth century historians referred to as oriental despotisms. that. there are no discussions of white against black or yellow or brown or any other combination of these. Mesopotamian culture had a powerful influence on the Iranians (Medes and Persians) who lived to the east. popular. refine those aspects. while the great empires against whom the Israelites and Hellenes revolted and fought were increasingly imperial. and exercise. Elements of Mesopotamian culture reached the Indus Valley via the Persians. the migration of Adam out of the 271 . their spread. The Israelites began their great project perhaps 600 years before the Hellenes to introduce their greatest contribution. Latin. The Greek polis is still looked upon as a classic polity in world political history. independent and separate African cultures took form. The Israelites emerged out of conflict with the Semitic peoples in the Middle East. Their institutions were empowered through their critical ideas and their revolts invariably involved a significant dimension of revolt against power pyramids and their power holders. at about the time that the Hellenes were beginning to emerge. The Bible. Another element the two have in common is their location at the crossroads between Asia. and the Iranian steppes that dominated or tried to dominate their respective parts of the world. indeed. The beginnings of Israel and Hellas had much in common. the development of Judaism as we have come to know it. with the exception of the pictographic writing of the Mayans and the east Asians. In its diffusion the original alphabet was modified. Mesopotamia. The peak of the Hellenic contribution came at the very beginning of the next epoch in the golden age of the Greek city-states at a time when Israel was moving into the second phase of its project. but the Hellenes in their original location in Asia Minor were hardly less so. these revolts were essentially within the same racial groupings or transracial. the Greek. and non-centralized in their orientations toward life in political society. even if. the races mixed insofar as they came into contact. there are all kinds of records indicating that there was no racial issue. For example. tried to reshape those cultures and to winnow out what for them were their best aspects. That sacred history is founded in great migrations. namely. Only north and east of the Himalayas did an independent culture area develop. In both cases. all students of linguistics know that. and turn them into instruments for further development. Indeed. and Europe. indisputably the single greatest and most influential book in Western civilization. all alphabets. east and west. the small peoples involved emphasized quality over quantity in their respective projects. Israel is particularly well-located in that respect. hierarchical and inequitable in their character . both East and West to become. minimally influenced by the root cultures of the Fertile Crescent.westward into Africa. They were united by ideas rather than by power pyramids and succeeded in holding their peoples together through those ideas. Both the Israelites and the Hellenes were small peoples confronting large and powerful empires. although from ancient times there was trade between the two regions whose extent is just being rediscovered in our times. Instead. The beginnings of both are in the confrontation with the great empires of the Nile Valley. ethical monotheism. while the Israelite tribal federation has inspired generations of political scientists and theologians in the development of their ideal polities. that is to say. gives us the record of the sacred history of the Israelites. down the Nile and north and south of the Sahara Desert. in time. while the Hellenes emerged in confrontation with the Indo-European peoples of central Asia and beyond. Not only are there no signs of racial prejudice in the history of these peoples. their implementation of those ideas within their societies left much to be desired. we should consider that. their respective emphases on quality are among the most notable features of their civilizations. in the farther reaches of Africa south of the Sahara. based upon their recognition of their smallness and their confrontation with much larger empires. and Cyrillic alphabets that the Western world uses today and the Arabic and south Asian alphabets that are used in the East. Both the Israelites and the Ionians originated in migrations. All of this ultimately combined to give Western civilization its essential characteristics. Unlike many later world-class conflicts which were interracial. grow out of the original Semitic alphabet of western Asia whose earliest expressions have been found along the eastern Mediterranean coastal areas from Sinai to Phoenicia (Lebanon and coastal Syria today) from whence it was diffused to Europe and Asia. both the Israelites and the Hellenes were essentially egalitarian. too. Africa.

including the reign of terror. The attempt to establish new civilizations based upon new ideas and beliefs can only be done if people are detached from familiar surroundings and relationships and forced to build anew because the old and familiar cannot sufficiently provide for them. often influenced by an oracle. The Ionian peoples were also migrants into the western part of Asia Minor where they settled and founded their cities. For example. left Egypt in the great Exodus to return to Canaan.. because the army had its origins in pre-revolutionary France and was able to serve the revolutionary regime and the regimes that followed it on the grounds that it was serving France. which survives from regime to regime. The migrations of Indo-European tribes known as Ionians or Aeolians (Achaeans) is usually believed to have taken place between 1850 and 1600 BCE as a series of movements by tribes and parts of tribes into the region. according to the biblical account. despite far more radical efforts than ever tried in the new United States. Dutch Reformed. Corinth and Athens). Through that decisive migration they fully established themselves in what became the Land of Israel. The Bible goes on to describe two other sets of migrations at the end of the epoch. Hence. The Aeboians migrated to Crete and southwestern Asia Minor by sea and to the Peloponnesus by land. and many other such devices.. the expansion of maritime trade. It was brought about by the development of crafts. which contributed greatly to the measure of its success. Puritans. their history also contains a record. Northwestern Greeks settled in Epirus. There also was a growing indebtedness of the peasantry and social conflicts. The expansion proceeded westward because the Greeks were blocked by the 272 . and his kin. which took place about the same time as Abraham left Mesopotamia for Canaan. Abraham's migration is ultimately followed by the migration of his grandson Jacob and the Israelites to Egypt.g. the dispersion of the peoples of the world as a result of God's displeasure over the Tower of Babel whereby the human race tried to become like God. an attempt to replace the Christian calendar with a new revolutionary one. and most important for our purposes here. and Scots. were followed after 1250 BCE. one. third. the by-then very numerous Israelites led by Moses. especially in Greece proper (e. his civilization. Each colony acquired political autonomy. the forced exile of ten of the Israelite tribes by the Assyrians at the very end of the eighth century BCE and then the forced exile of the last two tribes by the Babylonians relatively early in the sixth century BCE. the Ancien Regime. There was also emigration for political reasons. who sought a new world in which to build a new way of life. of their migrations and their civilization was also born after the peoples who gave it birth had been detached from their original places of settlement. The colonization involved the founding of a mother city. Ionia was the mother city of more than ninety urban settlements along the coast of the Black Sea. Over the following 250 years there occurred the Delian migration. Aetolia. The French had to have their revolution in the midst of the old order. and Acarnania. which planted satellite colonies around the Mediterranean for both trading and agrarian purposes. The period culminates with a small but significant return migration of Israelites from Babylonia to the Land of Israel after the Persians conquered the Babylonian empire and destroyed it. Thus. and the emergence of a population surplus which had to be relocated. Another wave of Greek colonization further to the west took place between 750 and 550 BCE. by a new wave of migrations. the migration of the Patriarch Abraham and his family from northern Mesopotamia westward to the land of Canaan by God's command so as to detach himself from the land of his birth. about the time that the Israelites left Egypt. Huguenots. second. but also maintained its connections with the mother city through common cults and customs. i. to challenge God's supreme power. and thus be open to the fundamental transformation of his culture to build a new way of life based on monotheism that would not be encumbered by the forms of the old in place. These migrations. The Bible treats these migrations with the significance they deserve. Contrast the difference between the American and French revolutions in our time. The Illyrians advanced to the Mediterranean Sea.Garden of Eden as a result of expulsion. the French army to this day considers its first loyalty to be to France.e. the biblical insight as to the importance of migration for renewal is very important and still stands. The American Revolution came as the culmination of an initial migration from Britain and northwestern Europe involving Pilgrims. and could never fully disrupt the institutions or habits of the old order. What united all of this colonization was a new consciousness of life asserting itself with elemental power. albeit less explicit. After generations of Egyptian slavery.

in essence. we see that they played a role in that development similar to that played by frontier settlement elsewhere in later times. From the Hebrews and the Greeks Western civilization expanded along two lines over the next three millennium. To do so. both Hebraic and Hellenic civilizations had their origins in the West Asian frontier from the Negev to Asia Minor. just north of the northernmost mission settlements established by the Spanish in the late eighteenth century in their effort to expand northward and just below the point where the British and Americans were penetrating into what was then referred to as the Oregon Territory. independent entities in available spaces." Offshoots of the first line also spread northward into Scandinavia. Asia's Mediterranean coast from the Sinai Peninsula to the Dardanelles and the area immediately east of it to a depth of perhaps 100 to 150 miles was the first conscious West of human history. while the Ionian response was essentially aesthetic and urban. and eastward through south and southeast Asia to east Asia. If so. the process of organizing peoples in new territories to form new peoples with new political and social institutions. Phoenicians. then eastward across Siberia. The other line moved northward around the Black Sea into the Russian steppes. what Americans later referred to as "westering. they were not in a position to found separate and independent cities as colonies but were forced to establish minority communities in lands occupied and governed by non-Israelite majorities. Hellenic civilization essentially spread on the northern coast of the Mediterranean because the Carthaginians. equal or equitable access to land. continuing the links between the eastern and western branches of Western civilization. the establishment of diaspora communities in already settled areas. in some cases having frontier characteristics." the role of migration and its impact on cultural change. the Israelites and the Ionians emerged to successfully give birth to the major elements that became known as Western civilization. 273 . The recorded history of those peoples that we have is a history of what we would later come to call frontier challenges and responses. about 70 miles north of San Francisco. two forms of colonization were in place by the end of the period: one. Applying Turnerian categories. and the other. The two lines met at Ft. Thus. achieved after 3. across the North Sea to the British Isles and Iceland.800 years of "westering. One went westward through the Mediterranean. then across the Bering Straits to Alaska where it turned southward. then northwestward through west central Europe and western Europe. Israelites. and Ionians .was the first conscious westering process to be recorded in history. Out of those westering elements. that retreat was accompanied by greater British and American penetration into Alaska and the Yukon. Exiled from their land. Both would continue as useful and acceptable means of colonization in the world. it was referred to at the time as the land of the West and the Semitic peoples who settled those lands were known as Amorites or the peoples of the West. the problem of land distribution. The migrations and the formation of new peoples and new institutions should be the essence of our interest in them. the Israelites had also embarked on a colonization effort of a different sort.Assyrians to the east. dominated the southern and far western Mediterranean. While circumstances brought about a Russian retreat after a relatively few years. southward to southern Africa. We can view the Israelite and Ionian experiences as parallel phenomena at the western extremity of Asia. and then across the Atlantic Ocean to North and South America. that is to say. the establishment of new. In both land frontiers led to the development of their forms of civilization. The building of new civilizations in those lands by various peoples Hittites. themselves descendants of the Phoenician colonists of Carthage. Ft. and the question of appropriate governmental forms to serve frontier situations. By the end of the period. The subjects which help define a frontier include a "West." In a sense. at the beginning of the nineteenth century. thereby completing the encirclement of the world. Ross in northern California. Both the Israelite and Greek migrations were into what were then called the lands of the West and. What were the frontier challenges that faced them and how did the Israelites and Ionians respond to these challenges? The Israelite response was essentially religious and rural. the Israelites developed a diaspora with communal institutions such as the synagogue that could be implanted wherever a group of Jews were settled together and could function with some measure of autonomy within the host society. established another fundamental element of Western civilization. Ross was an outpost built by the Russians in their efforts to penetrate southward.

resident aliens. Even the gods are subject to fate as the Greek myths describe. The gods interact with humans to satisfy these appetites and passions. whatever technological advances were involved with them. In pagan religions. if humans follow them faithfully. that branch of the Hellenic peoples who migrated southward. Sacrifices are designed to propitiate and pacify. in most places the frontier period was a short one. had limited terms of servitude for Israelite slaves. pacified. and slaves across all three dimensions.more accurately. except for a few isolated spots. resident aliens. There is no beginning and no end. charity. Indeed. Beyond that. first confederations and then regimes more like federations. apparently from Crete. or they can be based upon shorter cycles as seems to have been the case with regard to Greek religion. All of these lie at the foundations of pagan rituals. the task of humans is to achieve self-protection by pacifying and conciliating the gods or learning how to manipulate them through magic. the world is ruled by fate. The gods. While the Israelite tribal federation has inspired generations of political scientists and theologians in the development of their ideal polities. to the coast of Israel. and humanity does not move forward. Moreover. at least in its essence. kindness. The gods can interact with humans and do so in ways that have all the flaws of human behavior. monotheism has a strong ethical dimension.that enabled them to express the new societies that they were building. with fewer limitations. The Greek polis is still looked upon as a classic polity in world political history. Those appetites include sexual appetites and appetites for greed. In the interim there must be progress toward that final end and humans are encouraged to be progressive to enable things to move along. and religious .In the century following the meeting of the two streams. and manipulated. Indeed. once occupied. only a repetition of a sequence of events fixed either for the human race as a whole or for certain groups of humans. commandments that are designed to promote justice. 274 . By and large. indeed. will ultimately bring about their redemption. the land frontier . There are greater and lesser gods but basically they are all equal members of the club. revenge. for history has to have a beginning and potentially an end. but cycles they are. the rural land frontier . marked by the sociological and political fluidity of the settlement of new territories which.was completely settled by the West and. The Greeks distinguished between citizens. Socially. The good consists of fulfilling God's commandments which include. Appetites must be controlled for the good to occur. Israel's great contribution was monotheism. imitative rituals such as fertility rites are designed to manipulate the gods. in Israel based upon tribes and in Ionia based upon cities. and slaves. without the restraints that humans have placed on themselves by virtue of the limits of human power or their moral expectations. these responses were inventive since they not only had to serve new societies but new societies that were far more egalitarian in their orientation than any non-tribal societies that preceded them. There is a distinction between good and bad. and ethical monotheism at that. ceased to be a vital force in the development of civilization. would be very useful. social. All polytheisms essentially view the world as cyclical and controlled by fate. who initiates history through His creation and moves it along certain paths which. It is a basic and total transformation of the way people look at the world. establishing institutions . In that sense there is no history. power . on the other hand. in both societies there were three defined groups: citizens. and reserved the political and religious rights for citizens.all the weaknesses of humanity. The greatest inventiveness of both peoples was directed toward the realm of religion and philosophy.. Israel's great contribution was in the field of religion and. as in the case of Indian religion which sees worlds being created and destroyed after very long periods of time. can indulge their appetites to a greater degree. the Israelites had to acquire Iron Age technology from the Philistines. i. the end of history and human suffering.political. both established federal arrangements. Monotheism. The cycles can be great ones. posits one powerful transcendent being who is not part of the natural world but transcends the natural world. Everything is going to repeat itself.e. The gods need to be propitiated. the Greeks entered into the Iron Age earlier than the Semitic peoples including Israel. Any examination of those responses. that contribution set the tone of Western and subsequently world civilization from then on. ceased to manifest the characteristics of a frontier. one god against more than one. The Israelites granted equal civil and social rights to both citizens and resident aliens. hence no progress. For example. even emphasize. The gods represent a kind of a club. We must understand that monotheism is not a matter of arithmetic. The frontier challenges for both peoples essentially involved entry and settlement of their respective territories. In the case of political institutions.

including human nature. Greek thought emphasized excellence rather than the good. another Jew living in the Reformed Protestant Netherlands in the seventeenth century of this era. fetishism. Christianity and Islam was designed to bring the world under monotheism for its own good. the middle. These differences mark the great gulf between monotheism and polytheism. Egypt. In India. God is not neutral with regard to these qualities. into the service of the good. 1800-1375 BCE. testifying that it was also a frontier experience that rose out of the interaction of Greek cities with the frontier challenges and nonGreek societies. and Chinese feudalism in east Asia. later. forcing them to the southern part of the subcontinent. and excellence in the pursuit of morality as expressed in obedience to the laws. The history of Greece acquires its central character through the successful struggle of the Greeks to resist Persian domination. primarily in connection with Egyptian culture and political power. Philosophy initially developed in Asia Minor from the seventh century before the common era. are predicated on this achieving of excellence. The Egyptian empire in the Nile Valley which extended its powers southward into Ethiopia and northward along the Mediterranean coast as far as Asia Minor. and the new Babylonian empire which replaced partially three Assyrian empires (the old. Meanwhile. in China. the greatest Greek contribution to human self-definition.neighborliness. Its first exponents were located in Asia Minor and in colonies far from the Hellenic heartland. If Israelite religion through the Bible and then Judaism and. became sacred scriptures establishing a systematic polytheism and a caste system for the human believers. while Israel and Helles are emerging to define Western civilization. not only for respecting nature but for directing nature. the original inhabitants of the subcontinent. That system was adopted by Christianity after its birth and institutionalization and became the system that directed the thought of the West for 1. 1375-1047 BCE. and the pursuit of harmony with those forces. 1047-625 BCE). the caste system in south Asia. that same period was the early Vedic period in which the Aryans conquered the Dravidians. Monotheism also recognizes that nature per se is neutral and what is natural is not always what is best. The Vedas. just as the history of Israel consists of the efforts of the Israelites to survive by maneuvering between the Egyptian and the several west Asian empires. These were to become so rooted that they were to continue to have their influence long after their original manifestations had been eliminated or transformed. from the athletic to the aesthetic to the moral. and the new. That excellence could vary from excellence in the pursuit of the excellence of the body expressed through sport. the great empires of the Middle East came and went. the Assyrian empire of Mesopotamia which extended its power throughout the valley of the two rivers and westward to the Mediterranean. written in Sanskrit. Meanwhile. is a celebration of excellence within the framework of the cyclical world of polytheism and the tragedies that are fated to result. Regional empires rose and collapsed in both India and China. After 539 BCE the empire of the Medes and the Persians conquered western Asia and tried to conquer the Hellenic peoples in Asia Minor and in Greece proper. a Jew from the Hellenistic city of Alexandria. in the years between 1500 and 1000 BCE. Biblical monotheism and Greek philosophy were later synthesized by Philo. into a single system. the Shang dynasty established a feudal state in northeastern Hunan which initiated the transformation of neolithic China into a more institutionalized feudal state governed by Taoism. a religion dedicated to the search for the ordered universe through a combination of ancestor worship. only the Nile Valley peoples as far south as Ethiopia entered into the mainstream of world history during this period. All of the activities of the Greeks. and righteousness. but loves good and hates evil. Fourth Period: The Shift to Europe (500 BCE-500 CE) 275 . Both were to last until late modern and even postmodern times and to continue to shape the South Asian peoples. but the emphasis was on excellence. In Africa. Homer's Iliad. that God has made humans responsible in this world.600 years until it was challenged by Spinoza. excellence of the mind as expressed through philosophy. The greatest work of the Greeks. composed at about the same time as the Bible. What seemed to be the most lasting "achievements" of both were the establishment of permanent hierarchical arrangements through which to organize society including political society. that drive for excellence of thought was to lead to the birth of systematic philosophy. These Indo-Europeans brought the chariot with them to give them military superiority. At the end of the epoch.

that is to say. they settled down and ultimately merged with the indigenous populations to form today's European peoples. flourished as a world empire. Those tribes. despite continuing trade contacts with west Asia.While the great civilizations of the world continued to flourish in their respective locations throughout this period. Their major migrations were generally westward: Greeks. The desert areas also saw some localized frontier situations as in the desert immediately south of the settled parts of the Land of Israel in what is today the Negev and the Sinai Peninsula where settlement was extended into desert areas by the development of sophisticated irrigation 276 . this was a period in which the frontier as we have described it here had less of an impact. Those tribes settled in central and northern Europe and contributed to shaping the map of Europe as we know it today by establishing new peoples. and Africa. The first step in that direction came through the flourishing of Greece and the rise of speculative philosophy and a comprehensive aesthetics during the Greek Golden Age in the fifth and early fourth centuries BCE. and the Carthaginian empire to the south and west a century and a half earlier. and famines. including political institutions that were less hierarchical than those they confronted among the civilized peoples they encountered. peoples who had to migrate not because they wanted to but because of the circumstances in which they found themselves. central. become a frontier area as the steppe tribes spread into those unoccupied or very lightly populated areas and made them their own. Paganism survived in the rest of Asia. circumstances generated by human activities such as wars. Then from the middle of the fourth century onward for the next two centuries. while the second was more in the dispersion model. West Asian. and the Alps. Two great migrational trends can be noted. especially in the West. dominating the stage in the Old World. Coming to better lands in Europe than they had known on the steppes. The cutting edge of civilization was transferred to the West from the Middle East. East Asian civilization was far more separate. people searching for new lands and new opportunities. One was the sweep of the barbarian tribes out of China and the great steppes of east-central and central Asia into eastern. With the triumph of Christianity. establishing a new border between East and West. paganism virtually disappeared in the West. conquests. between the Roman and Parthian empires. New civilizations developed in Africa south of the Sahara. the European segments of Western civilization became especially powerful and set the stage for their later dominance. Less massive was the migration eastward into the western and northern parts of the Indian subcontinent by similar populations displaced from the various Persian/Iranian empires that controlled the territory between the eastern edge of the Roman empire and India proper. The first migration was more in the classic frontier model. and Egyptian elements into a neo-Hellenic civilization that represented the last significant attempt to unite East and West until modern times. remaining only in northern Europe for another six hundred years. It was also the period in which the Jews developed Judaism as we know it and then gave birth to its offshoot. and countless other Asians who were conquered by the Romans and taken westward as slaves or prisoners or who migrated westward of their own free will when their homelands could no longer provide them with a decent living or life. and entirely separate civilizations developed in the Americas. and the Western Hemisphere still unknown to the West. and even western and southern Europe. Most of the areas that were settled and resettled as a result of these population movements were already inhabited. Jews. Christianity. which became the first mass-based monotheistic religion. Africa south of the Sahara was only slightly more connected to the West. indeed. This was the period in which Rome grew. Hellenism flourished. Rome and the Roman empire replaced the Hellenistic empires to the east in the first century BCE. Hellenism was a syncretistic civilization whereby the Greek conquerors of western Asia and northeastern Africa developed a syncretism of Greek. The other great migrational stream consisted of peoples who were exiled from their lands as a result of military conquest and religious oppression. An almost completely separate history was being developed outside of the Mediterranean. Only in northern Europe and in the desert areas of northern Africa and western Asia was there a line between the settled and the unsettled. South Asian civilization flourished separately but with inputs from the Middle Eastern civilization. were filled with a tough military spirit and were strong in their collective institutions. By and large. Northern Europe did. and declined. while primitive compared to the civilizations they encountered south of the Caucasus. Carpathian Mountains. also influenced by those in north Africa. The Roman empire was finally brought down by the invasions of barbarian tribes from the East.

priests and prophets. and quantitatively and intellectually the major religion of the West. while quite different from the comprehensive federations and confederations of a later age (they were similar to the federacy or associated state relationships that exist today. East and West. While this religious revolution did not change the moral character of biblical teachings. The Jews and Greeks continued their inventiveness in their traditional fields of religion and philosophy. there was considerable invention. and other city-states which it conquered. led by the Greek philosophers different and. In Persia. and the Greeks by inventing systematic philosophy and aesthetics. An intellectual paganism developed among the Greeks. a task mostly accomplished by the end of the period. were nonetheless authentic federal linkages that preserved the local autonomy of the cities in question but transferred powers over foreign policy and defense to Rome. and the striving for rationality 277 . the battle with the desert was (and is) a continuing one with sometimes the desert winning and sometimes humans winning and extending their settlements into it. In any case. The Romans were particularly inventive in material matters and technology. the sacred law of the Jewish people that combined both civil and religious elements. The rise of Christianity may indeed be the biggest story of the period in terms of its lasting influence. the great polis. each civilization in its own way. considerably more sophisticated in character and content than the popular paganism. the church. so that once the land was settled. Both developed institutions to transmit their ideas that were very long-lasting. This republican meritocracy became the principal pillar of Jewish religious and civil self-government for the next millennium. but the day of overt paganism was coming to an end in the West. The period started out with a series of religious revolutions including the emergence of Buddhism in India and its spread to south and southeast Asia and the emergence of Confucianism as a quasi-religious system in China and east Asia. The Romans began with an adaptation of the Greek polis and initially expanded their empire through a series of treaties between Rome. all of this within a single century in the sixth and fifth centuries BCE. In the middle of the period. the frontier disappeared. since there was no means for continuing the experience. The triumph of monotheism in its Catholic and Orthodox Christian forms reorganized and in many respects transformed European thought and behavior in fields far beyond the immediately religious. Its successful synthesis of the striving for piety and justice of Judaism. e. a time when all four forces that we have identified here as being critical to the civilizational process seemed to converge.g. Those federal relationships. one of good and one of evil. But on the whole. Politically. and the academy. between the United States and Puerto Rico or the United States and the Marshall Islands). These great Asian religious reforms came at approximately the same time as the Greeks were introducing their great philosophic reforms so that the juncture between the sixth and fifth centuries BCE became a period of extraordinary transformation in belief and intellectual endeavor throughout the civilized world of the time. Christianity and gnosticism were born as well as a number of other pagan cults. Ezra introduced an assembly of those educated in those codes to teach and interpret them. replaced the older polytheism of the Persians. at times supported by federalism. These cities were related to Rome as foederatii. the age continued the struggle between hierarchical imperialism and popular republicanism. Christianity triumphed to become the Roman state religion and as such to be given the keys of the kingdom. such as the synagogue. the emergence of Zoroastrianism with its belief in two gods. This period was one of great upheavals in religion throughout the world. On the other hand. but by that time it had long since become a paper framework only. It also enabled the Church to persecute other religions. it changed the means by which those moral teachings would be made operational. indeed.techniques. That transformation put Christianity in the position to become the overwhelmingly dominant religion in Europe. The Israelite religion of the Bible was transformed by Ezra into normative Judaism organized around the halakhah. the frontier areas were all related to the rural land frontier. The system persisted until it was destroyed during the Roman empire when the formal constitutional framework was changed to match the true imperial distribution of power. especially for a pre-industrial age. Instead of kings. the Jews by inventing both rabbinic Judaism and Christianity.. Some still remain with us. Not until our own times has there been such a convergence of transformatory movements in a single century. Their inventions ranged from better road building to serve the needs of their empire to the construction of systems of indoor plumbing to make life easier. After several centuries of struggle that involved substantial persecution of Christians by the Romans. Buddha was active in India and Confucius and Lao-Tze in China.

Neither Israel nor Greece. At the time it became a republic. The westward shift of the Western world already had taken a major step forward in the eighth century BCE when first Carthage and then Rome were founded. Carthage was defeated. Persia conquered the Greek cities of Asia Minor. and had also developed a number of separate Christian churches. it is possible that all of what has become Latin Europe where the Romance languages prevail would have spoken a Semitic rather than an Indo-European language. science. the Jews. The successor empires continued to exist and to preserve the Hellenistic world until first century BCE when they were overrun by the Romans. As it was. but half a generation later initiated the Pelaponessian Wars (431-404) which. Catholic and Orthodox. Meanwhile. it pays to give a moment's thought to what would have happened if Carthage had won in that struggle. serving particular nationalities. While it is not often helpful to speculate on the "ifs" of history. and while there would be one more great incursion of Semitic-North African peoples into Europe. The period began with the Babylonian Exile and dispersion of the Jews and the Greco-Persian Wars. held together by their "peculiar" religion. Athens. Its greatest emperor. Once these characteristics were combined and assimilated by the energetic and aggressive (often too aggressive) peoples of Europe. hence. which became an autonomous state within the Persian empire. Socrates began the transformation of philosophy that he. Simultaneously. entered into its golden age. The breakup of his empire and its successors restored the political separation but enabled the cultural mixing to continue and intensify. Christianity had divided into two major wings. Had they beaten the Romans. the intellectual and spiritual heartlands of those civilizations. the neo-Babylonian empire was conquered by Cyrus the Great of Persia who allowed those Jews who wished. For the next 300 years Rome and Carthage actively competed and fought with one another until Rome finally destroyed Carthage and established the IndoEuropean/Latin civilization as the dominant one in the West. directly participated in that struggle. that is to say. Carthage was a Phoenician colony and. when they ended thirty years later. By the end of the period. It had consolidated its position in Spain until the Romans drove them out of the Iberian Peninsula. The fight went on for fifty years until peace was established between Persia and Athens in 448. but unlike the situation with other peoples. Nor were either represented by the two actual contenders. led by Pericles. to return to their land. Plato. from the Adriatic to the Indus and from the Caucasus to the Upper Nile. the cultural changes in the map of Europe would probably have been equally profound. the great gainer from the victory. mostly national in character. the way was clear to move ahead but it took another thousand years to complete that three-way combination. For the next 600 years there was a struggle between the Semitic/North African peoples on one side.and excellence of the Greeks was to generate the engine that has driven Western civilization to its central position as the foundation stone of world civilization. vastly different from the paganism surrounding them. Beyond the language question. During the fourth century Macedonia became the dominant power in the Hellenic world. Carthage was an expression of Semitic-Canaanite culture. the Roman republic was 278 . Alexander's approach to solving the Greco-Persian problem was to fuse the two populations. Carthage and Rome. retained their identity as a separate people and their very presence began to spread the monotheistic idea. Alexander the Great established his empire and with it. and Aristotle brought about. of which more later. All the while. of West Asian (Semitic) origin. Hellenism. The Persians then initiated their campaigns to conquer the cities of Greece proper because they had assisted in the Ionian revolt. that was to be Athens' greatest legacy to the world. The destruction of Judea by the neo-Babylonian empire led to the dispersion of the Jews throughout the Fertile Crescent and into the Balkans. These began the permanent schisms in Christianity which continue to the present. For the first 240 years Rome was ruled by kings. had essentially bankrupted the city in every way. Fifty years later. led by Carthage. that of the Muslims in the eighth century. but his premature death ended this last effort to completely meld East and West. and the Indo-European/Latins led by Rome on the other over who would control the Western world. and philosophy. At the turn of the century those cities revolted against Persian rule and were destroyed. the Semitic influence on Western civilization receded from the political realm and shifted to the realm of religion. the first RomanCarthagian treaty was concluded. in the middle of the sixth century BCE.

It included all of today's Turkey and western Asia including Syria and Israel. to Iberia and the British Isles. we continue to live off of it or its syntheses with the civilizations around it. formed the backbone of the different nations of Europe that we know today. Meanwhile. Rome was also very inventive governmentally in the systems of governance that it devised for that empire and its various provinces. while the Eastern empire continued to exist for another 1. The destruction of Carthage may have been decisive for Western civilization but it was disastrous for the Roman republic. These were the Celts. the east German tribes who had migrated from Scandinavia to the region east of the Elbe. to the German border with the Low Countries. most of whom settled down in particular localities and only one of whom. increasingly losing to the barbarian invaders. The capital was moved from Rome to Byzantium. At the same time. These peoples. the Bergundians. the independent city. as far as Mesopotamia. Rome was undergoing various political and administrative changes. Spain. who settled from Asia Minor. and Schleswig. there appeared a group whose pedigree goes back as far as their neighbors to the south but who remained within local rather than continent-wide political and social frameworks and hence their visible influence on history was less. 279 . Meanwhile. It opened an era of civil wars that led ultimately in the middle of the first century BCE to the end of the republic and the establishment of imperial rule. across Europe. They were governed by a certain primitive republicanism and were polytheistic. The German tribes were differentiated into three groups: the north Germanic tribes living in Scandinavia. It did so initially by developing a third form of federalism. all three had republican roots and foundations. reaching across into the western third of North Africa. Brittany. These included the Vandals. Moab. of which the east Germans are the most prominent. the Bulgars who settled in Bulgaria. and bequeathed it to the West and also invented confederations of cities. acquired the same importance and menace as their east German compatriots. Ireland. The Western empire ceased to exist in 476. Denmark. renamed Constantinople. rivaled only by the Chinese and Japanese empires in the East. the empire had reached what is today the English-Scottish border in the northwest. Israel was one of the first nation-states in the world along with its immediate west Asian neighbors Araam (Syria). Constantine the Great adopted Christianity at the beginning of the fourth century. It took until the end of this entire period for imperial Rome to collapse. Altogether these were the peoples involved in the great barbarian migrations from the late fourth through the sixth centuries. and Edom. The Slavs were in some cases connected with the Germans. and the west German tribes. France and Switzerland in the north. immediately to the north of the established peoples in Mediterranean Europe. the Magyars who settled in Hungary. The Roman empire reached its greatest extent in the third century. The empire also held the whole north shore of Africa. to remove it from the pagan influences of Rome itself. Behind them were the mounted nomads from the Asian steppes. Importantly. which it did as a result of the barbarian invasions from the north and the internal decline from within the empire and Rome itself. The Celtic peoples are known mostly through archeology rather than historical records because they apparently never had an imperial instinct. the Slavic peoples were entering eastern Europe. These included the Huns. the Roman empire expanded. The Greeks perfected the polis. The importance of Celtic foundations in shaping the local cultures in places as diverse as Switzerland. the empire was formally divided into the Eastern and Western Roman empires. it came under increasing pressure internally from Christianity and externally from the Germanic tribes who originally were found in southern Scandinavia.000 years. It also was the first federation. and the Russian-Romanian border and the Black Sea in the northeast. westward to the Atlantic and eastward to Asia Minor. No empire survived as an empire longer than any other in the West. after they settled down. however. In the interim. Roman civilization spread throughout the areas of its rule and as Latin civilization left its enduring impact on Europe. and Scotland only became recognized much later. The name "German" first appeared at the beginning of the first century BCE. At the end of that century. and the Khazars who settled north of the Caucasus. Rome perfected imperial rule. the Franks. and the Goths who were to become so important in leading the assault on the Roman empire a century later. At the same time. During all that time. asymmetrical federal association or federacy. From then on it became more of an absolute state headed by soldier-emperors.extending its control over the Italian peninsula and the northern shore of the Mediterranean.

The Islamic conquest rolled eastward into the Punjab and then continued through military and religious means to establish Islam as 280 .000 years. At its height the Persian empire included all of settled western Asia and reached from the Mediterranean to the Indus. there were major cultural developments outside of Europe.While the Roman empire was at its peak. who barely managed to keep the light of classical Greek knowledge alive in their academies. His teachings reenforced the Confucian system of thought and government. The new faith not only conquered all of west Asia and north Africa but which invaded Europe through the Iberian Peninsula and was only stopped at the Battle of Tours in France. His work was supplemented by that of Lao-Tze. As a diaspora they continued to be influential factors in world history because of the cohesion and intellectual energy they maintained even in their dispersion wherever they found themselves. a mystic who gave Taoism a new dimension but who essentially agreed with Confucius that human society was to be governed by wise men. but it represented a rejection of classic Greek culture in favor of a Christianized version. emerging with its caste system fully developed. the eastern Mediterranean coast and the heart of western Asia passed out of the sphere of the Asian heartland and became linked again with the West. that had a great impact on world history. After an epoch of warring states. His teaching. In a certain sense. the Ch'in Dynasty established a unitary centralized state in the third century BCE which continued under the Western Han and Eastern Han Dynasties more or less until the end of the period under question. Together both became the essence of Chinese civilization. the major part of the subcontinent was united under the Maurya Dynasty whose greatest emperor was Asoka. The Medes and the Persians were centered on a high plateau between the earlier civilizations of Iraq and the Punjab in India that came to be known as Iran or the land of the Aryans. especially among the ruling classes. It also conquered Egypt and the area that is now European Turkey but failed to conquer the city-states of Greece. It was the first major Indo-European power but became an oriental despotism after a century and was destroyed a century later by Alexander the Great. after having been preserved by Jews and Muslims in the intervening years. The third of the great moral reformers to appear in Asia in the period between the mid-sixth and midfifth centuries BCE was Confucius (551-479 BCE). Confucius established an ethical system and a meritocracy that manifested itself in a bureaucratic hierarchy for the administration of China. Zoroaster (either 660-583 or c. represented a purification of Hinduism. The former which was not to reappear as an overt influence in the West for another millennium.500 BCE) appeared to found a new religion based on revelation. Fifth Period: The Eastern Challenge (500-1500 CE) This unit should focus on the resurgence of the East during the period in which Europe was plunged into the Dark Ages and only slowly began to recover itself in the Renaissance. a linkage that was to remain for the next 1. With the collapse of that empire. While that was true of Europe. Buddhist influence was strong in India throughout this whole period. The Jews were then dispersed throughout the known world of the time. The Persian empire achieved its central power position in the sixth century BCE. Gautama Buddha (563-483 BCE) appeared on the scene in India at about the same time as Zoroaster did in Persia. particularly the rise of Islam in the seventh century. The Persian empire encouraged local autonomy in over 120 states and also religious toleration. It was not until the fourth century of the present era that an indigenous Indian empire was reestablished and even it was brought down by the incursions of the white Huns from the Asian steppes. At the same time as the Persian empire arose. particularly in Asia and Africa. It emphasized the importance of moral conduct so that through reincarnation moral individuals could ultimately enter Nirvana. the Jews in their land made several efforts to throw off its yoke. In the East. Buddhism. who appeared in China at that time. After India's brief brush with the West in the person of Alexander the Great. It would be only in the eighth century of this era that Hinduism would succeed in driving Buddhism out of India. With its destruction. the Persian empire became the Roman empire's leading rival. the Eastern Roman empire in its Byzantine personality was an extension of Greek culture. India at that time passed out of the late Vedic period. leading to the destruction of the Second Jewish Commonwealth at about the time that Christianity emerged.570-c. who initially saw themselves as the true civilizing forces in the Roman empire. the northern and western parts of India were pulled into the realm of the various Persian and Parthian empires. were also reduced to no more than a local people at about this time. The Greeks.

conquered. Since then. it can be said that monotheism has dominated the world. The only other major migration that could have had the same kind of effect was the Polynesian migration that settled the Pacific islands. scattered over a vast peripheral area. and then. western China. which the Normans. Although this period was not as "dark" as once portrayed. Moving eastward from what are today Malaysia and Indonesia. a beleagured Christendom did succeed in imposing Christianity on the Scandinavian countries. the combination promotes liberty and democratic republicanism. This was the period in which Japan and Korea were consolidated. Christian Europe was further embattled by the still pagan Vikings of the north who launched a two-pronged attack on Christendom. establishing Polynesian civilization in the process. In the process of temporarily capturing the Holy Land. heading down through Russia following the river system as far as the Black Sea. Ultimately. it had become a world religion rivaling Christianity in its scope and exceeding it in its militancy. and the northern and eastern coasts of Ireland. This was perhaps the longest period of closed frontiers in human history since the beginning of civilization. In Africa. and then sweeping into the Mediterranean as far east as Sicily. Those three represented the climax of native American civilization prior to the coming of the Europeans and were notable creations indeed. Judaism. than they did in the long run to the Muslims. as traders. as it did in Iceland and Greenland. Islam penetrated south of the Sahara and along Africa's east coast as far as Zanzibar.a major presence in central Asia. caught between the Muslims to the south and the Mongols to the east. While those had little to no impact on the world scene. they were in themselves good examples of the relationship between certain kinds of migrations and frontiers and how where a migration is associated with the opening of new frontiers. each internally divided further and the first two periodically in conflict with the last. It. too. Between the eighth and eleventh centuries. the Crusaders did more damage to Eastern Christianity. and the Inca empire in Peru and western South America. The closest approximation to frontier-like phenomena one can find in Europe proper was the establishment of cities serving the mercantile class and craftsmen whereby the city became a 281 . The only frontier-oriented migrations from Europe were those of the Vikings to the northwest Atlantic and North America. even further into west Asia itself. A century after its rise. the Frenchified Vikings. thereby sending those Vikings who refused to submit. developing first into separate peoples and then separate states. the last of the world civilizations to be touched by the reach of Western civilization a millennium later. feudalism led to countless local conflicts which prevented European Christendom from achieving political unity equal to its religious unity. Greenland. Outside of Europe this was the period of the great empires in black Africa to which Africans and AfroAmericans in particular have turned in recent years as examples of African high civilization. Christianity and Islam. and Vineland (North America). The weakening of the Byzantine empire by the Crusader invasions opened the door to its invasion from the east by the Ottoman Turks (also from the Central Asian steppes) and to its ultimate collapse in the last century of this period. Parallel to the African efforts were those in the Americas particularly the Aztec empire in Mexico. Even though monotheism formally represents only half of the world's population. The barbarians who had migrated to Europe in the previous period spent this one entrenching themselves. not to speak of the Jews in their way. One prong reached down the west coast of Europe including Normandy and France. both coasts of Britain. The one great effort which western European Christianity was able to launch was the Crusades. leaving Europe alone to carry the torch of Western civilization. Sweeping eastward. off to the west where they settled Iceland. Monotheism itself remains divided into three great religions. the Mayan empire in southern Mexico and Central America. or so it can be viewed in retrospect. within Europe. and southeast Asia as far as what is today Indonesia and the southern Philippines. to the north and east of the Islam world. those migrants ultimately settled all of the inhabitable islands of the south and central Pacific. it sets the tone for all but a few isolated animists. it was the period of greatest contraction of European civilization in the context of world civilization since the rise of the ancient Greeks. Meanwhile. had no real impact on the world at the time and also remained an extremely local affair. the second prong of the Viking "assault" penetrated the east coast of the Baltic sea. Great empires developed in China and Mongolia that turned westward and spawned the Mongol invasions of the West. Those invasions were so fierce that they succeeded in wiping out the original civilizations of the West in western Asia.

the Viking colonies. it was sufficient to enable the more honestly republican elements in Europe to at least emerge in the cities. These points consolidated themselves in the latter half of the Middle Ages. In short. the mountain republics of the European heartland. usually as autonomous parts of other European urban settlements. The only exceptions were in Scandinavia where the valleys of Norway were small republics untl the coming of Christianity which. did serve to produce some idea of constitutionalism and republicanism. had strong republican elements. they were given autonomy similar to the cities in the Holy Roman empire which gave them protection to maintain their ethnic as well as their class identities. Iceland and Greenland were rural seafaring republics from their founding until their conquest by Denmark. this colonization did not succeed and the German settlers left the land and either moved to the cities or returned to Germany. the level of invention was very low. The same was true at the other end of Eurasia. similar peripheral areas such as the swampy lowlands north of the mouth of the Rhine (now the Netherlands). mountain republics survived (Andorra. as late as the early Renaissance. In general. Even in the frontier-like situations. almost like the remaining glaciers in the high mountains after a retreating ice age. and the autonomous Jewish communities. but he never tried them. 282 . feudalism. Still. people with inventive minds like Leonardo Da Vinci developed their inventions in theory only. these were in the order of their influence. breeched in practice. but the Chinese treated them all as toys. The constant expulsions they faced from the various feudal-governed territories in which they found themselves led them to have to rebuild their lives repeatedly in new territories. the Chinese did indeed invent many things which were later separately invented in Europe. By and large. the swampland republics of the lowland periphery. the cities of the bourgeoise. allied with strong kings. those little pinpoints of light in the Dark Ages preserved the spirit of liberty and republicanism. In the realm of government. A permanently persecuted minority in Europe. When cities were established. To recapitulate. they nevertheless lived in autonomous communities of their own. then to North America and the other new worlds of settlement. In medieval Europe they brought that republicanism to a new level of achievement for local and regional communities and even for the Jewish people worldwide. Almost all of those European cities were republics. useful in their ritual life rather than as instruments for changing their daily lives. and so did not develop those inventions. Indeed. Elsewhere in the despotic world. and perhaps a few mountain villages able to preserve a kind of republicanism. especially from the thirteenth century onward. too.vehicle for the establishment of greater self-government and a communitarianism based upon greater equality. albeit mostly in theory. Ultimately those ideas and practices have spread in some manner or form throughout the world as democratic republicanism. Even their kings were constitutional monarchs. Judaism and Jewish law as had developed from biblical times had kept the Jewish people republican throughout. anticipating almost the entire array of political ideas and instrumentalities that in the next period were to become prominent in Christian Europe in the sixteenth and seventeenth Europe. along that ragged set of ranges separating northern and southern Europe. nominally owing allegiance to the regional or imperial rulers of the territories in which they were located but actually quite autonomous. which only the brave were willing to try to reclaim from the sea. and to some extent down the spine of Italy. imposed hierarchical regimes on them. The other exception was the German colonization of the east in the twelfth and thirteenth centuries. Santurino) or emerged as bastions of democratic republicanism (Switzerland). The Jews. This took the form of the extension of feudalism based on agriculture and rural organization. We have Leonardo's records and now know that his inventions would have worked. that were able to maintain their primitive tribal democracies. In the mountainous areas of Europe. During the medieval period. just enough to enable the people involved to meet the new challenges. this also was not a period of invention. centering on the Pyrennes and the Alps. for all its drawbacks. the only exceptions to despotism were those tribal societies not absorbed or incompletely absorbed within the despotic empires. enjoyed or were forced to confront a certain kind of frontier. also proved hospitable to free people and republican government. The cities' government if rather oligarchical. From them their influence was to spread throughout Europe. Our knowledge of both is almost entirely lost to history and is discovered by archeology and anthropology at best.

It was to be spread eastward in the next period. while more hospitable to the discussion and consideration of ideas than Christianity for much of this period. whether Catholic or Eastern Orthodox. perhaps because of its special circumstances. was a bureaucratic despotism tempered only by the degree of moderation built into Chinese civilization. never had the ability to develop or to unite with the instruments of oppression that came to be so influential in other religions. they should keep their eyes on the regions that in the Middle Ages were called "marches. it repulsed the Mongol invaders. Despite the many dynastic and territorial changes. The same was true in North America. Perhaps the only exception. Byzantium survived. in the northeastern and eastern Mediterranean. under advanced civilizational conditions rather than just in the most primitive ones. For those interested in tracing the burst of energy that revived the West. was founded on the rejection of tribal republicanism as pagan and the substitution of a comprehensive. had tried to introduce a humanistic hierarchical approach at the beginning of the previous period. Hinduism became utterly identified with its caste system. As the Middle Ages wore on in Europe. religion and liberty were inevitably antagonistic to one another. 283 . indeed. hierarchical system of government as part of the Islamic world view. firecrackers. and even its record was limited in this period to a few then-despised examples that managed to escape the efforts of the major European rulers to crush them. Of the oriental religions." The religions which had formerly encouraged liberty and justice now for the most part became supporters of feudalism and hierarchy and remained so for a long enough time for that worldview and the injustices that came with it to become deeply entrenched in European civilization. Europe and indeed much of the world was organized into large empires embracing smaller feudal units with the power of each fluctuating in relationship to the other. No doubt this is one of the reasons that Western civilization ultimately triumphed. Only in the more primitive parts of the Americas where tribalism survived did primitive tribal democracy survive with it. There Byzantine civilization was taken over by the Russians and developed into a modification of its earlier form. It was the only one to preserve republicanism. It became the vehicle for the spread of what had become Western civilization northward into Russia. Alexis de Tocqueville was to point out that. which had a number of consequences. Japan also emerged as a separate entity at this time. Christianity. Unfortunately. and porcelain. the cohesive Chinese civilization was formed during this period. to this was Judaism which. Japan. That alliance became so well entrenched that it is only beginning to be eroded in our days and the change has many opponents. The African empires were as despotic as any. systematic. and then only partially. taking its writing and its bureaucratic state organization from China and using both to strengthen its separation from previously dominant Korea. generated a hierarchical system modified only to the extent that it had long periods of feudalism as well." These were borderlands areas where wars took place but also where populations had to relate to one another and to be inventive in finding ways to do so. Japanese Shinto became the state religion. less attuned to that moderation.Religion dominated the period as in no other in recorded history. except for the tribal societies that survived as autonomous entities. Portugal. not only acquiesced in the hierarchical feudal order that set about to systematically abolish republicanism and local autonomy but actually encouraged such efforts in a kind of devilish covenant with the secular feudal rulers. some of the successful feudal units developed into large enough entities to begin to take on the form of states along lines that we would come to recognize in modern times. That was even true in some of the tribal environments. The empires were hierarchical despotisms. the situation was just as bad. They did not even have the leavening of a republican theory. countries like Spain. The result. and sometimes even democratic republicanism. Confucianism. Meanwhile. that remained unexploited. printing. in Europe. little more need be said. Islam. it also took several steps backward in its influence on other human "goods. In the meantime. in a great effort. Japanese strength was consolidated in the thirteenth century when. The empire was the personal property of the ruler who could do with his subjects what he pleased. however. In Africa. and England had just become or were on the threshold of becoming states in a post-medieval sense. France. China in this period was influenced to some degree by Buddhism. This was the period of Chinese inventions such as gunpowder. By the end of the period. becoming so fully identified with them that only a Reformation that broke Christianity into pieces could even partially change the direction of the Church.

despite its very painful beginnings. and Latin classics. interrupted only by the Mongol invasion under Timur. and the classic arts. The humanists explored ancient Hebrew. the successful Christian reconquest of most of Spain. Humanism took many forms but shared this common conception. sowing devastation wherever they went. In eastern Europe they reached Lithuania. Greek. The first was the problem of the Mongols and the second. It was three hundred years before they next advanced into the Punjab. It did so first through the Renaissance of the fifteenth and early sixteenth centuries which revived humanism. The thrust of European explorations was to reach and begin trading with Asia. reintroducing them to the Western world.the Franciscans and the Dominicans and the Comeroids. The European slave trade increased enormously as a result of the finds of the discoveries of Africa and "white" Europeans and "black" Africans began to have a significant history together which. This restoration of ancient texts became 284 . Focused Western use of the inventions that came to represent progress in the next period. Islam penetrated the Indus area but was stopped there. learning. and the very energetic and combative West used its strength to conquer the East and. The Portuguese began the Age of Exploration by attempting to find a route to the East around Africa. the establishment of the elected German monarchy. The century began with the issue of Magna Carta in England (1215) and concluded with the establishment of the Swiss Confederation (1291). By humanism they meant that returning to the great human sources of antiquity it was possible to overcome the otherworldly-centered doctrine of scholasticism which had dominated medieval Christianity. the Ottoman Turks conquered Constantinople and ended the Byzantine empire to create a new power in west Asia and the Balkans. Humanity was only a short step away from beginning a worldwide history. the rest of the world outside of Europe. it did not know how to exploit what it had to offer. While that did not happen until the next period. the two great beacons of liberty in the Middle Ages.The Mongols came out of northwestern China and spread both eastward and westward. for that matter. During its period of expansion. The fact is that the West did so and in relatively short order from an historic point of view. the conversion of the Teutonic knights in eastern Europe. In the end. the high point of the Hanseatic League in the Baltic. put the West in a much stronger position. the establishment of the Inquisition. From there they continued to advance until at the beginning of the thirteenth century they established the Sultanate of Delhi which lasted for more than three hundred years until early in the sixteenth century. That was the century of the Mongol invasions and greatest advance. The Mongols captured almost all of the open lands of what is today Russia. the age of Thomas Aquinas and Maimonides. capturing northern China by breaching the Great Wall and then the rest of China after that. while in 1492 Columbus "discovered" America for Europe. The idea of humanism was the key to the Renaissance ideology. has continued ever since. the establishment of the great mendicant orders in Catholicism . In the Catholic Church. it did mean that this period ended with Asia having entered European consciousness and the reconceptualizing of the world not only as physically round but as interconnected. To do so. The period concluded with a culmination of events in the fifteenth century that opened the way to the next period. In Spain. The Mongol destruction was so great that western Asia did not recover from it until modern times. succeeding in its efforts to capture the whole Iranian plateau and Mesopotamia and raiding as far west as the Mediterranean coast and Syria and Palestine. to give just a sample of the century's events. the West first had to put its own house in order. in the sense that it had to launch its own house along paths that transformed medieval Europe and opened the door to modernity. Perhaps the most interesting century in this whole period was the thirteenth century which seemed to have been the climactic century of the period all over the world. and into Hungary as far as the Adriatic coast. Sixth Period: The Resurgence of the West (1450-1750 CE) The challenge from the East failed either because it did not have anything better to offer the West or because when it did. In the East. the problem of the Chinese. many of which originated in the East but were not developed there. attempting to capture Japan but failing. the Christians completed the reconquest of the peninsula from the Muslims and expelled the Jews. and the Albegensian Wars. the last Crusade and the fall of the last parts of the Crusader kingdom to the Muslim reconquest. all they left the West was a strong impression of Oriental barbarism and despotism that was to color Western attitudes toward the East for centuries to come and to enable Westerners to ignore or denigrate the very real achievements in the East. most of Poland. the Conciliar movement began the era of Church reform. the consolidation of the French national state.

The first half of this period of expansion was dominated by Spain under Hapsburg rule because of marriages became the rulers of Spain (and Portugal as well) and the Holy Roman empire. Principal among them were the African slaves transported to the New World. indeed. was slowly reduced to a backwater. A third category consisted of those who sought to escape persecution or forced military duty or to gain religious freedom. civic-spirited. Both times they were defeated. ending the Byzantine empire and bringing the Ottoman empire into its most glorious period. Many in this last group were criminals who were given the choice of imprisonment or migration. by the same token. The Jews' migration. the fall of Constantinople in 1453. The seventeenth and first half of the eighteenth centuries became known as the Age of Reason. Columbus' discovery of America in 1492 for the Europeans. a period of great philosophic and scientific discovery and invention in Europe. All of this was set within the context of the Age of Explorations whereby Europeans not only discovered new worlds beyond Europe but began to conquer and settle them. especially in the northern Italian city-states. Since the punishments were far more severe than the crimes. Then there were those who went in pursuit of wealth and glory. in the space of 72 years the foundations of the medieval world was overturned. certainly by the end of this period. from Spain in 1492 and Portugal in 1497. the idea of cultured. took a further step forward in depaganization of the West. They can be grouped into three basic categories: those who went for ideological reasons. Europeans had begun to settle every unsettled space on the globe at least in its beginnings. The period started with the medieval expulsions of the Jews from the Iberian Peninsula. and the beginning of the Reformation when Martin Luther nailed his theses on the church door in 1517. but. which still played an active role in human civilizations at the time of the Ottoman conquest. Another group consisted of Europeans indentured and transported either to take up or to be indentured. so that 1453 can be seen as the high point of successful Ottoman expansion. and greatly. This was accompanied by the movement for civic republicanism. that region. Australia and New Zealand were the last to be settled at the very end of the eighteenth century.the effort to give them expression through literature. and launched the West on the road to democracy through its doctrines and organization. people leading in the governance of their respective cities. as a small country. By the end of the period. not only responded to the tragedy but threw off a tremendous amount of energy that became critical to the expansion of the Ottoman empire and the settlement of the new worlds. Following on its heels was the scientific revolution of the seventeenth century whereby medieval science and philosophy were overthrown and thought placed on a whole new premise that removed the earth from the center of the universe and humanity off center stage along with it. the last time in 1689. as they were in the sea battles of the Mediterranean. in almost every case to pursue a religious vision of building a new Jerusalem or a city upon a hill in some empty territory (which actually may not have been so empty). Migration took place in three forms. overreached themselves in their efforts to achieve world power and were ultimately reduced to poverty and replaced by the English in the late seventeenth and early eighteenth century. Spanish power declined at the beginning of the seventeenth century and was replaced briefly by the Dutch who. The Protestant Reformation succeeded. It shattered the unity of Western Christendom. and the arts. First were the European settlers to the New World. Migration received a major boost in this period with the discoveries in the Western and Southern Hemispheres and the development of new connections between Europe and Asia. Thus. although it was just the beginning of Ottoman expansion into Europe and the Ottomans twice reached the gates of Vienna. were not removed from the Balkans until the beginning of the twentieth. The second category involved those who emigrated as a result of force. The Ottomans continued to hold southeastern Europe for the next several centuries and. drama. there were many immigrants convicted of petty crimes who emigrated to avoid harsh 285 . both eastward and westward. Then the Protestant Reformation came on the heels of the failed attempt of the Conciliar movement to reform the Catholic Church from within. The period was presided over by kings who perceived themselves as ruling by the divine right who themselves became subject to the new Age of Reason and by a rising middle class gaining power through the advance of capitalism and the wealth that it produced for them and their countries. The four events that marked the beginning of the new age were the invention of printing in 1445. The fall of Constantinople was the last successful assault of the East on the West.

It was in this period that the weapons of earlier ages were all but abandoned in favor of gunpowder and its derivative weapons. In a sense there were three kinds of impacts: the impact on the frontiersmen and pioneers who settled in new lands and who built new societies where those lands were sufficiently unoccupied. too. All three groups need to be considered in looking at the history of the world. Indeed. Other inventions of the period included gunpowder. who in time became the Zulu. the first massive use of artillery (the technological application of the earlier invention of gunpowder) was in the siege of Constantinople when the Turks used their heavy guns to blast holes in the city's walls. is the history of African and Australasian groups. for example. once unleashed. Essentially it involved the entire earth except Europe and certain long-settled core regions in Asia and Africa. That was to become a principal migration category in the next period. through the Conciliar movement. was able to continue through different stages. the seventeenth century became an age of invention in science and philosophy. The key to the transformations brought about in this period may well lie with religious transformation. but so. to start a process that still continues at the end of the twentieth century in ways that could never have been even dreamed of by those who opened the first frontier. was to set off a chain reaction whereby the frontier phenomenon. and the eighteenth century. As its earlier stages were exhausted.North America. where they either repelled the new settlers in time or were subjugated by them. and remains. and South America. although nothing like what happened in the next. The scope of this frontier was. in that respect. in the process making censorship of ideas impossible and opening up new possibilities and problems for freedom of speech. Southern Europeans attempted to open frontiers in Northern Africa and the Middle East. Eastern Europeans pioneered in Siberia. the impact on their lives and civilizations. reformers from within the Catholic Church attempted. opening up the possibility of universal literacy and universal access to printed materials. in use for firearms from the fourteenth century. in technology. based on the differences in the pioneers. The degree to which printing transformed the world. to change the Church organization so they could get at some of the behavioral and theological problems that had developed in medieval Catholicism. military inventions advanced tremendously even in this period. The connection between invention and the frontier became closer and closer as the frontier stimulated needs and inventions in response to those needs. new ones opened up. and Tswana peoples of Southern Africa. and the compass and other navigational aids that made seagoing voyages possible. a clear contestant for one of the greatest inventions of all time. In the fifteenth century. and the different uses to which the different frontiers were put. the period can be said to have begun with the invention of printing in 1445. The history of the Native Americans. Xhosa. Indeed. and the South Pacific. That frontier. The results of all of this were worldwide population upheavals caused by migration and its effects. nor did the 286 . the Caribbean and Central American region. is particularly instructive.punishments. Another significant question is the differing character of different frontiers. thus giving them their victory. and a shifting and mixing of populations that had not been seen for more than a thousand years and on an extent that had never occurred before in history. The Renaissance itself was an age of invention in arts and culture. This transition period also saw the beginning of the Age of Invention. in those places where the peoples were too numerous. but it began in this one. the difference between the settlement of British North America by the British and Siberia by the Russians. They did not succeed. Sotho. Western Europeans pioneered frontiers in three great areas of the Americas . Not all were equally beneficial to humanity. and made abortive attempts to enter the core areas in Africa and East Asia. Most of these were tribal groupings in the territories newly discovered by the Europeans. the impact on the peoples displaced by the new settlers. vast. The catalyst of these migrations was the opening of the Great Frontier. the people displaced. The final category consisted of those rural to urban migrants who left their lands to seek greater freedom or opportunity in city settings. The Great Frontier has had great impact. For example. southern Africa. A third group of migrants consisted of those who migrated because they were forced off of their lands by incoming migrants from elsewhere. unlike earlier land frontiers. advancing all the way from the Ural Mountains to the Pacific Ocean. Here we should add the migration of the so-called Bantu peoples from Central to Southern Africa in search of new lands and new forms of social and political organization. not only on those who pioneered it but on those who were in their way. and.

in part to serve the political needs of Henry VIII. essentially a continuation of Catholic ideas within an independent church form established in England. Hence. thereby starting on the road to privatization. In all of the places where Reformed Protestantism was strong.first reformers in Central Europe. was able to take an important step toward the kind of pure monotheism which it advocated in principle. Zwingli sought to build the kingdom of God on earth. Indeed. 287 . and in Scotland. Whereas Luther continued the medieval doctrine of rendering unto Caesar what is Caesar's and unto God what is God's. Since this was a period of absolute monarchy (the divine right of kings). but would accept the religions of their respective rulers as their state religions and compete over secular matters only. in the end. it embraced local gods and their festivals and transformed the gods into Christian saints and the festivals into Christian holidays. He was followed almost immediately by Huldrich Zwingli of Zurich who founded Reformed Protestantism. Thus. Luther soon allied himself with the rulers of the countries where his version of Protestantism was becoming strong and. Their churches were simple and unadorned in contrast to the rather ornate and even baroque Catholic churches that they rejected as symbolizing paganism. His sober. and increasingly not even there. Catholicism allied with the state prevailed. his church had to undertake both theological and political reformation. hierarchical. a century or more after the death of Jesus. this kind of agreement was possible. When Christianity first began to become a popular religion. whose name indicated that they wanted to purify the Anglican Church as much as the Catholic. there emerged a Protestant republicanism that opposed tyrants even as it demanded local religious conformity. went so far as to reject the Trinity and the divinity of Jesus to even further purify their monotheism. the result was still a compromise because the saints were seen as powerful in their own right as long as proper obeisance was made to Christian belief in worshipping them. Zwingli's Reformed Protestantism captured city after city in Switzerland and the Rhine River Valley and developed strong bodies of adherents in France (the Huguenots) where. In the seventeenth century they launched the first of the great modern revolutions. Martin Luther successfully inaugurated the Protestant Reformation in 1517. and kept his church essentially involved in spiritual reformation. which they had rejected. Protestantism rejected all of that. developed Lutheranism as the established church in many German principalities and all of the Scandinavian kingdoms. the idea that religion would be kept off the public agenda. The mixture of religion and politics led to both groups being crushed politically and religiously. In Switzerland that was possible city by city without conflicting with the political culture already functioning in that country. Reformed Protestants in England became the Puritans. the Unitarians for example. Christianity. At the beginning of the next period when absolutism was dissolved in Europe. and even rigid brand of Protestantism that subsequently became known as Lutheranism captured much of Germany and the Scandinavian countries. remained. a further step removed from the pagan side of its origins. This new Christianity was to return to influence Catholicism's later movement in that direction as well. in the Low Countries. the princes of Europe agreed to remove religion from the public agenda. opening the way for modern democracy. Religiously. later known as Calvinism. In that treaty. the English Civil War. some Protestants. one of the most important aspects of the Reformation was the way it further detached Christians who became Protestants from the remains of paganism and idolatry. even though the two are not exactly identical. Rejecting both were the free churches that arose in western Germany that rejected the idea of church and state entanglement and sought to build congregations of believers driven by matters spiritual and ignoring matters political outside of their own church governance. It sought a stark. While in time the regional gods were forgotten. with their support. Finally there was Anglicanism. except perhaps on an internal basis. The Reformation also brought a period of religious-based or -justified warfare which lasted until 1648 when the Treaty of Westphalia established the modern state system and its international order known as the balance of power. that is to say. against royal absolutism. States would no longer go to war over which religions would be established where. the worship of God through the mediation of Jesus and no one else. it did so by being willing to become syncretistic. unadorned religion. that lasted until World War II.

In their work. Mayan. after that. the French in Quebec and the British and Dutch and Swedes along the east coast of what is now the United States. By mid-century. and Inca empires were reaching their peak.The next vital thing the Reformation achieved was to make the Bible accessible to all. albeit junior partners. in the end. a less developed Indian area. The contrast is instructive. the British. The Spanish and Portuguese conquered the relatively densely populated areas from the Rio Grande to the Straits of Magellan at a time when feudalism still survived in Iberia. Indeed. From the perspective of Reformation theology. In an important follow-on to this new biblicism came the restoration of the idea of covenant as a central principle in Christianity. Africa was first affected by European explorations as early as the second half of the fifteenth century. came only in the seventeenth century. except for the areas deep in the hinterland. The only way to know to know how to read and understand the Bible. the leaders of the Reformation consulted the original Hebrew and Greek texts to get the most accurate renderings they could. This new biblicism promoted literacy in the Protestant world. the spanish in the south (as early as 1565) and southwest. first through a Portuguese commercial empire which by the end of the century had been seized by the English and. The African kingdoms of the eleventh to fifteenth centuries represented the high point of indigenous African civilization after ancient Egypt. By the time the French reached Quebec. The Mayans actually faded in the fifteenth century. It was only in the early sixteenth century that India felt that impact. appalled by the barbarism of human sacrifice. and the French. Coming as it did. and purely native. To this was added early on a population of African slaves after it turned out that they were better slaves than the native Americans. every individual was responsible for his or her individual religious acts and consequently had to know how to act. but the Aztecs and the Incas reached their peak just before the Spanish arrived to conquer them early in the sixteenth century. just after printing had been invented. The Spanish. Thus the Latin American frontier was aborted by the importation of medieval models. forced the Indians to accept Christianity and incorporated their territories into the Spanish empire. the sixteenth century was a great period of Bible printing and translation. The coming of the Europeans expanded the slave trade and turned the kingdoms' leaders into collaborators in that dreadful business. considering that the Bible for them was the literal word of God and had to be clearly and accurately understood by everyone. on the other hand. certainly for Reformed Protestants. As a religious idea in the sixteenth century. This idea was a very daring one because it presented God as self-limiting for the sake of human initiative. In the eighteenth century. and for its introduction into the struggle for democratization and modernization. all of Latin America had been absorbed into those two empires. The leaders of these kingdoms shifted their economies to benefit from the new slave markets which. and it began to influence human thought. Hence the constitutional democracy that we all know today has its roots in that Reformed Protestant revival of the biblical idea of covenant which was not only important in the fight against tyrants and hierarchies but could be made operational in political systems that would protect liberties. covenant became the foundation of the federal theology (as Reformed Protestants termed it) which saw the human relationship with God as the result of the pact (covenant) between the two described in the Bible. by the Dutch. with God. Humans were thus empowered to be partners. losing out to the Toltecs. that idea was secularized as the idea of the political compact in which humans covenanted with each other to establish civil society. They found it quite suitable for transplantation to the New World and introduced feudal orders including a class system that distinguished between European natives. it now became possible to print Bibles for mass distribution. the covenant idea became the root of modern constitutionalism. mixed bloods. It would not become full-fledged capitalism for another century or two but the outlines were there. In the Americas also. their medieval order was in 288 . North American settlement. probably led to the destruction of their empires. Some of these African kingdoms were Muslim and others pagan until the Europeans arrived and began to convert the royal families to Christianity. It should be noted that a kind of proto-capitalism emerged in the sixteenth century parallel to the Reformation. The Portuguese conquest of Brazil. the Aztec. natives of America of European descent. In the seventeenth century. led to the division of Latin America into Spanish and Portuguese segments. It also promoted individual autonomy as many individuals looked to Scripture directly for guidance rather than to their priests or even ministers.

the Spanish and Portuguese lost their monopoly. beginning the first of what were to be seven "hot" world wars in the modern epoch and one worldwide Cold War in the postmodern. promulgated an edict of toleration for all religions and maintained personal contacts with Jesuits and Parsis (Zoroastrians). During this period. At the beginning of the seventeenth century. European hegemony passed to its New World offshoots. England began its colonization of India. and the Dutch East Indies. This procession of world wars was clear evidence of the worldwide expansion of Western civilization and its beginnings as the world's civilization. Under the new dynasty China also began an era of expansion. In the process.the process of disintegrating. the beginning of the nuclear age. The first world conflict began in the seventeenth century. A new Japanese empire was created after 1573 and European access was severely restricted in 1639. the most influential ones came in pursuit of religious utopias or religious freedom. Hence the French could only introduce limited hierarchical and feudal arrangements. In China. It was followed by four more in the eighteenth. and the Far East. and the age of decolonization. the last Mongol emperor was driven out at the end of the fourteenth century and a new dynasty came to power which ruled until 1644. but in a relatively few years the Europeans arrived to dominate them. which picked up the falling flag and. Many familiar Indian customs including the strict isolation of women. and architectural activity including the building of the Taj Mahal in the mid-seventeenth century. by judiciously combining the European version of Western aspirations with the aspirations of non289 . These efforts led to conflict among the imperial powers. European firearms and Christianity were introduced. in fact they were fought on all parts of the globe because of the new trading and colonial expansions of Europe and increasingly made use of troops not only from the countries involved but from their colonies. the greatest of the Moghul emperors governed in the latter half of the sixteenth century. Ceylon. the increase in child marriages. The British themselves settled along the east coast of what is now the United States and the Atlantic provinces of Canada. Akbar. In Japan. Chinese medicine developed acupuncture. Although the first five were seen principally as European wars. The modern epoch completes the story of the spread of Western civilization throughout the world and how modernization became one version or another of Westernization. Hinduism divided into many sects including Sikhism. Toward the end of the century Jesuits were encouraged and engaged in missionary activity in return for imparting mathematical and technical skills. As European colonialism increased. the Moghul empire in northern India was subjugated by 1526. which lasted until the British conquered Quebec in 1759. the Caribbean. southern Africa (the founding of white settlement at Capetown and the Cape of Good Hope in 1652 and thereafter). South America (in northeastern Brazil. The English followed on the heels of the Dutch. Meanwhile. the country effectively broke into small principalities in the era of the Samurai which lasted from 1478 to 1573. World Wars I and II were the sixth and seventh of those wars. Seventh Period: The West Reinvents the World (1650-1950) This period covers the modern epoch which begins in the middle of the seventeenth century with the Treaty of Westphalia and the English Civil War. There also was a burst of intellectual. Punjabi. It concludes with Europe having exhausted itself in its conquest of the rest of the world and especially through its incessant internecine wars. and concludes with the end of World War II. an attempt that did not succeed). particularly the United States. Urdu. The initial challenges to them came in connection with the Reformation. became the language of the state. Dutch traders penetrated China and Japan. and Maharashtri also developed. heavily settling in North America and also colonizing the Caribbean and spreading their trading companies to South and Southeast Asia. In India. Bengali. They set the tone and established a more egalitarian society based on covenantal principles as filtered through Puritanism and Reformed Protestantism. The revolt of the Netherlands against the Spanish led to Dutch expansion in North America (New Amsterdam). At the beginning of the sixteenth century the Europeans were given bases at Canton and Macao. based on Hindu grammar and Persian Arabic vocabulary. Moreover. While some of their settlers came in pursuit of wealth. sending naval expeditions as far as Africa to open new trade routes and directing Chinese emigration towards Southeast Asia. The strong Chinese concentrations in Southeast Asia date from that period. while Hindi. and the burning of widows were introduced at this time. many if not most of the settlers of French Canada were Bretons from the Celtic part of France. artistic. The French also attempted colonizing efforts in North America. using artillery.

Whereas in earlier periods one could identify greater and lesser centers with a certain amount of separation between them. the issue of centers and peripheries becomes significant. and peoples in all parts of the world were involved and battles were fought in all parts of the world. astronomy. The peripheries consisted of those civilizational areas whose role was more localized and self-contained. individualism. and parts of the European periphery) gained independence. as the period of the great revolutions that gave shape to the modern epoch both political (as in the English Civil War at the beginning of this segment of the period. extended its rule. areas. we explore the rise of capitalism. physics. what we know as World War II was really the seventh world war. The initial discovery. The first occurred in the struggle between the British. states. the beginnings and expansion of the anti-colonialist struggle in Asia and Africa. They may have had some regional influence but it was secondary to the influence of the Western center. For example. The far more intensive impact of culture contact made cultural transformations much more visible and extensive. mathematics. Even more than in our study of previous historical periods. and philosophic (in the Age of Reason and the Enlightenment) which saw the transformation of ancient and medieval philosophy into a new modern system resting on very different premises. the Mexican Revolution with its particular brand of radicalism. and many others. nations. Dutch. and chemistry. The central civilization of the epoch was the West. Finally. while World War II was the seventh. especially by Afro-Americans but also the earlier struggle of Southern and Eastern European immigrants and by Jews in Europe. and settlement 290 . and modern technology to the threshold of the cybernetic age and how the various civilizations. the general approach should be a universal one to see how all the pieces fit together in what had become. the fifth was the bundle of Napoleonic Wars that had an even wider spread. While some things need to be looked at region by region. what to Americans was known as the French and Indian War in the middle of the eighteenth. the transformations of modernity linked virtually all of them. far more than they ever had been. scientific and technological. to every corner of the rest of the world. democracy.European. In all of these wars. from World War I to the end of the period. A chronological division of this period would look at the segment from the mid-seventeenth to the beginning of the nineteenth centuries. Spain. and later in the air as well. actually a cluster of centers with new ones added as the West consolidated its expansion. and the American and French Revolutions toward its end). by 1650. through colonialism. (beginning with the mid-seventeenth century revolutions in biology. the Bolshevik Revolution. the emergence of the welfare state in the democratic countries of the West. A secondary area of emphasis is on the major cultural transformations that were particularly pronounced in this modern epoch as modernization spread throughout the world and Westernization was transformed into modernization. Major segments of the non-European world settled by Europeans (North America. covers not only the two wars and the world scene in the interwar period with the Great Depression and its consequences. and elsewhere. In this period. at the same time. and French in the seventeenth century. and continuing through the Industrial Revolution of the eighteenth century that led to the application of the principles of the scientific revolution). Then the world avoided world war for a hundred years until World War I which was the sixth. and regions of the world responded differently or were affected differently by those several guiding factors. the National Socialism of the Nazis in Germany and the Fascists in Italy. Portugal. a period of relative peace and progress in Europe during which the Western world assimilated the developments of the first half of the modern epoch and. a single worldwide history whereby major events have worldwide impacts and are usually worldwide in scope. and the struggle for equal rights in the United States. far more psychological and "scientific" and less judgmental than earlier philosophic systems. Latin America. exploration. both at sea and on land. say until the end of the Napoleonic Wars. indeed. the industrial revolution. The third segment. but also the rise of Communism. the fourth was the American Revolutionary War which rapidly became a worldwide conflict between the French and the British involving the Spanish. non-Western peoples. the Dutch. transformed Westernization into modernization and reaffirmed its dominant role. especially with the onset of the industrial revolution. The second segment included the nineteenth century. the interactions between patterns of settlement and levels of technology also intensified. the second between the same forces at the beginning of the eighteenth. the third. from 1815 to World War I. Australasia. setting the model for decolonization that was to sweep the world after World War II.

In Africa and Asia. Migration in the modern epoch was of three kinds: that connected with the great frontier in which elements of Europeans and Africans and smaller numbers of Asians came or were brought to the New World as settlers or to make settlement possible and to help the frontier societies move on from the rural-land to the urban-industrial frontier. but in the latter stages of the epoch in North America and Latin America. mines and towns catering to those 291 . In other cases. Those colons came in and settled on previously Arab lands where they stayed until the French ended their rule over Algeria at the end of the 1950s. Some migration was generated by colonialism itself. British settlers in the Caribbean and in Africa also imported South Asians. With them Europeans also acquired the techniques for using them. Chinese found their way into these colonies as well. In part. Particularly in Europe. the manufacture of iron and then steel to make the equipment to build steam engines and automobiles or whatever and sewing machines to manufacture clothing. was principally in the hands of Jews. moreover. plains. and which brought with it the first settlement of these new worlds. these inventions became necessary in order for Europeans and other Westerners to reach out to other parts of the globe. involving not only the colonial rulers and those who staffed the colonial administrations and armies. Commerce in those areas. the Caribbean Islands. particularly the peoples of India. The frontier remained a very powerful influence throughout the modern epoch. at which time almost all of them abandoned those lands and moved to France. but also their allies. their work became more specialized so they no longer made their own clothing or shoes but had to purchase ready-made items. and in the Pacific. and invention throughout the modern epoch. inaugurated in the 1840s in the United States. sometimes in overwhelming numbers. It can fairly be said that this was a major impetus for technological development. It began with the ruralland frontier which persisted for 400 years until World War I. northeastern South America. The second kind was rural to urban migration as a result of the industrial revolution and its offshoots. for example. and mountains. that was a continuation of the emigration efforts of the Chinese dynasties in the last part of the previous epoch. The third was displacement and involved growing numbers of refugees. In the modern epoch the response of the Europeans and the settler descendants to their encounters with the new worlds was to develop new technologies and invent new devices to exploit those technologies that would help them in their settlement of those new worlds. chocolate. Thus were born the large South Asian concentrations in central and southern Africa. whether in the form of regular steamship lines from Europe to the Middle East inaugurated in the 1830s. at least as far as Fiji. For example.of the new worlds in the latter part of the previous period had its major material impact in the spread of new world products not previously found in the old world tobacco. progressing through the railroad to the automobile and the internal combustion engine in the field of transportation. and Australasia as well. the industrial revolution was not a frontier phenomenon. change. as well as because wages were better in industry. farmers and other people who lived in rural areas moved to the cities in search of opportunities in the new urban-industrial world. beginning with the steamship. For example. to settle in their colonies to do work that the British upper classes would not undertake. as people moved off the farms into the cities. When the French annexed Algeria they opened its doors to European colonists. the colonial powers and their allies both used cities for commercial and governmental purposes which attracted people because they offered a better chance to earn a living than in their even more marginal subsistence farm. primarily Italians and French from southern France. or corn throughout the world. and in the African colonies of Germany until the British with their African allies captured them in World War I. more or less. either with indigenous Muslims who stood by the British locally or non-indigenous Muslims brought in to the British colonial areas to assist the British. The French and to a lesser extent the Italians and the Germans used a different approach. Parsis. spreading farms. In Europe. and the development of first the telegraph and then the telephone and the radio in the field of communication. ranches. This was mostly because people were driven off their lands by the changing character of the economy. including the changing character of agriculture which had less room for small subsistence farms and required more massive farming efforts. British colonialism was very heavily dependent on a British-Muslim alliance. southern Africa. or railroads to cross the American prairies. A similar situation prevailed in Libya where the Italians colonized the area. or Chinese who emigrated to the new areas from their areas of origin to take advantage of the opportunities. the harnessing of electricity.

On the other hand. Given the racist attitudes prevalent in Europe at the time. the existing indigenous populations far outnumbered any efforts on the part of new settlers to transform those territories into frontiers. perhaps another 60 years as a major force in various parts of the country. and the techniques used to establish Iberian hegemony had to take that into consideration. The populations remained. that is to say. the Japanese to this day have a strong streak of racism against non-Japanese and against intermarriage of Japanese with non-Japanese. wherever it is found. the frontier ended with the completion of land settlement. all also set off chain reactions so that new frontier stages appeared as the old ones were closed (in each region of the larger countries). the rural-land frontier generated an urban frontier which was based upon industrial development. The Spanish and Portuguese did so in the medieval manner. was that of the Jews. Nevertheless. but the lands were not sufficiently vacant to overwhelm the indigenous inhabitants. The Spanish and the Portuguese confronted masses of Indians whom they had to accommodate and absorb. This was particularly true in Latin America. 292 . With the exception of the Caribbean. some of which were echoed by the indigenous peoples as well (for example. It was even true in South Africa where the white settlers tried to practice a strict apartheid. depending on definition. the stage was set by the end of the modern epoch. has bred its successor and has been replaced in turn by it. Otherwise. as we shall soon have reason to note. cultural. they were relatively easily overwhelmed by the Spanish and Portuguese and their military technology. dispersion. more often than not set off this frontier chain reaction. Only in Africa did the British get into the kind of situation that their European neighbors encountered everywhere. It is fair to say that all of the pre-seventeenth century territorial frontiers were one-time occurrences. While colonization was continued by much of Europe on the other continents in the modern epoch. Once the French and the Dutch were driven out of North America. whose original land frontier was like all the others but whose history of exile. where whites could mobilize indigenous peoples to be their servants or middlemen between them as rulers and the people over whom they ruled. even in Algeria where they did succeed in planting a large population. The French ran into the same problem in all of their colonies. each frontier. because Spanish society did not leave room for a truly open frontier. Nevertheless. cross-racial contacts inevitably developed and at least some led to intermarriage and the biological mixing of races for the first time in thousands of years. just as the rural frontier was based upon the availability of free (or cheap) land. and economic patterns of the late Middle Ages to territories rather heavily populated by aboriginal peoples. The generation of new wealth through industrialization transformed cities from mere regional service centers to producers of wealth in their own right. There the Iberian settlers brought the social. new patterns of settlement. the frontiers. The one possible exception. the least inhabited islands of the Caribbean. Early in the nineteenth century United States. bounded in a particular territory and time-span.industries across the land. These ties were frowned on except where they were hierarchical. The population movements and attendant growth on the urban-industrial frontier generated the second settlement pattern in the United States. so that the land was not empty in any respect. initiated simultaneously with the opening of the modern epoch or within that epoch. and resettlement gave them at least two additional opportunities to return to the Land of Israel under frontier conditions. a century before the modern frontier process with its dynamic characteristics opened up. actually at the time of the strongest white racism. for postmodern patterns of cross-racial and national integration. political. The British tried to bring in settlers. Each frontier stage has generated its own new world with new opportunities. The Iberian settlement of Latin America began in the sixteenth century. most living in highly developed civilizations with (for them) strong political frameworks. the British had control of all the sufficiently unpopulated lands where that kind of frontier could develop. even other Asians). of free-standing cities built around the new industrial base from coast to coast. what became truly frontier colonization essentially narrowed down to the English-speaking world. At the same time it is true that wherever there were many indigenous inhabitants and a sufficient number of colonists. In these lands of great opportunity. The British had all of English-speaking North America. new occupations. once opened. except in the central and southern reaches of Argentina and Chile where. has all the characteristics of a chain reaction. The American frontier is paradigmatic. new challenges and new problems. That frontier persisted for more than 100 years as a major force in American society as a whole and. Australia and New Zealand open for them to settle by the millions and true frontiers developed in all. The continuing frontier.

the latter were often lost in the clamor and excitement of conquest. when there was probably the least appreciation of cultural differences. invention. Where neither an indigenous frontier or an indigenous inventiveness were to be found. other religions were accepted into the fold although the line against pagans and atheists remained firm and unbridgeable until after World War II. namely. The need to Christianize the pagans of the world also provided a strong support for those settlement and colonialist efforts and made even the brutal among them more respectable by giving them an alliance with the Church or various religious groups concerned about saving heathen souls. On the other hand. even here it could loosen up older restrictions and open the door to greater freedom. At first. a term generally used for Muslims at the 293 . That is indeed what happened.e. and totally self-sufficient. a vacuum was created which those who reflected both. and frontiersmanship led to the possibility of the frontier becoming a chain reaction and. and when prejudice moved from religious concerns. even as it was becoming increasingly privatized. and in almost every case at least two of the three were contradictory. invention and the frontier went hand in hand. opportunity. It sought markets abroad. and in the process found it necessary to conquer a good part of the world to guarantee those markets. beginning with the American Revolution in the eighteenth century and culminating in the post-modern epoch. technology. what brought racism down was Nazism when the Nazis carried racism to its logical conclusion.. once new lands were settled. although it seems that just as frequently the opportunities that were opened only partially in the face of rather rigidly hierarchical societies led to fascism and totalitarianism as the preferred popular response. Spanish opposition to Aztec and Inca human sacrifice or British opposition to the suttee. Colonialism was as much a matter of filling vacuums as it was a deliberately designed effort on the part of Europeans or their settler offspring. Here. The world finally awakened to the evils of racist thinking and the way became open for a change of minds and hearts. the contrast between Germany and the United States or Russia and the United States could be very enlightening. So France. for example. More than ever in the past. Religion played a dual role in all of this. regardless of how they lived or how well they chose to accept Western norms). only to make certain that the English ruled them. did not try to suppress indigenous minorities. Slowly. colonialism was stimulated in part by the statism promoted after the Treaty of Westphalia by which every European state sought to become totally independent. Christians. The Treaty of Westphalia may have formally pushed it off of the agenda of interstate conflicts. but in the end they won out. convinced of the superiority of Christianity and hence of Christian civilization. the subject of the next historical period. which in many cases had a certain basic legitimacy (for example. The United States was the first country to extend itself beyond Christianity to accept what in the eighteenth century were felicitously called "Jews. and democracy. made no difference when those ideas were at their peak. ambivalent about modern statism. namely Europeans or who had access to inventiveness or to both came to fill. Turks. but individual states still continued to support particular established religion or. No doubt. Turks. Great Britain. Even now their role raises problematic questions in most countries. totally homogeneous. Indeed.In this connection it is difficult to overestimate the degree of racism that affected the modern world from the 1870s until the end of World War II." i. genocide and the effort to destroy so-called inferior races by murdering all of them. most particularly in the United States but in the other frontier countries as well. Indeed. found in their Christianity powerful support for overseas colonization of both the frontier and the colonialist kind. Religion was a powerful influence throughout the whole epoch. On the one hand. sought to control territories with the raw materials needed to become self-sufficient abroad. for the frontier to continue by other means. and racism which rejected a people simply because of their race. While invention could make less of a difference in the industrializing countries that did not go through the frontier experience. the burning alive of a man's widow upon his death. that is to say. the felicitous connection between science. even if not established churches. while at the same time repressing and suppressing the indigenous minorities at home. The fact that none of these could be achieved. This was the period when "scientific" theories of racial superiority and inferiority were developed to distinguish between peoples within Europe as well as between Europeans and non-Europeans. Jews who were obviously highly monotheistic but rejected the divinity of Jesus. Christianity also provided the antidote in the sense that the cruelties of frontier settlement and colonialism were opposed by influential groups in the name of Christianity because of Christianity's moral principles. and infidels. then Christianity as a whole.

Africa. Even after infidels were included. It had already been transformed by Westerners through the slave trade which attained massive proportions from the fifteenth to the nineteenth centuries. on the other hand. That was beyond the pale. and ultimately came into direct military conflict with the West beginning with the Russo-Japanese War and continuing in World War II. was more resistant and even tried at the end to fight the Western influences. becoming totally isolated from the West for several centuries until the Americans forced it to open up in the 1850s. Calvinism was a powerful driving force in the promotion of both capitalism and democracy and should be examined from that perspective. At the beginning of the epoch this took the form of challenging the divine right of kings. Royal absolutism was rendered obsolete and eliminated in relatively short order by the middle of the epoch. The history of non-Western civilization in the modern epoch could no longer be treated separately from that of Western civilization except insofar as pockets remained untouched or minimally touched by the world trends. was the last continent to be freely penetrated by the West in the late nineteenth and early twentieth centuries. At the same time. Japan. One of the most important developments in the modern epoch was the spread of democratic republicanism. in the New World. after which it adopted Western modes and inventions. was easily brought into the Western orbit by the British and. after initially allowing Westerners to enter the country at selected sites. which did have a central government of reasonable strength at the beginning of the period. who presented a much more difficult problem in that. the consequences of which were that the old Chinese empire collapsed in 1911 and was replaced by an unstable republicanism mixed with warlordism until the indigenous Communist takeover of the country in 1946-49. in the sense that they were driven westward out of their lowland. people who were nonbelievers could not be expected to take oaths made before God seriously because they did not believe in God. the Plains Indians in the United States were much affected by the coming of the Europeans to North America long before they encountered them in person. For example. who were also fully monotheistic but came from cultures very different from those of Christianity and therefore only followed behind Jews with whom Christians had first-hand contact in Europe and. Throughout all of this. after the American Revolution the trend throughout the Western world was to separate church and state and keep religion as a private matter. deserving of minimal fairness. including both human weakness in general and the weaknesses of Christian conquerors in particular. The strongest exponents of both positions were Reformed Protestants who took a very strong stand against those whom they believed to be sinners. prairie. and forest regions by Native Americans driven westward from the east coast by the pressure of the European settlers and they acquired horses from tribes that had been exposed to the Spaniards long before they saw any Spaniards. the French and the Portuguese. while at that same time the Christian missionaries and clergy secured the integration of converted natives into the local societies. what we refer to today simply as democracy. China. that is to say. but also took a very strong stand against immoral behavior on the part of those who considered themselves Christians. there was no provision for heathens. The Indian subcontinent. in the views of the time. whose northern reaches had been part of the ancient world and whose southern tip was settled at the very beginning of the modern epoch. lacking any comprehensive governmental structure and divided into many princely states. changing the character if not the course of African civilizations.time. polytheism was in that sense worse than atheism. The Protestant colonists. Still. It was to have very significant consequences in the next period. that is to say. were usually restrained in their cruelty but had little provision for recognizing natives who did not fully assimilate into their religiously informed culture. developed an imperialism of its own. non-believers. religion remained a powerful force in the lives of the world's peoples throughout the modern epoch and the process of privatization proceeded differentially in different countries and civilizations. and infidels. It was replaced by a republicanism that recognized rule by elites but increasingly empowered ordinary people to participate in the governing 294 . to give state citizenship and state interest precedence over it. recognizing them as human beings with souls. both for purposes of trade and even allowed missionizing. In a certain sense the Catholics were the most relaxed on these matters with Catholicism most experienced in accepting human weaknesses. beginning a process of excluding religion from the public square. to a lesser extent. for that matter. made a turnabout and destroyed the Western outposts. Thus in Latin America the conquerors did commit great cruelties.

that is to say. two major struggles were going on in the world. while the rise of liberal democracy cut into the civil society idea from the perspective of the individual. people began speaking about democracy rather than democratic republicanism and the democracy of which they spoke was increasingly liberal democracy. indeed. one. many of whom were still in the process of democratizing. The Great Depression had taught the leaders of the world that protective trade barriers only led toward worldwide catastrophe. namely. however. First of all. the economic miracles wrought by the countries benefitting from U. While the struggle continued for another four decades. but the direction was clear by the mid-nineteenth century. and the rise. Indeed. state socialism. the philosophers of democratic republicanism had developed the idea of civil society. a political order framed by government but in which a substantial segment of societal life was in the private sphere. but it was the cutting-edge minority. It was indeed touch and go for a while with the Community movement threatening to acquire power through elections in Western and Southern Europe. spread. were demonstrated to have clay feet economically (not to speak of politically and socially). although the democratic reality involved its continuation in practice to the point where even totalitarian polities that claimed to be democratic had to pay lip service to the elements in the civil society model. This period inaugurated a world significantly different from that of the modern epoch. The democratic persuasion still was confined to a minority of the countries and civilizations of the world. Nowhere was this more so than in connection with the economy. totalitarianism involved the preservation of the forms while taking over the contents. at least by today's standards. In part this was due to the great good sense of the United States and its leadership who in the immediate postwar period. particularly in the economic and religious realms. although. economically and socially. the reduction of government restraints on individuals to achieve social goals. most of which had strong authoritarian dimensions but were often seeking new ways as they modernized. In the twentieth century. The result was the decline of consciousness of the idea. the empowerment of the individual. in the end the 295 . At the same time. Moreover. Communism and its partner. and the recognition of every individual's civil rights. Many retained strong elements of the communal unity that they had inherited from premodern periods and in many cases democracy was simply integrated into that communalism to become a kind of communal democracy which recognized the primacy of the community or the dominant group in the community.process in some manner. Political democracy became the goal of many peoples and became part of the anti-colonialist struggle. In the end. The rise of statism and its later combination with socialism cut into the principles of civil society from the governmental side. initially in response to the upheavals of the period from 1914 to 1945 including both World Wars and the Great Depression of the interwar period.S. At the beginning of the modern epoch. many of the elements of both were made into "rights" to which every human being was "entitled. and defeat of Fascism. which had proved to be so attractive during the first half of the twentieth century. a struggle between two modern forms of government democracy and totalitarianism for hegemony. assistance made the difference. even as state involvement in previously private or public non-governmental spheres grew in response to the needs of an industrialized society or as socialism or welfare state liberalism spread. did not take full immediate advantage of its weakened allies or full revenge upon those it had vanquished during the war but rather assisted in their reconstruction. While the first 45 years of this period witnesses a struggle between the Communist world and the free world which was based on a combination of market capitalism and the welfare state. Eighth Period: Toward Globalization (1945. and where collective activity was often undertaken by voluntary associations. The opening of the process to all adults was not achieved until the very last generation of the epoch when women were granted the right to vote." By the end of this period. the nation-state and the statism associated with it in the modern epoch began to be transformed through a new interdependence stemming from a new world order. both were also struggling with each other for influence with traditional societies. Only those countries which judiciously combined capitalism and the welfare state emerged successful. the rise and spread of Communism. public nongovernmental bodies through which people cooperated with one another voluntarily and thus eliminated the need for government action.) After the end of World War II the world entered into what some have called a postmodern epoch. the economy itself became increasingly globalized. at the very least as a bulwark against Communism and Soviet imperialism.

Communist states were bankrupted and unable to meet the economic or political demands of their people and hence collapsed. The end of World War II brought with it the opening of the nuclear age with its threats of potential mass destruction. If global economics and the reorganization of the world to accommodate it made a long-term difference, nuclear weaponry made an even greater one in its immediate impact. The United States and shortly thereafter the Soviet Union as nuclear powers appreciated the destructive capacity of nuclear weapons and kept theirs under sufficient control even during a massive nuclear and conventional weapons arms race. The threat of nuclear weapons limited the hot wars of the period in a number of ways and kept the Cold War from erupting into a hot one no matter how angry the great powers were at one another. Economic need, combined with the need to prevent Europe from continuing with the curse of intracontinental wars, led to the establishment of the European Community, now the European Union, in the 1950s. After an abortive attempt to establish a United States of Europe, the EC represented a more modest set of linkages not federal but confederal in character. "Sold" to the European public as a sophisticated set of trade treaties at first, it soon became apparent that the EC was more than that. After a "time of troubles" it emerged even stronger than it had begun and, with the adoption of the Single European Act and the Treaty of Maastricht, it became the first full-fledged postmodern confederation. Many other less institutionalized, less comprehensive multi-state relations developed in other parts of the world as well. The two great themes of this period were decolonization and globalization. The first was connected to the great decline of racism as a defining around the world (not just in the West, although the decline took place first and foremost in the West) while the second became the new defining view after triumph of democracy and capitalism over totalitarianism and communism. Both elements were direct consequences of the impact of World War II, even though signs of both had appeared even before. Anti-colonial movements were born first and actually were born in the West in the various colonialist countries where opponents of colonialism developed strong opposition to colonialist government policies. Indigenous opposition to colonialism from the colonies themselves beyond their initial military resistance to conquest emerged shortly thereafter. The United States, the most reluctant of the colonial powers, was the first to begin withdrawal or plans for withdrawal from their colonial possessions almost simultaneously with acquiring them in the Spanish-American War. Germany lost its colonies in World War I, but they were conquered by other colonialist powers, Japan and Great Britain. The success of the Japanese in World War II awakened the Asian peoples' sense that they could resist the powerful West and greatly strengthened anticolonialist movements there that had developed in the interwar period. Indeed, the Asian colonies were, with minor exceptions, the first to get their independence after the war. The success of the Asians stimulated African anti-colonialist movements, although Africa did not emancipate itself until the early 1960s. By that time, the European colonial powers, weakened by World War II and their recovery efforts, had lost interest in colonies, having discovered that trade rather than rule was a better bargain. Hence they even began to pressure those colonies that did not want independence, as in the Caribbean, to take it because the mother countries were no longer willing to support them. Most of the former colonies became independent states. A few became associated states that voluntarily continued their ties with their former rulers. Still others developed federacy arrangements as in the case of the United States and Puerto Rico whereby they obtained great internal autonomy but remained linked to the former mother country but as a federated unit tied to it. By the end of the 1980s, Western colonialism was essentially over. The last bastion of colonialism to fall was the Russian empire. Despite the Soviet effort to give their empire a different appearance, it was just that. The Russians had colonized Siberia in the sixteenth and seventeenth centuries, central Asia in the eighteenth and nineteenth, and Eastern Europe in the nineteenth and twentieth. All of that was swept away with the Eastern European states' revolt against Communism and the collapse of the USSR. The Eastern European and Baltic states became independent once again, while the fifteen Russian republics each became independent within a loose confederal arrangement. The collapse of the Soviet empire brought an end to the Cold War, the dominant feature of the first generation of the post-modern epoch. The fear of nuclear war kept the Cold War "cold" rather than becoming "hot," although in Korea, Vietnam, and Afghanistan the world came close because one side 296

or the other was directly involved. Elsewhere, regional or internal hot wars were fought by the surrogates of the two great powers, the United States and the USSR. The Cold War was essentially a battle of diplomatic maneuver, military threat, and economic manipulation. In all of these the West had the advantage because of the power of the United States and the ability of American aid to strengthen the power of its allies and to enable them to become self-generating economically. The Soviets were literally driven into bankruptcy and a last ditch effort to save the USSR through liberalization came too late. With the end of the Cold War, globalization could begin to flower. The first signs of globalization had already appeared in the late nineteenth century but were so dominated by statism, both normatively and as a reality, that they were considered signs of interstate cooperation, almost entirely in the form of posts and telecommunications. While more such developments occurred after World War I within the context of the League of Nations or parallel to it, it was really not until the end of World War II that globalization began to emerge as a force in its own right. Initially, globalization reflected the efforts of the United States and its allies to prevent a new depression after wartime demobilization, and so in 1944 at Bretton Woods, New Hampshire, agreements were put into place to provide for international monetary and trade stability. In 1945 the United Nations was founded and while it did not become what its founders hoped, it did serve as a forum for certain kinds of actions and as a link for international technical services that supported globalization. In the 1950s and 1960s new devices were developed to supplement the original ones, primarily in the economic and secondarily in the social fields. By the 1980s most states were at least in regional economic arrangements and the vast majority were in worldwide ones as well. While all were technically treaties, they were the kind of treaties that despite formal rights of withdrawal, no state could afford to. National sovereignty had been curbed for even the most powerful nations, if only because no nation could take the risk of having a nuclear war or going it alone economically. The difference between politically sovereign states and the constituent states of federations was diminishing to, in effect, establish a system in which 180 formally politically sovereign states and twice that number of federated states were merging into one international system. While this did not seem to be leading to some kind of world government, at least not immediately, it did generate a worldwide framework of interconnections and linkages that were being constitutionalized since they could not be dissolved. When linked together, these two phenomena had even more significant consequences. In the aftermath of World War II when the Nazis brought racism to genocide, there was a revulsion against racial discrimination. At least formally, the barriers between the races began to fall, both internally, as between whites and non-whites in the United States, and globally. Over the next fifty years a major reevaluation of the races occurred around the world. While still to some extent based on stereotypes, the assumption that whites were better disappeared in most quarters. The peoples of East Asia were recognized as a powerful new force on the world scene and afforded great respect for their achievements. The other colored races also were accorded new respect. Moreover, cultures began to mix. African and most especially Afro-American cultural patterns entered the mainstream of popular culture and indeed began to mold it. Opportunities were opened to people of every race, if not always entirely equally, with far greater equity than ever before, and representative figures from every race were able to rise to the very top in their respective fields. The forms of globalization assured that this would be the case in international political affairs, while efforts to overcome prior racism made it possible for non-whites to rise in the economic spheres in most of the richer countries of the world where they were present. With the transformation of the South African apartheid regime in the early 1990s, the last formally racist polity, with the possible exception of Japan, ceased to exist. Racial discrimination had become a matter of habit and custom wherever it continued to exist and not a matter of public policy. What of the major themes that we have followed through human history? Migration, which had become such a major element in the modern epoch, continued to play a major role in the world but took on new forms as a result of globalization. No longer a matter of "one shot" movements from rural to urban areas or from one country to another in the search for opportunity, migration now became a continuing process of movement from place to place and across borders. Here, too, the United States was the pioneer. It seems that people who had moved from the Old World to the New, having severed their old ties so completely, were more receptive to continuing to migrate in search of opportunity if it 297

seemed to be necessary. This they communicated to their children and children's children, so Americans became a migrating people within the United States, from east to west, from south to north, and then from north to south and wherever opportunity seemed to present itself. It became increasingly unusual to find children living near their parents and the U.S. Census showed that the average American changed his or her residence at no more than five year intervals. Of course these averages could be misleading and there are people who stay in their same residences or neighborhoods for most or all of their lives, but the pattern was clear. It took longer for this pattern to begin to develop in Old World settings where permanence of residence was the norm, but it began to happen through metropolitanization whereby people thought of themselves as not moving out of their area but simply looking for better housing. It spread to include transborder commuting for job opportunities and, as developed countries began to need people to work in specialized occupations or in less desirable jobs, "guest workers" began to move from the poorer countries to the richer, presumably not to migrate permanently but to take advantage of employment opportunities. Moreover, the globalization of commerce and industry meant that "colonies" of people from the developed countries began to settle in different parts of the world to conduct the business of their firms. In short, the new global economy brought with it a new kind of trans-border migration and settlement. Military necessity added to this new migrational pattern as the major powers, particularly the West, established military bases around the world during the Cold War. In many places these migrations were tied to the twentieth century frontier stages. Between the world wars, the urban-industrial frontier gave birth in turn to a third frontier stage, one based upon the new technologies of electronic communication, the internal combustion engine, the airplane, synthetics, and petro-chemicals. These new technologies transformed every aspect of life and turned urbanization into metropolitanization. This third frontier stage generated a third settlement of the United States, this time in metropolitan regions from coast to coast, involving a mass migration of tens of millions of Americans in search of opportunity on the suburban frontier. The metropolitan-technological frontier emerged in full strength after World War II in North America, South Africa, Australia, and somewhat later in Israel. The metropolitan frontier generated conditions that stimulated and required the new-style migration and made it possible. These migrations were immense. Tens of millions of people moved onto the metropolitan frontier either from adjacent older urban areas or from more distant rural ones. The metropolitan frontier was not just a matter of moving to new places of residence, but transformation of patterns of work, settlement, and society. The introduction of commuting principally through private transportation and especially the automobile, the great separation between residence and place of work, the development of technologically sophisticated industries and service industries transformed manufacturing workers and developed a much larger and stronger white collar population. Greater affluence led to new standards of living and, in time, made possible the transformation of the family in its nuclear form, as it had become known in the modern epoch, into a more casual set of relationships and less intergenerational in character. The new affluence weakened the power of religion in the sphere of personal behavior. By generating more heterogeneous communities, it pushed religion further out of the public sphere and into the private. Public enforcement of a public moral standard declined as the combination of heterogeneity and new definitions of democracy led to greater demands for individual freedom of choice in a wide variety of areas previously considered necessary to the maintenance of public order. The technological component of the metropolitan-technological frontier saw transformations from the first-stage industries of the industrial revolution to second- or third-stage industries - automotive, telecommunications, plastics and synthetics, petrochemical, and more sophisticated processing for older industries, aviation, to name only a few. It was estimated already in the 1950s that over 60 percent of the employment opportunities available at that time did not exist for the fathers of those of employment age because the jobs did not exist. Again, this provided for increased opportunities and, at least for some, substantially increased mobility. Higher education became more common and at least high school education was needed for occupational success in most jobs. If the United States raced ahead of the pack in all of these phenomena, the other developed nations soon caught up, making obsolete earlier systems of labor training and apprenticeship. It was still possible to see a frontier line separating the metropolitan frontier and other parts of the country, only now the line was at 500 people per square mile and usually circled around older cities that were at the 298

core of the metropolitan regions. At a certain point in the frontier's advance, the locus of employment, commerce and industry shifted from the old central city to the new suburban fringe and commuting patterns changed from being spokes toward a common center to one of leading in every direction. Not long after that change in the basic metropolitan pattern took place, the metropolitan frontier came to a close. It was not that the suburban areas did not continue to expand, only that the expansion had become routine and the only frontier-like characteristics were those that adhered to a particular local area where growth was transforming the style of life. Although the closure of the metropolitan frontier coincided with the rebellions of the late 1960s or their aftermath, in the United States it gave rise to a strong "limits of growth" movement of environmentalists who argued that we had to abandon our frontier attitudes and settle down to a world with less development. The truth is that a fourth frontier stage opened, first in North America and then in the other frontier societies. As the first post-World War II generation came to an end in the mid-1970s the third stage of the American frontier no longer seemed to be compelling. At the same time, despite the "limits of growth" rhetoric, there was every sign that a fourth stage was beginning - a citybelt-cybernetic frontier generated by the metropolitantechnological frontier just as the latter had been generated by its predecessor. The cybernetic revolution had begun with the invention of first computers in the late 1940s, but did not really begin to transform society down to the popular level until the 1970s. One of the transformations they wrought was to make it possible for people to live outside of metropolitan areas, either in what had come to be called exurbia or in rural areas that were urbanized as small towns. These rurban settlements of citybelts offered a whole new way of life which was soon further engulfed by the progress of cybernetics and space exploration to become what began to be called "cyberspace" involving life on the Internet or at least via the computer networks. This new way of living tied in well with globalization on the macro level by offering a micro level equivalent for ordinary people as well as for the world's leadership. In advanced developed societies, this even led to a change in the class structure, replacing the old hierarchical structure with a new, more egalitarian, one, on one hand, but more separated, on the other. It consists of the governing classes, those who are involved at all levels and all positions of governing their globalized society and its components; the talking classes, those who led by communicating and making more communication possible; the service classes, who provided services rather than goods for the global society; the entrepreneurial classes, whose initiatives produced the new wealth that society needed; the working class, which held the more traditional jobs that had been generated by older frontiers; and a growing underclass of people who were not suited or could not be trained to find any useful place for themselves on the new frontier and who became the source of the frontier's most visible problems. Just as the rural-land frontier gave birth to the urban-industrial frontier, it, in turn, gave birth to the metropolitan-technological frontier. In the postmodern epoch, the metropolitan-technological frontier has given birth to the rurban-cybernetic frontier which is the latest stage in the chain reaction. Today different countries are situated on different points of this chain reaction, principally animated by one or another of the four frontier stages, although more than one may exist simultaneously within a particular country. On the other hand, some countries have moved from the first frontier stage to the second or even the third and then lost the characteristics of a frontier. Still, the likelihood is that if the chain reaction is initiated, it will continue at least into the fourth stage. While the full frontier conditions described here occurred only in the handful of frontier societies, increasingly if not from the beginning they occurred to immigrants from all parts of the world who settled in those frontier societies. The United States, for example, began principally with northern Europeans and Africans, but in time peoples came from all parts of Europe and then in our own times from all parts of the world. Today, Asians are as likely to be taking advantage of the new frontier as anyone else. Indeed, if one projects the settlement of Asians on the map of the United States to see where they are concentrated, it is quickly evident that the major concentration of Asians is either on the West Coast, the first point of arrival in the United States, or in college towns, all of which are centers of current frontier activities because of the very importance of higher education in the frontier process. In the Old World, while the frontier did not have the kind of impact that it did in the New, consequences or "fallout" from the cutting edge of each frontier had an impact on them as well. At first that impact was merely a matter of modernization, the adaptation to the contemporary situation of 299

the time. With globalization, it is now more than that and may actually have accelerated to the point where it is much closer to a frontier experience. When every African village has one or more radios and Indian villagers can acquire family television sets, in effect, normal space has been eliminated in favor of cyberspace and people at least become witnesses to some frontier phenomena, if not direct participants in the frontier. Thus, the impact upon them is greater than the impact of the urbanindustrial frontier on Europe of the nineteenth century when that continent was undergoing modernization. Meanwhile, a new frontier stage is forming in space. Part of it will be a continuation of cyberspace which includes the "settlement" and development of what we might call inner space. Beyond that is outer space and interplanetary activity, which may be, historically speaking, just around the corner. Invention has become even more important than in the past because with the land frontier ended, inventions have opened and formed the new frontier stages. Moreover, invention has become more sophisticated, no longer involving the mythic picture of a single figure inventing in his garage but teams of people in universities, in great corporate laboratories such as Bell Labs and IBM, or in the Silicon Valleys of the world. Invention is still primarily concentrated in the West, but the East has begun to be able to take inventions and improve on them - Japan, for example. Other parts of East Asia are beginning to do the same. While each frontier has continued to manifest itself on the land, by the very nature of things it has been driven by inventions that become ever more transformatory to the point where we now have to worry about the impact of inventions that erase the line between reality and fantasy which cannot be erased in real life, despite the illusions that are now immediately and overwhelmingly available to more and more of the world's population through communications and cybernetic technology. Internet may make communication instantaneous, which does have its impact, but it does not enable people to share real experiences in a real way. Still, the fact that this has happened makes invention central to the redefinition of reality. As the impact of invention has become more concentrated, the impact of religion seems to have become more diffused. Since it is still as true as ever that every individual needs to believe in something, the religious impulse remains as powerful as ever, but the increasing complexity and "sophistication" of the world has led that impulse down new and, at times, strange paths. In the modern epoch, ideologies - of utopian reform, of total reconstruction, of racism, or whatever - became secular religions for millions of people. The terrible consequences of that particular perversion of faith were equal to the consequences of the religious wars of immediate premodern times that were brought on by conflicts between traditional religions in Europe. Just as those religions suffered rejection as a result, the ideologies collapsed during the first fifty years of the postmodern epoch. While some of their former adherents found their way back to traditional religion, many joined with those who had abandoned or weakened their ties to traditional religion to, in effect, return to paganism, that is, a belief in material things. While they no longer worship idols and only a few have actually turned to a belief in pagan gods, their effective worship of material success and goods without any religious restraints has turned them into pagans. On the other hand, after the crisis of belief and commitment to traditional religions in the last century of the modern epoch, when those traditional religions had to confront the challenges of modern science, there has been a religious revival in many quarters. Most frequently, it seems, this has taken the form of a turn to religious fundamentalism; that is to say, a rejection of the ideas and outlook of modernity (though not a rejection of its technology or material improvements) in an effort to return to "the old-time religion." Each of the world's cultures has found a fundamentalism appropriate to it. For example, among Protestants it is a fundamentalism of individuals being "born again" and finding salvation as individuals. For Catholics, in many cases it is a return to or an effort to hold on to traditional rituals, Latin, or the revival of older church customs such as speaking in tongues. For Muslims, it is a virulent form of anti-Westernism. For Jews it is a return to an ultra-strict observance of Jewish law. For Buddhists it often takes the form of identification with one of the more demanding Buddhist sects. For a much smaller minority in all parts of the world, the return to religion has sought to combine religious sensibility and commitment with the best aspects of contemporary society. The degree of religiosity varies from country to country and civilization to civilization, with the United States in the lead in the West, followed by Israel and Switzerland. Only a minority is falling away from religious 300

standards in the Muslim world. Conversions to Christianity and especially Islam continue in black Africa, with a resulting seriousness about religion notably lacking in other places, and a continuation of normal religious indifference in East Asia, except in the matter of folk religion. In the brief time of the postmodern period that we have already encountered, issues of politics and government have revolved around democracy and democratization, meaning, in particular, greater individual freedom, human rights, the elimination of governmental enforcement of social restraints, and basic political participation, e.g., voting, for all adults. The last gasp of the totalitarian challenge came with the Communist effort to seize power throughout the world, which was beaten back by the Free World in the Cold War. While the Free World has its own deficiencies and flaws, there was no question that it represented the better of the two choices. The people who experienced both made their choice abundantly clear by successfully revolting against Communism in the period between 1989 and 1992. They were so successful that the Soviet Union itself collapsed. The democracy that was favored throughout the world was some variant of liberal democracy geared to the freeing of individuals from externally imposed restraints, their empowerment in some way, and the protection of their human rights. The older communal democracy continued to retreat in the sense that, when given a choice, most people seemed to reject the constraints needed to maintain community that communal democracy required unless they were motivated by religious or very strong ethnic considerations. Still, the resurgence of religion and especially ethnicity meant that communal democracy continued to survive and to seek new ways of expression in keeping with the new demands for individual rights and liberties. The great contribution of the revolt against Communism in Eastern Europe was the revival and restoration of the idea of civil society, a founding idea of the modern epoch that is being used again 300 years later as a founding idea of the postmodern epoch. These democratic elements not only were manifested in country after country but began to be built in to the new globalized system as well which added human rights protections to its agenda.

Documentarul Nr. 2
NOTĂ Documentarul de mai jos reproduce câteva fragmente din răscolitorul crez pedagogic al lui John Dewey – creatorul conceptului de curriculum educaţional şi cel mai mare dintre gânditorii americani care s-au aplecat asupra problematicii educaţiei. Concepţiile sale despre rolul experienţei în formarea oamenilor şi despre rolul educaţiei în costruirea şi progresul societăţii au contribuit decisiv la transformarea SUA în cea mai prosperă şi mai avansată ţarăalumii contemporane. Studiind crezul lui Dewey, cursanţii vor conştientiza deplin nu doar importanţa educaţiei ci şi modul responsabil şi ştiinţific în care ea ttrebuie concepută, organoizatăşi condusă pe principii pedagogice autentice.

My Pedagogic Creed by John Dewey School Journal vol. 54 (January 1897), pp. 77-80
ARTICLE ONE. WHAT EDUCATION IS I believe that all education proceeds by the participation of the individual in the social consciousness of the race. This process begins unconsciously almost at birth, and is continually shaping the individual's powers, saturating his consciousness, forming his habits, training his ideas, and arousing his feelings and emotions. Through this unconscious education the individual gradually comes to share in the intellectual and moral resources which humanity has succeeded in getting together. He becomes an inheritor of the funded capital of civilization. The most formal and technical education in the world cannot safely depart from this general process. It can only organize it; or differentiate it in some particular direction. I believe that the only true education comes through the stimulation of the child's powers by the demands of the social situations in which he finds himself. Through these demands he is stimulated to act as a member of a unity, to emerge from his original narrowness of action and feeling and to conceive of himself from the standpoint of the welfare of the group to which he belongs. Through the 301

as education is continually converted into psychological terms. it will result in friction. education becomes reduced to a pressure from without. If we eliminate the social factor from the child we are left only with an abstraction. as getting adjusted to civilization.responses which others make to his own activities he comes to know what these mean in social terms. of the present state of civilization. the school is simply that form of community life in which all those agencies are concentrated that will be most 302 . is that which arises through putting him in complete possession of all his powers. Hence it is impossible to prepare the child for any precise set of conditions. and habits must be continually interpreted . If it chances to coincide with the child's activity it will get a leverage. and interests say. the only possible adjustment which we can give to the child under existing conditions. WHAT THE SCHOOL IS I believe that the school is primarily a social institution. therefore. We must also be able to project them into the future to see what their outcome and end will be. use. With the advent of democracy and modern industrial conditions. or a superimposition of one upon the other. that is. and this we cannot know save as we conceive of the individual as active in social relationships. Without insight into the psychological structure and activities of the individual. To prepare him for the future life means to give him command of himself. tastes. is necessary in order properly to interpret the child's powers. The value which they have is reflected back into them. interests. it is the ability to see in the child's babblings the promise and potency of a future social intercourse and conversation which enables one to deal in the proper way with that instinct. give certain external results but cannot truly be called educative. We must be able to carry them back into a social past and see them as the inheritance of previous race activities. They must be translated into terms of their social equivalents . indeed.we must know what they mean. and that neither can be subordinated to the other or neglected without evil results following. but we do not know what these mean until we can translate them into their social equivalents. In order to know what a power really is we must know what its end. In sum. it is impossible to foretell definitely just what civilization will be twenty years from now. that his judgment may be capable of grasping the conditions under which it has to work. The child has his own instincts and tendencies. We are told that the psychological definition of education is barren and formal . or arrest of the child nature. on the other hand. The child's own instincts and powers furnish the material and give the starting point for all education. It may. interests. For instance. These powers. and the executive forces be trained to act economically and efficiently. But. if we eliminate the individual factor from society. In the illustration just used. I believe that the psychological and social sides are organically related and that education cannot be regarded as a compromise between the two. that his eye and ear and hand may be tools ready to command. Of these two sides. if it does not. we are left only with an inert and lifeless mass. the educative process will. be haphazard and arbitrary. or function is. I believe that knowledge of social conditions. and results in subordinating the freedom of the individual to a preconceived social and political status. they are transformed into articulate language and thus the child is introduced into the consolidated wealth of ideas and emotions which are now summed up in language. it is urged that the social definition of education. makes of it a forced and external process.one psychological and one sociological. or disintegration. I believe that this educational process has two sides . and habits. It is impossible to reach this sort of adjustment save as constant regard is had to the individual's own powers.that it gives us only the idea of a development of all the mental powers without giving us any idea of the use to which these powers are put. through the response which is made to the child's instinctive babblings the child comes to know what those babblings mean. It must be controlled at every point by reference to these same considerations. ARTICLE TWO. On the other hand. the psychological is the basis. I believe that the individual who is to be educated is a social individual and that society is an organic union of individuals. Save as the efforts of the educator connect with some activity which the child is carrying on of his own initiative independent of the educator. therefore. it means so to train him that he will have the full and ready use of all his capacities.into terms of what they are capable of in the way of social service. must begin with a psychological insight into the child's capacities. Education being a social process. Education. I believe each of these objections is true when urged against one side isolated from the other.

I believe that moral education centres about this conception of the school as a mode of social life. is a process of living and not a preparation for future living. I believe that under existing conditions far too much of the stimulus and control proceeds from the teacher. because of neglect of the idea of the school as a form of social life. should reduce it. I believe that the school. regular moral training. I believe it is also a social necessity because the home is the form of social life in which the child has been nurtured and in connection with which he has had his moral training. or where certain habits are to be formed. THE SUBJECT-MATTER OF EDUCATION 303 . The value of these is conceived as lying largely in the remote future. I believe that all questions of the grading of the child and his promotion should be determined by reference to the same standard. render it difficult or impossible to get any genuine. in the neighborhood. he is either overwhelmed by multiplicity of activities which are going on. because it is the only way of securing continuity in the child's growth. It is the business of the school to deepen and extend his sense of the values bound up in his home life. the school life should grow gradually out of the home life. to an embryonic form. so that he loses his own power of orderly reaction. Existing life is so complex that the child cannot be brought into contact with it without either confusion or distraction. the child must do these things for the sake of something else he is to do. I believe that. As a result they do not become a part of the life experience of the child and so are not truly educative.effective in bringing the child to share in the inherited resources of the race.life as real and vital to the child as that which he carries on in the home. The teacher is not in the school to impose certain ideas or to form certain habits in the child. and to use his own powers for social ends. as such simplified social life. I believe that education. the only way of giving a background of past experience to the new ideas given in school. I believe that the discipline of the school should proceed from the life of the school as a whole and not directly from the teacher. should simplify existing social life. I believe that the teacher's place and work in the school is to be interpreted from this same basis. I believe that the child should be stimulated and controlled in his work through the life of the community. that it should take up and continue the activities with which the child is already familiar in the home. forms that are worth living for their own sake. where certain lessons are to be learned. It conceives the school as a place where certain information is to be given. I believe that the school must represent present life . so far as they destroy or neglect this unity. I believe that much of present education fails because it neglects this fundamental principle of the school as a form of community life. or on the play-ground. Examinations are of use only so far as they test the child's fitness for social life and reveal the place in which he can be of most service and where he can receive the most help. ARTICLE THREE. and be capable of playing his own part in relation to them. is always a poor substitute for the genuine reality and tends to cramp and to deaden. I believe that this is a psychological necessity. The present educational systems. I believe that education which does not occur through forms of life. how the discipline of life shall come to the child. I believe that the teacher's business is simply to determine on the basis of larger experience and riper wisdom. as it were. as an institution. I believe that it should exhibit these activities to the child. that the best and deepest moral training is precisely that which one gets through having to enter into proper relations with others in a unity of work and thought. and reproduce them in such ways that the child will gradually learn the meaning of them. therefore. but is there as a member of the community to select the influences which shall affect the child and to assist him in properly responding to these influences. or he is so stimulated by these various activities that his powers are prematurely called into play and he becomes either unduly specialized or else disintegrated. they are mere preparation.

I believe rather that they represent. I believe. therefore. Language is the device for communication. The progress is not in the succession of studies but in the development of new attitudes towards. I believe. manual training. may be introduced. but it is fundamentally and primarily a social instrument. etc. I believe that education cannot be unified in the study of science. therefore. that it cannot be so taken excepting as the child is also introduced directly into social life. The social life gives the unconscious unity and the background of all his efforts and of all his attainments. from the outset. is to introduce a principle of radiation rather than one of concentration. I believe that at present we lose much of the value of literature and language studies because of our elimination of the social element. a scientific aspect. that hence it must follow upon and not precede such experience. nor geography. When treated simply as a way of getting individual information. Language is almost always treated in the books of pedagogy simply as the expression of thought. because apart from human activity. 304 . If education is life. It must be controlled by reference to social life. fundamental forms of social activity. but as showing the factors already involved in previous experience and as furnishing tools by which that experience can be more easily and effectively regulated. nature itself is not a unity. or is treated as a new peculiar kind of experience which the child can add to that which he has already had. reading. or as additional accomplishments. or as a means of showing off what one has learned. and that at a later grade.. I believe once more that history is of educative value in so far as it presents phases of social life and growth. cannot be made the basis. or so-called nature study. I believe that this gives the standard for the place of cooking. an aspect of art and culture and an aspect of communication. therefore. I believe that the only way to make the child conscious of his social heritage is to enable him to perform those fundamental types of activity which makes civilization what it is. I believe that literature is the reflex expression and interpretation of social experience. or literature. or science. in the so-called expressive or constructive activities as the centre of correlation. as types. and that it is possible and desirable that the child's introduction into the more formal subjects of the curriculum be through the medium of these activities. I believe. of reading. and new interests in. sewing. nor literature. It is true that language is a logical instrument. It should be introduced. although it may be made the summary of unification. it is the tool through which one individual comes to share the ideas and feelings of others. etc. I believe that we violate the child's nature and render difficult the best ethical results. Taken as the record of man's social life and progress it becomes full of meaning. be true that the proper studies for one grade are mere reading and writing. I believe accordingly that the primary basis of education is in the child's powers at work along the same general constructive lines as those which have brought civilization into being.. I believe that the study of science is educational in so far as it brings out the materials and processes which make social life what it is. that the true centre of correlation of the school subjects is not science. no succession of studies in the ideal school curriculum. writing. therefore. however. nature in itself is a number of diverse objects in space and time. by introducing the child too abruptly to a number of special studies. geography. all life has. It cannot. it loses its social motive and end. not as so much new subjectmatter. nor history. but the child's own social activities. or correlation. in all his training or growth. and to attempt to make it the centre of work by itself. I believe that there is. experience. therefore.I believe that the social life of the child is the basis of concentration. in the school. out of relation to this social life. I believe that one of the greatest difficulties in the present teaching of science is that the material is presented in purely objective form. I believe that the subject-matter of the school curriculum should mark a gradual differentiation out of the primitive unconscious unity of social life. It. science is of value because it gives the ability to interpret and control the experience already had. In reality. When taken simply as history it is thrown into the distant past and becomes dead and inert. I believe that they are not special studies which are to be introduced over and above a lot of others in the way of relaxation or relief.

2. Accordingly the constant and careful observation of interests is of the utmost importance for the educator. I believe that the emotions are the reflex of actions. What we term reason is primarily the law of orderly or effective action. 3. and upon what material it could work most readily and fruitfully. I believe that interests are the signs and symptoms of growing power. that expression comes before conscious impression. and so to weaken intellectual curiosity and alertness. I believe that the active side precedes the passive in the development of the child nature. that movements come before conscious sensations. is to deprive the educational process of much of its meaning and tends to make us rely upon false and external stimuli in dealing with the child. I believe that these interests are neither to be humored nor repressed. ARTICLE FOUR. I believe that these interests are to be observed as showing the state of development which the child has reached. the work of instruction would be indefinitely facilitated. is the fundamental fallacy in our present methods of dealing with this matter. To humor the interests is to substitute the transient for the permanent. What a child gets out of any subject presented to him is simply the images which he himself forms with regard to it. and to deaden interest. the result is friction and waste. that the process and the goal of education are one and the same thing. that the muscular development precedes the sensory. without reference to the selection and arrangement of means in action. I believe that the image is the great instrument of instruction. that conscious states tend to project themselves in action. THE NATURE OF METHOD I believe that the question of method is ultimately reducible to the question of the order of development of the child's powers and interests. receptive or absorbing attitude. Symbols are a necessity in mental development. the powers of judgment. to suppress initiative. presented by themselves they are a mass of meaningless and arbitrary ideas imposed from without. To repress interest is to substitute the adult for the child. I believe that to set up any end outside of education. Because this is so I believe the following statements are of supreme importance as determining the spirit in which education is carried on: 1. I believe that much of the time and attention now given to the preparation and presentation of lessons might be more wisely and profitably expended in training the child's power of imagery and in seeing to it that he was continually forming definite.I believe finally. To humor the interest is to fail to penetrate below the surface and its sure result is to substitute caprice and whim for genuine interest. the important thing is to discover this power. The law for presenting and treating material is the law implicit within the child's own nature. I believe that if nine-tenths of the energy at present directed towards making the child learn certain things. The conditions are such that he is not permitted to follow the law of his nature. 4. I believe that the prophesy the stage upon which he is about to enter. vivid. I believe that ideas (intellectual and rational processes) also result from action and devolve for the sake of the better control of action. I believe that only through the continual and sympathetic observation of childhood's interests can the adult enter into the child's life and see what it is ready for. I believe that the neglect of this principle is the cause of a large part of the waste of time and strength in school work. To attempt to develop the reasoning powers. and growing images of the various subjects with which he comes in contact in his experience. that education must be conceived as a continuing reconstruction of experience. I believe that consciousness is essentially motor or impulsive. but they have their place as tools for economizing effort. as furnishing its goal and standard. As a result we present the child with arbitrary symbols. 305 . were spent in seeing to it that the child was forming proper images. The interest is always the sign of some power below. I believe that they represent dawning capacities. The child is thrown into a passive.

and that the adjustment of individual activity on the basis of this social consciousness is the only sure method of social reconstruction. society can regulate and form itself in a more or less haphazard and chance way. I believe that the community's duty to education is. I believe that next to deadness and dullness. it is impossible to conceive of the resources of time. therefore. I believe. by social agitation and discussion. But through education society can formulate its own purposes. may determine ethical results. I believe that this sentimentalism is the necessary result of the attempt to divorce feeling from action. I believe that education is a regulation of the process of coming to share in the social consciousness. Documentarul Nr. its paramount moral duty. executive power is too great for such service. I believe that this conception has due regard for both the individualistic and socialistic ideals. finally. that the teacher is engaged. the true.I believe that to endeavor to stimulate or arouse the emotions apart from their corresponding activities. I believe that the art of thus giving shape to human powers and adapting them to social service. are transitory and futile. and aroused to the necessity of endowing the educator with sufficient equipment properly to perform his task. I believe that with the growth of psychological science. as its organ. or the threatening of certain penalties. attention. but rather by the influence of a certain form of institutional or community life upon the individual. I believe that when science and art thus join hands the most commanding motive for human action will be reached. all scientific resources can be utilized for the purposes of education. I believe that education thus conceived marks the most perfect and intimate union of science and art conceivable in human experience. can organize its own means and resources. the emotions will for the most part take care of themselves. is the supreme art. that he is a social servant set apart for the maintenance of proper social order and the securing of the right social growth. By law and punishment. sympathy. or upon changes in mechanical or outward arrangements. and the obligations which these possibilities impose. It is socialistic because it recognizes that this right character is not to be formed by merely individual precept. but in the formation of the proper social life. and with growth of social science.3 306 . one calling into its service the best of artists. THE SCHOOL AND SOCIAL PROGRESS I believe that education is the fundamental method of social progress and reform. I believe that all reforms which rest simply upon the enactment of law. I believe that if we can only secure right habits of action and thought. and thus shape itself with definiteness and economy in the direction in which it wishes to move. and the beautiful. I believe that every teacher should realize the dignity of his calling. It is duly individual because it recognizes the formation of a certain character as the only genuine basis of right living. ARTICLE FIVE. I believe that in this way the teacher always is the prophet of the true God and the usherer in of the true kingdom of God. adding to our knowledge of the right organization of individuals. and money which will be put at the disposal of the educator. is to introduce an unhealthy and morbid state of mind. our education is threatened with no greater evil than sentimentalism. formalism and routine. I believe that when society once recognizes the possibilities in this direction. the most genuine springs of human conduct aroused and the best service that human nature is capable of guaranteed. that no insight. I believe that in the ideal school we have the reconciliation of the individualistic and the institutional ideals. not simply in the training of individuals. tact. giving added insight into individual structure and laws of growth. example. or exhortation. and that the social organism through the school. with reference to the good. I believe it is the business of every one interested in education to insist upon the school as the primary and most effective instrument of social progress and reform in order that society may be awakened to realize what the school stands for.

pentru neintervenţia educatorului în educaţie. recent debates surrounding curriculum studies.g. and gender equity. curriculum reform. • „paradigma postmodernistă” – este. drawing specific examples from physical education (PE). 'blind'. the fragmentation of interests and the separation of concerns into theory and practice. that is the rooster. din păcate şi-a făcut loc şi în şcoala românească : cea dintre nondirectivism – curent pedagogic ce s-a manifestat la începutul secolului al XX-le şi postmodernism – mişcare pedagogică apărută la sfârşitul secolului al XX-lea. The University of Queensland. • „curentul nondirectivist” a fost.NOTĂ . With this argument in mind. Hlebowitsh 1999. given the complex competing and conflicting narratives and the opportunities that can arise from the 'search for a more sophisticated. with the result that schools always fall short of meeting the needs of young people and their communities. it seemed that this particular curriculum innovation was being lobbed onto schools. acestea au dat naştere în practică unor aberaţii pedagogice periculoase precum unele dintre free schools. Curriculum change and the postmodern world: is the school curriculum-reform movement an anachronism? DOUNE MACDONALD Doune Macdonald is in the School of Human Movement Studies. like the modernist schooling system in which entrenched knowledge and practices often override the innovative ideal (Eisner 2000).1 I was reminded of the chaos currently occurring in the light of a proposed curriculum change in Australian schools (Lingard et al. Dar este numai o voce. She teaches health and physical education curriculum studies. Furthermore. and teachers. pentru laisezfaire şi libertinaj şcolar. McGinn 1999. I argue that the ways in which curricularists continue to drive curriculum-reform projects take little account of several significant postmodern phenomena. A 'solution' for the latter is for curriculum work to be grounded in deliberative knowing and practical action (Hlebowitsh 1999. Cel mai important câştig este acela de a înlătura o confuzie gravă care. However. whereupon the principal. school-based and 307 . esenţialmente o pledoarie contestatară pentru cultură şi pentru formarea multidimensională a omului. Wraga 1999) assert that curriculum is fraught with oppositional discourses. Others see the future as somewhat exciting. When visiting friends and watching the activity in their chookhouse. in response to the 'crisis' in schooling and curriculum reform. A le diferenţia net esteabsolut necesar în practică. în esenţă. how and which young people learn seems to have been overlooked in the curriculum-reform movement. the goals and processes of change are narrowly proscribed by existing structures. Her most recent publications are in the fields of teacher education. using such descriptors as 'disarray'. pentru evitarea unidimensionalizării omului prin specializare îngustă. and perhaps managerial understanding of schooling and of the curriculum . With no disrespect to educators or teachers in the schools. 2000). o pledoarie neorousseauistă pentru natură şi pentru abandonarea copilului „în natură”. went into a flurry of activity. systemic. the chookhouse quickly returned to its normal routine. 'floundering'. analytical. Westbury 1999). in the first section of this paper I examine curriculum-reform strategies and theories. Henderson 2000). Studiind acest documentar cursanţii vor putea să înţeleagă mai exact în ce a constat „ruptura” ideatică şi practică dintre curriculumul modern şi gândirea pedagogică postmodernistă care a avut loc la debutul anilor 90 ai secolului XX. In the second section I suggest that any curriculum change with the aim of managed. that is the chickens. . Despite the extensive knowledge and experience that curricularists seemingly have with respect to implementing meaningful curriculum change. 4072. what. Să nu uităm însă că William Pinar a caracterizat dezbaterile curriculare postmoderniste ca reprezentând o „cacophony of voices”. theorizing and reform have been highly critical. I contend that curricularists should look in other directions rather than continue to be occupied with increasingly anachronistic reform projects. Brisbane. ' (Westbury 1999: 358--359). 'failure' and 'schism' (Reid 1998. Australia. resources and traditions. Where. . Some (e. or to the curriculum theorists who informed the innovation. Articolul de mai jos are meritul de fi fost scris de una dintre cele mai proieminente şi mai obiective perrsonalităţi ale postmodernismului pedagogic.

such as school-based curriculum development (SBCD) and action research---both particularly influential in Australia---began to consolidate a trend towards locating schools and teachers at the centre of curriculum-reform efforts. Questions of curriculum change became focused upon managing the diffusion and uptake process. economic and cultural factors that delimit and steer the possibilities for change in specific contexts (Kirk 1988). curriculum content. In late 1970s and the 1980s. Innovations failed to account for the temporal. Curriculum innovations were invariably transformed between conception and implementation. or curriculum authorities'? Curriculum reform. and whose knowledge is of most worth---learners'. The PE syllabus prescribes the range of activities. underpinning curriculum reform is a contest over what is chosen. social. curriculum researchers began to advocate the central role of teachers in curriculum reform and the need for teachers to 'own' aspects of the changes that were sought. Yet. schools are modernist projects---as are schools themselves---marginal to young people's learning as we move further towards or into postmodernity. SBCD represented a democratization of curriculum development. Top-down Attempts at curriculum reform in North America and the UK during the 1960s and early 1970s led to the development of the so-called 'teacher-proof' curriculum package as a central component of reform. The top-down model of curriculum reform continues to be employed in PE. controlled and shared curriculum changes across. often fails to account for the voices of young people (Brooker and Macdonald 1998). struggles over what education is for. To improve the 'fidelity' of innovations.partnership-driven curriculum reform is an anachronism. the intent was to minimize the teacher's influence on curriculum reform by developing a tight relationship among educational objectives. the national curriculum exercise in England and Wales has also reflected a somewhat centralized approach to curriculum change with the explicit aim of having a codified curriculum produce a new (and cohesive) social order reflective of dominant groups. and the assessment for all French students who are heading towards a common baccalaureate (Amande-Escot 1997). and local forces. the educational purposes of the school. As the term 'teacher-proof' suggests. by whom. parents'. . teachers. represent differing attempts by powerful groups to impact upon what and how students learn in schools. 308 . The following three models of curriculum change and reform. teachers'. and the teacher. academics. composed of education officials. or even within. In this context. the PE curriculum is shaped by official texts prepared by Groupe Technique Disciplinaire. (McGinn 1999: 7) The pursuit of education reform has a long history. 'official' national texts has resulted in the resurgence of competitive games and sport in the PE curriculum. 2 Penney and Evans (1999) have documented how the largely centralized production of legally binding. the time allocation. whose views are framed and constrained by modernist schooling structures. sponsored by well-meaning educational authorities. with what intent and with what result. in a sense. Approaches to curriculum reform The design and execution of education reforms . Cohesive. despite widespread contestation. and other key stakeholders. for example. widespread. and assessment instruments---all packaged in a set of curriculum materials or texts produced by specialized curriculum writers removed from the school. For some advocates. played a key role in the apparent 'slippage' between conception and practice. in which the 'real experts'. the emergence of new approaches to curriculum reform. Reform is normal. Struggles over curriculum and its management are. by what processes. drawing upon examples from PE. constant and optimistic. In France. were justly given control of curriculum development (Kemmis and McTaggart 1988). for giant leaps in learning. were to play a subsidiary role to those of educational administrators and their discipline-based curriculum writers: the goal was the achievement of high levels of fidelity between the conception and practice of curriculum reform. provide an opportunity for radical breakthroughs in understanding. including the teacher and the school environment. teachers. Bottom-up Research on curriculum development during the 1970s and early 1980s revealed the difficulty in achieving the goals of top-down teacher-proof curriculum packages. Similarly. .

shaped by local contexts. and. even in this context. • views knowledge as rational. monitoring. learning and young people. such as identity theory (Apple 1999) or pedagogic discourse (Bernstein 1996). and is most effective when both top-down and bottom-up partnerships are employed. whether it be 'top-down'. involve 'acrossboundary collaboration'. teachers and parents.However. Contemporary policies around curriculum change carries assumptions of linearity. community and student input to meet local needs. I understand that educators should be circumspect in engaging wholeheartedly with postmodern discourses. They rarely question their own assumptions about schools. The features of this change model include collaboration across schools. Here postmodernity is understood to focus on difference and diversity. messy and trying. • views students as consumers of the official school curriculum. democratic and egalitarian social order (Leistyna et al. has been concerned with directed. Even where contemporary theoretical frameworks. a new model of curriculum reform involved collaborative relationships between administrators. notably. and systematic data collection. and revision. Adams 2000) offer the 'lessons' that curriculum change is multi-dimensional. subject. control. 'bottom-up' or 'partnership'. Studies of teacher-initiated innovation reported that. and position the self as socially and historically constructed. In other words. McLaren and Farahmandpur (2000). 'incorrect' implementation.g. 1996). teachers. critics often blame 'resistance' (most often by teachers). Ennis (1999). the curriculum-reform problem is set within a vision of schooling that: • is highly regulated in terms of time and space. should include classroom teachers.3 But Fullan (1999) and others (McGinn 1999. Partnership projects have tried to reform the health and PE curriculum at national and state levels in Australia in a similar way (Kirk and Macdonald 2001). learning and young people that is essentially modernist. linear and arranged in separate and distinctive bundles. academics/researchers. schooling. consumerism. Where localized programmes in PE have received attention. But such understandings fail dramatically to take into account the contemporary conditions of high modernity as defined by Giddens (1991). and • aims for a regulated. such as those programmes working with 'at risk' young people (e. curriculum developers. what occurred in many Australian states and in the USA were less demanding. 'Sport for peace'. for example. Vickers 1992). space and boundaries. school or systemic level. 2000) or strategies to engage specific populations such as girls. argue that postmodernist position is 'hyper-individualistic'. identifiable outcomes and well-articulated plans. systematic and intentional change. recognize shifts in time. students. many have been concerned with physical activity instruction that falls outside the formal school curriculum. with an overemphasis on identity politics. Thus the above-mentioned models and lessons are framed by a fairly rigid set of assumptions grounded in the modernist education system (Miller 2000). has described a US peace-education curriculum initiative. professional associations. be they at the teacher. The consequences for PE were the loss of systemic attention and support (e. community groups. critique and re-assessment of school-based strategies for change acted as a corrective to the extreme manifestations of the 'bottom-up' notion of curriculum reform. But in arguing that postmodernism may be not much 309 . in Fullan's (1999: 61) terms. Hellison et al. Such partnerships. jointly led by district education officers. and has lost sight of the reproductive power/constraints of capitalism.g. poorly resourced and loosely assessed curricula. for example. Partnerships Throughout the 1980s and 1990s research. Consequently. researchers. Curriculum change and the postmodern world Modernist curriculum reform. When reform fails. bad design and the generation of unanticipated outcomes. Advocates of action research re-assessed the possibilities for this strategy to change schools on their own (Tinning et al. 'partnerships'. have been employed to inform curriculum change they have been employed with a particular view of schooling. Critics of school-based curriculum reform drew attention to the problematic nature of the teacher's role as the change agent. 1996). pluralism and choice. teacher professional development. 'slippage' occurred between the formal doctrine of the innovation and its practice (Fullan 1999). teacher educators. purposive. or indeed those of a postmodern world.

Worldwide. focus. 'multiliteracies and communications media'. 310 . although structured around genuine partnerships. The institutionalization of knowledge via disciplines and subjects limits the possibilities for freedom or autonomy for teachers and students and the possibility of making meaningful connections across schooling. Bernstein (1996) suggests that the reconfigurations of disciplinary knowledge have occurred recently. outdoor education. Yet. most PE curriculum-reform projects have retained a strong subject.to 15-year-olds has also challenged the extent to which disciplinary knowledge meets the needs of young people. often scholars working in universities. For example. 'active citizenship'. and then translated for use as school subjects. and how schooling is cultural work that until recently has been understood through universal narratives that have tended to be masculinist and heteronormative. socio-economic status. and should bypass bureaucratic control that operates in oppressive ways. the globalization of knowledge and culture. These are akin to the knowledge and skills Young (1998) refers to as a curriculum of the future that requires connectivity across subject matter in order to produce well-rounded and technologically literate learners with economic. home economics and religious education. construct and structure. McLaren and Farahmandpur go on to acknowledge that postmodernists have drawn attention to circuits of power. in the Australian state of Queensland there is currently the trial of 'new basics'. The middle-school literature exploring the needs of 9. My specific claim is that current PE curriculum reform. new ways of prioritizing and organizing interdisciplinary learning that move beyond the subject. • requiring interactive and holistic frameworks for learning. and continue to occur. However. Death of the subject It is an interesting time for disciplinary knowledge and its representations in school subjects. a postmodern curriculum may be viewed as: • moving towards an open system with constant flux and complex interactions. with students becoming knowledgeproducers rather than knowledge-consumers.more than 'an obfuscating label' (Barrow 1999: 415) or 'theoretical chic' (McLaren and Farahmandpur 2000: 28). chaos and uncertainty through the actions of the learners. into a pedagogic version to be used as a school subject'. Curriculum reforms directed towards schools and teachers have failed to override the influences of what students bring to the school---their neighbourhood. is marginal to young people's future learning. Educational philosophers suggested that valid forms and fields of knowledge arise from intellectual disciplines created and systematically defined by scholars in the primary field. under the umbrella of health and PE (Macdonald and Glover 1997). educators are seeing the clustering of subject matter into learning areas that extend beyond subjects. and will emphasize this ability as a focal point in the curriculum'. the ways in which disciplines shape school subjects and the value of having school subjects at all. devised by (ìdominantî) groups of scholars in universities. As a result debate has shifted to the value of traditional disciplines. if not learning area. What are the boundaries/limits of a discipline? How can the disciplinary knowledge be applied for greater relevance? The structure of the disciplines in universities and their translation into school subjects 'triumphed' in the 1960s. cultural and sociological understandings. and 'environments and technology' (Education Queensland 2000). As Doll (1989: 250) writes. Such change requires errors. contemporary curriculum documents are no longer stories of 'the translation of an academic discipline. What follows are four interrelated commentaries that further develop the notion of a postmodern curriculum and thereby critique the curriculum-reform movement. 'A postmodern curriculum will accept the student's ability to organize. These new basics are 'life-pathways and social futures'. as Goodson (1988: 177) suggests. Following this position. Where does subject-based reform fit within such new ways of thinking about the organization of knowledge? Taking equity seriously If the role of a school as a modernist project is to assist all students to reach their individual potentials. political. it has patently failed. In Australia and New Zealand this clustering has tended to extend as far as the creation of 'key learning areas'---where PE sits alongside health education. • transformative rather than incremental with respect to change. in line with rapid growth in new and varied applications of knowledge.

identity and the consumer curriculum There are many cultural identities in any one space such as a school system or school. At times. young people have a lifestyle and mindset that enables them to access much of their learning outside school. 311 . but are beyond formal curriculum planning and reform projects. Reid (1998: 501) suggests that 'materials and means to construct personal projects of education and communication will be available . are usually defined as 'educational' at all. Although making a selection and shaping it into a curriculum that suits the heterogeneity of young people is highly contentious. if not impossible. both Bourdieu (1974) and Bernstein (1996) have analysed cultural reproduction and the ways in which particular cultural capitals based upon language. If the school curriculum is to become an emancipatory experience for a much larger section of each cohort of students. Curriculum-reform projects must broaden their sights with respect to who might constitute a partner and must look to where and how new spaces and places for learning might be created. and thereby the school curriculum. this selection reflects cost-effectiveness. Bowles and Gintis 1977). with profit-making companies taking over school districts (Reid 1998). Schooling. With the school as a bounded sphere of learning failing so many children. and aware of varied pathways and places for learning. Furthermore. In doing so. 'combine to determine behaviour in school and the attitude to school which make up the differential principle of elimination operating for children of different social classes' (Bourdieu 1974: 35). comportment. yet much curriculum reform narrowly focuses upon the school as the only site of meaningful learning. this is going to require much greater involvement of many people who currently have no direct links with school. 'As culture becomes increasingly commercialized. the only type of citizenship that adult society offers to children is that of consumerism' (Giroux 2000: 19). Although having points of disagreement. . what it means to be a school student is being reinvented through the interests of corporate capital. Young people's interaction with the curriculum is becoming like that of a consumer and a product (Wright and Macdonald in press). As they become increasingly impatient of curricula that are deemed irrelevant. The information revolution and the public pedagogies that this entails 'must be engaged seriously as knowledge-producing technologies and spheres that demand new types of learning and critical skills from both young people and adults' (Giroux 2000: 30). in conventional terms. and take on many and varied identities. given. as critical consumers they can bypass pre-selected. For many young people their preferred engagement with physical activity outside school is at odds with what the formal school curriculum offers. knowledge. they buy in 'pre-packaged American software' (Gough 2000: 235). In cyberspace the learner is 'free' within the constraints of corporatized technologies to explore haphazardly without boundaries and prescribed directions. (Young 1998: 32) This sentiment has also been expressed in much of the recent work of Lawson (e. selection becomes simply privatization. curriculum-makers continue to do so as seen with PE in the UK (Penney and Evans 1999). and many activities by teachers and pupils which are not confined to the school nor. is generally reproductive. educators need to recruit and recognize new spaces and places for learning that are effective and engaging. and inert curriculum and seek alternatives. It is active in reproducing the economic and cultural imbalances upon which a society is built (e. meanings. curriculum artifacts of synthetic states or nation-states 'that seek to construct uniform social identities' are redundant (Ross 2000: 89). etc. including parents and employers. . 1998) who is arguing for attention to shift from the formal curriculum delivered by specialist teachers to how coalitions of professionals and community members can become available to young people to enhance their learning. Young people. and ethnicity. Global technology and free-range learning As I have already suggested.g.gender. values and skills for conscious transmission through the planned curriculum. Global media and technologies give many young people access to ideas and opportunities for engaging forms of physical activity outside their substantive culture. This has profound implications when curriculum-builders are asked to select a set of cultural attributes.g. to all of us'. At others. values.

49--57. (1977) Schooling in Capitalist America: Education. W. EDUCATION QUEENSLAND (2000) 2010: Queensland State Education (Brisbane. (1998) Did we hear you? issues of student voice in a curriculum innovation.qld.Ray Kurzweil (1999). Although extensive and genuine partnerships may be successful through bringing together a range of stakeholders who each have an interest in the nature of change in schools. References ADAMS. (1996) Pedagogy. W. R. 415--432. Journal of Curriculum Studies. Meaning and Identity: Essays in Critical Educational Studies (New York: Peter Lang). the central role of British history. 32 (2). Critique (London: Taylor & Francis). has plotted the shifts in education he sees running parallel with shifts in technology. D. Although neural implants may seem far-fetched. The Chief Executive of the Schools Curriculum and Assessment Authority for England and Wales declared that 'the culture and traditions of Britain should be at the core [of the National Curriculum]. BROOKER. the reform movement will become more irrelevant to the lives of young people.. 312 . BARROW. M. where and how do they learn? If curriculum reform continues to focus upon subjects. 2. E. APPLE. 31 (1). he predicts that human learning will be 'primarily accomplished using virtual teachers and . Eggleston (ed. Research. (2000) Those who ignore the past . J. H.gov. teachers. enhanced by widely available neural implants' (p. Notes 1. (1999) Power.. 30 (4). 21 (3). given the focus on the body and embodiment in modernist PE.: Education Queensland). In J. Conclusion 'To talk about the future of curriculum is risky' (Morris 2000: 5). but such talk is necessary if curriculum workers are to attend to questions of relevance. P. B. and what it means to be physically educated. and GINTIS. Jr. (1997) Selection criteria for physical education teachers in France from 1947-1989. 32--46. BERNSTEIN. 'floundering' and 'failure' will be apt. (1999) The need for philosophical analysis in a postmodern era. . Symbolic Control and Identity: Theory. Kurzweil's work underscores the rapid and inexorable expansion of learning technologies that must be accounted for when considering curriculum futures. BOWLES. meaningful learning and the impact of technology. http://education. Journal of Curriculum Studies. Christianity and the English literary heritage are axiomatic' (Tate in Ross 2000: 11). 221). While the literature in the curriculum field recognizes the difficulty in creating meaningful curriculum change within current school structures. 243--253. the majority of innovations and analyses are blind to the bigger and more significant questions surrounding change: Who are the young people in schools? and What. Jr.au/corporate/newbasics/# (visited 14 February 2002) EISNER. : 12 'easy' lessons for the next millennium. and MACDONALD. Interchange. 'Blind'. BOURDIEU. More specifically. European Physical Education Review. . (1989) Foundations for a post-modern curriculum. 343--357. school-based lessons and other modernist structures of schools that obfuscate difference. AMANDE-ESCOT. E. DOLL. Seen in this light. 3 (1). W. S. By the year 2030. Journal of Curriculum Studies. 3. who has been employed as a consultant some of the world's largest technology companies. E. 83--97. A 'chookhouse' is an Australian expression for a poultry shed or chicken run. the potential attraction of students to the 'body-less' world of learning in cyberspace should be central to how physical educators think about their subject's content and pedagogy. Reform and the Contradictions of Economic Life (New York: Basic Books). few partnerships seem to account for the cultures and perspectives of young people. (2000) Taking Charge of Curriculum: Teacher Networks and Curriculum Implementation (New York: Teachers College Press). . R. typically a crude structure of tin sheeting and wire.) Contemporary Research in the Sociology of Education (London: Methuen). C. inclusion and choice with respect to young people's learning. . (1974) The school as a conservative force: scholastic and cultural inequalities. Aus.

and FARAHMANDPUR. transformation.ENNIS. 32 (2). GIROUX. gone tomorrow? a framework for analyzing the development. Journal of Educational Action Research. 225--237. TREGENZA.. 3--6. 29 (3). R. I. 93--109. (1988) The Making of Curriculum: Collected Essays (London: Falmer). (1991) Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age (Stanford. FULLAN. 4--13.. TINNING. (1999) Extracting sun-beams out of cucumbers: the retreat from practice in reconceptualized curriculum studies. and EVANS. Curriculum Inquiry. PARKER. GOODSON. MILLS. J. J. school reform. (1988) The Action Research Planner (Geelong. LAWSON. MORRIS. & F. P. KURZWEIL. 33 (5). D. 28 (1). 27 (3). IL: Human Kinetics). (2000) Locating curriculum studies in the global village. R. 551--567. S. and MACDONALD. Journal of Curriculum Studies. P. KIRK. PENNEY. and GLOVER. MARTINEK. 4 (3). (2000) Stealing Innocence: Youth. (1999) What is required for successful education reform? Learning from errors. J. 69--72. N. HELLISON. Journal of Curriculum Studies. ROSS. (1996) Breaking Free: The Transformative Power of Critical Pedagogy (Cambridge: Harvard Educational Review). Journal of Curriculum Theorizing. LEISTYNA. W... G. J. WOODRUM. (1998) Erasmus. KALLUSKY. S. Journal of Curriculum Studies. S. J. Journal of Physical Education. W. A. . I. (2000) What's left in the field . R. 389--405. D. P. REID. 17 (1). D. (2000) Curriculum: Construction and Critique (London: Falmer). McLAREN. 80--87. 51 (2). (2000) Reconsidering Marx in post-marxist times: a requiem for postmodernism? Educational Researcher. . 7--21. N. M. and BOUSTEAD. D. (2000) Linking inquiry authenticity and deliberative knowing: a fundamental challenge in curriculum studies. A. LINGARD. Martin's Press). (1999) The Age of Spiritual Machines: When Computers Exceed Human Intelligence (New York: Viking). H. HLEBOWITSH. 23--30. 329--342. D. Quest. (1999) Politics. 32 (2). R. 29 (3). Gates. N. (2000) Teachers. and SHERBLOM. AND STIEHL. Educational Researcher. VICKERS. (1999) The burdens and the excitement of the 'new' curriculum research: a response to Hlebowitsh's 'the burdens of the new curricularist'. 343--354. GOUGH. (1997) Subject matter boundaries and curriculum change in the health and physical education key area. Policy and Practice in Physical Education (London: E. CA: Stanford University Press). KIRK. MACDONALD. A. M. GIDDENS. J. Aus. Corporate Power. 50 (2). MACDONALD. 16 (3). 313 . K. 164--169. 25--33. Spon). HENDERSON. (1999) The burdens of the new curricularist. 21 (1). A. J. R. A. F. G. (1999) Change Forces: The Sequel (London: Falmer). KEMMIS. (1992) While Rome burns---meeting the challenge of the reform movement in education. CUTFORTH. 29 (3). C. Curriculum Inquiry. (2000) The pit and the pendulum: taking risks talking about the future of the curriculum. healthy lifestyles to urban students. Recreation and Dance. 253--266.. and the end of curriculum. A. 499--501. I. Curriculum Perspectives. H. Quest. McGINN. and the Politics of Culture (New York: St. and McTAGGART. (1988) Physical Education and Curriculum Study: A Critical Introduction (London: Croom Helm). J. J. and disappearance of helping fields. M. D. a curriculum memoir. L. (1996) Action research and the professional development of teachers in the health and physical education field. M.. (2000) Youth Development and Physical Activity: Linking Universities and Communities (Champaign. 355--364. R. WRAGA. Journal of Curriculum Studies. 63 (7). (1999) Communicating the value of active. 30 (5). Journal of Curriculum Theorizing. D.. The Australian Educational Researcher.. N. WESTBURY. and HAYES. (2001) Teacher voice and ownership of curriculum change. 16 (3). Education Practice and Theory. MILLER. (1998) Here today. T. D.: Deakin University Press). and social justice: challenging research and practice. D.

262) It is a postmodern contribution to begin from this awareness and to make it obvious to everyone. All words bring an unavoidable "metaphysics. D. However you proceed. and colonizing hegemony inherent in western "objectivity" and "universality." The ancient Eristics showed the unreliability of logic alone." Postmodernism puts the recognition of the ungrounded variety of assumptions first. stoppage. Education and Society. but do not want to stop in arbitrariness. Sport. (Plato. We want to think further. and language.paths of thinking after postmodernism: • Is there a distinct role for logic. rather than keeping it as a subtle knowing-better reserved for the few. Overcoming this effect is the topic of our conference. gender. how can we tell whether they cut between the bones. or not? The Stranger: That is a question we will take up another time. The Youngster: But Stranger. issues on which we need not agree. half-hidden. YOUNG. Many people sense that there is somewhere further to go. relativism. since there is no same river. since it is unavoidable. Ele sunt cu atât mai interesante cu cât şcoala românească înregistrează astăzi consecinţele acestor dezbater cu răsunet mondial. The variety of viewpoints was well represented in the wild range of personages that Plato brought together in the gathering of philosophers in the Protagoras. J. NOTA Consultând acest documentar cursanţii vor avea prilejul să afle ce frământări au precedat în dezbaterile culturale şi curriculare marile sinteze paideutice ale secolului XXI. Several lines of an "After Postmodernism" discourse. It made visible the economic. which may be its worst version because while it sees only an arbitrary succession of different sets of assumptions throughout history. Or it might be tucked in. M. All assertions seem to pretend to control. and MACDONALD. no small contribution. what comes after postmodernism? What postmodernism teaches is not new. D. but have developed various specific points or steps -. with different outcomes of course. Heraclitus said. 4. and for a kind of scientific objectivity that would not be naive? How can conceptual systems function in relation to more-than-conceptual intricacy? • In what sense do we move beyond the utterly different meanings that each culture gives even to the most universal words such as "body" and "person?" 314 . or aphoria.WRIGHT. which we can only pretend to control. rupture. supposedly we are locked into one set that is dominant in our historical period. politics. an inability to think further. to begin a discourse that moves on. Postmodernism brought much that we wish to retain. flux? For the most part it results in arbitrariness. Statesman. political. McKeon can supply three other ways to do it. every assertion is made from some vantage point. aporia. It brought play and humor. undecidability. Yes. for the benefit of those who already recognize it. (1998) The Curriculum of the Future: From the 'New Sociology of Education' to a Critical Theory of Learning (London: Falmer). limbo. "You cannot step into the same river twice" and his student added. (in press) Young people and their engagement in physical culture. and depends at least partly on culture. if we recognize the variety and ungroundedness of grounds. Richard McKeon taught the variety in the fifties: Anything you assert instances always only one approach. The current relativism is historicist. after a long series of quite wild distinctions: The Stranger: We must always make our distinctions so that they cut between the bones. it also claims that we cannot move among them as with McKeon. Conference on After Postmodernism . the problem appeared only at the periphery." But. can we do no more than constantly remind each other of it? Is the furthest thinking only decentering. 1997] The Conference posed a specific question: If we absorb postmodernism. For example. after postmodernism. Documentarul Nr. F.University of Chicago [The conference was November 14-16. "not even once. Although always recognized.

" Wittgenstein. Only some tissue processes are the same.• • • • • Is there a path from Wittgenstein? He could let a word acquire many new meanings. the subject. psychotherapy. taking account of the utterly different meanings that the cultures give to even the most universal words such as "body. Is there a way to think about inter-human parameters (perhaps of a new kind). In what way does science involve a more sophisticated kind of objectivity than that which is currently derided as naive? Or. on the other hand. And since all description imports its assumptions and categories. and cannot encompass. in what way does logic involve more than the pretense of clean-cutting patterns that fail to cut cleanly? These are sample questions." It stopped the discussion. except uncritically. it has no import for how we understand scientific procedures and findings.whether about language or about something before or without language. how may it play a role in thinking? 315 . ethnography The members of an animal species all feed on similar food. One cannot pretend to step outside of language and pretend to be making observations and inferences from there -. This insight must lead to more than arbitrariness. we know that no observational reports are just neutral. Insights and examples from specialized practices such as law or psychotherapy. how can something that might be called "experience' play some roll in our thinking? We know that assertions cannot be grounded in a supposedly neutral experience. rather than attempting "description?" Can we articulate the implicit political and ethical stand of using the critique of assumptions to free people. but because what one can say in language about language will instance. Can we speak-from practice-and-theory and implicitly intricate bodily experiencing? Can we speak-from ourselves without subjectivity/objectivity? (Example: "If someone has a pain in the hand . so I can really say anything I want. after first accepting the fact of ungroundable assumptions and the impossibility of naive objectivity. build similar shelters. and have similar mating procedures. Then he said: "From post-modernism we know that there are no facts." "person. logic. culture. no concept or metaphysics controls new uses of words in situations. In this regard humans are not even one animal species. mathematics. Although one cannot represent language.of course in words -. and linguistic contexts." not free of all sorts of assumptions. experience. or anything else which would not be utterly derivative from linguistic historical and cultural assumptions? On the one hand it seems selfevident that there is. but the sufferer. He approved.. the Body. P I 286) Can a new phenomenology speak-from intricacy. recently a competent anthropologist's report on his field work engendered lively questions. the experience of giving birth." and so on? In what language could one examine the question? This is a problem not only because of cultural and conceptual relativism. Human Nature. Practice. well formulated theories. Psychotherapy Since individuals exist only in historical. the body." "marriage. or how we might reconceptualize a scientific object. the ongoing working of language. Experience. rather than to silence them? Science. The post-modern critique of science provides no re-understanding of anything specific in science. point by point. cultural. It has little to say to science beyond globally denigrating all of it as obviously not "objective. When asked to say more." "religion." A retort from the side of logic and empirical science is surely possible. might shed light on the following question: Is there a mode of thinking with or from what is variously appealed to when one invokes practice. one does not comfort the hand.. To think of human beings as one species seems like the merest "biologism" (as Heidegger called it). For example. he added: "In physics today you can say anything you want. Recently a Nobel Laureate physicist was asked to comment on an interpretation of specific findings. empirical research We think that post-modernism does not relate pertinently to these topics. Giving Birth. or from movements such as Feminism.

not as basing himself on external observation.American Pragmatism Until Oxford Linguistic Analysis crowded it out. but as speaking in and from situatedness? Phenomenology One cannot offer a neutral description of phenomena. Pragmatism deliberately employed the variety of approaches. finding a way to do so in the very nature of practice. One professor tells an audience of first-year students: "The University of Chicago holds that every approach is canceled out by some other approach. This would seem to be the very place that poses the problem that all assertions are from a "situated" center. as currently maintained." "I." but without a way to examine the purposes which are of course assumed. and no possible resolution of this fact. theory. class. or not to work. No student can be here for more than a few weeks without encountering our ethos that there are many intellectual approaches to any issue. Instead. what changes they make in the situation in which we say them. the University of Chicago shifted the recognition of ungrounded variety from the outer limits of thought to the center and the beginning. that we cannot say anything from or about ourselves if we reject the old subject/object dichotomy and other rejected assumptions? Articulation of assumed values The lack of grounds for any approach. or "free" market economics? The University of Chicago ethos Like post-modernism. and science. Can we articulate how Pragmatism can answer this charge? Wittgenstein Unlike most philosophy. and how one deals with it. assumptions and values could be seen as generated from practice. and beyond post-modernism which holds that liberation is impossible because some categories. Documentarul nr. and modified by it. Articulating it would open a new discourse. and other liberating movements. This indicates both that they have already encountered the problem. centering. Current attempts to rediscover this have not been widely hailed as successful. distinctions and social controls will always again resurround any liberating attempt. But implicitly these movement go beyond critique. ("subject. so there is no point in studying any of them. but can something more than speculation play some role in a kind of thinking that could claim to be phenomenological? Ourselves: The self. Its main ethos was a kind of answer to earlier versions of our question. This is something familiar. but the unavoidable variety is just as familiar elsewhere. We constantly speak of it here. or categories has provided a valuable opening for critiques of the dominant approaches by feminism. but usually private. We must first save Pragmatism from the simplistic corruption which gave it its bad name: Its criterion seems to be "what works.") Is it really true. and also that liberation is not a ground for deciding anything. and that it is a puzzle. Something about doing eluded the pretended determinism of the different interpretations. James and Dewey was dominant in American universities. since they find the thinking here so extremely exciting and rewarding. 5 316 . or one's own "superior" culture. Is an advance possible from Wittgenstein if he is read. rather than to justify Dostoyevsky's Ivan. when something is said to work. It must therefore be possible to articulate in detail exactly how it has long affected one's thinking. but a generation earlier. Wittgenstein spoke from just that place from which we ordinarily speak: in midst of situational involvement where words mean what they do. but how and why not has never been articulated. Going beyond these two tenets of post-modernism. anti-colonialism. Obviously the different viewpoints do not just cancel out. and its positive role is recognized." The students laugh. can we articulate the assumption that we will and should use the demise of all categories to free people. the work of Peirce.

An understanding of codes of conduct and customs in the different environments in which individuals operate is essential. Basic competences in science and technology refer to the mastery. in addition to the main skill dimensions of communication in the mother tongue. Civic competence. active citizenship and employment. equips individuals to engage in active and democratic participation. skills and attitudes appropriate to the context. either individually or in groups. mediation and intercultural understanding. Key competences should be acquired by: • young people at the end of their compulsory education and training. This reference framework also applies in particular to disadvantaged groups whose educational potential requires support. allowing it to adapt more quickly to constant changes in an increasingly interconnected world. activity and knowledge. productivity and competitiveness. It is linked to personal and social well-being. early school leavers. reading and writing) and to interact linguistically in an appropriate and creative way in a full range of societal and cultural contexts. which involves. equality. The acquisition of key competences fits in with the principles of equality and access for all. social inclusion. which is the ability to express and interpret concepts. and awareness of methods and opportunities. speaking. • communication in foreign languages. people with disabilities. and they contribute to the motivation and satisfaction of workers and the quality of work. the ability to pursue and organise one's own learning. the long-term unemployed. innovation and risk-taking. Mathematical competence is the ability to develop and apply mathematical thinking in order to solve a range of problems in everyday situations. whilst forming a basis for further learning. • digital competence involves the confident and critical use of information society technology (IST) and thus basic skills in information and communication technology (ICT).Cele 8 competenţe cheie pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi Recommendation 2006/962/EC of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning [Official Journal L 394 of 30. migrants. feelings. • learning to learn is related to learning. facts and opinions in both oral and written form (listening. They are particularly necessary for personal fulfilment and development. use and application of knowledge and methodologies that explain the natural world. particularly for working life. These key competences are: • communication in the mother tongue. Eight key competences This framework defines eight key competences and describes the essential knowledge. as well as the ability to plan and manage projects in order to achieve objectives. citizenship and civil rights). with the emphasis being placed on process. They are also a major factor in innovation. thoughts. • sense of initiative and entrepreneurship is the ability to turn ideas into action.2006]. Social competence refers to personal. • social and civic competences. The level of proficiency depends on several factors and the capacity for listening. in accordance with one's own needs. equipping them for adult life. These involve an understanding of the changes caused by human activity and the responsibility of each individual as a citizen. The individual is aware of the context of his/her work and is able 317 . reading and writing. SUMMARY Key competences for lifelong learning are a combination of knowledge.12. and particularly knowledge of social and political concepts and structures (democracy. skills and attitudes related to each of these. Examples of such groups include people with low basic skills. justice. interpersonal and intercultural competence and all forms of behaviour that equip individuals to participate in an effective and constructive way in social and working life. etc. through a process of developing and updating skills. speaking. It involves creativity. • adults throughout their lives. • mathematical competence and basic competences in science and technology. Key competences are essential in a knowledge society and guarantee more flexibility in the labour force.

decision taking and constructive management of feelings. This should include awareness of ethical values and promote good governance. It is the foundation for acquiring more specific skills and knowledge needed by those establishing or contributing to social or commercial activity. performing arts. thus also providing a basis for future learning. EU countries should try to ensure: • that initial education and training offer all young people the means to develop the key competences to a level that equips them for adult and working life. education and training providers. • that appropriate provision is made for young people who are disadvantaged in their training so that they can fulfil their educational potential. social cohesion or young people (European Youth Pact). the impact of the reference framework within the context of the Education and Training 2010 work programme as well as the experience gained and the implications for the future.to seize opportunities that arise. A European reference framework for European Union (EU) countries and the Commission These key competences provide a reference framework to support national and European efforts to achieve the objectives they define. youth. They provide added value for employment. which explains the importance of lifelong learning in terms of adapting to change and integration. initiative. In response to the concerns expressed at the Lisbon European Council on 23 and 24 March 2000. that there are measures to ensure access to education and training and the labour market and that there is support for learners depending on their specific needs and competences. • that appropriate infrastructure is in place for continuing education and training of adults. • use the reference framework for the implementation of the Community education and training programmes whilst ensuring that these programmes promote the acquisition of key competences. the Commission communication of 2001 on making a European area of lifelong learning a reality and the subsequent Council resolution 318 . Background The transversal nature of key competences makes them essential. literature and the visual arts). • cultural awareness and expression. the Commission should make a special effort to: • help EU countries to develop their education and training systems. It is a reference tool for EU countries and their education and training policies. cultural and social policies) and to strengthen links with social partners and other organisations active in those fields. This framework is mainly intended for policy makers. • that adults can develop and update key competences throughout their lives. problem solving. • assess. within the Community education and training programmes. by December 2010. It forms the basis for action at Community level. • the coherence of adult education and training provision through close links between the policies concerned. which involves appreciation of the importance of the creative expression of ideas. risk assessment. particularly priority target groups such as persons who need to update their competences. The reference criteria. which make it possible to judge improvements in European performances. and the emphasis in each case is on critical thinking. employers and learners. which were repeated in the revised Lisbon strategy in 2005. In this respect. • use the reference framework to implement related Community policies (employment. apply the reference framework so as to facilitate peer learning and the exchange of good practices and follow up developments and report on progress through the progress reports on the Education and Training 2010 work programme. particularly within the Education and Training 2010 work programme and. These key competences are all interdependent. experiences and emotions in a range of media (music. the key competences form part of the objectives of the Education and Training 2010 work programme. featured in a 2005 report with contrasting results. more generally. creativity.

se vor forma şi dezvolta cursanţilor competenţe şi atitudini de responsabilitate socială şi faţă de mediu atât prin achiziţionarea de echipamente care să răspundă cerinţelor actuale de mediu cât şi prin asigurarea administrării în siguranţă a sistemelor tehnice la sfârşitul perioadei lor de funcţionare. De asemenea. partener Universitatea Bucuresti – Facultatea de Phihologie si stiintele educatiei. favorizând schimbul de competenţe caracteristice fiecărei categorii de vârsta. respectiv a selectării celor ce devin neutilizabile şi a modalităţilor adecvate de gestionare a deşeurilor rezultate la sfârşitul perioadei de utilizare. Daniel Juda Elazar (1934-1999) a fost un profesor de la Universitatea Bar-Ilan ( Israel ) şi Universitatea Temple . “Formarea continua a profesorilor de Limba romana. the 2004 joint interim report on the progress of the Education and Training 2010 work programme made the case for drawing up common European references and principles. cu impact pozitiv asupra relaţiilor între generaţii. Prin intermediul programului de formare ABILITARE PE CURRICULUM.adopted in 2002. For its part. Pennsylvania .şi fondator şi pştiinţe politicereşedinte al Centrului Ierusalim pentru Afaceri Publice . ducând astfel la dezvoltarea capacităţii de non-discriminare după orice criteriu în realizarea proiectării şi implementării curriculumului centrat pe competenţe. Philadelphia. 319 . Programul de formare axat pe proiectarea şi implementarea curriculumului centrat pe competenţe răspunde obiectivului „Egalitatea de şanse” prin : implicarea în formare a tuturor cursanţilor. de mediu. O astfel de abordare va conduce la creşterea conştientizării cetăţenilor în ceea ce priveşte necesitatea protejării mediului şi utilizării resurselor în mod raţional şi eficient. promovându-se o atitudine pozitivă faţă de non-discriminarea sexuală. De asemenea. engleza si franceza in societatea cunoasterii” ID 62536. Este autorul teoriei „celor patru legăminte ” ale devenirii lumii iudeo-creştine. din cadrul proiectului POSDRU. These last two put forward specific proposals on making key competences a priority for all age groups. a persoanelor cu vârste diferite. fără discriminare de gen.. beneficiar Inspectoratul Scolar Judetean Braila. grupul ţintă va cuprinde atât femei cât şi bărbaţi. de provenienţă etc. se are în vedere dobândirea de noi abilităţi de către cadrele didactice.