Alessandra de Assis Picano Andra Ferreira Lago Maria Helena Silveira Bonilla Nelson De Luca Pretto Sidnei Alvaro

de Almeida Lima Tnia Maria Hetkowski Este texto o resultado de vrios encontros realizados pelos membros do Grupo de Educao e Comunicao/NEPEC/FACED/UFBA na tentativa de responder a questo "o que interatividade?". Nessa tentativa, acabamos desenvolvendo um processo interativo, ou seja, o processo de construo coletiva acabou sendo a explicitao do prprio conceito. Devaneamos nas ondas da potencializao, virtualizamos processos dinmicos, flumos ao encontro de novos interlocutores. difcil dizer como tudo comeou - e ser que possvel determinar o incio de qualquer coisa? - A questo vinha tona cada vez que um grupinho se encontrava na sala de aula, no ncleo de trabalho, no corredor. s vezes a discusso flua durante o almoo, regado por boas e frutferas conversas, por dvidas e reclames de ns alunos-pesquisadores, visto que os encontros de sala de aula no chegavam a atender s necessidades especficas do grupo. A dinmica da sala de aula, tanto no curso de psgraduao, quanto no de graduao, levou-nos a uma insatisfao, pois no trazia para a discusso questes importantes para a prtica pedaggica no contexto atual, destacando-se dentre elas, o conceito/prtica de interatividade. Dessa forma, aumentava a necessidade de um espao interativo, onde pudssemos nos encontrar e falar da complexidade das relaes em diferentes dimenses. Assim, formamos o grupo INTERATIVIDADE, que desejou intensamente interagir, e convidou inicialmente autores como Marco Silva, Pierre Lvy, Alex Primo e Mrcio Cassol, Edgar Morin, interlocutores que nos provocaram e colaboraram em nossas calorosas discusses. Num primeiro momento parece muito simples falar de e construir ambientes propcios interatividade, mas no o . Procuramos buscar diferentes vises e/ou significaes dadas ao conceito. Para alguns, interatividade sinnimo de interao. Para outros, interatividade significa simplesmente uma troca, um conceito muito superficial para todo o campo de significao que abrange, o que tem contribudo para que o termo seja usado em larga escala e na maioria das vezes de forma difusa. Temos como exemplo disso os programas de TV onde os espectadores podem escolher entre duas ou trs opes, previamente definidas. Embora isso seja apresentado como interatividade, alguns autores definem como reatividade (Machado, 1990), uma vez que nada mais resta ao espectador seno reagir aos estmulos a partir das alternativas que lhe so oferecidas. Para Lemos (2000), interatividade um caso especfico de interao, a interatividade digital, compreendida como um tipo de relao tecno-social, ou seja, como um dilogo entre homem e mquina, atravs de interfaces grficas, em tempo real. Entretanto, para Lvy (1999:82) a interatividade assinala muito mais um problema, a necessidade de um novo trabalho de observao, de concepo e de avaliao dos modos de comunicao do que uma caracterstica simples e unvoca atribuvel a um sistema especfico, no se limitando, portanto s tecnologias digitais. Assim, nossas discusses giraram em torno da distino entre interao e interatividade; as perguntas fluam, umas entrelaadas noutras:

Eu posso interagir com uma planta se eu quiser? (...) Qual a diferena entre interagir com uma planta e com um livro? Sou eu que imprimo os significados e, dependendo deles, a planta tem mais sentido para mim do que um livro. Pense na sociedade sem escrita? O que era mais importante? ... veja os Indus que tm uma vaca como animal sagrado! sagrado porque significativo para o povo, para a cultura, para as crenas! Eu acho que muito mais interativo um livro, pois leiam este trecho , lindo. Eu simplesmente interagi!!!! Sim... voc acha que o livro mais interativo porque voc gostou do texto, porque voc viajou no texto. Poderia acontecer a mesma reao com todos os sujeitos que leram ou que lero esse mesmo texto?

Esse papo foi longo. A discusso desencadeou uma rede de palavras entrecruzadas, tranversalizadas, enlouquecidas, devaneadas que trouxeram livros, internet, plantas, vacas, crenas, significados e... sala de aula. Tudo parecia uma grande baguna. Mas interatividade isso! interruptabilidade, no-linearidade, potncia,

cooperao, permutablidade e predisposio do sujeito a falar... ouvir... argumentar... disponibilizar-se conscientemente para mais comunicao. Ou seja, transitar, transmigrar e desenvolver um modo de pensar e agir segundo uma racionalidade-em-trnsito. Esse conceito de interatividade bem mais recente que o conceito de interao, o qual vem sendo utilizado nas mais variadas cincias como as relaes e influncias mtuas entre dois ou mais fatores, entes, etc. Isto , cada fator altera o outro, a si prprio e tambm a relao existente entre eles (Primo & Cassol, 1999). J o termo interatividade surgiu no contexto das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTIC), com a denominada gerao digital. Entretanto, o seu significado extrapola esse mbito. Para Silva (1998:29), a interatividade est na disposio ou predisposio para mais interao, para uma hiper-interao, para bidirecionalidade - fuso emisso-recepo -, para participao e interveno. Portanto, no apenas um ato de troca, nem se limita interao digital. Interatividade a abertura para mais e mais comunicao, mais e mais trocas, mais e mais participao.

a disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo expressivamente complexo, e, ao mesmo tempo, atentando para as interaes existentes e promovendo mais e melhores interaes seja entre usurio e tecnologias comunicacionais (hipertextuais ou no), seja nas relaes (presenciais ou virtuais) entre seres humanos. (Silva, 1999:155)

Essa abertura a um mais comunicacional pode e deve ocorrer em todas as formas de relao, sejam elas presenciais ou no, estejam elas utilizando tecnologias hipertextuais ou no, visto que essa predisposio inerente ao ser humano. A nossa postura frente a uma sesso de cinema, por exemplo, mostra a necessidade que temos de querer retroceder, voltar, adiantar, para que possamos analisar alguma coisa que no entendemos ou saltar algo que no nos interessa, de acordo com a nossa vontade. Apesar do vdeo oportunizar esse avanar e retroceder, expressando algum nvel de interveno, isso ainda no satisfaz a necessidade que temos de redirecionar o fluxo comunicacional. O mesmo ocorre com o controle remoto quando o usurio faz o zapping, alternando entre os canais disponveis, sejam eles 5 ou 150. Essas possibilidades advindas com os avanos tecnolgicos, apesar de no transformarem o vdeo, a TV, o rdio, em meios interativos, nos instigam a querer transgredir a lgica de comunicao tradicional, unidirecional, predefinida, massiva. Se podemos perceber essa inquietao nos adultos que pertencem gerao da TV, mais acostumados recepo passiva, o que podemos dizer da nova gerao que nasce imersa no contexto das NTIC, onde a lgica comunicacional a da interatividade? Para a educao, a compreenso desses conceitos e contextos de fundamental importncia, uma vez que a relao pedaggica uma relao entre seres humanos imersos numa determinada cultura, por isso mesmo transformadores dela. Logo, a todos os sujeitos da educao deve ser oportunizada essa abertura a um "mais comunicacional". As NTIC e a sala de aula j esto imbricadas, sendo que nesse processo esto se configurando novos contextos que vm problematizar e potencializar as relaes pedaggicas. Nesse sentido, as NTIC no vm para solucionar os problemas educacionais, mas sim trazer novas questes para o debate, uma outra viso do processo pedaggico. em funo disso que este grupo trouxe a temtica para a discusso. O interessante que s percebemos que vivamos um processo interativo medida que passvamos a entender o conceito de interatividade. Assim a discusso flua:

Sim, acho que toda essa discusso interatividade, aqui ningum espera para falar, a gente fala quando tem vontade...! Espera a... esse processo difere da internet. Se for apenas por futucar na internet... ela tem um monte de pginas. E da, no to interativa assim, tem poucas diferenas do livro. , mas ela tem links! E as pginas que praticamente no tm links? Bem, vamos ver. Pierre Lvy fala de interatividade: ela mais interativa quando apresenta interrupo e reorientao do fluxo informacional em tempo real, implicao do participante na mensagem, dilogo, reciprocidade, dilogo entre vrios participantes . Ento vamos pensar quais destas caratersticas que a internet tem, que a sala de aula tem e o que livro tem. Se pensarmos na internet, mais especificamente nas home-pages... podemos repensar o nvel de interao que ela proporciona... podemos navegar..., depende tambm dos links que a pgina possui. Ei, espere, e no caso dos chats e das listas de discusso? A o negcio diferente... vamos ver novamente o que Pierre Lvy e Silva sugerem. Apresenta reorientao do fluxo informacional? Possibilita a participao do sujeito em tempo real? Pode desencadear reciprocidade? Se

apresenta estas caractersticas podemos dizer que essa interao encontra-se em um nvel mais elevado? Podemos sim, elas apresentam caratersticas fundamentais para os sujeitos interagirem reciprocamente! sim, elas possibilitam um fluxo dinmico de onde emergem novos processos.

Essas indagaes tericas pontuadas pelo grupo sempre buscavam uma relao com a prtica docente.

Eureca... a maior prova de interatividade a sala de aula. Bem, depende do professor! , se for analisar a grande maioria das aulas no podemos dizer que acontece interatividade! isso a, porque geralmente a aula acontece de forma linear, possibilitando apenas uma ao e uma reao, ou seja causa-efeito. Chato a gente esperar a vez para falar... s vezes vou atravessando a conversa, o pessoal no gosta, mas eu fao! Percebam, se a aula possibilitar que o aluno participe efetivamente, que fale quando quiser falar, que interrompa, que corte a linearidade, isso uma interao bem mais significativa. Legal... mas vamos colocar isso no papel! Ah! Eu mesmo preferiria colocar isso em bits. Assim, quem sabe - fazendo circular mais gente no pode meter o dedo na discusso? Claro... e isso j seria uma forma de interatividade, no? Claro... a idia de interatividade ento estaria ligada produo coletiva que Lvy tanto fala. ... e a outra coisa interessante disso, que no fundo existe uma organizao. Mas diferente daquela organizao que imposta de fora e ........... dirigida por um - o chefe! Aqui a organizao coletiva. uma auto-organizao que vai se definindo no processo, no caminho. J perceberam que esse grupo realmente interage? E prova disso... que um grita de um lado, corta a fala do outro, fala junto, no deixa passar a idia, legal... Isso aponta para a idia de caos que falvamos!

Assim, surgiram outras argumentaes acerca de outros textos. Recorremos a Morin, quando nos fala das estruturas complexas, do caos que desencadeia a ordem, da desordem e da organizao, tudo isso permeado pela lea, pelas multiplicidades, incertezas, flutuaes, ambiguidades. Isso nos leva a pensar nas inmeras conexes que nosso grupo fez para tentar definir e entender interatividade e interao nessa complexidade de movimentos. Movimentos que geram o caos conceitual, mas que aos poucos vo sendo significados pelos componentes desse grupo. A ordem e a desordem necessria, pois todo o conhecimento procura pr ordem e unidade num universo de fenmenos que se apresentam com encadeamentos, multiplicidades, singularidades, incertezas, desordem" (Morin, 1999: 236). Dessa forma, no estamos mais restritos ao pensamento cartesiano, linear, onde todos os processos devem ter a sequncia incio-meio-fim. O pensar complexo nos oferece uma lgica aberta, como o fim-incio-meio do filme Pulp Fiction , ou qualquer outra forma racional que nos permita entendermos qualquer evento. Doll Jr. (1997:185) tamb foge do cartesianismo ao afirmar que numa boa histria existe, exatamente, a quantidade suficiente de indeterminncia para incitar o leitor. Para ele, o elemento de indeterminncia que faz com que o texto se comunique com o leitor, o que, por sua vez, induz o leitor a participar da histria. Isso talvez o estado de potncia, a abertura a outras possibilidades, a predisposio para mais comunicao, a prpria interatividade. Para a educao isso significa uma transformao dos papis desempenhados por professores e alunos em sala de aula. De acordo com Silva (1999:159), o professor necessita interromper a tradio do falar/ditar, deixando de identificar-se com o contador de histrias. Ele necessita construir um conjunto de territrios a serem explorados pelos alunos e disponibilizar co-autoria e mltiplas conexes, permitindo que o aluno tambm faa por si mesmo. Para tanto, necessrio pensarmos em territrio para alm da noo espacial. necessrio pensarmos tambm em territrios existenciais (Guattari, 1995:38) como relacionados maneiras de ser, ao corpo, ao meio ambiente, s etnias, s naes. Esses territrios, que o professor oportuniza a seus alunos explorarem, tm uma organizao, um significado dado a eles pelo professor. Entretanto, medida que os alunos passam a explor-los, eles se desterritorializam, fogem da organizao dada pelo professor, abrem-se a outros significados. No entanto, no trabalho conjunto de professor/aluno deve voltar a ocorrer uma reterritorializao, que por sua vez levar a novas desterritorializaes e assim sucessivamente. Com isso, o ato pedaggico passa a ser o de construo de um mapa. O mapa aberto, conectvel em todas as suas dimenses, desmontvel, reversvel, suscetvel de receber modificaes constantemente. Ele pode ser rasgado, revertido, adaptar-se a montagens de qualquer natureza, ser preparado por um indivduo, um grupo, uma formao social (Deleuze & Guattari, 1995:22). Isto significa que o professor precisa ser muito mais do que um conselheiro, uma ponte entre a informao e o entendimento, (...) um estimulador de curiosidade e fonte de dicas para que o aluno viaje sozinho no conhecimento obtido nos livros e nas redes de computador. (Silva, 1999:160). Da mesma forma que o professor no mais o transmissor, tambm no facilitador termo empregado atualmente na maioria dos projetos de uso de Novas Tecnologias em Educao. O papel do professor no facilitar, como se este fosse um papel

secundrio ou como se o conhecimento fosse algo difcil para o aluno, que necessitasse de um especialista - o professor - para simplific-lo, tornando-o ento acessvel ao aluno. Esse conhecimento apresentado apenas pelo vis do professor, no passando por um processo de significao coletiva. O papel do professor passa a ser ainda mais importante do que o papel do facilitador ou do transmissor, seja ele crtico ou no. O professor necessita trabalhar num contexto criativo, aberto, dinmico, complexo. Em lugar da adoo de programas fechados, estabelecidos a priori, passa a trabalhar com estratgias, ou seja, com cenrios de ao que podem modificar-se em funo das informaes, dos acontecimentos, dos imprevistos que sobrevenham no curso dessa ao (Morin, 1996:284-5). Isso implica trabalhar com incertezas, com complexidades. Na relao professoralunoconhecimento deve estar presente a interatividade, no como consequncia da presena das novas tecnologias, mas como foco, como uma caracterstica, um requisito, para a construo do conhecimento. Nesse contexto, institui-se uma nova dinmica: o trabalho do professor intensifica-se, estrutura-se uma nova relao pedaggica e exige-se uma nova plataforma de trabalho, uma nova organizao da escola, uma nova competncia tcnica e poltica dos professores.

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