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Abschlussarbeit zum Diplomlehrgang Interkulturelle Kompetenz (ICC) an der Universitt Salzburg

Wie knnen Kleinkinder im Alter von 1 - 3 Jahren vom Umfeld einer multikulturellen Kindergruppe profitieren?
Eine Untersuchung am Beispiel der MUKUKI (Multikulturelle Kindergruppe) im Caritas Integrationshaus in Innsbruck

eingereicht bei: Drin. Birgit Breninger und Dir. Dr. Chibueze Udeani eingereicht von: Mag. Michael Kerber Matrikelnummer: 8917742 WS 2010/ SS 2011 Abgabe: 29. Juli 2011

Inhaltsverzeichnis: 1. Einleitung 2. Das Kleinkind zwischen ein und drei Jahren Entwicklung als soziale Entwicklung 2.1. Lernen durch kooperatives Miteinander 2.2. Ich Mein Du wie Kleinkinder Unterschiede wahrnehmen 3. Kultur als Lernfeld in der frhen Kindheit 3.1. Interkulturelle Kompetenz im Kleinkindalter? 3.2. Pldoyer fr Interkulturelle Pdagogik im Elementarbereich 4. Der Ansatz der Vorurteilsbewussten Erziehung 4.1. Ziele einer Vorurteilsbewussten Erziehung 4.2. Konkrete Schritte zur Vorurteilsbewussten Erziehung 5. Konzeptuelle Adaption fr die MUKUKI im Hinblick auf die Ergebnisse 6. Liste der verwendeten Literatur 3 6 6 8 10 11 14 15 15 18 26 29

1. Einleitung Mein Sohn Benjamin, er ist im Mai 2011 drei Jahre alt geworden, besucht seit Herbst 2010 an drei Vormittagen die Kindergruppe MUKUKI die Multikulturelle Kindergruppe. Meiner Frau und mir hat die Idee dieser Kindergruppe Kleinkinder verschiedenster kultureller Herkunft werden ihrem Alter entsprechend, mit bewusstem Fokus auf deren unterschiedlichen Hintergrund, gemeinsam betreut gut gefallen. Durch meine beruflichen Kontakte zur Flchtlingsarbeit haben wir auch das Konzept gut gefunden, dass AsylwerberInnen ihre Kinder gratis betreuen lassen knnen. Es hat uns sofort eingeleuchtet, dass das Zusammentreffen mit sterreichischen Kindern durch den frhen Sprachkontakt und durch gemeinsames Spiel fr diese Kinder sehr bereichernd sein wrde. Wir haben uns wenig Gedanken darber gemacht, wie denn Benjamin von der Begegnung mit Kindern unterschiedlicher kultureller Herkunft profitieren knnte. Es hat eine Vermutung bestanden, dass Benjamin, vor allem wenn er lter wird, vorurteilsfreier und offener auf alle Kinder zugehen wird. Bei weitergehender Betrachtung haben sich jedoch Fragen herauskristallisiert, welche im Zuge dieser Arbeit herausgearbeitet werden sollen. Diese Fragen sind essentiell fr die Konzeption und das Selbstverstndnis einer sich als interkulturell (Konzept S. 1) verstehenden Kindergruppe, denn eine Kernfrage wird lauten, ob es Besonderheiten im aufeinander zugehen von Kindern aus verschiedenen Kulturkreisen und verschiedenen Sprachen gibt. Gibt es vielleicht so etwas wie eine Grundlage einer interkulturellen Kompetenz die Kleinkinder mitbringen, die in einem multikulturellen Umfeld erprobt werden kann und auf die spter zurckgegriffen werden kann, wenn diese Kompetenz weiterentwickelt wird? Sind Kleinkinder zwischen ein und drei Jahren berhaupt schon offen fr Beziehung mit anderen Kindern oder sind sie noch sehr bei sich? Lernen Kinder unter drei Jahren von Gleichaltrigen oder bentigen sie dafr Erwachsene? Wenn es nun mglich ist, im frhen Kindesalter Grundlagen einer interkulturellen Kompetenz zu erwerben: Wie und mit welchen pdagogischen Mitteln kann ein interkultureller Ansatz in einer Kindergruppe umgesetzt werden? Diese Ausfhrungen sollen dann schlielich in Vorschlgen zu einer Ergnzung des pdagogischen Konzepts der Kindergruppe mnden. Diese Arbeit wird sich vor allem den Mglichkeiten der Interaktion und der Kommunikation in einer multikulturellen Kindergruppe widmen. Auf weiter reichende Ausfhrungen zum Mehrspracherwerb der Kinder soll hier aber verzichtet werden.

Die MUKUKI Kindergruppe ist ein Bestandteil des Caritas Integrationshauses. Das Integrationshaus, das von einem Garten umgeben am Stadtrand Innsbrucks liegt, besteht in der heutigen Form seit 1998. Neben der Funktion als (bergangs-) Wohnplatz fr etwa 50 Menschen aus verschiedensten Lndern und mit unterschiedlichsten Biographien schafft das Haus Begegnungsrume fr interkulturellen und interreligisen Dialog. Weiters gibt es dort Gebetsrume fr verschiedene Konfessionen, es finden Feste statt, es finden regelmige Gesprchsgruppen zu sozialpolitischen Themen, internationale Kochabende und vieles mehr statt. Kurz, das Haus ist bunt und lebendig. Die Kinderkrippe MUKUKI existiert seit Herbst 2009. Deren Anliegen ist es, einen Begegnungsort fr Kinder und Eltern zu schaffen, in dem das Zusammenleben mit verschiedenen Kulturen und Sprachen positiv und bereichernd erlebt wird. Die Eltern sollen durch das Angebot entlastet werden - Arbeitssuche, Deutschkurse, Studium sind mglich, wenn das Kind in guter Betreuung ist diese ist fr asylwerbende Eltern kostenlos. Die Kindergruppe besteht aus acht bis zehn Kindern und zwei Pdagoginnen und ist von Montag bis Freitag von 7:30 bis 14:00 geffnet. Von den Kindern haben zurzeit etwa zwei Drittel Migrationshintergrund. Im Konzept der MUKUKI wird davon ausgegangen, dass Kinder vorurteilsfrei aufeinander zugehen und eine hohe Bereitschaft mitbringen, sich auf neue Lerninhalte einzulassen. Deutsch wird hier oft erstmalig kennen gelernt und erlernt. Die Zukunftsperspektiven in der Schule sowie die sozialen Mglichkeiten sollen sich fr Kinder mit nicht-deutscher Erstsprache verbessern. Das Zusammenleben von Kindern mit verschiedenen Sprachen soll erlernt werden. Es wird weiters ausgefhrt, dass sich die Kindergruppe am Ansatz der Integration und des interkulturellen Lernens orientiert. Das bedeutet laut dem Konzept, dass die Mglichkeit geboten werden soll, im Zusammenleben mit verschiedenen Altersgruppen, verschiedenen Nationalitten, Kulturen und Sprachen den Reichtum aus der Vielfalt kennen zu lernen. Im Mittelpunkt stehen somit soziales Lernen, Freiraum, Leben und miteinander Spa und Freude erleben. Auf spielerische Weise sollen die Kinder mit kulturellen Unterschieden und Gleichwertigkeiten vertraut gemacht werden. Die Bereiche Sprache, Kommunikation, Motorik, Wahrnehmung, Sozialverhalten, emotionale Entwicklung und Kreativitt werden so in einem lebendigen Umfeld besonders gefrdert. Durch Spielsituationen, Sprachspiele und Lieder, Bcher, einfache Alltagsgeschichten in altersentsprechender Theaterform und Gruppenspiele wird der Anreiz zum Sprechen geschaffen. Es wird hervorgehoben, dass die Erstsprache des Kindes als wichtigste Ressource auch gefrdert werden soll. (vgl. Konzept 2009: 2)

Als Schwerpunkte in der pdagogischen Betreuung und Methodik werden im Konzept genannt: Kreativer Umgang mit Sprache Spielerischer Einsatz von Theaterpuppen Erste Begegnung mit Theater in offener Spielweise Musik, Tanz, Liedgut aus verschiedenen Nationen Gemeinsam Feste feiern Zur Ruhe kommen, Stille erleben Tgliche Bewegung im Raum und im Garten Eigenes Gartenbeet betreuen Erproben im Gestaltungsbereich (malen, kleben, schneiden, experimentieren)

Als Leitfaden im Umgang mit den Kindern dienen den Pdagoginnen Anstze der Montessoripdagogik. Das Kind wird auf seinem Weg in die Gemeinschaft der Gruppe, auf seinem Weg in die Erfahrung des eigene Seins und seiner Fhigkeiten untersttzt. Durch eine vorbereitete Umgebung kann das Kind nach seinen eigenen Fhigkeiten und Bedrfnissen ttig werden. Es gibt klare Rahmenbedingungen und das Kind entscheidet im Freispiel selbst, welchen Angeboten es nachgeht - mit wem, wann, wo und wie lange es sich beschftigen will. Genaue Beobachtung der Kinder ermglicht es, ihren Entwicklungsstand zu erkennen. In der Kleinkindergruppe ist der Umgang von Respekt geprgt. Respekt bedeutet hier: Dem Kind ehrerbietig, achtungsvoll, zurckhaltend, unaufdringlich und ehrfrchtig zu begegnen. (Konzept 2009: 1) Die Kinder sollen durch die altersgemischte Gruppe von eineinhalb bis drei Jahren soziale Kompetenzen wie Verantwortungsbewusstsein, Kooperation, Akzeptanz und Rcksicht erwerben. Die Eltern sollen ebenso in die Arbeit eingebunden werden. So werden nach Rcksprache mit den Eltern Feste und kulturelle Traditionen aus den Herkunftslndern der Kinder aufgenommen und gemeinsam erlebt. So knnen die Kinder Essen mitbringen oder Lieder und Tnze aus den Herkunftslndern werden in der Gruppe gesungen und getanzt. Die Wertschtzung verschiedener Kulturen und Sprachen innerhalb der Gruppe und im nheren Umkreis sollen so zu einer Selbstverstndlichkeit werden.

2. Das Kleinkind zwischen ein und drei Jahren Entwicklung als soziale Entwicklung Die folgenden Ausfhrungen sollen den Entwicklungsstand der Kinder beleuchten, welche die Kindergruppe MUKUKI besuchen. Hierbei soll, im Hinblick auf die Forschungsfragen, besonders auf die Interaktionsfhigkeit als die Basis fr interkulturelles Lernen Wert gelegt werden. Im zweiten Lebensjahr gibt es mehrere Entwicklungsschritte, die das Denken, Fhlen und Handeln eines Kindes mageblich verndern. Kinder lernen zu gehen und erweitern ihren Aktionsradius. Das Kind realisiert als kognitiven Quantensprung, dass es eine eigene Person ist, dass es einen eigenen Willen besitzt und dass sich dieser vom Willen anderer Personen unterscheidet. Kinder beginnen zu erkennen, dass die Perspektiven, also das Wissen und die emotionalen Zustnde von Menschen verschieden sind. Diese Endeckung des Ich und die daraus resultierende Endeckung des Anderen wird in der Forschung als so zentral angesehen, dass darauf eine Theorie begrndet wurde, die Theory of mind. Eine sich in den folgenden Jahren herausbildende Empathiefhigkeit basiert auf diesem zentralen Entwicklungsschritt. Im dritten Lebensjahr wird die Sprache allmhlich zum wichtigsten Kommunikationsmittel. Kinder wollen viele Dinge jetzt selbst machen und beweisen hierfr starken Willen. Soziale Beziehungen zu Gleichaltrigen gewinnen an Bedeutung und Rollenspiele beginnen. (vgl. Spindler 2010: 101 f.) 2.1. Lernen durch kooperatives Miteinander In den letzten Jahrzehnten hat sich in der Theoriebildung zur Bedeutung zwischenmenschlicher Erfahrungen eine nderung insofern vollzogen, als die krperliche, geistige und gefhlsmige Entwicklung jetzt viel strker in Abhngigkeit von sozialen Beziehungen gesehen wird. (vgl. Wstenberg 2006: o.S.) Das heit nicht, dass beispielsweise die geistige Reifung keine Rolle mehr spielt, aber es bedeutet, dass der besondere Wert sozialer Erfahrungen fr die gesamte kindliche Entwicklung viel hher einzuschtzen ist. Peer Zusammenhnge (Gleichaltrige) leisten demgem einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung, insbesondere weil sie Kindern die Mglichkeit erffnen, sich in die Gruppe zu integrieren, sich fr eigene Wnsche, Kontakte und Spielinteressen einzusetzen und Konflikte auszuhandeln. (vgl. Viernickel 2003: o.S) Auch auf die frhkindliche Entwicklung bezogen, mssen wir davon ausgehen, dass die sozialen Aktivitten eines Kindes Motor seiner Entwicklung sind. Ihre Interaktionen mit Mutter, Vater, anderen Erwachsenen und in Kinderzusammenhngen fhren zu Entwicklungsdifferenzierungen oder neuen Entwicklungsschritten. Das ist fr die MutterKind-Beziehung und in Familien vielfach besttigt worden (vgl. Dornes 1993: 80 f.). Auch

der frdernde Einfluss von Peer-Gruppen im Kindergarten- und Volksschulalter erscheint allgemein anerkannt. Fr unter Dreijhrige wurde bisher eher betont, dass eine sichere Bindung und vertraute Erwachsene die Voraussetzung fr Entwicklung sind. Welche Rolle Gleichaltrige in diesem Kontext haben, wurde bisher weniger beleuchtet, die entwicklungsfrderliche Bedeutung von Gleichaltrigen wird fr Kinder unter drei Jahren oft auch grundstzlich angezweifelt oder geringer eingeschtzt. (vgl. Spindler 2010: 104) Dazu wird angefhrt, dass Erwachsene oder ltere Spielpartner gebraucht werden, die Kleinen im Spiel anzuleiten und deren angeblich wenig gerichtete Verhaltensweisen immer wieder ins Spiel integrieren zu mssen, damit Spielprozesse und Entwicklungsfortschritte zustande kommen knnen. Dagegen steht die Auffassung, dass soziale Kompetenz durch frhe soziale Aktionen, insbesondere durch symbolische Spiele (Als-ob-Spiele, z.B. Bauklotz als Auto oder Vater-Mutter-Kind-Spiel) unter Gleichaltrige entwickelt wird und zu neuen sozial - kognitiven Erkenntnissen und zu komplexeren Spielen bzw. Spielen auf hherer Stufe fhren.1 Hier wird deutlich, dass es zwei verschiedene Arten von Lernen gibt, die auf unterschiedlichen Grundstrukturen der Kommunikation basieren: einer asymmetrischen und einer symmetrischen. Die Erste ist vorrangig mit angeleitetem Lernen (mit Erwachsenen) verbunden und die Zweite mit einem gemeinsamen, wechselseitigen Prozess unter gleichrangigen Kindern, was als "Ko-Konstruktion" bezeichnet wird. (vgl. Fthenakis 2007: 10) Unterschiedliche Lernfelder
Kind Erwachsene/r ungleich, hierarchisch ergnzend gegeben, verpflichtend erziehen, lenken pflegen, untersttzen Kind - Kind gleich, partnerschaftlich wechselseitig whlbar, freiwillig kooperieren, aushandeln ausprobieren, ben

asymmetrisch

symmetrisch

Der wissenschaftliche Diskurs hat im deutschsprachigen Raum auch einen politischen Hintergrund: nicht zuletzt geht es auch um die Rechtfertigung und ffentliche Frderung von Kinderbetreuungseinrichtungen im Vor-Kindergartenalter.

Bereits Suglinge interessieren sich freinander. Sie nehmen sich gegenseitig wahr, reagieren aufeinander, wenden sich einander zu und streben zueinander. Die typischen Peer-Verhaltensweisen Vokalisieren, Anlachen, Berhren sind z.B. im zweiten Lebenshalbjahr durchgngig zu beobachten, die lteren Kinder benutzten sie in komplexerer Weise. (vgl. Wstenberg 2006: o.S.) Das Interesse von Kleinkindern an ihresgleichen nehmen Erwachsene meistens wahr, gehen aber meist nicht davon aus, dass Kontakte unter Kindern eine entwicklungsfrdernde Anregung sind. Gemeinsames Spiel und Interaktion bietet aber die besondere Mglichkeit, das eigene Weltbild zu dekonstruieren - in einer Gegenberstellung der eigenen Vorstellungen mit den Vorstellungen eines anderen Kindes, das wie die miteinander agierenden erkannt haben ihm selbst uerlich hnlich ist. Das interagierende Kind wird feststellen, dass es Dingen oder dem Spiel eine andere Bedeutung beimessen wird als das andere Kind. Die Erkenntnis der Vielgestaltigkeit von Gegenstnden oder Vorgngen kann in einem derartigen Kontakt reifen und wachsen. In Kontakt mit einem anderen, gleichaltrigen Kind kann ein Kind somit herausfinden, welche Bedeutungen miteinander geteilt werden oder nicht. Das ist das Wesen der Ko-Konstruktion. (vgl. Schneider 2004: 13) 2.2. Ich Mein Du wie Kleinkinder Unterschiede wahrnehmen Zwischen dem fnfzehnten und achtzehnten Lebensmonat erreicht die Entwicklung des ersten Sich-Selbst-Bewusst-Werdens einen Hhepunkt, Kinder knnen sich als eigene Individuen wahrnehmen. Sie knnen Botschaften ber sich aufnehmen und entwickeln ein Selbstkonzept. Diese Ich-Identitt befhigt zu Scham ein Gefhl, das ausdrckt, dass fr das Kind etwas nicht stimmt, wie ich aussehe, reagiere, denke oder fhle. Kinder sind ab jetzt sehr empfindsam fr Gefhle von Erwachsenen, aber auch von anderen Kindern. Fhlen sich etwa Bezugspersonen ngstlich, rgerlich oder aber herzlich und anerkennend im Beisein von Menschen, die uerlich anders aussehen als diese selbst, so merken sich Kinder diese Gefhle und verknpfen sie diese mit der Situation. (vgl. York 2003: 53) In der zweiten Hlfte des zweiten Lebensjahres spielt der sprachliche Austausch noch eine untergeordnete Rolle. Die Kinder finden und nutzen jedoch andere Wege der Verstndigung - Mimik, Gestik und Krperhaltung sind hier wichtige Elemente. Eine zentrale Rolle spielt die Nachahmung des Verhaltens Erwachsener und anderer Kinder. Hierbei wird das imitierende Spiel im Laufe der Zeit differenzierter und es lsst sich beobachten, wie zu Hause oder in der Kindergruppe etwa das husliche Familienleben

nachgespielt wird (Abwaschen, Rasieren, Telefonieren,). Im Bezug auf kulturelle Unterschiede uern Kleinkinder das, was sie von ihren Bezugspersonen gehrt haben und ahmen auch deren Verhalten nach. Ab etwa zwei Jahren und dem Gebrauch der Sprache entwickelt sich das Selbstbild der Kinder weiter. Sie gebrauchen die Worte mein und ich und du und wollen selbstbestimmt Dinge angehen und umsetzen. Nein! und mach ich selber! sind die Protestrufe Zweijhriger, welche ihre Unabhngigkeit erproben mssen. Dies ist auch wichtig, denn wenn sie nicht selbstndig Dinge tun drfen, entwickeln sie Scham und werten unter Umstnden dann andere ab, um sich zu berzeugen, dass sie selbst wertvoll sind. Jetzt beginnen Kinder auch, sich selbst und andere anhand von uerlichkeiten zu definieren. Haut- und Haarfarbe, Anatomie und Krperteile werden benannt und Menschen werden nach Alter und Geschlecht zugeordnet und unterschieden. Wenn Kindern in diesem Alter gewisse Merkmale nicht vertraut sind, zeigen sie gegenber Unbekanntem Angst oder Unbehagen, etwa Barttrgern, Menschen mit anderer Hautfarbe oder Behinderungen. York (2003: 54) fhrt an, dass Zweijhrige sogar schon soziale Zuschreibungen fr Personen bentzen, anstatt deren Hautfarbe zu beschreiben: So sagte beispielsweise ein zweieinhalbjhriger Junge, der einen afro-amerikanischen Mann ber die Strae gehen sah: Schau mal, da ist ein schwarzer Junge. Etwas spter am selben Tag gab ich diesem Jungen eine afro-amerikanische Puppe und fragte ihn: Was fr eine Hautfarbe hat diese Puppe? Er antwortete: Schwarz. Ich fragte ihn weiter: Wenn die Puppe schwarze Haut hat, welche Farbe haben dann ihre Haare? Der Junge schaute die Puppe eine Weile an und antwortete dann: Sie hat schwarze Haare. Da fragte ich nach: Wenn die Puppe schwarze Haare hat, welche Farbe hat dann ihre Haut?. Der Junge schaute verwirrt die Puppe an und antwortete: Die Haut ist braun. Ich besttigte: Ja, die Haut von der Puppe ist braun und ihre Haare sind schwarz. (ebd.) Kinder sind also ab frhestem Alter sehr empfnglich fr Haltungen und sie nehmen natrlich uerliche Unterschiede war. Es gilt, diese Unterschiede offen anzusprechen, diese Unterschiede zu benennen und dem offen oder versteckt schwelenden Rassismus und Sexismus durch gezieltes pdagogisches Handeln entgegenzutreten. Wir wollten glauben, dass kleine Kinder farbenblind sind, dass sie Unterschiede nicht wahrnehmen. Was wir wirklich glaubten oder hofften: Wenn wir Kinder daran hindern knnten, Unterschiede wahrzunehmen, dann wrden sie keine Vorurteile entwickeln. Aber das ist unmglich in einer Gesellschaft, wo rassistische und andere Vorurteile

allgegenwrtig sind im Alltag von Kindern! (Derman-Sparks 1998:2, zit. n. Wagner 2001: 1f.) 3. Kultur als Lernfeld in der frhen Kindheit Bevor unter Punkt 4 ein Konzept zur Umsetzung einer Vorurteilsbewussten Erziehung vorgestellt wird, soll zum besseren Verstndnis der kleinkindlichen Verfasstheit die Begrifflichkeit des kulturellen Lernens errtert werden. Dies dient auch der Klrung, ob interkulturelles Lernen ein Begriff der kindlichen Welt sein kann und welche Mglichkeiten diese Schlsse fr die interkulturelle Pdagogik erffnen. Kultur ist das Orientierungssystem, das unser Wahrnehmen, Bewerten und Handeln steuert, das Repertoire an Kommunikations- und Reprsentationsmitteln, mit denen wir uns verstndigen, uns darstellen, Vorstellungen bilden (Auernheimer 1999: 28) Durch die kulturelle Prgung im Kindesalter wird der Mensch somit zu einem Teil der Gesellschaft und findet sich in einem Orientierungssystem zurecht, deren Standards er erlernt hat. Den (frhkindlichen) Prozess des Lernens und Verinnerlichens von Kulturstandards (etwa Hygiene-, Hflichkeitsregeln, Moral) nennt man Enkulturation. In der Sozialisation geht die gesellschaftliche Wirklichkeit sozusagen in Fleisch und Blut ber. Der Prozess der Enkulturation [] findet im Wesentlichen in der Primrsozialisation statt. Die Entwicklungsprozesse der Persnlichkeit sind besonders tief greifend und nachhaltig und wirken oft ein Leben lang. Hierzu gehren Reinlichkeit, Ekel und Schamgefhl, Stimmhhenmodulation, Alltagsverhalten (z.B. Stillsitzen), Zeitgefhl, Triebaufschub. (Grosch/Leenen 2000: 34) Die Enkulturation ist Teil der frhkindlichen Sozialisation und somit ein unbewusster Lernprozess. Der Mensch wchst in die Kultur hinein, die ihn whrend seiner Kindheit umgibt und bernimmt so Grundverhaltensweisen des Denkens und Handelns dieser Kultur, die whrend der Enkulturation automatisiert und internalisiert werden. Das Orientierungssystem darf jedoch hierbei nicht als ein geschlossenes und abgegrenztes System verstanden werden. Zudem sind Kulturen unabdingbar mit den aktuellen Lebensbedingungen verbunden, daher sind sie unabgeschlossen, prozesshaft und vernderbar (Kalpaka 1998: 77). In modernen Gesellschaften kann ein Individuum gleichzeitig mehreren Kulturgemeinschaften angehren bzw. eine Vielzahl kultureller Bezugssysteme haben Das betrifft nicht nur ethnisch definierte Kulturbegrifflichkeiten. (vgl. Flechsig 2000: o.S.) Der beschriebene aktuelle Diskurs zur Kulturdefinition versucht, die Situation von Menschen in allen Altersgruppen wiederzugeben. Dieser Zugang erffnet fr Kinder in

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dieser speziellen Prgungsphase zwischen dem ersten und dritten Lebensjahr aber weiter reichende Mglichkeiten. Kinder, welche sich an einem Tag regelmig in verschiedenen Systemen aufhalten, sozialisieren bei entsprechenden Rahmenbedingungen gleichsam spielend in mehreren Systemen. Das ist fr jedes Kind, das den Familienrahmen frher oder spter verlsst, eine Tatsache. Es wird dabei immer mit einer anderen Kultur in Verbindung kommen. Ob diese Kultur die Familienkultur einer Tagesmutter aus der Nachbarschaft ist, oder die eines Kinderbetreuungssystems, welches von den Erwachsenen als vllig fremd angesehen wird, ist fr ein Kleinkind wenig von Bedeutung. Die Kinder haben keine Berhrungsngste, sofern eine Eingewhnung stattfindet und der Kontakt regelmig vorhanden ist. Was fr ein Kleinkind von Bedeutung ist, dass es sich in einer Betreuung auerhalb der Familie wohl fhlt. Das hngt von Faktoren auerhalb ethnischer Zugehrigkeit der Betreuungsumgebung ab. Zur Zufriedenheit trgt etwa die entsprechende Zuwendung bei, aber auch ein uneingeschrnktes Gefhl von Angenommen sein. Dieses Angenommen sein bedeutet im interkulturellen Kontext, dass die kulturelle Herkunft des Kindes und dessen Familie positiv bewertet wird und wertschtzend interagiert wird. Dass ein Kind sich in einer Kindergruppe oder einer sonstigen (Bildungs-) Einrichtung vor dem Hintergrund seiner Familienkultur angenommen fhlt, in Interaktion tritt und lernen kann, hat also einen der einzelnen Kultur bergeordneten Aspekt, eine interkulturelle Perspektive, die es fr die Einrichtungen und die PdagogInnen zu entdecken gilt. 3.1. Interkulturelle Kompetenz im Kleinkindalter? Im Allgemeinen wird unter interkulturellem Lernen eine Lernttigkeit verstanden, bei der Kompetenzen entwickelt werden, die den Umgang mit Menschen ermglichen oder verbessern, die nicht der eigenen Kultur(gemeinschaft) angehren. In der Regel werden solche Kompetenzen beim Umgang mit InlnderInnen im Ausland oder mit AuslnderInnen im Inland erworben oder bentigt. Diesen verkrzt als "interkulturelle Kompetenzen" bezeichneten Fhigkeiten werden im Allgemeinen eine komplexe Charakteristik zuerkannt. So besteht weitgehend Konsens darber, dass sie abgesehen von der Beherrschung fremder Sprachen oder landeskundlichen Kenntnissen eine Reihe anderer Eigenschaften umfassen, im besonderen Fhigkeiten der nonverbalen Kommunikation, der Einfhlung in fremdes Denken und Fhlen (Empathie), der Akzeptanz von Andersartigem sowie der Entdeckung und Entwicklung von Gemeinsamkeiten. (vgl. Flechsig 1997: o.S.)

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Eine Kulturkontrasterfahrung also die Begegnung mit einer Person aus einer anderen Kultur, die uns darauf Aufmerksam gemacht hat, dass es unterschiedliche Wahrnehmungen, Gepflogenheiten und Sichtweisen, das Fremde gibt ist in der Regel der Ausgangspunkt fr interkulturelles Lernen. Flechsig (1997: o.S.) beschreibt diesen Lernprozess folgendermaen: Es entwickelt sich das Bewusstsein davon, dass es sich bei den bis dahin allen Menschen zugeschriebenen Eigenschaften, bei der als selbstverstndlich erfahrenen Lebenswelt und bei den als normal betrachteten Verhaltensweisen um besondere und eigene handelt. Gleichzeitig werden bis dahin unbekannte menschliche Eigenschaften, Lebenswelten und Verhaltensweisen erfahren als nunmehr bekannte, ebenso besondere, jedoch fremde. Kulturkontrasterfahrungen umfassen immer zugleich Erfahrungen von kultureller Differenz und kultureller Gemeinsamkeit, von kulturellen Fremderfahrungen und kulturellen Selbsterfahrungen. Sie sind insofern Ausgangspunkt und Grundlage nicht nur fr interkulturelles, sondern auch fr kulturelles Lernen. (ebd.) Wenn diese Ausfhrungen des Erziehungswissenschaftlers Flechsig, der sich vor allem der interkulturellen Didaktik widmet, mit denen der ErziehungswissenschaftlerInnen Schneider (2004) und Fthenakis (2007), welche vor allem im Kleinkindbereich arbeiten, nebeneinander gestellt werden, fallen die Gemeinsamkeiten des Lernprozesses Interkulturelles Lernen und dem Konzept der Ko-Konstruktion ins Auge. Ein Kleinkind erfhrt durch den Kontakt mit Gleichaltrigen die Vielgestaltigkeit von Gegenstnden oder Vorgngen und kann herausfinden, welche Bedeutungen miteinander geteilt werden oder nicht also von kultureller Differenz und kultureller Gemeinsamkeit, von kultureller Fremderfahrung und kulturellen Selbsterfahrung. Das bedeutet im Wesentlichen nichts anderes als interkulturelles Lernen. Ein Kind im Kindergruppenalter wird also Vorstellungen und Gebruche, die es von der Familie mitgenommen hat bzw. eigene Sichtweisen von Vorgngen in der kindlichen Welt, das es sich durch den eigenen kleinen (weil erst kurz aufgebauten) Erfahrungsschatz erworben hat, hinterfragen, abgleichen, weiterentwickeln und einordnen. Kinder haben von Geburt an die Fhigkeit zu differenzierter Wahrnehmung, zum Strukturieren und Verarbeiten der Sinneseindrcke. Sie treten in Kontakt, sind neugierig und wollen so viel wie mglich von der Welt verstehen und setzen all ihre Energie dafr ein. Kleine Kinder bringen also von sich aus dieses hohe Interesse am Gegenber mit, das ist es, was sie in Zukunft befhigt, interkulturell kompetent zu werden. Dies ist auch das, was hier als das basale, das grundlegende an interkultureller Kompetenz genannt werden soll das Interesse fr die/den andere/n, die/der per se, so nicht aus dem eigenen engsten Familiensystem stammend, fremd ist, egal aus welchem Kulturkreis

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diese Person stammt. Zu dieser basalen, kleinkindlichen, aber umso wichtiger erscheinenden, interkulturellen Kompetenz gehrt es auch, Vertrautes zu hinterfragen und mit der greren Welt abzugleichen. Interkulturelle Kompetenz im eigentlichen Sinne ist eine Kategorie der Welt der Erwachsenen, denn interkulturell zu lernen, so wie es im allgemeinen Diskurs gesehen wird, bedingt zumindest ein Mindestma an Reflexionsfhigkeit, an Wissen, an tieferem Verstndnis des Gegenbers. Dies bersteigt die Mglichkeiten eines Kleinkindes. Henze (2005: 40) findet in den Forschungen von Selman (1984) Anstze fr die Beantwortung der Frage von Auernheimer (1995: 183), welcher der Frage nachgeht inwieweit sich die in Konzepten zur interkulturellen Erziehung angestrebten Ziele wie Empathie mit Kindern im Vorschul- und Grundschulalter erreichen lassen. Robert Selman stellt fest, dass Kinder oft bis zum achten Lebensjahr nicht in der Lage sind, die Perspektive einer/s anderen bernehmen zu knnen, also Empathie zu entwickeln. Mit der Methode des Interviews hat Selman ein Stufenmodell zur sozialen Perspektivbernahme konstruiert, wobei er jedem Lebensalter ein Niveau zuordnet. Zwei Fragestellungen im Interviewleitfaden ber das Verstndnis von Vorgngen innerhalb eines Menschen verdeutlichen die Storichtung: Warum knnte er etwas sagen, das er gar nicht meint? und Knnte jemand glcklich aussehen, aber innen drinnen traurig sein? (Selman 1984: 294) Kindern in der Altersspanne von 3 bis 8 Jahren (Niveau 0) attestiert er Undifferenzierte und egozentrische Perspektivenbernahme. (Selman 1984: 50) Ein Kind kann also hiernach nicht verstehen, dass ein Mensch eine Situation anders erleben kann als es selbst. Das Gegenber wird als physische Person wahrgenommen, jedoch wird mit dieser keine psychische Identitt verbunden. Dieses Ergebnis ist kein Widerspruch zum Konzept der Ko-Konstruktion, da es sich hier vor allem um die sprachliche Wiedergabe (Interview) von komplexen menschlichen Handlungen und Gefhlszustnden handelt, die das intellektuelle und empirische Niveau von Kleinkindern natrlich bersteigen muss. Ko-Konstruktion im Elementarbereich fut auf Beobachtung, Imitieren, Aushandeln und haptischem Begreifen. Dennoch fhrt uns Selman die Grenzen des kleinkindlichen Horizonts vor Augen, die bei weitem nicht nur Interkulturalitt betreffen (und die allen Eltern und KleinkindpdagogInnen klar sind): auf tiefer greifendes kindliches Verstndnis des Handelns und der Wertevorstellungen von anderen kann man bei Kleinkindern nicht bauen. Wie interkulturelles Arbeiten mit Kleinkindern dennoch mglich ist, soll in den nchsten Abschnitten erlutert werden. 3.2. Pldoyer fr Interkulturelle Pdagogik im Elementarbereich

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Obwohl Kleinkinder noch kaum zur Empathie befhigt sind, weist Leisau (2006, o.S.) darauf hin, dass Kleinkinder schon frh ein Gespr fr Haltungen und Vorlieben von erwachsenen Bezugspersonen entwickeln. Sie nehmen Stimmungen auf, speichern Wahrgenommenes und knpfen dies an vorhandenes Wissen und konstruieren so ihre Welt. Alle weiteren Informationen werden an die bestehenden Anknpfungspunkte angekoppelt und passend gemacht. Stereotypisierungen sind immer auch Vereinfachungen, denen Kinder (und Erwachsene) somit erliegen. Mit diesem Feingefhl fr gesellschaftliche Stimmungen, Haltungen und Machtkonstellationen bernehmen schon Kinder vor dem dritten Lebensjahr feste Vorstellungen von Mnner- und Frauenrollen. Kinder werden ohne Vorurteile geboren, wachsen aber in einer Welt mit Vorurteilen auf. Drei- und vierjhrige Kinder wissen laut einer britischen Studie, dass es besser ist, wei zu sein. Das bedeutet fr ein schwarzes Kind eine nachhaltige Beeintrchtigung im Selbstwert und der emotionalen Entwicklung, weie Kinder hingegen knnten an eine ethnische berlegenheit aufgrund der Hautfarbe glauben. (Gaine/van Keulen 2000: 5) Kinder saugen eine Flle von verbalen und nonverbalen Hinweisen seitens der Erwachsenen in ihrer Umgebung auf. Sie lernen schon frh, welches Verhalten akzeptiert ist und welches nicht und bemerken und absorbieren rassistische, sexistische, behindertenfeindliche und andere diskriminierende Stimmungen und Botschaften. Diese, in jener prgenden Zeit erfahrenen, bald verinnerlichten Haltungen sind die Basis einer geistigen Existenz und schwer verrckbar. Ursula Boos-Nnning stellt fest, "dass Kinder von sich aus niemals auf die Idee kmen, wahrgenommene Unterschiede als eine Frage der Nationalitt oder Ethnie zu sehen" (Boos-Nnning 2000: 6). Erst die ablehnende, diskriminierende Haltung, die Kinder auf Grund verschiedener Merkmale als "anders" oder "abweichend" kennzeichnet, lsst fr sie die Ethnie zu der bedeutendsten Unterscheidungskategorie werden. Das lernen und erleben Kinder mit und ohne Zuwanderungsgeschichte. "Die erworbenen kulturellen Vorurteile und Stereotypen bleiben im Gedchtnis prsent, auch wenn sie nicht mehr der aktuellen Einstellung entsprechen. Sie werden in Situationen, in denen automatische Prozesse ablaufen, aktiviert" (Boos-Nnning 2000: 6) Wenn sich also diese Vorgnge und Implikationen vor Augen gefhrt werden, dann erscheint eine interkulturelle Herangehensweise schon im allerersten Kontakt mit einer auerfamiliren Institution umso dringlicher und nahe liegender. Ein Zugang, der klar eine antirassistische und antisexistische Position bezieht, ist natrlich fr alle Kindergruppen und Kindergrten wnschenswert, umso mehr aber fr eine sich als multikulturell definierende Kindergruppe.

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4. Der Ansatz der Vorurteilsbewussten Erziehung Louise Derman-Sparks hat in den achtziger und neunziger Jahren des letzten Jahrhunderts in den USA einen ausfhrlichen Ansatz entwickelt, der Kindern eine vorurteilsbekmpfende Erziehung ermglichen soll. In diesem Ansatz, dem anti-biasapproach, werden alle Formen von Ausgrenzung und Diskriminierung in Bezug auf soziale, ethnische, kulturelle oder sprachliche Hintergrnde, aber auch bezogen auf Alter, Geschlecht, krperliche Bedingungen oder sexuelle Orientierung bercksichtigt und der pdagogische Umgang mit diesen Ausgrenzungen thematisiert. Bias (engl.) bedeutet Voreingenommenheit, Schieflage oder Vorurteil. Anti-Bias zielt somit darauf, eine durch Einseitigkeit und Voreingenommenheit entstandene Schieflage ins Gleichgewicht zu bringen und Diskriminierungen abzubauen. (vgl. Focali 2009: 58) berlegungen aus dem anti-bias-approach und einem praxisgeleiteten Situationsansatz (die Vergegenwrtigung der Lebenssituation der Kinder durch die PdagogInnen) sind die Grundlage des Projektes Kinderwelten zur Verbreitung und Weiterentwicklung Vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung. (ebd.: 59) Die nderung der ersten bersetzung von "Anti-Bias-Approach" als "Ansatz vorurteilsfreier Erziehung" in "vorurteilsbewusste" Erziehung ist Ausdruck eines Lernprozesses innerhalb des Projektes Kinderwelten, da nun davon ausgegangen wird, dass niemand frei von Vorurteilen ist, dass es aber ein Ziel sein muss, sich dieser Vorurteile bewusst zu werden. 4.1. Ziele einer Vorurteilsbewussten Erziehung Erwachsene sollen, indem sie sich an vier Zielvorgaben fr eine Vorurteilsbewusste Erziehung orientieren, das Denken, das Empfinden und das Verhalten von Kindern beeinflussen und sie befhigen, dem negativen Einfluss von Vorurteilen und Rassismus auf ihre Entwicklung zu widerstehen. Die vier Ziele bauen aufeinander auf. Erst sollten die Kinder ihre eigene Identitt verstehen, bereinander lernen und Vielfalt bejahen. Dann erhalten sie das ntige Rstzeug, um Vorurteilen und Voreingenommenheiten zu widerstehen und kritisch denken zu knnen, sowie um verletzende, ungerechte Verhaltensweisen oder Ideen zu erkennen und schlielich um zu handeln, Verantwortung zu bernehmen, wenn sie etwas ihrem Empfinden nach Ungerechtes sehen. (vgl. Gaine/van Keulen 2000: 11) Die beiden ersten Ziele sind grundlegend im Elementarbereich: Ziel 1: Die Ich- und Bezugsgruppenidentitt strken:

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Jedes Kind muss Anerkennung und Wertschtzung als Individuum und als Mitglied einer bestimmten sozialen Gruppe finden. Dazu gehren Selbstvertrauen und ein Wissen um den eigenen Hintergrund. Es braucht eine positive Resonanz auf das, was es ausmacht und mitbringt. Jedem Kind muss ermglicht werden, sich sachlich korrektes Wissen ber seine Besonderheiten und seine Familienkultur anzueignen. Diese Arbeit beginnt ab dem Suglingsalter. Im Verlauf der Sozialisierung in die eigene Kultur erlangt ein Kind ein Gefhl fr Identitt und ein Zugehrigkeitsgefhl, ein Gespr dafr, was im Leben wichtig, was richtig und falsch ist. Um dieses Ziel zu erreichen, bedarf es eines erzieherischen Umfeldes, in dem alle Kinder sich selbst mgen knnen, ohne es ntig zu haben, sich irgendjemandem berlegen zu fhlen. Darber hinaus mssen die Kinder befhigt werden, sowohl innerhalb ihrer Familienkultur als auch in der dominanten Kultur erfolgreich interagieren zu knnen. Im Blick auf dieses Ziel muss jede Kinderbetreuungseinrichtung dafr sorgen, dass: das Leben jedes einzelnen Kindes und seiner Familie eingebracht wird. die MitarbeiterInnen aus verschiedenen kulturellen Gemeinschaften kommen. zwischen den ErzieherInnen und den Familien enge Beziehungen aufgebaut werden. die ErzieherInnen bei der Betreuung und in Bezug auf die Lernstile der Kinder auf deren kulturelle Besonderheiten achten. die Muttersprachen der Kinder entwickelt und gefrdert werden. die MitarbeiterInnen lernen, kritisch zu denken und rassistischen, sexistischen, klassen- und menschenfeindlichen Klischees und Vorurteilen zu widerstehen. Das Erreichen dieses Ziels bedeutet besonders dort eine Herausforderung, wo die Kinder in der Gruppe verschiedene kulturelle Hintergrnde haben. Hier gilt es, groe Sorgfalt darauf zu verwenden, dass die Kulturen, Sprachen, Religionen und Lernstile aller Kinder Eingang in das Programm finden. (vgl. Gaine/van Keulen 2000:12) Ziel 2: Allen Kindern Erfahrungen mit sozialer Vielfalt ermglichen: Allen Kindern soll ermglicht werden, die Unterschiede aktiv zu erleben und zu thematisieren, die es zwischen ihnen gibt. Darber hinaus sollen sie Erfahrungen mit Menschen machen, die anders aussehen und sich anders verhalten als sie selbst, sodass sie lernen, kompetent mit Unterschieden umzugehen und Empathie fr andere zu entwickeln. Dieses Ziel hat mit interkultureller Erziehung zu tun und kann schon ab dem 18. Lebensmonat beginnen. Mglicherweise aufgenommene Klischeevorstellungen und Fehlinformationen sollen verstanden werden, weil sie die Art und Weise beeinflussen, wie

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die Information, die in der Einrichtung den Kindern vermittelt wird, interpretiert wird. Die Aufgabe besteht darin, Bewusstsein, Einfhlungsvermgen und Verhalten der Kinder so zu lenken, dass sie in der Lage sind, respektvoll mit Unterschieden umzugehen, sich ungezwungen damit auseinanderzusetzen und sich ihnen anzupassen. Beim Lernen bereinander und beim Wrdigen von Vielfalt muss jedes Kind sich als Teil der Vielfalt empfinden und sich mit seiner eigenen Besonderheit wohl fhlen. Um dieses Ziel zu erreichen, soll dafr gesorgt werden, dass Kinder der dominanten Kultur lernen, gleiche Partner zu sein, anstatt diejenigen, welche die Rollen festlegen und das Geschehen bestimmen (v.a. bei lteren Kindern). Unterschiede als etwas Wertvolles gesehen werden - nicht als etwas, womit man den/die Andere rgert. allen Kindern geholfen wird, vom Lernen ber sich selbst zum Lernen ber Menschen zu gelangen, die nicht Teil der Gruppe sind, ohne in Klischeevorstellungen zu verfallen. Fragen der Vielfalt mittels angemessener und authentischer Materialien und Bilder in alle Aspekte des Alltagslebens Eingang finden. die falschen und klischeehaften Vorstellungen und eventuelles Unbehagen der Kinder ausfindig gemacht werden. (vgl. Gaine/van Keulen 2000: 12) Focali (2009: 60) hebt hervor, dass bei der Erkennung der Unterschiedlichkeit immer ein Fokus auf Gemeinsamkeiten gelegt werden soll. Hierzu gehren das gemeinsame Freuen, gemeinsame ngste, gemeinsame Wnsche oder das Feiern. Ziel 3: Kritisches Denken ber Einseitigkeiten und Ungerechtigkeit anregen: Das kritische Denken von Kindern ber Vorurteile, Einseitigkeiten und Diskriminierung anzuregen bestrkt sie in ihrem Gerechtigkeitssinn. Die Verstndigung darber, was fair und was unfair ist, fordert Kinder kognitiv und sprachlich heraus. Ziel 4: Sich Diskriminierung und Vorurteilen widersetzen: Kinder sind zu ermutigen, sich aktiv und gemeinsam mit anderen gegen einseitige oder diskriminierende Verhaltensweisen zur Wehr zu setzen, die gegen sie selbst oder gegen andere gerichtet sind. Werden sie darin untersttzt, gemeinsam etwas gegen Unrecht zu unternehmen, so machen sie die Erfahrung von Selbstwirksamkeit und Solidaritt und erwerben wichtige soziale Kompetenzen. (vgl. Wagner 2009: 11)

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Die Ziele 3 und 4 sind aufgrund der mangelnden Empathiefhigkeit und der Komplexitt der sprachlichen Anforderungen fr Kleinkinder bis 3 Jahre selbst noch kaum umsetzbar. Dennoch sind diese hier kurz erwhnt, da diese fr PdagogInnen wichtige Hinweise darstellen und diese selbst aktiv werden mssen, um Ausgrenzungen gegenzusteuern. Zuschreibungen und Diskriminierungen aufgrund von krperlichen Merkmalen knnen auch schon im Kleinkindalter vorkommen. Wenn diese auftreten, mssen derartige Vorgnge aktiv angesprochen und bearbeitet werden. Kinder spren, dass Hnseleien oder Ausgrenzungen nicht hingenommen werden mssen und erlernen durch Erwachsene, dass es mglich ist, sich gegen Ungerechtigkeiten zur Wehr zu setzen. 4.2. Konkrete Schritte zur Vorurteilsbewussten Erziehung Raumgestaltung und Spielmaterial

Ziel einer interkulturellen Arbeitsweise muss sein, dass sich alle Kinder und ihre Eltern empfangen und angenommen fhlen knnen. Und genau da mssen ErzieherInnen ansetzen, denn sie knnen durch bewusstes oder unbewusstes Hinzufgen und Weglassen bestimmter (inter-) kultureller Elemente das Leben in der Kindergruppe und seine Vielfltigkeit im weiten Teilen mit- und selbst bestimmen. Beispielsweise knnte der Eingangsbereich durch einfache Elemente allen Familienmitgliedern - egal welche Sprache sie sprechen - ein Gefhl von Akzeptanz und Gleichwertigkeit vermitteln, etwa durch einen Willkommensgru in verschiedenen Sprachen. Aushnge und Informationen sollten ebenfalls in mehreren Sprachen geschrieben werden auch wenn nicht alle abgedeckt werden knnen, wird damit eine Wertschtzung deutlich. Fr ein Kind, das den Wechsel von zu Hause in eine neue fremde Umgebung mit neuen Regeln und eventuell einer neue Sprache bewltigen muss, stellt eine Raumgestaltung, in der das Kind Vertrautes wieder erkennt, eine wertvolle Brckenfunktion dar. Fr die Eltern, die auch in die Raumgestaltung einbezogen werden knnen, bedeutet dies zustzlich Wertschtzung und Anerkennung und fr die ErzieherInnen besteht so die Mglichkeit, sich auf unkomplizierte Weise mit der Familienkultur differenziert auseinanderzusetzen und Beziehungsaufbau zu den Familien zu ermglichen. (vgl. Leisau 2006: o.S.) Es ist weiters sinnvoll, ber einen gewissen Fundus an Alltagsgegenstnden zu verfgen, der die kulturelle Vielfalt der Kinder widerspiegelt, etwa

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trkische Teeglser, arabische Teller, ein Samowar und ein Kaffeeservice, wobei auf touristische Klischees verzichtet werden sollte. Kinder sollen mit den echten Gebrauchsgegenstnden hantieren und spielen knnen. Kinder wollen sich und ihre primren Bezugspersonen mit ihren spezifischen Besonderheiten wieder finden, um in der eigenen Identitt bestrkt zu werden. So entsteht Zugehrigkeit zur Einrichtung und ein Gefhl der Anerkennung. Zur Sichtbarmachung der individuellen Familienkultur kann eine Familienwand dienen, worauf Fotos angebracht werden oder die bemalt werden kann. Jedes Kind soll mehrfach abgebildet sein. Hier soll die Flle des Familienlebens dargestellt werden, wobei vor allem auch Gemeinsamkeiten deutlich werden. Eltern sollen bei der Gestaltung der diese Wand behilflich sein, die sich im Laufe des Aufenthalts des Kindes in der Einrichtung weiterentwickelt. Die Bilder, in Augenhhe der Kinder, dienen auch der Sprachfrderung des Kindes. Auch bei der Auswahl von Spielmaterial, Bchern und Verkleidungen ist auf Vielfalt zu achten. Kein Kind soll mit einem alleinigen Merkmal allein gelassen werden. Das betrifft zum Beispiel Bcher, wo verschiedene Kinder vorkommen sollen oder die Auswahl an Puppen mit unterschiedlicher Haar- und Hautfarbe, Gesichtszgen, Geschlecht oder Behinderung. Bei Malfarben sollte darauf geachtet werden, dass verschiedene Hautfarben reprsentiert sind. Damit sich die Kinder verkleiden knnen, ist es hilfreich, verschiedene Kleidungsstcke aus vielen Lndern anbieten zu knnen, auch etwa Rcke fr Buben. Als PdagogIn sollte auch auf die eigenen unterbewussten Zugnge geachtet werden, wenn etwa Mdchen fter Puppen oder Schminksachen angeboten werden als Buben. Um sichtbar zu machen, was die Kinder beschftigt, was sie fabriziert haben, ist es wichtig, deren Arbeiten (Gemaltes, Gebautes) fr eine Zeit stehen zu lassen. Dies strkt wiederum die Identitt der Kinder. (vgl. Focali 2009: 63) Vorurteilsbewusste Gesprchsfhrung und der Einsatz von persona dolls

Ein wesentlicher Grundsatz ist immer, zunchst von Gemeinsamkeiten auszugehen, bevor die Unterschiede thematisiert werden. Gerne Feste zu feiern, wre eine Gemeinsamkeit, bevor davon gesprochen werden kann, welche Feste gefeiert werden. Daneben gibt es einige Hinweise von Focali (2009: 64) und vom Projekt Kinderwelten (2006: 1 ff) worauf in den Gesprchen mit den Kindern, ob einzeln oder in der Gruppe, geachtet werden soll:

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Kein Kind soll als ReprsentantIn einer Gruppe dargestellt werden (ja, so macht man es bei den Trken), sondern immer Wertschtzung seiner Individualitt erfahren.

Bei der Thematisierung von Gemeinsamkeit und Unterschieden ist nicht von bestimmten Normen auszugehen: das drcken Stze wie Man redet leise bei Tisch. aus. Besser ist es, in der Ich-Form zu formulieren: Ich mache das so oder: Hier in der Kindergruppe mchte ich, dass wir beim Essen leise sprechen Das gilt es auch bei Gesprchen mit den Eltern zu beachten.

Es soll immer auf die Formulierung anders (als die indirekt formulierten Normvorstellung) verzichtet werden. Zum Besipiel ist es besser Peter ist Muslim zu sagen, als Peter hat eine andere Religion.

Kinder sollen nie auf das sie unterscheidende Merkmal reduziert werden. Kinder sollen ermutigt werden, Fragen zu stellen, zumal sie fter verunsichert sind, wenn sie zum ersten Mal Unterschiedlichkeiten sehen. Hier gilt es sachlich, informativ und altersgem zu antworten, ohne Themen auszuweichen.

Eine Methode, um mit Kindern vorurteilsfrei zu arbeiten, ist der Einsatz von persona dolls. Sie ist ein zentraler Bestandteil des anti-bias-Ansatzes in der Arbeit mit Kleinkindern. Bei den persona dolls handelt es sich um Puppen, die man einsetzen kann, um bestimmte Schwerpunktthemen zu vermitteln. Hierzu kann Traurigkeit, Mdigkeit, Beschmung, Gerechtigkeit oder Ausgrenzung zhlen. Die Puppen haben Persnlichkeit, Namen, eine Familie und ein Zuhause, Vorlieben und Abneigungen. Sie haben eine Lieblingsspeise, sprechen bestimmte Sprachen, haben Identifikationsmerkmale, die die Vielfalt in der Kindergruppe widerspiegelt und erweitert. Diese Persnlichkeit der Puppe ist immer gleich bleibend. Manche Kinder knnen gewisse Merkmale an sich oder an Familienmitgliedern wiederentdecken. Persona dolls besuchen die Kinder regelmig, mindestens einmal in der Woche und berichten von ihren Erlebnissen. Kinder lernen langsam, sich in die Persnlichkeit der Puppe hineinzuversetzen. Die Puppen sollen aber nicht nur Problemtrgerinnen sein, auch lustige Begebenheiten sollen Platz haben. Im Austausch mit der Puppe und untereinander erfahren die Kinder Anerkennung und Wertschtzung fr sich und ihre Familie. Die persona dolls regen an, die eigenen Gefhle auszudrcken, den Wortschatz fr Gefhle zu erweitern und Menschen mit Offenheit zu begegnen, die uerlich anders sind. Wichtig ist dabei, das didaktische Prinzip der Gemeinsamkeit anzusetzen, etwa: Wir haben alle eine Hautfarbe. Sie ist bei jedem unterschiedlich. (Krause 2007: 25)

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persona doll aus Grobritannien (http://www.school-portal.co.uk/)

Die Puppe sitzt beim Besuch auf dem Scho des/r PdagogIn und spricht selber nicht. Vielmehr spricht der/die ErzieherIn fr die Puppe in der dritten Person. Der Einsatz der Puppen ist ab einem Alter von eineinhalb Jahren mglich, wobei umso mehr Puppen eingesetzt werden knnen, je lter die Kinder sind. (Focali 2009: 69)

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Anforderungen an die PdagogInnen

In den oben genannten konkreten Schritten zur Umsetzung einer Vorurteilsbewussten Pdagogik wurden schon viele, praktisch anwendbare Handlungsvorschlge beschrieben. Handlungen werden jedoch immer von Haltungen getragen. Um Kinder vorurteilsfrei erziehen zu knnen, mssen die PdagogInnen an sich selbst arbeiten, sich hinterfragen und eigene Haltungen abklren. Auf welche Weise beeinflussen die eigenen kulturell bedingten berzeugungen und Ziele den professionellen Umgang mit Kindern? Welchen Platz nimmt die eigene Gruppe in der Geschichte des Landes und der aktuellen Machtverteilung ein? Welche Vorurteile und Klischees bringt der/die PdagogIn mit? (vgl. Gaine/van Keulen 2000: 16) Zur Bewusstwerdung der eigenen Haltungen ist sicherlich eine Fortbildung mit Selbsterfahrungsteil hilfreich. Insgesamt geht es um klassische interkulturelle Kompetenz, wofr Kenntnisse ber verschiedene Kulturen, die in der Gruppe der zu erziehenden Kinder vertreten sind, einen mageblichen Teil ausmachen. Das Kennen von Familienmustern und Erziehungspraktiken, wie sie auerhalb der dominanten Kultur oft anzutreffen sind (ohne dabei diese stereotyp berzustlpen) sind unumgnglich. In dieser Arbeit wurde nicht auf die Besonderheiten der Sprachfrderung und des (Mehrfach-) Spracherwerbs eingegangen. KleinkindpdagogInnen sollten zudem auch hierber ein fundiertes Wissen verfgen. Wie bei allen interkulturellen Situationen ist auch in diesem Bereich Neugierde, Ambiguittstoleranz und Empathie gefragt. Bei der Arbeit mit Eltern im multikulturellen Kontext knnen sich trotz diesen Kenntnissen und Eigenschaften einige Fallstricke ergeben. Wie diesen zu entgehen und mglichen Konflikten zu begegnen ist, sollen die folgenden Ausfhrungen darlegen. Besonderheiten der interkulturellen Elternarbeit

Bei Kindern mit Migrationshintergrund sind die individuellen lebensgeschichtlichen Bedingungen von besonderem Belang: sind sie oder ihre Eltern als Flchtlinge nach sterreich gekommen oder sind sie hier geboren? Sind ihre Eltern oder Groeltern vor Jahren als ArbeitsmigrantInnen nach sterreich gekommen? Kinder teilen in jedem Fall die Migrationserfahrungen ihrer Eltern oder Groeltern. In der interkulturellen Elternarbeit ist es daher wichtig, diese verschiedenen Migrationshintergrnde und Familienkulturen in Erfahrung zu bringen und ihnen dann respektvoll zu begegnen. Dazu gehrt es auch, die Grenzen eigener Handlungsmglichkeit richtig einschtzen zu knnen und etwa bei

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Traumatisierungen oder anderen belastenden Migrationsursachen und -folgen Kontakte zwischen Eltern und professionellen Beratungsstellen zu vermitteln. Kindertagessttten in der BRD sehen sich immer mehr als Einrichtungen mit Familien ergnzendem Charakter (Leisau 2006: o.S.). PdagogInnen werden (zumindest von ffentlicher Seite) als PartnerInnen der Eltern in Erziehungsfragen angesehen. Es gilt also fr und mit den Eltern erzieherisch ttig zu sein. Kooperative interkulturelle Elternarbeit muss das Wissen und die Erfahrungen der zugewanderten Eltern mit einbeziehen. Daher sollten diese Eltern von den ErzieherInnen und in mehrfacher Hinsicht als ExpertInnen angesehen werden: das gilt insbesonders fr die eigene Migrationserfahrung, fr die Herkunftskultur und fr die Familiensprache(n). (vgl. Leisau 2006: o.S.) Als ExpertInnen wahrgenommen, erfahren die Eltern zudem sehr groe Wertschtzung. Je jnger das Kind ist, umso wichtiger ist es, die erzieherischen Methoden der Eltern zu beachten und mit ihnen gemeinsam ein positives und konstruktives Gesprch ber die Art und Weise der Kinderbetreuung zu fhren. Elterngesprchskreise zu Erziehungsfragen sind ein Weg, die Zusammenarbeit zwischen ErzieherInnen und Eltern zu initiieren und partnerschaftlich zu gestalten. Je nach Wunsch der Eltern bereitet sich der/die ErzieherIn auf ein Thema vor und informiert die Eltern ber die pdagogischen Inhalte, zum Beispiel darber, wie sich ein Kind zweisprachig entwickelt, was es beim Spielen lernt oder wie gewaltfreie Erziehung aussehen knnte. Die Botschaft ihr seid kompetente Eltern und die Versicherung perfekte Eltern gibt es nicht ermutigen die Mtter und Vter, von ihrem Elternsein zu erzhlen und davon, was ihnen wichtig ist und was ihnen bei ihrem Kind gut oder weniger gut gelingt. Elterngesprchskreise knnen und sollen auch in der Sprache der Herkunftsfamilien angeboten werden. (vgl. kan 2004: 2 f) Grundstzlich haben sich aus der Praxis laut Focali (2009: 95 f.) einige Vorgehensweisen bei der Zusammenarbeit mit den Eltern bewhrt: das Angebot verschiedener Formen des Zusammentreffens (Frhstck und Elternabend, nur fr Mtter) die Visualisierung von Themen (Bilder, Fotos) das gemeinsame Planen von Festen bei einem Austausch ber spezielle Gebruche, Essen, Rituale. Hilfreich ist dabei ein interkultureller Festkalender Aktives Tun (kochen, basteln) anstatt vorwiegend verbaler Auseinandersetzung macht es Migranteneltern leichter, an Angeboten teilzunehmen Besuche bei Familien richtiges Aussprechen der Namen

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Aufgrund verschiedener Werte und erzieherischer Methoden knnen zahlreiche Irritationen zwischen Eltern und ErzieherInnen im Alltag entstehen. Die erzieherischen Methoden der Eltern knnen sehr unterschiedlich von den Methoden der ErzieherInnen sein und von diesen als befremdlich oder sogar schdlich fr das Kind empfunden werden, weil diese Methoden im harten Widerspruch zum Inhalt ihrer Ausbildung und Ansicht ber das Wohl eines Kindes stehen. (Projekt Kinderwelten 2007: 117) Der Autor dieser Arbeit hat in der Kindergruppe MUKUKI selbst gesehen, wie eine Mutter beim Abholen ihres dreijhrigen Kindes dieses wegen Weinens beim Anziehen geschlagen hat. In der Infomappe des Projekts Kinderwelten werden Situationen in einer Kindergruppe beschrieben, bei denen etwa ein Vater seinen vierjhrigen Sohn abholt und zu ihm sagt: Du brauchst doch nicht aufzurumen, das ist Mdchenarbeit, oder eine Mutter darauf besteht, dass ihr fnfzehn Monate altes Kind alle zwei Stunden auf das Tpfchen gehen muss. (vgl. ebd.:118) Wie knnen hier eine Verurteilung der Eltern und ein Rckzug des/r ErzieherIn vermieden werden? Wie kann der Raum fr Dialoge bewahrt werden? Wie knnen Methoden entwickelt werden, die Erwartungen und Werte aller Parteien respektieren? Ein Verleugnen dieser Irritation verhindert die Verarbeitung und schtzt trotzdem nicht vor den Auswirkungen. Es ist also notwendig, diese Irritation zu erkennen, um eine abwehrende und ablehnende Haltung zu vermeiden. Die systematische Bearbeitung eines pdagogischen Kulturschocks (ebd. .118) fr ErzieherInnen kann in diesen drei Schritten vor sich gehen: Schritt 1: Die eigene Erlebnisfhigkeit erweitern Zunchst soll der Schock auf der emotionalen Ebene geklrt werden: was wurde empfunden: Angst? Ekel? Emprung? Ablehnung? Auch der Hintergrund soll erkannt werden: Raum, Zeit, das gesprochene Wort, die eigene krperliche Haltung sowie die krperliche Haltung des anderen, also was genau irritiert, gestrt hat. Danach ist es notwendig, das eigene Bezugssystem zu erforschen, um festzustellen, welche Werte und Grundstze erschttert wurden. Dabei mssen die unterschiedlichen Bestandteile des Bezugssystems bercksichtigt werden, wie etwa die ethnische, sexuelle, soziale, berufliche, religise, nationale und politische Zugehrigkeit. So lsst sich zum Beispiel feststellen, dass der Vater, der seinem Sohn sagt, er soll nicht mit aufrumen, die Gleichstellung der Geschlechter gefhrdet. Die Haltung des Vaters berhrt die eigene

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Ansicht ber Erziehung empfindlich. Diese Selbstreflexion trgt zur Erweiterung der eigenen Erlebnisfhigkeit bei und sie hilft, Selbstdistanz zu ben. Schritt 2: Eintauchen in das Bezugssystem der/s Anderen Anschlieend geht es darum, der Einstellung des Elternteils einen Sinn zu geben, indem dessen unterschiedlichen kulturellen Zugehrigkeiten analysiert werden. Es geht darum zu beobachten, welche Elemente seiner sozialen und ethnischen Kultur seine Haltung erklren knnen. Dazu tragen bessere Kenntnisse der Werte und des Bezugssystems des Elternteils bei. Die ErzieherInnen knnen ein Gesprch mit der Mutter/dem Vater anregen, um die Haltung aus ihrer/seiner Sicht nachzuvollziehen. Wenn kein Dialog mglich ist, knnen mehrere Hypothesen aufgestellt werden, um diese Haltung zu erklren und verallgemeinernde oder stereotype Deutungen zu vermeiden: die Mutter mchte, dass ihr Kind aufs Tpfchen geht, weil sie es auf die Schule vorbereiten mchte, oder weil es fr sie ein Erfolgszeichen ist oder weil sie in ihrem Herkunftsland so erzogen wurde. Durch die Analyse des Bezugssystems wird der Haltung des/r Anderen Sinn gegeben. Diese Analyse bentigt Offenheit, sowie persnliche Anstrengung und Neugier, um zu erfahren, welchen Sinn die Handlung des anderen von seiner/ihrer Perspektive aus macht. Durch die Analyse des Bezugssystems der Eltern knnen oft gemeinsame Identittspunkte gefunden werden, die eine Basis fr die Fortsetzung der Beziehung bilden knnen. Der/die ErzieherIn kann sich zum Beispiel sehr distanziert einer Mutter gegenber fhlen, die ihr Kind schlgt, weil es den/die ErzieherIn nicht verabschiedet hat. Beide (Mutter und ErzieherIn) knnen trotzdem damit einverstanden sein, dass das Kind Hflichkeit lernen soll. Dadurch knnen sie wieder in Kontakt kommen. Schritt 3: Aushandlung Das Aushandeln bedeutet weder eine Unterwerfung noch einen passiven Widerstand von der/dem einen oder der/dem anderen. Es ist eine wahre Begegnung, in welcher jede/r etwas von sich loslsst, um auf die/den Anderen zuzugehen, ohne dabei die wesentlichen Grundstze der eigenen Identitt in Frage zu stellen. Hier geht es darum, eine neue Norm zu finden, ein gemeinsames Feld oder einen 3. Raum zu erschlieen, in welchem jede/r seine Identitt bewahrt und gleichzeitig den Weg des anderen betritt. (vgl. Projekt Kinderwelten 2007: 118 f.) Beim Beispiel der schlagenden Mutter wird man bei einem aufeinander Zugehen feststellen, dass die Uneinigkeit nur ber die Art und Weise besteht, wie man dem Kind Hflichkeit beibringt. Dabei lsst sich dann besser, mit einer geringeren Distanz und vor einem anderen, gemeinsam ausgehandelten Hintergrund zum Beispiel ber gewaltfreie Erziehung diskutieren.

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5. Konzeptuelle Adaption fr die MUKUKI im Hinblick auf die Ergebnisse Sehr viele Aspekte des Ansatzes der Vorurteilsbewussten Erziehung sind im Konzept und in der Realitt schon von Beginn des Bestehens der Kindergruppe umgesetzt worden. Die MUKUKI hat viele kreative Zugnge zur interkulturellen Arbeit gefunden, wie etwa in der Elternarbeit die MUKUKI durch Einladungen der Eltern zum so genannten Dinner Club im Integrationshaus (ein Kochclub, 2-mal wchentlich) neue Wege beschritten hat. Wie unter Ziel 1 zur Umsetzung des Ansatzes formuliert und gefordert, hat eine Pdagogin auch selbst Migrationshintergrund. Durch die Kenntnis des gesamten theoretischen Gebudes der Vorurteilsbewussten Erziehung ergbe sich fr die MUKUKI dennoch Handlungsbedarf. Dieses Konzept ist ausgereift, erprobt und in der BRD durch das Projekt Kinderwelten mehrfach umgesetzt worden.2 Ausgehend von der unter Punkt 5.2. errterten konkreten Schritte zur Vorurteilsbewussten Erziehung sollen Checklisten oder Leitfragen den Pdagoginnen der MUKUKI helfen, wichtige Punkte des Ansatzes umzusetzen. Diese Vernderungen knnen dann im Konzept ihren Ausdruck finden. Das Umfeld der MUKUKI bietet einen besonders passenden Rahmen fr die interkulturelle Arbeit mit Kleinkindern. Die kulturelle Vielfalt ist im Eingangsbereich des Integrationshauses (durch das man in die MUKUKI gelangt) sichtbar, viele Menschen gehen aus und ein, Bilder reprsentieren die BewohnerInnen des Hauses. In den Rumlichkeiten der MUKUKI gibt es fr Raumgestaltung und Spielmaterial, der im Konzept so formulierten Vorbereiteten Umgebung, noch auf folgendes Augenmerk zu richten: 2

Gibt es Fotos von den wichtigsten Bezugspersonen, gibt es Familienwnde? Sind die Kinder mit (mehreren) Bildern reprsentiert? Ist die Herkunftssprache der Kinder (z.B. in Aushngen) reprsentiert? Weisen die angebotenen Spielmaterialien (Bilder, Bcher) Stereotype auf? Gibt es unterschiedliche Verkleidungsstcke (Kleider und Rcke nicht nur fr Mdchen, Bekleidungsstcke aus anderen Lndern)? Spiegelt sich Vielfalt auch bei Spielen und Alltagsgegenstnden wider?

Kinderwelten ist ein Projekt zur Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen und begann mit einem Entwicklungsprojekt in Berlin (2000 bis 2003). 2004 2008 wurde ein Verbreitungsprojekt in Baden-Wrttemberg, Niedersachsen und Thringen fortgesetzt. In einer dritten Projektphase wurde zusammen mit Kitateams, Eltern und Trgern sowie Erzieherfach(hoch)- und Grundschulen an einer Implementierung und Curriculumentwicklung in Richtung Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung gearbeitet. (http://www.kinderwelten.net/wir_ueber_uns.php)

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Spiegeln die Bilder die Vielfalt von Lebensformen wider? (Herkunft, Behinderungen, unterschiedliche Familienstrukturen, Rollenbilder?) Zeigen die Puppen eine Vielfalt (Hautfarbe, krperliche Merkmale, Geschlecht)? Werden Geburtstagslieder und Kinderlieder in unterschiedlichen Sprachen gesungen?

Zur Gesprchsfhrung ist im Konzept der MUKUKI vermerkt, dass nach den Anstzen der Montessori - Pdagogik dem Kind ehrerbietig, achtungsvoll, zurckhaltend, unaufdringlich und ehrfrchtig zu begegnen ist. (Konzept: 1) Diese Haltung sollte durch ein Bewusstsein ergnzt werden, von Gemeinsamkeiten in der Kindergruppe auszugehen, bevor die Unterschiede thematisiert werden, die Individualitt des Kindes vor dessen (ethnischen) Gruppenzugehrigkeit zu stellen, auf ausgrenzende Formulierung zu achten , z.B. anders, Fragen nach Unterschieden sachgem und altersgerecht zu beantworten.

Das Puppenspiel hat durch den Hintergrund der Leiterin der MUKUKI einen fixen Platz (zum Beispiel bei Geburtstagen) und wird auch im Konzept explizit als pdagogisches Mittel genannt. Somit erscheint der bewusste Einsatz von persona dolls als besonders passend und hilfreich. Die persnlichen Herangehensweise, das Hinblicken auf den eigenen kulturellen Hintergrund und die interkulturellen Anforderungen bezglich der Elternarbeit wurde oben schon ausfhrlich beschrieben. Dennoch soll hier noch im Sinne der Checkliste fr die MUKUKI das Wichtigste zusammenfasst und ergnzet werden: Wurde der persnliche Zugang der Pdagoginnen mit dem Anderen hinterfragt wo sind die eigenen Vorurteile und woher kommen diese? Unterscheidet sich die Herangehensweise bei unterschiedlichen Kindern? Wird allen Kindern gleich viel zugetraut, wenn nein - warum? Gibt es Strategien zum Umgang mit (Erziehungs-) Konflikten mit Eltern? Sind Herkunft, kultureller Hintergrund und Familiengeschichte der einzelnen Kinder bekannt? Welche Angebote gibt es fr Eltern und sind diese auf die Gruppe zugeschnitten? Werden diese Angebote angenommen und werden dort die Anliegen der Eltern und Pdagoginnen ausreichend errtert?

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Wie werden die Eltern in die Vorbereitung von Festen einbezogen? Wurden Besuche von Familien durchgefhrt oder angedacht?

Nach zwei Jahren erfolgreicher interkultureller Basisarbeit soll diese Arbeit den Pdagoginnen der MUKUKI dienen, um das eigene Konzept besttigt zu sehen, dessen Umsetzung zu evaluieren und gegebenenfalls durch neue Elemente zu erweitern. Das gesamte Theoriegebude der Vorurteilbewussten Erziehung lckenlos zu adaptieren und umzusetzen kann dabei nicht ausschlieliches Ziel sein, auch weil dazu sicherlich finanzielle Mittel ntig sind (Fortbildungen, DolmetscherInnen, Materialien, Spiele) Diese Arbeit soll jedoch einige Denkanste liefern, eigene Haltungen zu berdenken und neue Wege aufzeigen.

"Achte darauf, welche Gegenwart du schaffst. Sie sollte die Zukunft sein, die du dir wnschst." Alice Walker

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6. Liste der verwendeten Literatur Auernheimer, Georg (1999): Notizen zum Kulturbegriff unter dem Aspekt der interkulturellen Bildung. In: Gemende, Marion/Schrer, Wolfgang/Sting Stephan (Hg.): Zwischen den Kulturen. Pdagogische und sozialpdagogische Zugnge zur Interkulturalitt. Mnchen u. Weinheim: Juventa. Auernheimer, Georg (1995): Einfhrung in die interkulturelle Erziehung. 2., berarb. u. aktual. Aufl. Darmstadt: Primus. Boos-Nnning, Ursula (2000): Kinder mit Migrationshintergrund. Pldoyer fr eine sozialraumbezogene Politik. In: Frhe Kindheit. Die Zeitschrift der Deutschen Liga fr das Kind, 3.Jg, H 1, S. 4-6. Dittrich, Gisela/Drfler, Mechthild/Schneider, Kornelia (2001): Wenn Kinder in Konflikt geraten. Eine Beobachtungsstudie in Kindertagessttten. Weinheim: Beltz. Dornes, Martin (1993): Der kompetente Sugling. Die prverbale Entwicklung des Menschen. Frankfurt a.M.: Fischer. Flechsig Karl-Heinz (1997): Interkulturelles und Kulturelles Lernen. Interne Arbeitspapiere. Online unter: http://wwwuser.gwdg.de/~kflechs/iikdiaps1-97.htm (27.06.2011) Flechsig Karl-Heinz (2000): Kulturelle Orientierungen. Interne Arbeitspapiere. Online unter: http://wwwuser.gwdg.de/~kflechs/iikdiaps1-00.htm (27.06.2001) Focali, Ergin (2009): Sprachen und Kulturen sichtbar machen. Interkulturelle Bildungsarbeit mit Kleinstkindern. Troisdorf: Bildungsverlag Eins. Henze, Martin (2005): Interkulturelle Erziehung im Elementarbereich. Ein handlungsorientierter Ansatz. Unverffentlichte Magisterarbeit. Universitt Hagen. Online unter: http://ifbm.fernuni-hagen.de/lehrgebiete/inte/studium-undlehre/magister/dokumente/MagisterarbeitHenze.pdf (17.06.2011) Fthenakis, Wassilos (2007): Auf den Anfang kommt es an. Die Qualitt von Bildungsprogrammen, die Dilemmata deutscher Bildungspolitik und Perspektiven der Entwicklung. In: Betrifft Kinder. 3. Jg., Heft 6, S. 6-17. online verfgbar unter: http://www.fthenakis.de/cms/BetrifftKinder_08-07.pdf (06.06.2011)

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