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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS NCLEO DE INVESTIGAO E AO SOCIALE EDUCATIVA NIASE CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO

O DE JOVENS E ADULTOS

RONALDO MARTINS GOMES

A FORMAO DO CIDADO CRTICO NAS SALAS DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EJA: ALGUMAS CONTRIBUIES DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA

So Carlos 2011

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS NCLEO DE INVESTIGAO E AO SOCIALE EDUCATIVA NIASE CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

RONALDO MARTINS GOMES

A FORMAO DO CIDADO CRTICO NAS SALAS DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EJA: ALGUMAS CONTRIBUIES DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA

Monografia apresentada ao Curso de Especializao em Educao de Jovens e Adultos da Universidade Federal de So Carlos UFSCar no Ncleo de Investigao e Ao Social Educativa NIASE como requisito parcial para a obteno do ttulo de Especialista em Educao de Jovens e adultos Orientadora: Profa. Dra. Adriana Mattar Maamari

So Carlos 2011

O analfabeto poltico O pior analfabeto o analfabeto poltico, ele no ouve, no fala, nem participa dos acontecimentos polticos. Ele no sabe que o custo de vida, o preo do feijo, do peixe, da farinha, do aluguel, do sapato e do remdio dependem das decises polticas. O analfabeto poltico to burro que se orgulha e estufa o peito dizendo que odeia a poltica. No sabe o imbecil que, da sua ignorncia poltica nasce a prostituta, o menor abandonado, e o pior de todos os bandidos, que o poltico vigarista, pilantra, corrupto e o lacaio das empresas nacionais e multinacionais. Berthold Brecht

Resumo O presente trabalho de concluso do Curso de Especializao em Educao de Jovens e Adultos, promovido em parceria entre MEC/UFSCar/NIASE, um estudo preliminar sobre o papel da disciplina de filosofia na possibilidade de formao da cidadania crtica entre estudantes das classes de Educao de Jovens e adultos EJA. Para desenvolver o estudo se considerou os conceitos de democracia e cidadania, tendo por base o pensamento do filsofo e socilogo alemo Jurgen Habermas (1929), especificamente suas: Teoria da Ao Comunicativa e Democracia Deliberativa. Na democracia deliberativa tambm se trouxe ao texto as contribuies de Jon Elster (1940), considerando textos e artigos de outros autores que estudam esses tericos. Estudou-se a democracia na Grcia, suas diferenas e eventuais similaridades com a democracia atual, privilegiando somente a democracia deliberativa no trabalho. Para visualizar o conceito de cidadania e, a partir da Teoria da Ao Comunicativa, como se poderia construir o conceito de cidadania crtica. Se fez uma breve apresentao da disciplina de filosofia no Brasil, partido da LDBEN 9394/96, e tendo em conta o processo formativo dessa legislao e da Lei 11.648/2008 que estabeleceu a disciplina como obrigatria no currculo do Ensino Mdio brasileiro, tambm se apresentou algumas reas essenciais a partir das quais se questiona qual filosofia ensinar aos estudantes brasileiros. Foi feita uma breve apresentao sobre o currculo adotado pelo Estado de So Paulo. Tambm se fez consideraes sobre a Educao de Jovens e Adultos no Brasil e sua histria, bem como se fez a apresentao de alguns problemas percebidos na prtica educativa do autor deste texto, que professor em escolas pblicas e, por fim, se chegou uma concluso para finalizar este trabalho. Palavras-chave: democracia; cidadania; filosofia

Resumen Este trabajo de conclusin del Curso de Especializacin en Educacin de Jovenes y Adultos, promovido en parceria entre MEC/UFSCar/NIASE, es un estudio preliminar sobre el papel de la disciplina de filosofa en la possibilidad de formacin de la ciudadana critica entre estudiantes de las clases de Educacin de Jvenes y Adultos EJA. Para desarrojar-lo se iso consideraciones sobre los conceptos de democracia y cidadania, teniendo como base el filosofo y socilogo alemn Jurgen Habermas (1929), especficamente las: Teoria de La Accin Comunicativa y Democrcia Deliberativa. En la democracia deliberativa tambin se considero los aportes de Jon Elster (1940), considerando textos y articulos de otros autores que estudian esos teoricos. Se estudio sobre la democrcia en la Grecia, sus diferenciais y similaridads con la democrcia atual, privilegiando la democrcia deliberativa solamente, con vistas a mirar el concepto de ciudadania, a partir de la Teoria de la Accin Comunicativa, se se podria construjir el concepto de ciudadania critica. Se iso una apresentacin de la diciplina de filosofia, su historia, partiendo de la LDBEN 9394/96 teniendo en cuenta el proceso formativo de la legislacin y de la Ley 11.648/2008 que estabelecio la diciplina en caracter obrigatorio en el curriculo del Enseo Medio brasileo y algunas areas de la filosofa partiedo de las quales se vea que filosofia se podria ensear alos estudiantes brasileos. Tambn se vio una breve histria de la Educacin de Jovenes y Adultos en Brasil y se iso la apresentacin de algunos problemas percibidos en la practica educativa del autor deste texto, que es maestro en escuelas publicas y, por fim, se llego a una conclusin precaria para encejar este trabajo. Palavras-clave: democrcia, ciudadania, filosofia

Sumrio

INTRODUO ................................................................................................................ 7

CAPTULO I - ............................................................................................................... 10 1. DEMOCRACIA E CIDADANIA .............................................................................. 10 1.1 Democracia grega ..................................................................................................... 11 1.2 A democracia antiga e a democracia moderna ......................................................... 14 1.3 A democracia deliberativa ........................................................................................ 15 1.4 A cidadania ............................................................................................................... 17 1.5 A Teoria da Ao Comunicativa .............................................................................. 20 1.3 A cidadania crtica .................................................................................................... 29 CAPTULO II - ............................................................................................................. 32 1. A DISCIPLINA DE FILOSOFIA .............................................................................. 32 1. 2 Breve histria da disciplina de filosofia .................................................................. 33 1. 3 Que filosofia ensinar? .............................................................................................. 35 CAPTULO III ............................................................................................................... 39 1. A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL EJA ............................ 39 1.2 Breve histrico.......................................................................................................... 39 1.3 Alguns problemas .................................................................................................... 46 1.4 Concluso do texto .................................................................................................. 47 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 49

INTRODUO Esse um trabalho de concluso curso (TCC) do Curso de Especializao em Educao de Jovens e Adultos (EJA), realizado em parceria entre o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e o Ncleo de Investigao e Ao Social e Educativa (NIASE) da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), que desenvolve um estudo inicial sobre o papel da disciplina de filosofia como auxlio formao crtica dos estudantes brasileiros, a partir das leis, normas e referenciais legais que norteiam esse assunto. Para melhor compreenso da questo necessrio tambm desenvolver consideraes a respeito dos conceitos de democracia e de cidadania. O recorte, no que se refere democracia e cidadania, o Brasil das Diretas J (proposta da emenda Dante de Oliveira) de 1984 at a atualidade. O ensino de filosofia na Brasil j estava previsto no artigo 36 da LDB 9394/96 como uma indicao genrica de que era preciso ter domnio dos conhecimentos de filosofia e sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. Essa situao foi alterada com a Lei 11.648/2008 que rev o artigo 36 da LBD 9394/96 e estabelece definitivamente a disciplina de filosofia no Ensino Mdio brasileiro. Mas essa situao deve ser vista no contexto mais amplo da histria brasileira. O golpe militar de 1964 se estendeu at 1985, com diferentes tendncias dentro do mesmo modelo: 1964-1968 fase mais amena; 1968-1974 fase linha dura; 19741979 fase de reduo das tenses e 1979-1985 fase da Abertura Poltica1. A partir de 1979, no governo do General Joo Batista Figueiredo, algumas mudanas polticas comeam a transformar a situao no Brasil: Abertura Poltica em maro de 1979 seguida pela Anistia em agosto de 1979. Gradativamente se estabelece um processo de democratizao2 no Brasil. Posteriormente, as Diretas J em 1984 (a emenda Dante de Oliveira que propunha eleies diretas para presidente) e a Assemblia Constituinte em 1986 que promulgou a Constituio Federal em outubro de 1988, chamada a Constituio Cidad, estabelecendo no plano legal e formal o Estado Democrtico de Direito no Brasil.
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Essas datas correspondem s caracterizaes tradicionais feitas nos livros de Histria do Brasil, no se far uma apresentao pormenorizada desses perodos por no ser o objetivo do texto. O que se pretende simplesmente situar o leitor para as consideraes sobre a democracia no Brasil.
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H quem chame de redemocratizao como retorno s vivncias democrticas; e h quem chame de democratizao em funo da pobreza histrica das vivncias democrticas no pas. Optou-se pela segunda expresso, para salientar a importncia desse novo momento histrico para o Brasil.

Os governantes que sucederam o governo do general Joo Batista Figueiredo foram respectivamente Jos Sarney, (1985-1989) que assumiu aps a morte de Tancredo Neves; Fernando Collor de Melo (1990-1992) alvo do primeiro impeachment no Brasil e concludo por Itamar Franco (1992-1994); Fernando Henrique Cardoso (1994-2002), ex-ministro da fazenda do governo Itamar Franco, realizou fortes transformaes na economia brasileira, criando a estabilidade da moeda nacional, paralelamente privatizao das empresas estatais e, por fim, o governo de Luiz Incio Lua da Silva (2002-2010) onde aconteceram as maiores mudanas no sentido de ampliao da cidadania e de projetos que melhoraram sensivelmente as condies das classes trabalhadoras no Brasil. Esses dois ltimos presidentes representam as maiores iniciativas para a construo da democracia e da cidadania no pas. No se discutir nesse trabalho se essas duas dcadas so ou no exemplos de dominao econmica dos pressupostos neoliberais, conforme crtica feita por partidos de esquerda como o PSOL e o PSTU em relao aos governos de Fernando Henrique Cardoso e de Luiz Incio Lula da Silva, por ser no objetivo desse trabalho. Dentro desse quadro histrico, importantes transformaes ocorreram nos ltimos 30 anos da histria brasileira, conceitos como o de democracia e de cidadania foram construdos ao longo desses anos em novos contornos polticos. No contexto da democratizao brasileira comeada na segunda metade da dcada de 1980, surgiu a necessidade da formao para a cidadania, que um imperativo da democracia. Sem a formao de cidados conscientes e participativos3 a democracia corre o risco de se transformar em simples discurso. No plano educacional, as disciplinas de filosofia e sociologia so recolocadas4 no currculo do Ensino Mdio brasileiro, primeiramente como disciplinas transversais e posteriormente como disciplinas obrigatrias. As discusses e a busca por novas formas de democracia refletem as demandas por transformaes que so fruto das circunstancias globais, no Brasil, em alguma medida, isso propiciou um aprofundamento das vivncias democrticas no pas.

Por cidado consciente e participativo se entende no apenas o ato de votar, mas tambm a compreenso da realidade histrica e da formao cultural e econmica do pas, do estado federado e municpio de origem. No apenas a leitura dos jornais, mas a compreenso conceitual dos contedos bsicos de que o estudante se apropria durante a Educao Bsica.
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O prof. Silvio Gallo afirma que no houve a reintroduo, mas sim a introduo efetiva da disciplina no Ensino Mdio, disponvel em: <http://www.anpof.org.br/spip.php?article118> acesso em 20 nov. 2011.

Numa perspectiva global, desde as dcadas de 1960 e 1970 surgiram discusses que levaram a outras formas de pensar a democracia. Uma das formas Democracia Deliberativa proposta por Jurgen Habermas (1929) e ampliada por Jon Elster (1940).

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CAPTULO 1

1. DEMOCRACIA E CIDADANIA

A democracia um tema complexo, sofre mudanas no plano conceitual e histrico. Para delimitar o assunto nesse texto, se utilizar as duas formas tradicionais de pensar a democracia: direta e indireta. A primeira representada pela Grcia clssica; a segunda enquanto forma de vivncia democrtica das sociedades moderna da atualidade, principalmente a partir de 1945. Sobre a democracia na atualidade, se tratar somente da democracia deliberativa conforme apresentada pelo filsofo e socilogo alemo Jurgen Habermas (1929) e tambm pelas contribuies de Jon Elster (1940). A democracia uma das formas de governo, nesse sentido, quando o assunto formas de governo, Field (1952: 1005) indica que:
Parecia claro ao grego comum existirem trs tipos principais de governo. Havia a autocracia ou monarquia, governo de um s dirigente, que poderia ou no ser chamado rei. Havia a oligarquia, governo por poucas pessoas especificados, que podiam por vezes ser chamados aristocracia, quando se pretendia alegar que esses poucos eram tambm os melhores. E, finalmente, havia a democracia, governo de todo o povo ou da maioria dele.

Muito embora houvesse autores clssicos que tentassem ampliar um pouco as possibilidades a respeito das formas de governo, essa a diviso tradicionalmente aceita pelos pensadores da histria poltica desde a antiguidade, conforme Field (1952: 100):
Os pensadores srios como Plato, Aristteles ou Polbio, no se deram por satisfeitos com essa classificao simples e tentaram introduzir vrios refinamentos, acrescentar outras formas intermedirias e fazer subdivises baseadas em algum outro princpio que a mera questo de nmeros. Mas partiram da classificao trplice, no em dvida sua validez.

Na apresentao sobre a democracia feita nesse trabalho no se discutir a questo das formas de governo com suas particularidades e crticas, apenas se faz meno a esse fato para que, quem tiver interesse em aprofundar o tema, poder consultar a bibliografia bsica6.
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Farei todas as citaes no padro: Autor (ano: pgina) ou (AUTOR, ano: pgina).

Plato: A Repblica; Aristteles: A Poltica; Norberto Bobbio: Teoria das formas de governo. Cita-se apenas essas trs obras a ttulo de introduo ao assunto, h, contudo, vasta literatura sobre o assunto.

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1.1 Democracia grega A democracia na Grcia tem incio por volta do ano 500 a.C. em Atenas7, a partir das mudanas realizadas por Slon (640-558 a.C.) que reduziu drasticamente a dominao da tradio religiosa na Grcia, Coulanges (1981: 328) diz que:
Mas, no perodo em que entramos agora, a tradio j no tem o imprio, e a religio deixara de governar os homens. O princpio regulador onde todas as instituies devem tirar dali em diante sua fora, o nico superior s vontades individuais e podendo obrig-las a submeter-se, o interesse pblico. Aquilo que os latinos chamam res publica, e os gregos t koini, o que substituiu a velha religio.

Nesse contexto o interesse religioso foi substitudo pelo interesse pblico, Coulanges (1981: 328) menciona uma frase atribuda a Slon, quando questionado se havia dado ptria a melhor constituio possvel: No, respondeu ele (Slon), mas aquela que melhor lhe convm. A ideia de convenincia se liga aos interesses dos homens e no mais os interesses da religio ou de seus representantes. As determinaes da religio so de carter impositivo e de fcil assimilao e compreenso para a populao em geral, diferentemente das determinaes que sustentam os interesses coletivos. Surgiu ento a necessidade de criar algum tipo de mecanismo de aferio dos interesses coletivos. A alternativa encontrada foi a consulta popular, Coulanges (1981: 328-329) relata que:
O modo que pareceu como o mais simples e o mais seguro para se conhecer aquilo que o interesse pblico exigia foi o de reunir os homens e consult-los. Este processo julgou-se necessrio e foi empregado quase diariamente. (...). Desde ento, votou-se para todos os assuntos; para se estar ciente de conhecer o interesse de todos era preciso ter-se o voto de todos. O sufrgio tornou-se o grande processo de governo. Foi a origem das instituies, a regra do direito; decidiu do til at o justo.

Esse foi o momento, segundo Coulanges que (1981: 329): A poltica alcanou a religio, e o governo dos homens tornou-se negcio humano. Nesse modelo os cidados mantinham uma agenda bastante intensa, conforme afirma Coulanges (1981: 539): Vede como se passa a vida de um ateniense. Um dia chamado assemblia de seu demo (...). Outro dia convocado para a assemblia da tribo (...). Trs vezes por ms, regularmente, deve assistir a assemblia geral do povo, e no tem direito de faltar (...).
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Nesse texto se considera somente a cidade de Atenas, por ser o exemplo mais representativo sobre a democracia grega.

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Slon (COULANGES, 1981) dividiu os homens em quatro classes, estabelecendo entre elas direitos desiguais, uma vez que no era possvel o uso das velhas distines baseadas na hereditariedade, em que se sustentava a religio. A distino passou a se dar ento pela riqueza dos cidados. Muito embora o dinamismo envolvido no modelo democrtico, havia pensadores gregos, por exemplo, Plato e Aristteles que no aceitavam a democracia. No dilogo A Repblica8, Plato (2000), na fala de Scrates, se refere negativamente em relao democracia. Para melhor compreenso importante a leitura integral do texto, onde Scrates realiza comparaes a partir de um indivduo at a forma de governo da cidade.
Scrates Pois, a meu ver, a democracia surge quando os pobres, tendo vencido os ricos, eliminam uns, expulsam outros e dividem por igual com os que ficam o governo e os cargos pblicos. E, devo dizer, na maior parte das vezes estes cargos so atribudos por sorteio. (grifo meu). Plato (2000: 273).

A ideia de realizao de um sorteio deve vista a partir da perspectiva que apresenta Coulanges (1981: 330):
Os arcontes (sacerdotes) eram designados pela sorte (sorteio), isto , pela voz dos deuses; coisa diferente se passou em relao aos estrategos. Como o governo se tornava mais difcil e mais complicado, a piedade j no era a qualidade principal, e como eram necessrias a capacidade, a prudncia, a coragem, e a arte de comandar, j no se acreditava que o voto da sorte fosse suficiente para eleger o bom magistrado. (...). Que o arconte, que era sacerdote, fosse designado pelos deuses, era o natural; mas o estratego, que tinha nas suas mos os interesses materiais da cidade, esse devia ser eleito pelos homens.

A escolha de ocupantes para cargo pblico via sorteio, um retrocesso em relao ao interesse pblico. visvel a uma crtica capacidade popular de dar boa conduo aos negcios da cidade (no caso Atenas). E a crtica continua:
Scrates Quando um jovem, como dissemos atrs, criado na ignorncia e na parcimnia provou o mel dos zanges e se viu na companhia desses insetos ardentes e terrveis que podem proporcionar-lhe prazeres de toda a espcie, infinitamente diversificados e matizados, ento, cr, que o seu governo interior comea a passar da oligarquia democracia. Scrates Vive assim dia aps dia e abandona-se ao desejo que se apresenta. Hoje embriaga-se ao som da flauta, amanh beber gua pura e jejuar. Ora se exercita na ginstica, ora se entrega ao cio e no se preocupa com nada; ora parece dedicado na filosofia (...).

O dilogo inteiro se encontra no texto: Plato. A Repblica (Livro VIII, pp. 257-290). Traduo de Enrico Corvisieri. So Paulo. Editora Nova Cultural Ltda, 2000.

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Scrates Creio que ele rene toda a espcie de traos e caracteres e que realmente o homem matizado que corresponde cidade democrtica. (...). Plato (2000: 277 e 279).

Essas consideraes mostram na linguagem dos dilogos utilizada por Plato sua opinio sobre a democracia. Coulanges (1981: 334) apresenta ainda duas outras razes pelas quais a democracia sofria crticas entre os pensadores gregos: a) a inveja: Ante a riqueza, o sentimento mais comum no homem no o respeito, mas a inveja; e b) o oportunismo: a ascenso dos pobres sempre se deu a partir das guerras, Coulanges (1981: 335) conta que: Um dos efeitos da guerra era as cidades ficarem quase sempre obrigadas a conceder armas s classes inferiores. (...). Tal foi a origem da democracia ateniense. Outro filsofo que viu com reservas a democracia foi Aristteles (1960: 224), contudo, ele ainda a considerava como a melhor entre as piores formas errticas de governos: Afinal a democracia o mais tolervel desses governos degenerados. Aristteles, como outros pensadores de seu tempo, tinha em baixa conta as classes inferiores, como se v numa afirmao, Aristteles (1960: 283): Se eles excedem a medida, vo tornar a multido ainda mais indisciplinada, e exasperar as classes elevadas j to impacientes do jugo da democracia. (grifo meu). Ele preferia que as decises polticas fossem tomadas por um misto de oligarquia enquanto governo dos melhores, e democracia enquanto maior nmero de participantes envolvidos nas questes. A esse respeito, diz que (1960: 243; 244 e 248):
(...) consiste em tomar, nas regras adotadas pelos dois governos, uma parte daquilo que prescreve a lei oligrquica, e uma parte do que exige a lei democrtica. O caracterstico da mistura perfeita que se possa dizer de um s governo que ele seja uma democracia e uma oligarquia; porque claro que aqueles que assim se exprimem no fazem mais que enunciar a impresso que neles produz a perfeita mistura das duas formas. Deste modo, obtm-se forosamente os resultados mais preciosos para as repblicas: que o poder se coloque nas mos de homens esclarecidos e quase infalveis (oligarquia), sem opresso e sem aviltamento para o povo. Eis a, pois, a melhor democracia.

O filsofo9 (1960: 259) admitia existncia de mais de um tipo de democracia, mas que a melhor democracia possvel era aquela em que se governava mediante as leis: Na democracia, principalmente naquela que parece ser mais digna desse nome, quer dizer, a democracia onde o povo manda com leis.
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A expresso o filsofo retirada do filsofo escolstico Santo Tomas de Aquino, que foi o responsvel pela cristianizao do pensamento aristotlico.

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ainda Aristteles (1960) que constata que os princpios da democracia so a liberdade e a igualdade10. Como aspecto frgil da democracia, Aristteles (1960) critica a possvel influencia que o demagogo11 exerceria sobre os homens, podendo tal influncia chegar ao limite de levar tirania12.

1.2 A democracia antiga e democracia moderna

H diferena entre a experincia democrtica grega e a experincia democrtica atual, mas h elementos comuns que justificam o uso da expresso democracia com razovel compreenso da relao entre o passado e o presente. Field (1959: 277) alerta contra a concepo simplista de que a diferena se dava em funo do regime escravocrata dos gregos: Mas todos os cidados de uma democracia tinham, fosse qual fosse a sua riqueza, profisso ou posio social, exatamente os mesmos direitos e privilgios polticos. Muitos cidados realizavam trabalhos manuais por no por serem proprietrios de escravos. Os gregos desenvolviam relaes distintas no interior da cidade e nos seus territrios, conforme Field (1959) uma cidade grega considerada democrtica poderia ser desptica em outra(s) localidade(s) onde exercesse domnio. Field (1959) ainda informa que, com respeito democracia, existiam trs elementos fundamentais que faziam sentido para o grego comum, so eles: a) o controle supremo era exercido por uma assemblia geral de cidados; b) todos os cidados tinham o mesmo direito de expressar opinies e/ou fazer propostas que entendessem adequadas plis; c) todos os cargos pblicos eram abertos para os cidados no desclassificados por conduta criminosa, independentemente se estes cidados eram possuidores ou no fortuna alguma pessoal.

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Para um aprofundamento desse assunto, ler Aristteles: A Poltica, Livro VII, captulo I.

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Demagogo: indivduos hbeis em apresentar as questes ao coletivo, eles poderiam ser bons ou maus, dependendo de fatores concretos na relao posta.
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Tirania: governo que poderia suceder a democracia, com o chefe tendo poderes ilimitados. Recurso utilizado em casos excepcionais como guerras.

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O item a se transformou em representao poltica; o b se relaciona liberdade de expresso atual e o c se vincula s limitaes impostas constitucionalmente. A liberdade e a igualdade para a participao poltica so elementos comuns entre o passado e o presente, obviamente com as devidas atualizaes contextuais.

1.3 A democracia deliberativa Conforme se afirmou no incio a democracia no um conceito simples, requer explicaes tericas para fins de delimitao do que se pretende. Marques (2008: 56) diz que: A democracia apresenta-se de forma controversa para os que a estudam, uma vez que no h consenso sobre suas virtudes e demritos. Nesse trabalho se discute a democracia deliberativa de Jurgen Habermas e de Jon Elster (que credita seu pensamento teoria social de Habermas). Habermas trata do aspecto procedimental da democracia deliberativa13 e Elster14 aprofunda a questo. A respeito da democracia deliberativa Habermas (2004: 286), diz que:
O terceiro modelo de democracia (o deliberativo, pois nas pginas anteriores ele discutiu a democracia liberal e a democracia republicana) que me permito sugerir baseia-se nas condies de comunicao sob as quais o processo poltico supe-se capaz de alcanar resultados racionais, justamente por cumprir-se, em todo o seu alcance, de modo deliberativo. Quando se faz do conceito procedimental de poltica deliberativa o cerne normativamente consistente da teoria da democracia, resultam da diferenas tanto em relao concepo republicana do Estado como uma comunidade tica, quanto em relao concepo liberal do Estado como defensor de uma sociedade econmica. Ao compara os trs modelos, tomo como ponto de partida a dimenso poltica que nos ocupou at o momento: a formao democrtica da opinio e da vontade que resulta em eleies gerais e decises parlamentares.

(grifo meu). A concepo de democracia em Habermas tambm se relaciona com sua Teoria da Ao Comunicativa (que ser apresentada no item 1.5 desse captulo), onde o autor apresenta o valor da comunicao intersubjetiva no universo mais amplo da vida em sociedade. Isso significa a presena da normatizao, confome Habermas (2004: 286):
(...) as implicaes normativas so evidentes: o poder socialmente integrativo da solidariedade (...) precisa desdobrar-se sobre opinies
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Habermas discute os trs modelos normativos de democracia no captulo 9 (pp. 277-292) do texto: A incluso do outro: estudos de teoria poltica. So Paulo, Editora Loyola, 2004.
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The market and the frum: three variets of political theory (Elster y Hylland, 1986), Strategic uses of argument (Elster, 1995) e a introduo do livro Democracia Deliberativa (Elster, 1998).

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pblicas autnomas e amplamente espraiadas, e sobre procedimentos institucionalizados por via jurdico-estatal para a formao democrtica da opinio e da vontade (...).

As democracias atuais esto inseridas na conceituao de Estado Democrtica de Direito. A deliberao, portanto, revitaliza dois conceitos caros democracia: legitimidade e soberania popular. Conforme Vitale (2006: 555): O conceito de democracia, no pensamento de
Habermas, construdo a partir de uma dimenso procedimental, calcada no discurso e na deliberao. A legitimidade democrtica exige que o processo de tomada de decises polticas ocorra a partir de uma ampla discusso pblica, em que os participantes possam cuidadosa e racionalmente debater a respeito de argumentos apresentados, para somente ento decidir. Assim, o carter deliberativo corresponde a um processo coletivo de ponderao e anlise, permeado pelo discurso, que antecede a deciso. (grifos meus).

Elster (2001: 129) trata de democracia deliberativa com vistas sua utilizao:
As assemblias constituintes podem utilizar a democracia deliberativa de duas maneiras. Por um lado, a deliberao entre os deputados eleitos democraticamente pode ser parte do processo de aprovar a constituio. Por outro, a promoo da democracia deliberativa pode ser um objeto dos objetivos daqueles que a elaboram15. (traduo livre feita pelo autor).

Contudo, a democracia deliberativa no ideia constituda e pronta para uso, Mrmol (2001: 162) entende que ela um processo construtivo baseado na racionalidade e imparcialidade como premissas de deliberao e participao poltica que caracterizam as decises democrticas; a esse respeito (p. 170) afirma que:
Todos esto de acordo, acredito, em que a noo [de DD] inclui uma tomada de decises coletivas com a participao de todos aqueles que sero afetados pela deciso, ou de seus representantes: este o aspecto democrtico. Por sua vez, todos concordam que esta deciso deve ser tomada mediante argumentos oferecidos a todos e para todos os participantes, que esto comprometidos com valores de racionalidade e imparcialidade: e este o aspecto deliberativo. (traduo livre feita pelo autor).16.

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Las asambleas constituyentes pueden utilizar la democracia deliberativa de dos maneras. Por un lado, la deliberacin entre delegados elegidos democrticamente puede ser parte del processo de aprobar la constitucin. Por outro, la promocin de la democracia deliberativa puede ser uno objeto de los objetivos de los que la elaboran.
16

Todos estn de acuerdo, creo, en que la nocin [de DD] incluye una toma de decisiones colectiva con la participacin de todos aquellos que seran afectados por la decisin, o sus representantes: ste es el aspecto democratico. A su vez, todos coiciden en que esta decisin debe ser tomada mediante argumentos ofrecidos a y por los participantes, que estn comprometidos con los valores de racionalidad e imparcialidade: y ste es el aspecto deliberativo.

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Mrmol (2001) informa que a democracia deliberativa uma tentativa de harmonizao entre duas correntes histricas da democracia moderna na Europa: a democracia liberal e a democracia republicana. Estes dois modelos so criticados por se basearem respectivamente nos pressupostos da filosofia econmica liberal que d sustentao ao capitalismo atual (democracia liberal) e o segundo (democracia republicana) por sua via utpica (expresso que aqui possui sentido pejorativo). A caracterstica de deliberao remete aos filsofos gregos que advogavam essa forma de tratamento a ser dado s questes de interesse coletivo. A democracia deliberativa implica na utilizao dos conceitos de Mercado e de Frum desenvolvidos por Elster17 e que so fundamentais para se compreender sua tese sobre a democracia deliberativa. O Mercado visto exatamente como na teoria econmica da democracia, onde os indivduos so consumidores de bens da vida, agentes racionais e autnomos que buscam a satisfao de seus interesses e preferncias. O Frum remete a ideia de discusso e participao dos cidados em espaos pblicos onde se efetua a tomada de decises sobre questes do interesse coletivo. As decises nos modelos democrticos implicam, segundo Mrmol (2001: 166) na utilizao de trs lgicas diferenciadas: a lgica do voto; a lgica das negociaes e a lgica da argumentao. As trs lgicas so determinadas por motivaes polticas baseadas: na paixo, no interesse e na razo, respectivamente. justamente a lgica da argumentao que se baseia na razo que sustenta os pressupostos da democracia deliberativa.

1.4 A cidadania

H quem diga que a arena poltica pode ser um local de acobertamento de conflitos sociais, uma adaptao entre o po e circo e a pax romana onde os principais prejudicados so os cidados. Mas, enfim, quem so os cidados e o que cidadania? O conceito de cidadania se liga necessariamente ao conceito de homem.

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The market and the frum: three variets of political theory Elster y Hylland, 1986.

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possvel algum ser um homem (sentido biolgico) e no ser um cidado (sentido jurdico), por exemplo, durante as ditaduras na Amrica Latina18. Contudo, no h como ser um cidado sem ser antes um homem. No se pretende desenvolver uma antropologia filosfica19, contudo, necessrio recordar que o conceito de homem pode ser discutido a partir da biologia ou enquanto conceito socialmente construdo. Pinsky (2006: 9) conceitua a cidadania como:
Afinal, o que ser um cidado? Ser cidado ter direito vida, liberdade, propriedade, igualdade perante a lei: em resumo, ter direitos civis. tambm participar no destino da sociedade, votar, ser votado, ter direitos polticos. Os direitos civis e polticos no asseguram a democracia sem os direitos sociais, aqueles que garantem a participao do indivduo na riqueza coletiva: o direito educao, ao trabalho, ao salrio justo, sade, a uma velhice tranqila. Exercer a cidadania plena ter direitos civis, polticos e sociais. (...).

H quatro concepes sobre homem usadas na filosofia da educao pelo professor Demerval Saviani, como indica Grinspun (2001). So elas: a) a concepo humanista tradicional que v o homem como um ser constitudo por uma essncia imutvel; b) a concepo humanista moderna centrada na existncia, na vida e nas atividades humanas; c) a concepo analtica que se atm anlise lgica da linguagem, sem explicitar uma viso de homem ou sistema filosfico propriamente dito e d) a concepo dialtica para quem o homem, enquanto ser concreto o resultado de inmeras determinaes: sociais, histricas, econmicas, polticas, etc. Nesse texto, a perspectiva assumida a de que o homem um ser de existncia concreta que desenvolve durante sua vida um conjunto de atividades tanto para a subsistncia quanto para sua afirmao enquanto ser social; isso envolve elementos da concepo humanstica moderna e da concepo dialtica de forma complementar. Dallari (1998) diz que palavra cidadania se origina do vocbulo latino civitas, que deriva de cidade, logo, o conceito de cidadania est associado participao do indivduo na vida coletiva. A expresso civita, encontrada na Roma Antiga, e servia para indicar se algum possua ou no direitos na cidade, bem como a forma pela qual deveria exerc-los, Dallari (1998: 14):
18

Argentina 1976-1983; Brasil 1964-1985; Chile 1973-1990; Uruguai 1973-1985; so exemplos de perda de direitos ou de cidadania, nos casos citados, durante os perodos militaristas.
19

Antropologia filosfica: uma ramo da filosofia que estuda o homem em suas caractersticas estruturais biolgicas, socioculturais (etnia, povo, etc.).

19

A cidadania expressa um conjunto de direitos que d pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem no tem cidadania est marginalizado ou excludo da vida social e da tomada de decises, ficando numa posio de inferioridade dentro do grupo social.

Tomas Marshall (1967) informa que a cidadania se consolida em direitos: a) Direitos Civis ou Individuais (sculo XVIII): so os que asseguram as liberdades do indivduo contra a interveno do Estado. So os direitos: direito vida; direito liberdade de ir e vir; direito propriedade privada; palavra e autonomia de conscincia; de associar-se e organizar-se; de inviolabilidade da correspondncia e do lar; de acesso justia; de ser tratado com igualdade (princpio da isonomia). b) Direitos Polticos (sculo XIX): so os que asseguram a possibilidade da participao do indivduo no exerccio do poder poltico. Direito de votar e de ser votado; de se organizar em agremiaes ou partidos polticos; de fazer demonstraes polticas. c) Direitos Sociais (sculo XX): envolve o direito vida (direitos da me, direitos da infncia, direito das famlias numerosas); direito igualdade do homem e da mulher; direito a uma educao digna do homem; direito de imigrao e de emigrao; direito de livre escolha para aderir s diversas associaes econmicas, polticas e culturais. So esses os direitos que asseguram a participao no patrimnio material e espiritual desenvolvido pelo coletivo. Nesse sentido, se pode supor que a participao poltica um imperativo da democracia e da cidadania. Se as decises se concentrarem nas mos de uns poucos, a democracia e a cidadania se transformam em simples discurso de dominao. Como visto acima o direito enquanto cincia exerce um papel fundamental na construo da cidadania e traduzido como direitos fundamentais. A Constituio Federal de 198820 explicita o que a cidadania no Brasil. O aspecto do direito que aqui se apresenta no a viso positivista21, mas o aspecto moral da viso social do direito. Essa relao com o direito baseado na moral mais que na cincia22 tem ligao com o pensamento de Habermas, que a principal referncia desse estudo. Conforme
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Artigo 5 sob o Ttulo II: Dos Direitos e Garantias Fundamentais, Constituio Federal de 1988.

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A expresso positivista utilizada no sentido pejorativo, significa a falsa noo de que ao tornar um direito positivo, isto , inscrev-lo no respectivo Cdigo (Civil, Penal, Ambiental, Consumidor, etc.) o problema social est equalizado.
22

A expresso cincia aqui utilizada tem relao necessria e direta com a racionalidade instrumental, uso da razo com vistas a fins especficos, de que se tratar na apresentao da Teoria da Ao Comunicativa de Jurgen Habermas.

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destaca Vieira (2001: 37): [...], Habermas confere centralidade ao papel do Direito, cuja pretenso de validade passa a ancorar-se na Moral e no mais na Cincia. As consideraes feitas at aqui indicam que a cidadania deve ser um processo de construo coletiva, e no ddiva de nenhum grupo no exerccio do poder poltico. A cidadania atual uma construo jurdica baseada em leis e envolve concepes que remontam Grcia clssica, conforme indica Field (1959: 277): Mas todos os cidados de uma democracia tinham, fosse qual fosse a sua riqueza, profisso ou posio social, exatamente os mesmos direitos e privilgios polticos, e tambm elementos da realidade moderna como aponta Marshall23 (1967) com a diviso dos direitos humanos fundamentais ao longo da histria. Havendo apresentado de forma ampla a cidadania enquanto construo histrica, resta adjetiv-la. Nesse sentido, se pretende compreender o que cidadania crtica, a partir do pensamento de Jurgen Habermas. Contudo, preciso observar que no h uma definio em Habermas do que seja a cidadania ou mesmo a cidadania crtica que aqui se apresenta, porm, do estudo da Democracia deliberativa (apresentada no item 1.3 desse texto) e da Teoria da Ao comunicativa, que se apresentar a seguir, possvel compor um painel.

1.5 A Teoria da Ao Comunicativa Sobre a racionalidade Weber fez uma importante constatao que pode ser sintetizada no conceito de desencantamento do mundo24, ao discutir sobre a formao da racionalidade ocidental. E esse conceito fundamental para a compreenso da Teoria da Ao Comunicativa. Ao discutir o desenvolvimento histrico da sociedade ocidental, Weber percebe que h uma ruptura com o corolrio explicativo religioso, a chamada totalidade tica. E divide a questo em dois momentos: a magia e a religio. Onde na passagem do primeiro para o segundo momento j h uma forma de racionalizao.

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As anlises de Tomas H. Marshal em Cidadania, classe social e status so frutos de seus estudos sobre a realidade da Inglaterra. H aspectos especficos da realidade brasileira que no se discutir nesse texto, fica, contudo, uma indicao para aprofundamento posterior de que a histria dos direitos humanos no Brasil construda de forma diferente.
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Superao das explicaes tico-morais baseadas na religio. Esse processo de racionalizao se encontra presente desde a Reforma Protestante em 1517; Weber desenvolve essa questo na A tica protestante e o esprito do capitalismo.

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Enquanto que a fase mgica se preocupa com os espritos (relativamente bons e relativamente maus) que povoavam a mente dos homens, a fase da religio se ocupa de criar relaes de fidelidade, formas de culto e modo de vida entre o grupo de seguidores. Historicamente corresponde Idade Antiga e Idade Mdia. A Modernidade surge com o pensamento Iluminista que tinha como ideal o desenvolvimento da razo, para levar a humanidade emancipao. Esse ideal, contudo, no se cumpriu inteiramente, se se levar em considerao os sculos XIX e XX. A Teoria Crtica, bero de Habermas, nasceu e se desenvolveu no contexto do nacionalismo, fascismo, nazismo, etc. enquanto crtica da racionalidade no mundo ocidental. Essa teoria a grande responsvel pela crtica razo iluminista. Habermas considera a modernidade segundo o pensamento de Hegeliano:
O conceito de modernizao refere-se a um conjunto de reforo mtuo: formao de capital e mobilizao de recursos, ao desenvolvimento das foras produtivas e ao aumento da produtividade do trabalho; ao estabelecimento do poder poltico centralizado e formao de identidades nacionais; expanso dos direitos de participao poltica, das formas urbanas de vida e da formao escolar formal; secularizao de valores e normas etc. (HABERMAS, 2002: 5).

A racionalidade das opinies e aes humanas, segundo Habermas (1984) um tema recorrente na filosofia onde o assunto central da filosofia a razo. Nesse sentido, a questo da unidade na diversidade, isto , o mundo considerado em sua totalidade, importante para o desenvolvimento da comunicao intersubjetiva que permite a construo de significados na vida social. Assim, o que as escolas filosficas possuem em comum, o pensar o ser ou a questo da unidade no mundo com vistas a explicar as experincias da razo no trato com ela mesma. Utilizando a linguagem da filosofia moderna, ele entende que a tradio filosfica de criar uma imagem acerca do mundo se tornou discutvel, pois a filosofia no se constitui mais em um saber total. O surgimento das cincias empricas desenvolveu uma conscincia reflexiva que modificou a construo de valores sociais. Habermas (1984: 16) aponta que, sempre que surge um argumento coerente e se consolida em torno de um ncleo temtico, como: lgica, teoria da cincia, teoria da linguagem ou significado, na tica ou em teoria da ao esttica, o que realmente interessa verificar as condies formais da racionalidade do conhecimento, do entendimento lingstico e da ao, quer seja na vida cotidiana, nas experincias organizadas metodicamente ou nos discursos organizados sistematicamente.

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A questo da racionalidade central na discusso, mas a que est o problema. Habermas entende que a raiz do problema seja o modelo de racionalidade desenvolvida no mundo ocidental, pois essa se encontra distanciada da finalidade que lhe atribuiu o Iluminismo: instrumento para o projeto de emancipao humana. Ele afirma que emancipao da humanidade no poder ocorrer se no houver a superao do principal entrave: a filosofia da conscincia ou do sujeito. Tal concepo filosfica, que Habermas (2002) entende ter se: (...) estabelecido de Descartes a Kant., assume a subjetividade como centro da analise racional sobre o mundo enquanto estado de coisas. O sujeito autnomo que apreende a realidade, distanciado das questes que afligem os indivduos em sua humanidade, tira o pensador da realidade de todos os seres vivos. Esse um mito25 da racionalidade cientfica desenvolvida na modernidade. A filosofia do sujeito permitiu a construo de um conjunto de ideias sobre cincia e homens de cincia que no corresponde aos objetivos de emancipao e de liberdade humanas. Habermas (2002: 432) entende que a est o n grdio26:
Quando um dia a fortaleza da razo centrada no sujeito for demolida, tambm desabar o logos, que sustentou por muito tempo a interioridade protegida pelo poder, oca por dentro e agressiva por fora. (...).

Acompanhando o pensamento frankfurtiano, Habermas (2002) chama de razo instrumental aquela razo que procura adequar os meios aos fins; que uma racionalidade no dialogvel, mas dominadora e que contribui com a desumanizao dos homens enquanto seres sociais. por isso que ele entende que no ocorreu a emancipao proposta pela modernidade, logo, ela um projeto inconcluso cabendo ento retomar sua proposta (2002: 420): No se trata mais de concluir o projeto da

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Nesse caso, e apenas nesse, a expresso mito utilizada no sentido falcia, isto , no sentido pejorativo. No deve ser comparado com o perodo mitolgico de que trata Homero na Ilada e na Odissia, cujo valor para o pensamento humano no est em discusso por ser altamente reconhecido.
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N grdio: Midas era rei da Frgia e filho de Grdio, um pobre campons, que foi escolhido pelo povo para rei, em obedincia profecia do orculo, segundo a qual o futuro rei chegaria numa carroa. Enquanto o povo estava deliberando, Grdio chegou praa pblica numa carroa, com a mulher e o filho. Tornando-se rei, Grdio dedicou a carroa divindade do orculo, amarrando-a com um n, o famoso n grdio, a propsito do qual se dizia que, quem fosse capaz de desat-lo, tornar-se-ia senhor de toda a sia. Muitos tentaram em vo, at que Alexandre Magno chegou Frgia, com suas conquistas. Tentou tambm desatar o n, com o mesmo insucesso dos outros, at que, impacientando-se, arrancou da espada e cortou-o. Quando, depois, conseguiu subjugar toda a sia, comeou-se a pensar que ele cumprira os termos do orculo em sua verdadeira significao. (BULFINCH, 2002: 63).

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modernidade; trata-se de revis-lo. Assim, no que o esclarecimento tenha ficado inacabado, mas apenas no esclarecido. Mais que isso, exige um movimento da prpria razo: A mudana de paradigma da razo centrada no sujeito pela razo comunicativa tambm pode encorajar a retomar mais uma vez aquele contradiscurso imanente modernidade desde o princpio. (2002: 420). Habermas afirma que:
[...] onde a razo criticada j como instrumental, repressiva e obtusa: em Horkheimer e Adorno. Sua crtica apresenta-se sempre em nome de uma razo superior, a saber, em nome da razo compreensiva, qual concedida a pretenso de totalidade que fora negada razo real. No h nenhuma razo compreensiva. Dever-se-ia ter aprendido com Freud, ou tambm com Nietzsche, que a razo no sem seu outro e que do ponto de vista funcional torna-se necessria mediante esse outro. (HABERMAS, 2002: 424-425)

Historicamente o iluminismo adotou a razo como a via necessria para o processo de emancipao e libertao humana. Desde o cogito, ergo sum de Descartes at Kant, havia um otimismo em relao razo, enquanto instrumento de emancipao, o que no se tornou realidade. Tal concepo levou a humanidade h um tipo de relacionamento com a natureza e com os seres humanos baseado na observao e compreenso dos fenmenos com fins de dominao e explorao econmica. Se se considerar o grave problema explorao predadora da fauna e flora, criando dvidas justificadas em relao continuao da vida no planeta; tese marxista da luta de classes; explorao do homem pelo homem, etc. o modus operandi (racionalidade instrumental) no sofreu muitas alteraes seno no aspecto tecnolgico. A crtica razo instrumental foi desenvolvida pela Teoria Crtica que viu nela o abismo criado entre o sonho de emancipao humana e as condies concretas da realidade. no sentido de mostrar que no basta criticar esse modelo de racionalidade, mas de propor alternativas de superao para o problema que Habermas retoma, atualiza e avana na critica feita pela Teoria Crtica racionalidade ocidental.
S quando a razo d a conhecer sua verdadeira essncia na figura narcisista de um poder que subjuga tudo ao seu redor como objeto, de um poder identitrio, universal s em aparncia e empenhado na autoafirmao e na auto-identificao particular, o outro da razo, por sua vez, ser pensando como uma potncia espontnea, fundadora do ser, institunte, ao mesmo tempo vital e intransparente, no mais iluminada por qualquer centelha da razo. S a razo reduzida faculdade subjetiva do entendimento e atividade com respeito a fins corresponde imagem de uma razo exclusiva que, quanto mais se eleva triunfal, mais se desenraiza a si mesma, at por fim cair murcha

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ante a potncia de sua origem heterognea e oculta. (HABERMAS, 2002: 425). (grifos meus).

Como se v, o autor ataca um tipo especfico de razo: a razo instrumental, cujos fundamentos esto na filosofia do sujeito ou da conscincia que, por sua vez, base do pensamento cientfico desde sua origem at os dias atuais. uma razo centrada em si mesma e que no considera a possibilidade do outro da razo. Habermas diz que (2002: 438): A razo centrada no sujeito produto de uma separao e usurpao. (grifos no original). Esse outro da razo Habermas (2002: 427) explica como sendo: O outro da razo a natureza, o corpo humano, a fantasia, o desejo, os sentimentos; ou melhor: tudo isso na medida em que a razo no pde se lhe apropriar. O autor procura superar o problema da racionalidade instrumental, a partir do desenvolvimento de uma concepo filosfica, cujo centro a linguagem enquanto instrumento de dilogo e apropriao de entendimento, pois constata que o dilogo fundamental para a existncia coletiva. Habermas diz que:
A racionalidade das aes e das opinies um tema que tradicionalmente se h discutido na filosofia (...). Se as doutrinas filosficas tem algo em comum, sua inteno de pensar o ser ou a umidade do mundo pela via da explicitao das experincias que faz a razo no trato com ela mesma. Ao falar assim, me sirvo da linguagem e da filosofia moderna. (HABERMAS, 1984: 15). (traduo livre feita pelo autor).27

E afirma a superao da racionalidade instrumental pela racionalidade comunicativa:


Porm, tambm dessa vez um paradigma perde sua fora somente quando negado por um outro de modo determinado, isto , quando invalidade de modo judicioso; ele sempre resistir mera evocao da extino do sujeito. O trabalho de desconstruo, por mais furioso que seja, possui conseqncias identificveis somente quando o paradigma da conscincia de si, da auto-relao de um sujeito que conhece e age solitrio substitudo por um outro pelo do entendimento recproco, isto , da relao intersubjetiva entre indivduos que, socializados por meio da comunicao, se reconhecem reciprocamente. S ento a crtica ao pensamento controlador da razo centrada no sujeito apresenta-se sob uma forma determinada a saber, como crtica ao logocentrismo ocidental, que no diagnostica uma demasia, mas uma insuficincia da razo. (HABERMAS, 2002: 431-432, grifos no original).

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Es la racionalidade de las opiniones y las acciones es um tema que tradicionalmente se h venido tratando em la filosofia. (...). Si las doctrinas filosficas tienen algo em comum, es su intencin de pensar el ser o la unidad del mundo por via de explicitacin de las experiencias que hace la razn em el trato consigo misma. Al hablar as, me estoy sirviendo del lenguage e la filosofia moderna. (HABERMAS, 1984: 15).

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Para a superao, portanto, do impasse gerado pela ineficincia ou insuficincia da razo centrada no sujeito, Habermas prope a razo comunicativa. Ao substituir a filosofia do sujeito ou da conscincia, pela filosofia da linguagem, isto , na mudana de paradigma28, o autor acredita estar o caminho adequado para que se retome o projeto de emancipao iniciado pela modernidade. Na filosofia da linguagem h pressupostos que o autor entende como efetivamente adequado ao projeto de emancipao humana. Habermas, no texto: O discurso filosfico da modernidade no apenas faz a crtica racionalidade instrumental, mas, discute ao longo das doze lies as diferentes crticas feitas racionalidade ocidental por autores destacados, como: Hegel, Foucault, Nietzche, Heidegger, Adorno e Horkheimer, Derrida, entre outros, mas tambm desenvolve a uma crtica s teses desses autores, ao mesmo tempo, defende sua teoria social. Conforme Arago (1992: 73): [...] gostaramos de demonstrar que a teoria da evoluo social nada mais do que uma aplicao de teoria da racionalidade. Arago (1992, p. 33), ainda diz que:
A teoria habermasiana da racionalidade logo se apresenta como uma tentativa globalizante de abarcar todas as manifestaes racionais do sujeito, seja em aes diretas sobre o mundo nas suas mais variadas formas, seja nas expresses simblicas que medeiam essas relaes com o mundo. (ARAGO 1992, p. 33)

A autora citada faz algumas crticas ao pensamento de Habermas, mas, nesse trabalho no se trar desse tema. No desenvolvimento do agir comunicativo esto, portanto, os sujeitos aptos fala e ao, pois se entendem intersubjetivamente a respeito de algo no mundo. Habermas (2002) esclarece nos seguintes termos:
Por racionalidade entendemos, antes de tudo, a disposio dos sujeitos capazes de falar e agir para adquirir e aplicar um saber falvel. (...). Em contrapartida, assim que concebemos o saber como algo mediado pela comunicao, a racionalidade encontra sua medida na capacidade de os participantes responsveis da interao orientarem-se pelas pretenses de validade que esto assentadas no reconhecimento intersubjetivo. (...). A razo comunicativa encontra seus critrios nos procedimentos argumentativos de desempenho diretos ou indiretos das pretenses de validade proposicional, justeza normativa, veracidade subjetiva e adequao esttica. (p. 437). (grifos meus).

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Paradigma: modelo, padro a ser seguindo; pressuposto filosfico ou constructo terico. A respeito desse assunto, ler o texto KUHN, T. S. A estrutura das revolues cientficas. Traduo Beatriz Vianna Boeira e Nelson Boeira. So Paulo. Perspectiva, 2007

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No que respeita a questo dos pressupostos de validade do discurso, a expresso lingstica s ser vlida se for passvel de critica por procedimentos reconhecidos intersubjetivamente. As pretenses se referem respectivamente ao mundo objetivo dos fatos, ao mundo social das normas e ao mundo das experincias subjetivas. O fenmeno comunicativo se processa, segundo Habermas (1984), no mundo da vida, nas seguintes condies: 1) Veracidade da afirmao (mundo objetivo): a totalidade dos fatos cuja existncia pode ser verificada; 2) Correo normativa (mundo social): a totalidade das relaes interpessoais legitimamente reguladas; 3) Autenticidade e sinceridade (mundo subjetivo): o conjunto de experincias que apenas o locutor tem acesso privilegiado. Conforme Arago (1991: 50):
A linguagem, como j vimos, possui trs funes, a saber: a representativa ou cognitiva, a apelativa e a expressiva; derivadas dos tipos de atos-de-fala respectivos, isto , os constatativos, os regulativos e os expressivos.

Sobre os atos da fala, h ainda que se levar em considerao, segundo Silva29, os conceitos de: enunciados constatativos: relatam ou descrevem um estado de coisas e so passveis de verificao, para estabelecer se so verdadeiros ou falsos; enunciados performativos: so enunciados proferidos na primeira pessoa do singular no presente do indicativo, na voz afirmativa e na voz ativa, e so aptos produo de aes. Portanto, nesse caso, dizer (discurso) e fazer (atos, ao) so concomitantes. Nessa perspectiva, Habermas (2002: 437-438) atribui valor capital ao argumento, cuja sonoridade permite uma comunicao adequada:
Portanto, o que possvel demonstrar na interdependncia das diferentes formas de argumentao, ou seja, com os meios de uma lgica pragmtica da argumentao, um conceito procedural de racionalidade que, ao incluir a dimenso prtico-moral assim como a esttico-expressiva, mais rico do que o da racionalidade com respeito a fins, moldada para a dimenso cognitivo-instrumental.

Habermas entende que a racionalidade instrumental responsvel pelas patologias sociais, conforme Schffer (2001: 46):
A ideia central da teoria do agir comunicativo a seguinte: possvel atribuir as patologias da Modernidade, sem nenhuma exceo,

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Disponvel em: < http://www.filologia.org.br/viiifelin/41.htm> acesso em 20 nov. 2011.

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invaso da racionalidade econmica e burocrtica em esferas do mundo da vida, s quais essas formas de racionalidade no so adequadas e, por isso, levam a perdas de liberdade e de sentido.

Para sustentar sua teoria, Habermas faz uma diviso da sociedade em dois mbitos: o sistema e o mundo da vida. Explicitando os conceitos, temos: o sistema a sociedade no sentido mais amplo, composta por todos os subsistemas: leis, relaes de poder, relaes econmicas, etc. e sistema plano de fundo das relaes sociais. O constitui problema para o mundo da vida, so as relaes de poder (poltica) e as relaes econmicas (explorao), pois que reificam (mercadorizao dos indivduos e suas relaes sociais comunicativas). Pinto (1994) informa que Habermas parte da concepo de Durkheim sobre a diviso do trabalho social, por ser essa uma lei geral aplicvel a toda a matria organizada. A sociedade , portanto, o mundo da vida de um grupo social dado. Habermas (apud PINTO 1994: 76) afirma que a sociedade : Complexos de ao sistematicamente estabilizados de grupos socialmente integrados. A colonizao do mundo da vida se d pelo processo de deslinguistificao, isto , o uso do poder e do dinheiro, que se encontram na esfera sistmica. por esse processo que se d ciso entre o sistema e o mundo da vida. Ainda Pinto (1994) que afirma que a expresso mundo da vida se refere ao conhecimento acumulado no ambiente de origem e , por assim dizer, o

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1.6 A cidadania crtica

Nesse texto, cidadania crtica significa a reflexo direcionada a subsidiar o ato livre de tomar decises sobre as inmeras situaes que se vivencia: polticas, sociais, etc. Envolve o que se cr, como se valora as prprias experincias e a experincia historicamente construda pelo coletivo; os significados que se atribui s diversas faces da realidade concreta. O pensamento crtico, no sentido filosfico30 pode ser uma ponte entre o mundo opinativo/sensitivo (doxa) e a elaborao de conceitos (episteme). Pode ainda desvendar o que cultural, enquanto sinnimo de autonomia do que ideolgico, enquanto sinnimo de mascaramento das relaes sociais. Pela reflexo crtica possvel desenvolver elaboraes conceituais conscientes e integradoras entre a realidade concreta e o conjunto de explicaes sobre ela. O pensar crtico pode criar dialeticamente31 uma ponte entre a percepo existencial que vai do individual ao coletivo; um instrumento apto a oferecer viso de conjunto: a lgica, a transparncia das ideias, a credibilidade (pretenses de validade da ao comunicativa: verdade, retido e veracidade) do discurso, a coerncia (discurso + ao), a organizao e sistematizao das ideias, a relevncia social (para o todo social), a profundidade (nvel de aprofundamento conceitual das questes), etc.

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O pensamento filosfico em seu nascimento tinha como traos principais: * tendncia racionalidade, isto , a razo e somente a razo, com seus princpios e regras, o critrio da explicao de alguma coisa; * tendncia a oferecer respostas conclusivas para os problemas, isto , colocado um problema, sua soluo submetida anlise, crtica, discusso e demonstrao, nunca sendo aceita como uma verdade, se no for provado racionalmente que verdadeira; * exigncia de que o pensamento apresente suas regras de funcionamento, isto , o filsofo aquele que justifica suas idias provando que segue regras universais do pensamento. Para os gregos, uma lei universal do pensamento que a contradio indica erro ou falsidade. Uma contradio acontece quando afirmo e nego a mesma coisa sobre uma mesma coisa (por exemplo: Pedro um menino e no um menino, A noite escura e clara, O infinito no tem limites e limitado). Assim, quando uma contradio aparecer numa exposio filosfica, ela deve ser considerada falsa; * recusa de explicaes preestabelecidas e, portanto, exigncia de que, para cada problema, seja investigada e encontrada a soluo prpria exigida por ele; * tendncia generalizao, isto , mostrar que uma explicao tem validade para muitas coisas diferentes porque, sob a variao percebida pelos rgos de nossos sentidos, o pensamento descobre semelhanas e identidades. (CHAU, 2002: 37).
31

Segundo Chau (2002: 200): por se tratar de um confronto entre imagens e opinies contrrias ou contraditrias, esse mtodo ou caminho era chamado por Plato de dialtica (discusso de teses contrrias e em conflito ou oposio).

30

Outra questo fundamental para essa concepo conceitual que o subsdio crtica consciente a autocrtica, pois, sem ela, os indivduos se tornam inaptos para o dilogo e a reflexo. No h pensamento crtico sem domnio conceitual e sem conhecimento dos princpios norteadores de cada rea que se pretenda discutir. O pensar crtico no um pensar contrrio a tudo e a todos e nem manual do tipo faa assim. antes uma relao dialgica entre o ser que pensa e sente e a realidade em se encontra. Realidade em que o sujeito pode e deve realizar um processo de constante construo e transformao social. O pensar crtico tributrio mxima socrtica: uma vida no investigada, no vale a pena ser vivida. Essa relao com a existncia de natureza contnua; um movimento que surge com a tomada de conscincia e que necessariamente ativo enquanto se vive. isso o que orienta os indivduos na tomada das decises que so naturais existncia concreta. Essa a dimenso do homem enquanto construo inacabada. um processo de construo e organizao pessoal em constante dilogo aberto do pensamento com a realidade. Os homens e mulheres em seu existir absorvem saberes que constituem seu patrimnio intelectual no sentido de apropriao, isto , trazer a si saberes e contextualiz-los sua conscincia da realidade. Para isso, as reas do conhecimento humano exercem um papel fundamental, pois partem de uma concepo de mundo (filosofia, sociologia, histria e economia) e buscam conhecer a natureza humana (antropologia). Chega-se ento ao tema da formao do cidado crtico; pois necessrio compreender como se d o desenvolvimento dessa qualidade social. A primeira a coisa que se pretende esclarecer que o cidado no uma figura decorativa do discurso poltico. antes o sujeito em que se congregam o rol de direitos elencados no item 1.4 do presente texto, e que no necessrio repeti-los aqui novamente. A cidadania, por si s, no pressupem viso social crtica. Inmeras expresses, considerando criticamente, so apropriadas de forma a produzir impresses na conscincia dos indivduos, mais que efeitos concretos na realidade social. caso do termo cidadania, amplo senso, e cidadania crtica, estrito senso.

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Nos discursos apelativos da classe poltica32 direcionados ao senso comum, a expresso cidadania em muitas ocasies significa uma simples palavra carregada de significado implcito, mas que na prtica pouco faz para tratar as disparidades sociais ou ampliar a via da participao poltica consciente na populao. O adjetivo crtico, nesse texto, quer significar a capacidade de perceber os conflitos que permeiam a existncia coletiva. Na mesma medida, em que compreende que tais conflitos se originam na forma como so construdas as relaes sociais, em funo dos distintos e divergentes interesses envolvidos. Sobretudo, a formao da conscincia crtica implica necessariamente em compreender conceitualmente a composio do jogo de interesses envolvidos. Nesse sentido, a educao escolar desenvolve um papel importantssimo, pois fornece os contedos do conhecimento construdo socialmente e permite que homens e mulheres no sejam somente agentes passivos em todo esse processo, mas que atuem no sentido de permitir a formao de grupos de interesses e presso social em centros comunitrios, igrejas, grupos de interesse comum, etc. Os atores sociais que optem por esse caminho estaro efetivamente dando um sentido e um significado apropriados expresso: cidado crtico. bvio que esse no um modelo de fcil de acesso, at por ser uma questo de construo e conquista social. No possvel esper-lo de algum salvador populista, como certas figuras da histria poltica brasileira, que prefervel nem mencionar. Outro aspecto importante a possibilidade de sujeitos aptos fala e ao, de que trata a Teoria da ao Comunicativa apresentada nesse texto, constiturem relaes intersubjetivas baseadas no consenso e que implica na ampliao do repertrio de solues polticas e sociais concretas.

32

Aqui se pode pensar no demagogo que preocupava Aristteles (A Poltica). Contudo, importante no ter o demagogo numa perspectiva simplista. O grande Slon era considerado um demagogo.

32

CAPTULO II

1. A DISCIPLINA DE FILOSOFIA

Primeiramente h uma questo fundamental a ser pensada: a filosofia tem algum papel a desempenhar na construo da cidadania? Sim. Conforme Cornelli, Carvalho Danelon (2010: 12):
Pois a responsabilidade da filosofia na sociedade e na escola permanece a mesma desde suas origens: contribuir com o processo de construo da autonomia crtica dos cidados, ensinando s novas geraes a repensar continuamente o mundo com suas prprias cabeas, a abrir espaos para sair de todas as cavernas, de todos os entraves apreenso livre e crtica do viver.

A filosofia fruto da cultura humana. uma forma de interpretar e explicar a trama extremamente complexa que se chama mundo, enquanto estado de coisas. Como pretendem os pensadores desde Pitgoras (570/496 a.C.) a filosofia a amizade ou amor ao saber, a sabedoria; e tem como principal caracterstica a chamada atitude filosfica que, conforme indica Chau (2002), em Plato (428/348 a.C.) a admirao e em Aristteles (384/322 a.C.) o espanto. Ambas as atitudes so indicativos de um transitrio estado de ignorncia que naturalmente antecede ao questionamento filosfico. A filosofia permite uma ampliao da viso sobre a realidade social a partir da reflexo crtica. A ideia de reflexo precisa ser pensada na perspectiva de Saviani (1986), como sendo a uma postura radical, rigorosa e de conjunto sobre a realidade social onde: radical significa o movimento de busca das razes da questo levantada sobre determinado objeto; rigorosa significa o uso de mtodo prprio de investigao e de conjunto deve ser interpretada como uma viso integradora e no fracionada da realidade. A filosofia auxilia o processo construo da cidadania ao permitir desenvolver formas de compreenso da realidade nos ambientes de convivncia33 possibilitando a incluso e a participao social que caracterizam as iniciativas democrticas. Esse papel a filosofia s poder desenvolver em conjunto com todas as demais disciplinas que compem a estrutura curricular da Educao Bsica no Brasil.
33

Por ambiente de convivncia: famlia, escola, grupos de servio, igrejas, partidos polticos, etc.

33

Esperar que a disciplina de filosofia sozinha de conta da formao crtica para a cidadania no Brasil , no mnimo, desconhecer seus limites e o contexto geral da educao brasileira. Contudo, inegavelmente, ela tem importantes contribuies a oferecer. Um breve vislumbre da histria da disciplina de filosofia na educao brasileira poder auxiliar a compreenso.

1.2 Breve histria da disciplina de filosofia no Brasil

Por volta de 1553 quando foi criada a primeira escola jesuta na cidade de Salvador, Bahia, havia o ensino da disciplina de filosofia. Foi um ensino voltado ao processo de doutrinao aplicado pela igreja catlica no Brasil. Era um ensino destinado anexao cultura pela imposio da viso de mundo eurocentrista. Alm disso, a base filosfica era o pensamento escolstico, traduzido na ratio studiorum34 cuja funo era justificar as premissas e as pretenses da religio catlica, que era a oficial, em sua forma de interpretar o mundo.

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Conjunto de normas criado para regulamentar o ensino nos colgios jesuticos. Sua primeira edio, de 1599, alm de sustentar a educao jesutica ganhou status de norma para toda a Companhia de Jesus. Tinha por finalidade ordenar as atividades, funes e os mtodos de avaliao nas escolas jesuticas. No estava explcito no texto o desejo de que ela se tornasse um mtodo inovador que influenciasse a educao moderna, mesmo assim, foi ponte entre o ensino medieval e o moderno. Antes do documento em questo ser elaborado, a ordem tinha suas normas para o regimento interno dos colgios, os chamados Ordenamentos de Estudos, que serviram de inspirao e ponto de partida para a elaborao da Ratio Studiorum. A Ratio Studiorum se transformou de apenas uma razo de estudos em uma razo poltica, uma vez que exerceu importante influncia em meios polticos, mesmo no catlicos. O objetivo maior da educao jesutica segundo a prpria Companhia no era o de inovar, mas sim de cumprir as palavras de Cristo: Docete omnes gentes, ensinai, instrui, mostrai a todos a verdade. Esse foi um dos motivos pelos quais os jesutas desempenharam na Europa e tambm no chamado Novo Mundo o papel de educadores, unido veia missionria da Ordem. Para seu estudo obrigatria a leitura da traduo do documento para o portugus, feita pelo padre jesuta Leonel FRANCA (1952). recomendvel tambm a consulta mais recente edio francesa, traduzida por DEMOUSTIER & JULIA (1997), que traz junto o original latino (Ver Referncias Documentais). Alm da leitura do prprio documento, consultar as Constituies da Companhia de Jesus que ajuda a entender as normas que regem o funcionamento interno da Ordem (Ver Referncias Documentais). As obras essenciais relacionadas ao tema foram escritas por Daniel ROPS (1965), A. GUILLERMOU (1960), L. LUKCS (1965 e 1974), Jos Maria DE PAIVA (1981), IGNCIO DE LOYOLA (1982), R. FRLICH (1987), mille DRKHEIM (1990), DE DAINVILLE (1991), Czar de Alencar ARNAUT DE TOLEDO (2000) (Ver Referncias Historiogrficas). Verbete elaborado por Czar de Alencar Arnaut de Toledo, Flvio Massami Martins Ruckstadter e Vanessa Campos Mariano Ruckstadter. Disponvel em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_ratio_studiorum.htm> Acesso em: 20 nov. 2011

34

Essa viso se manteve at aproximadamente o final da segunda metade do sculo XIX quando o advento da Repblica no Brasil sofreu forte influencia do Positivismo35 de Augusto Comte (1798/1857). Posteriormente, a sucesso de fatos polticos da histria brasileira: queda da Primeira repblica em 1930, golpe de Vargas e golpe no golpe em 1937; incio do Nacional Desenvolvimentismo 1946-1964 e o golpe militar de 1964 so fatos que influenciam a ausncia da filosofia, no currculo brasileiro. Com a Lei 5692/71 surgem as disciplinas de Educao Moral e Cvica para o 1 grau e de OSPB: Orientao Social e Poltica Brasileira, para o 2 grau. Essas disciplinas eram voltadas para o programa educativo dos militares e das elites no Brasil. Durante a dcada de 1980, com a democratizao trazida pela Abertura Poltica em 1979, so buscados espaos para a insero da disciplina no currculo escolar brasileiro. A filosofia era disciplina facultativa sem carga horria fixa. Pesquisadores e educadores brasileiros de diversas universidades de todas as regies brasileiras se mobilizaram para a construo de propostas. Desses trabalhos, surgiu a primeira verso da Proposta Preliminar Curricular para o Ensino da Filosofia, no final dos anos 80. Na dcada de 1990, com a LDBEN 9394/96 na segunda metade da dcada surgem os PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Mdio. Porm, a filosofia, assim como a sociologia e a psicologia eram tratadas como reas de outras disciplinas tradicionalmente constitudas como lngua portuguesa e histria. A LDBEN 9394/96 diz que:
Art. 35 III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; Art. 36 I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania;

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Desde meados do sculo XIX, como conseqncia da filosofia de Augusto Comte - chamada de positivismo -, foi feita uma separao entre Filosofia e cincias positivas (matemtica, fsica, qumica, biologia, astronomia, sociologia). As cincias, dizia Comte, estudam a realidade natural, social, psicolgica e moral e so propriamente o conhecimento. Para ele, a Filosofia seria apenas uma reflexo sobre o significado do trabalho cientfico, isto , uma anlise e uma interpretao dos procedimentos ou das metodologias usadas pelas cincias e uma avaliao dos resultados cientficos. A Filosofia tornou-se, assim, uma teoria das cincias ou epistemologia (episteme, em grego, quer dizer cincia). (CHAU, 2002: 65).

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Como se v nesses dispositivos, h uma clara indicao do papel que a LDBEN 9394/96 entende que o ensino da filosofia deva exercer no processo de formao dos estudantes: o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico e o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura. O socilogo e ex-presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso (19942001) vetou a colocao da filosofia e da sociologia como disciplinas obrigatrias no Ensino Mdio. No se pretende tambm fazer do ensino da filosofia a tbua de salvao da conscincia crtica da sociedade brasileira, mas somente entend-la como instrumento necessrio formao cidad.

1.3 Que filosofia ensinar?

Outra questo o que se deve ensinar na disciplina de filosofia: histria da filosofia ou ensinar a filosofia a partir de problemas. preciso ensinar a filosofia ou a filosofar? Deleuze e Gattari (apud Gallo 2003) afirmam que a filosofia cria conceitos. A experincia filosfica vem fundamentada numa base tripla: pensamento conceitual, carter dialgico e crtica radical. Conforme Gallo (2003: 3-4), criar conceitos significa:
Se a filosofia consiste na atividade de criar conceitos, que isso ento que ela cria? Podemos dizer que o conceito uma forma eminentemente racional de equacionar um problema ou conjunto de problemas, exprimindo com isso uma viso coerente do vivido. Sendo assim, o conceito no abstrato nem transcendente, mas imanente, uma vez que parte necessariamente de problemas experimentados, isto , na medida em que no se cria conceito no vazio.

Como se v no h como dissociar o ato de filosofar dos contedos que se encontram na histria da filosofia. Mesmo a leitura de textos filosficos passa pela necessidade de conhecer o que se pensou em diferentes pocas da histria humana, isto , implica em conhecer o contexto de desenvolvimento dos problemas filosficos e como os indivduos propuseram solues s questes. Assim, h alguns temas so fundamentais para a construo de uma viso socialmente crtica e integrativa. Os temas a seguir so tratados como reas fundamentais para a compreenso do desenvolvimento e do que a filosofia.

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a) Mito, Realidade e Cultura: a discusso a respeito do mito importante no sentido de contextualizar explicaes e prticas sociais, mesmo no sculo XXI, h toda uma carga de mitos que permeiam a constituio das sociedades e discuti-los a partir da origem uma alternativa eficaz no projeto de construo da cidadania. necessrio superara ideia de mito como engano, ou falseamento. A mitologia mostrava muitos aspectos da constituio psicolgica dos homens, os estudos de Freud (1856-1939) levaram os mitos gregos explicar muitas coisas sobre os seres humanos. Abordar a questo da realidade proporcionar oportunidade de considerar o papel do outro, a igualdade nas diferenas, entre outros tpicos. No que respeita a questo da cultura enquanto instrumento de emancipao, h espao de criao de sentido para inmeros aspectos da existncia concreta dos estudantes e que pode fortalecer vnculos de cidadania e participao em suas comunidades de origem e mesmo na escola. b) tica e Moral: explicitar os pilares de respeito, justia, solidariedade e bem comum na discusso sobre tica construir condies para a formao de um ambiente mais humanizado e harmnico na convivncia escolar e na sociedade, amplo senso. J a discusso sobre a moral permite aos estudantes, entre inmeras outras coisas, conviver com modalidades distintas de formao cultural, com aceitao e entendimento. c) Teoria do Conhecimento: o que conhecer e como ele pode se constituir em riqueza social, alm disso, quais conhecimentos so vlidos e por quais motivos o so. Essa rea da filosofia pode auxiliar desmistificar a elitizao dos saberes, fortalecendo iniciativas populares que permitam a superao de barreiras e desigualdades sociais. d) Filosofia da Cincia ou Epistemologia: essa rea permite que se desenvolva a crtica ao modelo de cincia como dominao e explicao absoluta sobre a existncia. Permite a superao de concepes quase mitolgicas ou religiosas, na pior acepo do termo, em relao ao papel e a importncia da cincia na sociedade atual. e) Filosofia Poltica: a rea que melhor permite valorizar a funo social da educao, da cultura, da convivncia humana e da criao das condies, sob as quais a sociedade pode ser um pouco melhor ou um pouco pior para os indivduos. Esses so alguns tpicos fundamentais para a formao da conscincia crtica dos estudantes, e se constituem em contedos bsicos vlidos para enfrentar a questo formativa. preciso considerar que muitas dessas reas da filosofia, so conhecidas empiricamente pelos estudantes: explorao das relaes de trabalho; racismo; preconceitos, etc.

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A filosofia mostra como os seres humanos se mobilizaram atravs dos tempos para pensar dos problemas experimentados ao longo do tempo, e como construram um arcabouo de instrumentos tericos para compreender e explicar sua relao com a vida nas mais diversas reas. A filosofia permite ainda um olhar de estranhamento em relaes s coisas cotidianas, mostrando que nada to simples quanto possa parecer. As Habilidades e Competncias36 ajudam a enfrentar essas questes. A estruturao de um conjunto de habilidades e competncias descrita na nota de rodap, permite aos estudantes desenvolverem instrumentos conceituais com os quais atuaro enquanto cidados em seus respectivos ambientes. A obrigatoriedade do ensino nas disciplinas de filosofia e sociologia o Ensino Mdio brasileiro est prevista na Lei 11.684/08, que permitiu a alterao do artigo 36 da LDBEN 9394/96, acrescentando o inciso IV com a seguinte redao: sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. A Secretaria de Educao do Estado de So Paulo desenvolveu em 2008 sua Proposta37, que foi atualizada38. uma proposta que causou controvrsia, uma vez que no foi alvo de discusses mais abrangentes envolvendo professores da disciplina.

36

Conforme as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006, 33-34), so: Sinteticamente, pode-se manter a listagem das competncias e das habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia em trs grupos: 1) Representao e comunicao: ler textos filosficos de modo significativo; ler de modo filosfico textos de diferentes estruturas e registros; elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo; debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio em face de argumentos mais consistentes. 2) Investigao e compreenso: articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas cincias naturais e humanas, nas artes e em outras produes culturais. 3) Contextualizao sociocultural: contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno scio-poltico, histrico e cultural; o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica.
37

Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Filosofia / Coord. Maria Ins Fini. So Paulo: SEE, 2008. O material est disponibilizado no endereo eletrnico abaixo: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/spfe2009/MATERIALDAESCOLA/PROPOSTACURRICUL AR/ENSINOFUNDAMENTALCICLOIIEENSINOM%C3%89DIO/tabid/1252/Default.aspx>
38

O material relativo Proposta Curricular da SEESP est disponibilizado no endereo eletrnico acima.

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A partir de 2009/2010, o governo paulista criou para a disciplina de filosofia nas trs sries do Ensino Mdio os quatro Cadernos do Aluno e os quatro Cadernos do Professor que esto uso nas escolas estaduais. No caso da Educao de Jovens e Adultos, a EJA, feita uma adaptao dos materiais, com os professores recebendo um Caderno do Professor prprio para ser utilizado nas classes da EJA. Tambm h importantes discusses concernentes formao de professores de filosofia para o Ensino Mdio, uma vez que o ensino da filosofia um assunto relativamente novo. Isso permite supor que as discusses e pesquisas desenvolvidas por universidades e grupos de estudo possam trazer contribuies substanciais para que se cumpram efetivamente os objetivos da filosofia no Ensino Mdio e na EJA. A filosofia pode trazer uma contribuio real no desenvolvimento da cidadania no Brasil, no sentido de ampliao do repertrio de informaes e conhecimentos, a partir dos quais os estudantes reorganizem suas percepes sobre a realidade, bem como os papis que podero desempenhar em um mundo que se transforma. Calvino (apud CORNELLI, CARVALHO E DANELON, 2010: 9) diz que:
No inferno no qual vivemos todos os dia [...] existem duas maneiras de no sofrer. A primeira fcil para a maioria das pessoas: aceitar o inferno e tornar-se parte deste at o ponto de deixar de perceb-lo. A segunda arriscada e exige ateno e aprendizagem contnuas: tentar saber reconhecer quem e o que, no meio do inferno, no inferno, e preserv-lo, e abrir espao.

Essas consideraes conduzem ao prximo captulo onde se apresentar o desenvolvimento da EJA no Brasil.

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CAPTULO III 1. A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL EJA

No Brasil questes como desigualdade social, distribuio de rendas e dificuldade de acesso a melhores condies de vida so problemas histricos para os quais os governos buscam solues, mesmo que parciais. A Educao de Jovens e Adultos, a EJA, est inserida nessa busca de solues e uma oportunidade de formao escolar e capacitao para mundo do trabalho. Necessidades econmicas fizeram com que muitos homens e mulheres deixassem os estudados durante a pr-adolescncia e a adolescncia para trabalharem e contriburem com o sustento, ou mesmo sustentarem suas famlias. Essa situao esteve presente durante a maior parte do sculo XX. A partir da dcada de 1930, com o golpe de Estado dado por Getlio Vargas, comea a se desenvolver o processo que transformou o Brasil de um modelo de sociedade rural em urbano. Processo que se concretizou durante a dcada de 1950. Vargas desenvolveu um governo populista (1930-194539), cuja poltica era fortemente centralizadora. Contudo, promoveu sensveis transformaes sociais no Brasil: voto feminino; CLT; salrio mnimo; etc. alm de outras situaes que afetaram a educao brasileira.

1.2 Breve histrico

Conforme Haddad e Di Pierro (2000) desde o perodo colonial e imperial j havia uma educao de adultos, por exemplo, a educao jesutica em relao catequese dos habitantes naturais; e que se constituiu num processo de transmisso de valores religiosos novos e de imerso dos silvcolas numa concepo cultural que lhes determinava a negao e rejeio de todos os seus valores culturais anteriores. O mesmo se diga em relao aos negros trazidos da frica para serem escravizados. Com a efetiva povoao da colnia, tambm os filhos dos colonos passaram a receber educao.

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A tradicionalmente chamada Era Vargas se divide nesses termos: Governo provisrio: 1930-1934; Governo constitucional 1934-1937 e Estado Novo (golpe dentro do golpe) 1937-1945. Essas divises constam em qualquer livro bsico de Histria do Brasil.

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Na Primeira Repblica havia a questo da escolarizao como critrio de participao poltica, os analfabetos no votavam. Isso no era problema, antes atendia aos interesses das oligarquias dominantes. Esse o perodo de revezamento entre So Paulo e Minas Gerais ou a poltica do caf com leite40. Tradicionalmente se divide a Histria do Brasil de 1533 at 1930: Colnia (1500-1808), Vice-Reinado (1808-1822), Imprio (1822-1889) e Repblica Velha (1889-1930). A dinmica econmica sempre foi muito semelhante, o objetivo era produzir matria prima para a Metrpole em Portugal (Colnia e Vice-Reinado), para a potncia capitalista dominante a Inglaterra (Imprio) e para as classes dominantes a oligarquia rural brasileira (Repblica Velha). Enquanto produtor de matria prima, no havia a necessidade de formao de mo de obra melhor capacitada, logo, a educao era um luxo desnecessrio populao. Apenas elite tinha acesso. Na Primeira Repblica ocorreram algumas transformaes que no melhoraram o modelo educativo brasileiro. Algumas manifestaes de resistncia ocorreram nas artes: a Semana da Arte Moderna de 1922. Em 1930 com o Golpe de Estado Getlio Vargas assume o poder, a Repblica do caf com leite havia chegado ao ponto mximo de uma crise fruto do prprio modelo. Muito embora o discurso fortemente populista, a concepo varguista se baseava na centralizao do poder; na desmobilizao dos sindicatos (peleguismo41) e na derrota sumria dos inimigos. Era o momento inicial do processo de industrializao brasileira e a transformao das estruturas agrrias, baseada na vida rural, em urbanizao e a conseqente criao do proletariado urbano e da classe mdia com acesso s profisses liberais e a cargos burocrticos no governo.
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Disputa entre o Partido Republicano Paulista e Partido Republicano Mineiro. Sitio sobre a histria brasileira, disponvel em: <http://www.culturabrasil.org/republicavelha.htm.> Acesso em 20 nov. 2011
41

O peleguismo nasceu no Brasil durante o Estado Novo (1930-1945) como parte a poltica nacionalista de Getlio Vargas. O termo deriva de "pelega", o lder indical que mediava entre os interesses do estado e as reivindicaes dos operrios. O Estado Novo desenvolveu uma poltica de modernizao. Para tanto incentivara a produo industrial e fomentara as exportaes. As dificuldades em desenvolver este plano advinham de uma massa proletarizada e dos sindicatos que reivindicavam direitos de classe. A destabilizar a situao acrescia a atuao dos anarquistas no pas. A soluo encontrada foi a criao da figura do pelega. Este tinha por misso apresentar as medidas governamentais aos operrios de um modo convincente. Para tanto invocava os interesses da nao. Em suma, o sentimento nacionalista tinha primazia sobre os interesses dos operrios. Deste modo conseguia-se a paz social com a conivncia da classe operria. Disponvel em: <http://www.infopedia.pt/$peleguismo> acesso em 20 nov. 2011.

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Muito embora nesse momento de mudanas a questo educacional ainda fosse deficitria, foi nesse perodo que houve a preparao para as mudanas ocorreram no ps guerra. Com a queda de Getlio Vargas em 1945 h uma democratizao42 no pas, muito embora as elites conservassem seus privilgios. Conforme Haddad e Di Pierro (2000), somente no final da dcada de 1940 que a educao de adultos veio se tornou uma questo de poltica nacional; pela primeira vez na histria, a educao de jovens e adultos era reconhecida e recebia um tratamento particular. Foi, portanto, a partir da dcada de 1940 que o Brasil efetivamente pensou a necessidade de uma educao para jovens e adultos. Essa educao foi determinada pelo interesse de formar mo de obra melhor qualificada para a nascente indstria nacional, mas foi um avano. O Brasil possua uma taxa de analfabetismo elevadssima e as vrias campanhas43 tentaram reverter esse quadro. Haddad e Di Pierro (2000) informam que entre 1959 e 1964 o clima era de otimismo, ainda que a internacionalizao da economia e a insegurana poltica forjassem condies crticas. E relatam ainda que a educao de jovens e adultos nesse perodo teve influencia das teses do nacional desenvolvimentismo, do pensamento politizado cristo e do partido comunista. O que contribuiu significativamente para a formao de uma nova concepo sobre a educao de jovens e adultos no brasil. Todo esse perodo acelerou a formao de um caldo cultural crtico baseado na grande insatisfao das classes populares e de setores progressistas da classe mdia que estavam comprometidos com a busca de transformaes reais. A dcada de 1960 que seria o comeo de profundas mudanas em todo o mundo, no Brasil trouxe um retrocesso: o Golpe Militar de 1964. O golpe de 1964 era a Guerra-Fria (1947-1989) e isso influenciou a educao sob muitos aspectos. Os militares cancelaram todas as alternativas populares de avano educacional, com o discurso de que tais alternativas ofereciam graves riscos de

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Nesse perodo o Partido Comunista saiu da ilegalidade por curto perodo. Disponvel em: <http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas2/artigos/DoisGovernos/CassacaoPC> acesso em 20 nov. 2011
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Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA) (1947-1963); Campanha Nacional de Educao Rural (CNER) (1952-1963); Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo (19581963); Mobilizao Nacional contra o Analfabetismo (MNCA) (1962-1963). (SAVIANI, 2008: 316).

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transformar o pas em uma repblica comunista. Em seu lugar impuseram alternativas bem comportadas como o Projeto Minerva e o Mobral. Estas iniciativas obtiveram resultados positivos parciais, pois deram condies a que homens e mulheres no fossem apenas alfabetizados, mas que tambm melhorassem, nas condies vigentes, alguns aspectos de seu padro de vida: acesso a bens como eletrodomsticos; financiamento de casa prpria; etc. sendo que esse acesso se dava pelo crdito facilitado. Contriburam para isso as condies sociais, polticas e econmicas que permitiram o surgimento do Milagre Brasileiro. A Lei 5692/71, que reformou o Ensino de 1 e 2 grau foi antecedida pela Reforma Universitria de 5540/68; nesse dispositivo legal, a educao de jovens e adultos estava presa no ufanismo em relao aos resultados do Mobral e na luta contra o analfabetismo, e se baseava em trs princpios fundamentais, segundo Haddad e Di Pierro (2000: 117):
Trs princpios ou idias-fora foram estabelecidos por esses documentos que conformam as caractersticas do Ensino Supletivo. O primeiro foi a definio do Ensino Supletivo como um subsistema integrado, independente do Ensino Regular, porm com este intimamente relacionado, compondo o Sistema Nacional de Educao e Cultura. O segundo princpio foi o de colocar o Ensino Supletivo, assim como toda a reforma educacional do regime militar, voltado para o esforo do desenvolvimento nacional, seja integrando pela alfabetizao a mo-de-obra marginalizada, seja formando a fora de trabalho. A terceira idia-fora foi a de que o Ensino Supletivo deveria ter uma doutrina e uma metodologia apropriadas aos grandes nmeros caractersticos desta linha de escolarizao. Neste sentido, se contraps de maneira radical s experincias anteriores dos movimentos de cultura popular, que centraram suas caractersticas e metodologia sobre o grupo social definido por sua condio de classe.

A ideia de um projeto de desenvolvimento nacional pode ser compreendida como a formao de mo de obra para o trabalho. Esse modelo serviu como fragmentao das lutas e interesses de classes desprivilegiadas, ao mesmo tempo em que criou uma nova concepo de escola. Os autores informam que (2000: 117):
Portanto, o Ensino Supletivo se propunha a recuperar o atraso, reciclar o presente, formando uma mo-de-obra que contribusse no esforo para o desenvolvimento nacional, atravs de um novo modelo de escola.

A forma como a Lei 5540/71 trata a questo educacional mostra como o dispositivo legal foi instrumentalizado para atingir fins econmicos. As relaes econmicas se sobrepuseram s relaes sociais.

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Os militares e as elites, associados ao capital internacional, transformaram a educao em mercadoria para venda de acordo com seus interesses especficos, alheios aos interesses da populao em geral. Essas consideraes demonstram o tipo de relao entre a poltica e a educao no perodo militarista (1964-1985) da histria brasileira. A partir de 1974, a eminncia parda do regime militar, o general Golbery do Couto e Silva, prope uma distenso lenta, gradual e segura no plano poltico. Em 1979 no governo de Joo batista Figueiredo surge a Abertura Poltica e a Anistia. Da em diante o Brasil recomea timidamente a compor-se do ponto de vista democrtico. Durante a dcada de 1980 inmeras manifestaes populares originadas no esvaziamento do discurso militarista e na prpria conjuntura econmica mundial propiciam mudanas. As transformaes foram bastante complicadas durante a dcada de 1980, mas abriram espao para as mudanas econmicas e sociais que caracterizaram a dcada seguinte, os anos 1990. Nos anos 1990 ocorreu a sedimentao poltica neoliberal no governo do socilogo Fernando Henrique Cardoso/PSDB. Esse contexto teve profundas implicaes na educao brasileira, pois foi o que determinou o tipo de poltica educacional da Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a LDBEN 9394/96. A LDBEN 9394/96 teve uma verso popular caracterizada por uma viso democrtica e progressista, debatida com a sociedade civil, via entidades representativas e especialistas da rea, alm de associaes idneas como a ANPED, a ANDE, o CEDES, a OAB, a UNDIME, etc. Na IX reunio da ANPED (Associao Nacional de Pesquisa e Ps Graduao em Educao) um texto44 de autoria do prof. Demerval Saviani se tornou a referencia para a verso popular. Durante a V Conferencia Brasileira de Educao em Braslia no ano de 1988, o prof. Saviani apresentou um texto cujo ttulo era Os fundamentos da Educao e a nova LDB, e a partir da iniciou-se uma srie de importantes discusses que levaram a elaborao da LDBEN 9394/96, nos termos da proposta senador Darcy Ribeiro (PDT/RJ). A esse respeito Saviani (1997: 196) diz que:
44

O texto pode ser acessado na revista ANDE n 13.

44

(...) Tal iniciativa causou perplexidade em vrios sentidos: pela forma aodada e intempestiva com que foi apresentado; pela quebra do bom senso na relao entre as duas casas do Congresso; pela contradio entre a exposio de motivos e os dispositivos adotados; e por ter, um projeto com essas caractersticas, se originado de um intelectual respeitvel com um passado poltico identificado com as foras progressistas.

O projeto do senador Darcy Ribeiro, no fez jus ao nome de intelectual progressista, mas essa uma questo45 no se discutir nesse trabalho. A LDBEN 9394/96 trata da EJA, ttulo III Artigos 4 e 5 apresentando como modalidade de ensino obrigatria e gratuita para quem no pode estudar na idade apropriada46, os Estados e municpios em conjunto com a unio tem o dever de oferecer populao, podendo nisso contribuir entidades sindicais e associaes educativas legalmente regulamentadas para tal; tambm no Captulo II, seo V, Artigo 37, nos pargrafos 1 e 2 e Artigo 38, pargrafo 1, Incisos I e II, pargrafo 2. A incluso da EJA na LDBEN indica que h avanos nas questes sociais, e que implicam em construo de solues por meio de polticas pblicas. Na construo de solues surge a Aprendizagem dialgica47. Mello (2005) indica a partir de slidas referncias os princpios norteadores da aprendizagem dialgica, que se constitui numa abordagem com possibilidades de fazer a diferena para os estudantes. Os princpios48 fundamentais so: dilogo igualitrio; inteligncia cultural; transformao; dimenso instrumental; criao de sentido; solidariedade e igualdade de diferenas. Esses princpios acima so aplicveis necessariamente de forma integradora e no alternativa. na somatria deles que surgem as condies necessrias para o desenvolvimento de educao com qualidade e eficcia.

45

Para um aprofundamento da questo, ver: SAVIANI, D. A nova lei da educao: trajetria, limites e perspectivas. Campinas. Ed. Autores Associados, 1997. ___________. Da nova ldb ao novo plano nacional de educao: por uma outra poltica. 2 edio. Campinas. Autores Associados, 1999.
46

Indica-se que o termo idade apropriada passvel de discusso, uma vez que pode indicar preconceito, alm disso, o conceito de Educao ao Longo da Vida superao das barreiras de idade.
47

Visitar o site: < http://www.ufscar.br/niase/ > acesso em 20 nov. 2011 em:

48

Para aprofundar o assunto ler Mello (2005), disponvel <http://www.ceeja.ufscar.br/ad_base_alfabetizacao_participacao.pdf> acesso em 20 nov. 2011.

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Mello (2007) informa que a educao de jovens e adultos na Amrica Latina contou com a participao de movimentos religiosos e sociais, mas que somente na atualidade, a partir das presses de organismos internacionais os Estados Nacionais assumem uma posio mais ativa na conduo das questes relativas EJA. que surge uma importante concepo terica nova: a ELV ou Educao ao longo da vida. Conforme a autora citada, o conceito de Educao ao Longo da Vida se baseia em quatro pontos fundamentais, quais sejam: a transformao do significado de trabalho; transformaes no significado de saber; a disfuncionalidade crescente nas instituies de formao e os desafios aos atores sociais por expresses como individualizao e modernizao reflexiva. A autora apresenta uma viso crtica sobre a questo afirmando que a ELV no uma novidade, pois todos os seres humanos aprendem constantemente ao logo da existncia, conforme indicam os estudos da educadora equatoriana Rosa Maria Torres que afirma que, desde o nascimento, todos aprendem sempre durante a existncia. O que torna esse conceito de ELV rico que: o que importa a aprendizagem; a sociedade de informao e a sociedade do conhecimento devem pressupor a formao de sociedades e comunidades de aprendizagem; a aprendizagem permanente determinante para a sobrevivncia humana, para a qualidade de vida e para o desenvolvimento humano, social e econmico de um pas; h inmeros sistemas, lugares, meios, modalidades e estilos de aprendizagem e preciso assegurara a todos e a todas, as oportunidades de aprendizagem durante toda a vida. Muito embora o conceito de ELV seja um avano social importante, no deve ser pensado ingenuamente, Mello (2007) relata consideraes feitas pela educadora equatoriana, em funo das diferenas entre o hemisfrio norte e sul. Enquanto no hemisfrio norte os organismos internacionais desenvolvem uma poltica de atualizao de saberes em nveis mais aprofundados; no hemisfrio sul o que ocorre o desenvolvimento de polticas voltadas Educao Bsica em funo do processo histrico dos pases que forma colnias de explorao49. Na Tailndia, em Jomtiem, aconteceu em 1990 a Conferncia Mundial de Educao para Todos, onde se definiu as diretrizes universais para a Educao de Crianas, Jovens e Adultos. Em 1997, Hamburgo, na Alemanha a V Conferncia
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Caractersticas da colnia de explorao: produo agrcola baseada no latifndio; produo destinada ao mercado externo (metrpole) e utilizao da mo de obra escrava de ndios e negros.

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Internacional de Educao de Jovens, promovida pela UNESCO (Organizao das Naes Unidas), estabeleceu a vinculao da educao de adultos ao desenvolvimento sustentvel e eqitativo da humanidade. No ano 2000 o Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury coordena a aprovao do Parecer n 11/2000 CEB/CNE, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. No mesmo ano, tambm foi homologada a Resoluo n 01/00 CNE. A EJA no Brasil se caracteriza pelas seguintes Funes50: reparadora; equalizadora e qualificadora.

1.3 Alguns problemns problemns problemns problemns problemns problemns problemns problemn

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Contudo, os ltimos anos demonstram que possvel lutar por solues, discutir mtodos e maneiras de desenvolver a EJA no Brasil. As circunstncias histricas no Brasil tem se mostrado favorveis s transformaes, o que permite esperar a criao de polticas pblicas que possam auxiliar na superao das desigualdades que compem a histria brasileira.

1.4 Concluso do texto O desenvolvimento deste TCC esteve centrado numa questo principal: se a filosofia pode contribuir para a formao de um cidado crtico nas salas da EJA. A condio de cidado implica em pensar a democracia, assim ento foram feitas consideraes sobre democracia na Grcia; a democracia antiga e a moderna, principalmente sobre democracia deliberativa de Habermas e as contribuies de Eslter a partir de textos de estudiosos que se dedicam ao estudo desses autores. Tambm foi necessrio considerar o que cidadania de forma ampla e cidadania crtica de forma especfica, tendo como perspectiva a Teoria da Ao Comunicativa de Habermas e sua contribuio para o desenvolvimento de relaes intersubjetivas que podem ampliar a dimenso de emancipao que o uso da razo permite. O uso da razo, que um instrumento da filosofia, estimulou a que se apresentasse a o papel da disciplina de filosofia na EJA, considerando brevemente a histria da disciplina no Brasil. Foi feita ainda uma apresentao da EJA no contexto nacional, considerando historicamente como se desenvolveu a Educao de Jovens e adultos no Brasil. Por fim, levando em consideraes as muitas transformaes ocorridas global e localmente, se percebe que h sim possibilidade da disciplina de filosofia ser um auxilio, juntamente com as outras disciplinas que compem o currculo escolar brasileiro, na construo da cidadania. Contudo, cidadania e democracia no so conceitos fixos, isto , no existe uma forma perfeita e acabada que sirva para todos os grupos sociais. O que permite que se tenha uma concluso, ainda que provisria, de que cidadania e democracia so construes sociais constante. No podem ser dadas, mas sim conquistas. E essa conquista passa pela discusso crtica e emancipada das questes que interessam a todos os cidados brasileiros.

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A apropriao dos contedos educativos, principalmente da disciplina de filosofia, fundamental para a construo da democracia e cidadania crtica no Brasil, pois apontam as possibilidades de compreenso dos movimentos que permtiram e/ou desencadearam profundas transformaes na histria da humanidade. Assim como o planeta Terra mantm um giro constantes, a rota elptica, tambm os homens e a sociedade no estam parados. Alis, a esse respeito e com muita propriedade, j havia dito o filsofo Herclito de feso (540-470 a.C.): Nos mesmos rios entramos e no entramos, somos e no somos52.

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Disponvel em: <http://www.mundodosfilosofos.com.br/heraclito.htm> acesso em 20 nov. 2011

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