La Lengua en el Aula de Infantil: Del Placer de la Lectura al Juego de la Escritura

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Índice
Pág. 1. Introducción del constructivismo en la lectoescritura………….………… 3-5 2. Análisis del dibujo uno (niño de tres años) a. Dibujo uno y sus fotos………………………………….…… Anexo 1 b. Transcripción de la conversación……………………………...…… 6 c. Análisis, diagnostico e intervención……………………………… 6-8 3. Análisis de los dibujos dos y tres (niño de cuatro años) a. Dibujo dos, tres y sus fotos……………………………….… Anexo 2 b. Transcripción de la conversación…………………………....…… 8-9 c. Análisis, diagnostico e intervención…………………………….. 9-10 4. Análisis del dibujo cuatro (niño de cuatro años) a. Dibujo cuatro y sus fotos………………………………….… Anexo 3 b. Transcripción de la conversación………………………….……… 11 c. Análisis, diagnostico e intervención…………………………… 11-12 5. Análisis del dibujo cinco y seis (niño de cinco años) a. Dibujo cinco, seis y sus fotos…………………………..…… Anexo 4 b. Transcripción de la conversación……………………………… 12-15 c. Análisis, diagnostico e intervención…………………………… 15-17 6. Valoración grupal……………………………………………………… 17-18 7. Bibliografía…………………………………………………………..……..19 8. Anexos…………………………………………………...…………………20

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1. Introducción del constructivismo en la lectoescritura.

La enseñanza de la lectoescritura según el constructivismo tiene dos pilares o bases fundamentales. La primera es asumir que los niños no solo aprenden cuando se les enseña, sino que inician su aprendizaje en los más variados contextos, porque la escritura forma parte de su vida cuotidiana. Asimismo, a través de la participación del niño en los actos relacionados con la escritura, aunque sea de un modo involuntario, le estamos informando de las funciones de ésta y, por tanto, lo involucramos en una nueva actividad cognitiva. Por ello, cuando un niño comienza la escuela tiene alguna noción en relación a la escritura y no debemos pensar que no saben o no tienen conocimiento de la existencia de la lectura, pues las letras y su comprensión no son las únicas otorgadoras del saber. En segundo lugar, el constructivismo cree que el lenguaje escrito no debe concebirse como una actividad descontextualizada que se realiza en un momento dado sin una motivación, sino que se debe trabajar con textos completos de significado propio que, además, tienen un sentido en relación con las tareas que se están realizando y las necesidades que se plantean en el aula. Es decir, debemos enseñar a leer y escribir en contextos reales. En consecuencia, la tarea del maestro es ser un modelo motivador a seguir por sus alumnos, leyendo y escribiendo. De igual modo, para conseguirlo partiremos de las ideas previas de los niños acerca de la lectura y la escritura y pretenderemos que sus aprendizajes siempre sean significativos. Por ende, nuestra obligación es trabajar con textos reales, entendidos como la unidad básica de comunicación escrita que tiene significado y usando siempre el lenguaje con una intención y un uso que puede variar. También, hemos de tener en cuenta que el niño de Educación Infantil capta primero el conjunto, para poder acceder a las partes. Por ello, nos deberíamos sentir obligados a respetar el enfoque globalizador en todas nuestras propuestas de aprendizaje y combinar este enfoque con un método de trabajo en el que los niños son los principales protagonistas, proponiendo ideas e inquietudes sobre las que investigar y trabajar, donde

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el uso de la lectura y la escritura ocuparán un lugar fundamental. Del mismo modo, respetaremos y nos aprovecharemos de las posibles diferencias entre los alumnos y no las convertiremos en desigualdades, sino en oportunidades de educar en la diversidad, ya que cada uno tiene su propio ritmo y hay que respetarlo, además de alabar sus pequeños logros. Consecuentemente, según Ferreiro, la Educación Infantil debería permitir a todos los niños la experimentación libre de escribir, porque se aprende mejor inventando formas y combinaciones que copiando. Ya que el lenguaje escrito es mucho más que un conjunto de grafías, es un objeto social que sirve para transmitir información. Es decir, los niños tienen el derecho de poder estar en un ambiente rico en escrituras diversas y estimulantes, que les permitieran escuchar leer en voz alta, ver escribir a los adultos, intentar escribir y leer sin tener miedo a ser sancionado por sus errores, poder jugar con el lenguaje, tener a su alcance cuentos o libros para leer y un largo etcétera. Pues los niños son los constructores de su propio conocimiento, en tanto en cuanto lo son de su propio aprendizaje. Asimismo, cuando un niño escribe, tal y como él cree que debería escribirse un conjunto de palabras, nos está ofreciendo un valiosísimo documento que necesita ser interpretado para poder ser valorado. Por otro lado, tenemos la responsabilidad de asimilar que escribir no es sólo codificar si no también producir textos, y que leer no es sólo descodificar si no que, sobre todo, es comprender textos. Por esto, es muy importante que el niño perciba la lectura y la escritura dentro y fuera del ámbito familiar, ya que la familia es el primer agente educador y socializador a lo largo del proceso del desarrollo del niño. Puesto que cuanto mayor sea la dedicación de los padres a la lectura, mayor interés tendrán los niños por ésta y probablemente mayor será el nivel de comprensión hacia ella. Llegados a este punto, explicaremos cuales son los tres grandes períodos antes de que el niño comprenda la naturaleza del sistema alfabético, dentro de los cuales caben múltiples subdivisiones. En el primer período los niños aún no tienen conciencia que la escritura es un sistema de representación, por tanto la consideran como un objeto más que encuentran en el mundo. Más adelante, empiezan a concebirla como un objeto sustituto de otro. Consecuentemente, en el segundo período, establecida la distinción entre dibujo y escritura, los niños ya tienen conciencia de que ésta es un sistema de representación y

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comienzan a establecer relaciones entre el lenguaje y la escritura. Pero todavía, no se preguntan cual es el sistema por el cual la escritura puede representar el lenguaje. Y, finalmente, en el tercer período los niños comienzan a elaborar los esquemas que les permitirán percibir que la palabra escrita tiene partes diferenciables, lo que en un futuro les llevará a consolidar la escritura convencional. Así, según Nemirovsky para avanzar a través de los niveles o fases no necesariamente debe haber una relación con la edad de los niños, porque puede haber niños de menor edad que presenten escrituras mucho más avanzadas que niños de mayor edad. Por ello, el avance en los niveles o fases está, más bien, determinado por las oportunidades que tienen los niños de interactuar con la escritura y con sus usuarios, para que así puedan analizar, reflexionar, contrastar, verificar y cuestionar diversos puntos de vista en relación a la lectura.

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2. Análisis del dibujo uno (niño de tres años). a. Dibujo uno y sus fotos. Anexo uno.

b. Transcripción de la conversación.
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Noelia: Hola David, vols fer un dibuix? David: Sí. N: Què dibuixes? D: Això és un ou, que s’està trencant.

Ara vaig a dibuixar un lleó.
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N: Saps escriure lleó? D: Sí. N: Aquí has escrit lleó? D: Sí.

El lleó no es vol menjar l’ou...
-

N: Això que has dibuixat aquí, què és? D: Una gallina. N: I saps com s’escriu gallina? Escriu gallina aquí. D: Mira, aquí he posat gallina i això és una casa.

Ara he dibuixat una pilota gran.
-

N: Això és una pilota? D: Sí. N: I saps com s’escriu? D: Sí, aquí posaré pilota

Ja he acabat!

c. Análisis, diagnostico e intervención. David es un niño de tres años y, como podemos observar en las fotografías realizadas durante la sesión, coge el rotulador imitando el acto de escribir. Es decir, lo coge correctamente. Así, en cuanto a los demás aspectos figurales, también percibimos

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una inestabilidad en su trazo, pues dibuja y escribe curvilíneas vacilantes. Igualmente, en el folio, distribuye indistintamente sus figuras, dejando muy pocos huecos en blanco; la orientación del papel es horizontal y lo ha empezado a rellenar de izquierda a derecha (primero dibujando el león, después el huevo y luego la gallina) y de arriba a bajo (primero la casa y luego la pelota). Y los carácteres que utiliza no están rotados ni invertidos, pero se ve a simple vista que son un poco forzados. En relación a la escritura, utiliza bolitas y algunos trazos que no difieren mucho de los dibujos. Por ejemplo, a la hora de escribir gallina ha utilizado un palito con un círculo encima. No obstante, cuando escribe león emplea unas grafías convencionales pero no usadas correctamente; las cuales, suponemos, que puede haber aprendido por observación e imitación. Además, para acreditar un significado a sus escritos, establece una relación espacial con el dibujo. Por ejemplo, ha intentado escribir león al lado de su dibujo. Sin embargo, no crea ninguna relación entre el escrito y su sonoridad, ya que al escribir algunas letras convencionales no coinciden con ninguna de la palabra. Asimismo, el niño sabe que está escribiendo porque entiende que no está dibujando, pero no es consciente de lo que escribe. Por tanto, creemos que se encuentra en la etapa no diferenciada. Respecto al medio cultural y educativo que rodea al niño sabemos que asiste a un colegio público, que es huérfano de padre y que su familia tiene un nivel socioeconómico medio. En su casa se hablan dos lenguas (castellano y catalán), pero no tenemos constancia de las actividades que realiza en cuanto a la lectoescritura. Es decir, no sabemos si le leen cuentos, si él los intenta leer, etc. Intervención: Una vez considerada la etapa en que se encuentra el niño, analizaremos qué cosas ha aprendido y cuales le falta por aprender. De esta manera, sabremos en que momentos necesita más ayuda, para así proceder en la intervención. En toda actividad, debemos proponer a los niños que se autoevalúen, para que así ellos mismos sean conscientes de sus propios progresos. Debemos tener en cuenta que, los aprendizajes deben ser significativos para los niños y así despertarles la motivación sobre aquello que van a aprender. Otro punto, a tener en cuenta, es que debemos darles tiempo para que piensen, verbalicen y razonen sus propias reflexiones.

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Algunas de las actividades que le recomendaríamos serían, que el niño tuviese libros de su gusto al alcance, que le contasen más cuentos, que le llevaran a talleres de cuenta cuentos, etc. También en clase haríamos actividades relacionadas con la lectura, escritura… estimulándoles en todo momento y, así, motivarlos a hacer dichas actividades por ellos mismos.

3. Análisis del dibujo dos y tres (niño de cuatro años). a. Dibujo dos, tres y sus fotos. Anexo 2.

b. Transcripción de la conversación.
- Rosa: ¿Me haces un dibujo? - Laura: No (extendiendo la mano para que le den un papel).

Una cara… un ojo y… otro. ¡Dos!
- R: ¿Sabes escribir tu nombre? - L: No, La y ¡M de Mc donald’s! - R: ¡Qué chulo! - L: Mira una mano grande. Ahora escribo mamá, papá y Laura (Coge el mando

de la tele para poner dibujos).
- R: Laura ¿sabes poner el 39? (la niña lo pone) ¿y el 25? (también lo pone) ¿el

27?, ¿el 50?, ¿el 60?, ¿62?, ¿13?, ¿48?, ¿11?, ¿14?, ¿36? (La niña los puso todos correctamente. Cuando se cansó de que le dijera números se puso los dibujos, los miró un rato, apagó la tele y se acercó para que le diese otra hoja. Estuvo haciendo garabatos sin ton ni son. Aprovechando que había un diario encima de la mesa…) ¿Sabes qué letra es esta? (apuntando a una D).
- L: La “de” de Diego. - R: ¿Y esta? (apuntando a una M). - L: La “eme” de Mc donald’s. - R: ¿y esta? (apuntando a una S). - L: La “ese” de Sara. - R: ¿Y esta? (apuntando a una A). - L: La “A” de Alba.

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- R: ¿Y esta? (apuntando a una O). - L: La “o” de Olaya. - R: ¿Y esta? (apuntando a una T). - L: La te de Tesa. - R: ¿Sabes escribir alguna de éstas letras? (La niña no quiso escribir ninguna,

ese día no estaba muy motivada). Otra cosa que cabe destacar, es que Laura se sabe todos los colores, y si le cambias el nombre al color que tienes en la mano te rectifica.

c. Análisis, diagnostico e intervención. Laura tiene cuatro años, ya distingue los escritos de otro tipo de marcas gráficas, por ejemplo diferencia cuando está escribiendo y cuando está dibujando, aunque la distribución de los carácteres en el espacio no es lineal, apunta cosas en lugares distintos. No tiene concepción del espacio, escribe donde le viene bien. Es una niña descuidada que hace las cosas sin pensar. No sabemos si establece una relación de dependencia entre la imagen y el escrito, porqué no nos ha escrito el nombre de ninguno de los objetos que ha dibujado. Por ejemplo, no ha escrito el nombre de mano, arcoíris o cara, que son los objetos que ha pintado. Asimismo, lo dibujado no corresponde a la escritura, ya que el dibujo y lo supuestamente escrito no tienen ninguna relación. Entiende perfectamente la diferencia entre dibujar y escribir. Por ejemplo, dibuja una mano y dentro de ella hace garabatos nombrando a sus familiares. Es decir, sabe que escribe porque no está dibujando, pero no sabe exactamente lo que está escribiendo. Sabe diferenciar muchas letras convencionales escritas por otros, además de todos los números. Por ejemplo, cuando le señalas alguna letra escrita en el diario y le preguntas cuáles son, ella responde exactamente la grafía que es. Además, coge el lápiz tanto con la mano derecha como con la izquierda, el trazado es inestable y las pocas letras que ha escrito las hace con letra de palo. Así, teóricamente se encuentra en la etapa no diferenciada, por tanto, consideraría la escritura como un objeto más que encuentra en el mundo y no le otorgaría ningún significado a sus escritos. Pero realmente la niña si le otorga un

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significado a sus escritos y diferencia perfectamente las letras, pero no lo podemos demostrar porque ella no lo ha reflejado en sus dibujos. Por otro lado, en los dibujos que la madre nos enseñó, al ir a visitarla a su casa, vimos que había una ausencia de escritura en sus fichas trimestrales. Lo cual refleja que hay falta de motivación en relación a la escritura, ya que ella conoce las letras pero no se esfuerza por escribirlas. Pensamos que uno de los factores que puede influir en el desarrollo de la niña, es que no ha recibido la suficiente atención por parte de los padres, ya que éstos son una pareja muy joven y no tienen la suficiente experiencia, ni interés, por estimularla. Además, esta pareja no tiene estudios y conviven con los abuelos maternos, los cuales son los que se encargan de mantener la familia.

Intervención: Después de analizar en que etapa está, deberíamos revisar que cosas se han aprendido y que cosas faltan por aprender. Una vez averiguado aquello en lo que la niña necesita más ayuda, procederemos en la intervención. Como ya hemos dicho anteriormente, creemos que esta niña necesita más interés y motivación por la lectura. Consecuentemente, nuestra principal tarea sería estimularla para fomentar en ella nuevas inquietudes y así poder alcanzar nuevos aprendizajes. Estos aprendizajes deben ser significativos, por ello deberían llevarse a cabo mediante actividades llamativas o interesantes para ella. Por ejemplo, leyéndole cuentos, contándole historias, que la niña vea como sus padres hacen la lista de la compra o leen el periódico, que sea estimulada y motivada cuando empiece a realizar alguna actividad relacionada con la escritura, etc.

4. Análisis del dibujo cuatro (niño de cuatro años). a. Dibujo cuatro y sus fotos. Anexo tres.

b. Transcripción de la conversación.
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Sergi: Josep, vols fer un dibuix aquí? Josep: Sí!

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S: Què estàs dibuixant? J: És una casa que és un castell. Mira el que he fet S: Que polit! Dibuixes molt bé, què has posat aquí? J: Aquí posa casa - castell. S: I aquí? J: No ho se. S: Escriu casa aquí, saps quina és la primera lletra? J: Mm... Sí, és aquesta (fa un bola i la pinta per dins).Ja està!

c. Análisis, diagnostico e intervención. Josep tiene cuatro años, distingue perfectamente lo que es dibujo de lo que es escritura. Asimismo, le atribuye significado a sus representaciones gráficas. Además, sus escritos se diferencian de sus dibujos, ya que para escribir no utiliza bolitas, ni curvas abiertas, etc. Escribe con el folio en horizontal y de izquierda a derecha, siempre al lado del dibujo otorgándole un significante. Las letras que utiliza son convencionales pero no concuerdan con lo que quiere escribir. Así, en relación al eje cuantitativo se rige por la hipótesis de cantidad, no pone menos de tres letras. En el dibujo podemos observar que ha representado un castillo y que, como es un objeto muy grande, necesita muchas letras para poderse leer. En este mismo eje, para escribir casa ha utilizado menos letras que para escribir castillo, porque es un objeto más pequeño y necesita menos carácteres para ser legible. En relación al eje cualitativo, el niño no escribe dos letras iguales seguidas, ya que un texto, para que pueda ser leído, necesita una variedad en sus grafías. Igualmente, el niño se da cuenta de que no puede escribir lo mismo para cosas diferentes. Por ejemplo, no escribe igual casa que castillo, ya que, aunque utilice las mismas grafías, no pone la misma cantidad de letras ni en el mismo orden. A cerca del entorno familiar sabemos que los padres son jóvenes, de un nivel económico medio alto, con estudios y se preocupan mucho por el aprendizaje de su hijo, leyéndole cuentos todas las noches y realizando actividades con él.

Intervención:

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Una vez analizada la etapa en la que se encuentra el niño, podemos constatar que necesita ampliar su repertorio de letras para así crear palabras nuevas. Por ello, le motivaremos hacía el conocimiento de nuevas grafías y su significado. Además, tiene que asimilar que cada letra tiene un sonido propio. A continuación, debemos procurar que Josep sea consciente de cuáles son sus progresos para que él mismo se autoevalúe. En definitiva se trata de estimular al niño para que se pregunte cosas y así conseguir unos aprendizajes más significativos. Para ampliar su repertorio de grafías sería conveniente mostrarle más cuentos y así fomentar, en él, un interés por nuevos caracteres y por la lectura, ya en edades tempranas.

5. Análisis del dibujo cinco y seis (niña de cinco años). a. Dibujo cinco, seis y sus fotos. Anexo cuatro.

b. Transcripción de la conversación. Dibujo 5: res). Mar: A tu! C: Aquesta soc jo? (senyalant a la nena que ja havia començat a pintar). M: Sí! Cira: Què em vols pintar? (ja ha començat a pintar, sense que jo l’hi digui

I tens un llaç aquí (senyalant el cap de la nena havia pintat). C: Al cap? M: Sí. C: De quin color m’has fet el llaç? M: Mmmmm...no me’n record. C: Aquest color quin és? (senyalant el llaç que havia pintat al cap de la nena

dibuixada). M: Yellow. C: Yellow, molt bé! M: Ara pintaré al llibre (i agafa el seu llibre de dibuixos per pintar).

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No ho he pintat (ha obert el llibre per una pàgina i el dibuix que hi ha no està pintat). C: Tu saps escriure el meu nom? M: Sí!

Ara sí (perquè quan he arribat no se’n recordava va del meu nom i l’hi he hagut de dir). Cee, ii, rrra, aaa C: Molt bé. Que guay, no? M: Sí!

I… el cel (comença a dibuixar el cel amb una línia, una lluna i els estels). C: Es de nit? M: Sí. C: Això que són? (senyalant el que hi ha dins dels cercles que surten del cap

de la nina dibuixada. Els quals volen simbolitzar que la nena està pensant). M: Un autobús. C: Un autobús? M: Tu estaves pensant en un autobús. C: Estic pensant en un autobús, que guay!

Amb l’autobús d’anar escola? M: Sí. C: Ahhh. M: …I aquí dus la teva motxilla. C: La meva motxilla per anar a escola. M: Sí, perquè té alguna cosa per aguantar aquí (i comença a parlar-me de C: Tu saps com s’escriu motxilla? M: Mooo, una me! Com Maaaar! C: Sí, com Mar. M: Mo, ccchhheeeee,..... no se com és l’ha CHE! C: No saps com és l’ha che? M: No! C: És igual tu fes-la com sàpigues.

que duc alguna cosa a la mà, però encara no ha decidit el què). -

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M: ……mmmm... no se! C: No saps com és? No passa res, intenta-ho. M: No se. C: Doncs, escriu una altra cosa. Escriu Mar (i de seguida ho escriu).

Que guay! i…Això què és? (està dibuixant alguna cosa que surt de la meva mà). M: Un ca. C: I com s’escriu? M: Caaa, aaaa! Ca! C: Molt bé!

I això que és? (senyalant el dibuix que hi ha dins dels cercles que surten del cap de la nena dibuixada). M: Un bus! C: I com s’escriu? M: Buuu, sssss! C: Molt bé (esta llevant el primer dibuix i agafant un altre foli).

Dibujo 6: C: Ara què estàs fent, Mar? (ha tornat a agafar el seu llibre de dibuixos i està

copiant un cavall). M: Un cavall. C: Un cavall?

I l’estàs copiant? M: Sí. C: I ara, què estàs fent: pintant o escrivint? (segueix pintant el cavall). M: Pintant (jo intent prendre notes del que acaba de dir, però...). C: Allò que tu m’estàs contant. M: Per què? C: Perquè sinó no me’n recordaré de tot el que m’estàs dient. M: Pues… música (acaba de pintar una clau de música). C: L’ha clau de música?

I tu que estàs escrivint? -

I, tu que pintes? -

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Tu fas música a l’escola? M: No. C: No fas música? M: No.

Ja està (ha acabat de pintar la clau de música). C: Ja esta? M: Sí. C: Molt bé. M: I per la nit…. (comença a pintar el cel amb una lluna i estels). C: Em saps escriure cavall? M: Caaaa, baaa, iiii… (tota decidida comença a escriure). C: Cavall? Molt bé. M: Ca, ba, iiiiii…(m’ho comença a llegir, per si no m’ha quedat clar,

Estàs segura de que aquí posa cavall? (senyalant el que acaba d’escriure). -

senyalant les lletres que ha escrit per cada síl·laba). C: Molt bé, Mar!

Has escrit a alguna altra part del paper o només aquí? (no em fa cas). On hi ha lletres mar? M: Aquí (senyala amb el dit on hi ha lletres, on posa cavall).

c. Análisis, diagnostico e intervención. Mar tiene cinco años y tiene asumida la distinción entre dibujo y escritura, por tanto entiende que hay un código sustituto para expresar lo que ella dibuja. Por ejemplo, en el diálogo que la maestra mantuvo con la niña, la primera preguntó: ¿Qué es esto? (señalando el dibujo), y la niña respondió: Un dibujo. Y luego señalando una escritura: la maestra le volvió a preguntar: ¿Qué es esto? y la niña le respondió: Letras. En relación a los criterios intrarelacionales, en el eje cuantitativo se cumple la cantidad mínima de letras para que la palabra tenga sentido para ella. Es decir, cuando no sabe cómo se escribe una palabra, sigue utilizando la hipótesis de cantidad: “sino tiene tres letras no pone nada”. Sobre el eje cualitativo varia las grafías en una misma palabra para que ésta tenga sentido. Por ejemplo en cavall la niña escribió: Cby.

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Así mismo podemos constatar que ya tiene asumida la etapa diferenciada porque sabe que los textos dicen alguna cosa, aunque no sepa leer lo que ponen. Por ejemplo, en la conversación con la maestra, mientras ésta tomaba apuntes, la niña le preguntó: ¿Qué escribes?. La maestra se lo explicó, se lo mostró y la niña lo observó sin darle mayor importancia. Por tanto, la niña ya ha asimilado que hay una relación entre la lengua oral y la lengua escrita. Por ello, Mar se encuentra en una etapa más avanzada que esta, ya que conoce que en una misma sílaba puede haber más de una letra. Por otro lado, cuando decide escribir una palabra reproduce una segmentación de la voz, fonetizando todas las letras y escribiéndolas. Aunque, a veces, escribe únicamente una letra por sílaba. Así, podemos constatar que está en el tercer momento de la etapa convencional silábica de correspondencia vocálica y consonántica. Pero a veces nos hace pensar que está un poco más allá de este momento. Pues escribe con un mayor número de consonantes que de vocales, escribe dos o más letras por sílaba correspondiendo a todas las letras que hay en la palabra y relacionando que la unidad mínima de letras, para que una palabra tenga sentido. Por ejemplo Cira lo ha escrito Zira, bus buf, Ca Ca. Otras veces nos hace pensar que está en un momento anterior, pues escribe solo una letra por sílaba y no hay una correspondencia convencional en el sentido ortográfico. Por ejemplo: Caval Cby, Esteban estb, CiraZira, Ploent Pouteh. Aunque esto pueda parecer anormal, el variar de un momento a otro, es muy habitual. Pues los niños son humanos y no máquinas con compartimentos estancos, ya que no pueden permanecer inmóviles en un nivel de aprendizaje si constantemente están aprendiendo cosas nuevas que les hacen reestructurar sus esquemas de conocimiento. Así, en relación al orden espacial de las palabras podemos destacar que la niña, en algunos casos, las sitúa al lado del dibujo para destacar su nombre; otras veces las pone en un espacio en el que solo hay letras, para separar el dibujo de la escritura; y en otros las coloca a modo de lista, una debajo de la otra. En relación a la calidad del trazado podemos ver que la niña tiene desarrollada la motricidad fina, pues coge el lápiz correctamente y realiza unos trazos firmes y seguros. Igualmente, analizando la orientación de los carácteres individuales, constatamos que Mar tiene una concepción convencional de la distribución del papel. O

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sea, lo coloca verticalmente, empieza a dibujar en el centro y posteriormente va rellenando los espacios vacíos. En base a la escritura lo hace de izquierda a derecha y muchas de las palabras las escribe empezando con mayúscula y las siguientes en minúsculas no ligadas. En cuanto al medio cultural y educativo de la niña sabemos que asiste a un colegio privado inglés, su familia goza de un nivel socioeconómico medio-alto y tiene en propiedad un estanco-papelería, al cual puede acceder libremente en busca de cualquier libro o cuento que se le antoje. También somos conscientes de que en su hogar se hablan tres lenguas (castellano, catalán e inglés), lo cual explicaría las intrusiones de la “h” en algunas de las palabras escritas.

Intervención: Consideramos que esta niña, para los conocimientos que tiene y su edad, está en una etapa adecuada. Es decir, no necesitaría ninguna intervención en especial. Únicamente, seguir introduciéndole nuevas grafías, ya que nos hemos percatado de que hay algunas que no reconoce, como son la “g”, la “ch”, entre otras. Luego, también empieza a confundir, la “b” y la “v”, además de la “ll” y la “y”. Por tanto, creemos que hay que seguir motivándola mediante nuevos cuentos y lecturas, pues tiene un gran interés por la lectoescritura. Además de seguir alabándola con sus intentos, ya que a veces parece que no quiere escribir por miedo a equivocarse. Por ello, deberíamos explicarle que no debe tener miedo a cometer errores, porque nosotros no la vamos a juzgar sino a animar.

6. Valoración grupal. El trabajo nos ha parecido muy interesante y de gran utilidad como futuros docentes, ya que hemos puesto en práctica los conocimientos teóricos anteriormente adquiridos. Asimismo, constatamos que con este trabajo hemos aprendido cómo, cuándo y de qué manera intervenir en las actividades relacionadas con leer y escribir. Y así, ayudar a desarrollar, mejorar y motivar las capacidades y el nivel de lectoescritura de los niños. Igualmente, creemos que el diálogo con el niño es muy importante y productivo, pues nos ayuda a comprender sus intenciones, al mismo tiempo que motivarlos. Dicha

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conversación debe estar muy estudiada, aunque sujeta a cambios, ya que debe servirnos para extraer mucha más información de la que el niño nos dice. Y, de este modo, ayudarnos en el análisis para realizar el diagnóstico de sus producciones. Además, este proyecto nos ha despertado el interés por investigar y averiguar en qué etapa o fase se encuentran los niños más cercanos a nosotros. Es decir, esta asignatura, y los conocimientos adquiridos en ella, nos han provocado una gran expectación por investigar la evolución del aprendizaje infantil. De igual modo, un aspecto negativo que encontramos en esta tarea es la difícil valoración de los dibujos de los niños. Ya que con una única producción no podemos ver el verdadero avance de sus aprendizajes. Pensamos, que para poder intervenir de manera adecuada en el desarrollo del niño, necesitaríamos pasar más tiempo con él y, así, poder conocer verdaderamente en qué situación se encuentra. Es decir, si hubiéramos realizado esta práctica de una manera más prolongada y con más alumnos, el resultado de ésta y su intervención serían más productivos.

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7. Bibliografía. a. Webs consultadas para la introducción del constructivismo. http://infantiltremanes.files.wordpress.com/2006/11/ensenanza_escritura_enfoqu e_constructivista1.pdf http://es.wikipedia.org/wiki/Lectoescritura_inicial http://infantiltremanes.wordpress.com/ http://infantiltremanes.files.wordpress.com/2010/04/somos-lo-que-comemosboletin.jpg http://infantiltremanes.wordpress.com/2006/11/ http://www.csi-csif.es/andalucia/mod_sevilla-febrero2004.html

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Anexos
Pág. Anexo 1 Dibujo 1………………………………………………. 21 Fotografías…………………………………….. 22 Anexo 2 Dibujo 2…………………………………..………….. 23 Dibujo 3……………………………………………… 24 Fotografías……………………………….…… 25 Anexo 3 Dibujo 4…………………………………………..…. 26 Fotografías………………………………....… 27 Anexo 4 Dibujo 5……………………………………………… 28 Dibujo 6……………………………………………… 29 Fotografías………………………………….… 30

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