Διδάσκοντας γλώσσα και μαθηματικά με το

Farmville
Γιακουμάτου Μαρία-Τερέζα
Επιμορφώτρια Β΄επιπέδου tgiakoum@sch.gr

Περίληψη
Σκοπός της εισήγησής μας είναι η διερεύνηση της παιδαγωγικής αξιοποίησης των
συλλογικών ψηφιακών παιχνιδιών. Συγκεκριμένα περιγράφεται μία εκπαιδευτική
παρέμβαση που αξιοποιεί το παιχνίδι Farmville και οι παρατηρήσεις από την υλοποίηση της.
Στόχος της συγκεκριμένης παρέμβασης είναι η διερεύνηση της δυνατότητας καλλιέργειας
συνεργατικού πνεύματος μέσω ενός δημοφιλούς κοινωνικού παιχνιδιού.
Λέξεις κλειδιά: ψηφιακά παιχνίδια, συλλογικά παιχνίδια, διδακτικό σενάριο,
συνεργατικότη-τα,

1. Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια η έρευνα στράφηκε στη χρήση ηλεκτρονικών παιχνιδιών ως
εκπαιδευτικών εργαλείων καθώς τα παιχνίδια αυτά προσελκύουν και παρακινούν
τους μαθητές σε βαθμό που η επίσημη, τυπική εκπαίδευση δεν το πετυχαίνει [Facer
(2003), Klawe (1999), McFarlane et al.(2002), Prensky (2001)].
Με το δεδομένο της εξάπλωσης αφενός των κοινωνικών δικτύων αφετέρου των
παικτών που δραστηριοποιούνται εντός τους, είναι επόμενο η εκπαιδευτική
κοινότητα να αναζητήσει τρόπους να εμπλέξει τους μαθητές σε μία εκπαιδευτική
διαδικασία που θα συνδυάζει την ευχαρίστηση του παιχνιδιού με την πρόκληση της
κατάκτησης μαθησιακών στόχων [BECTA (2001)]. Είναι ευρύτατα διαδεδομένο ότι
τα ηλεκτρονικά παιχνίδια μπορούν να υποστηρίξουν καινοτόμα μοντέλα μάθησης,
όπως η μάθηση μέσω της πράξης (learning-by-doing), και να ευνοήσουν την
ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων [Prensky (2001), Facer (2003) Paraskeva et
al.(2010)].

2. Συλλογικά ψηφιακά παιχνίδια
Ονομάζονται τα διαδικτυακά παιχνίδια που αξιοποιούν τα κοινωνικά δίκτυα και θα
πρέπει σε κάθε περίπτωση να τα διακρίνουμε από τα πολυχρηστικά δικτυακά

CIE 2011 3rd Conference on Informatics in Education –
Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση Πανεπιστήμιο Πειραιά 8/10/2011

παιχνίδια. Στην περίπτωση των κοινωνικών παιχνιδιών (social games) το κοινωνικό
περιβάλλον συντελεί στην πρόοδο του κάθε παίκτη. Ο παίκτης εξαρτάται κατά
κάποιον τρόπο από τον κοινωνικό του περίγυρο καθώς τον αξιοποιεί μέσω σχέσεων
π.χ. γειτονίας είτε μέσω των αντιδωρισμών, προκειμένου να μεγιστοποιήσει τις
επιδόσεις του. Οι γείτονες στο αγρόκτημα (Farmville) ή οι γείτονες των πόλεων
(Cityviile) είναι μέλη των κοινωνικών δικτύων που αναπτύσσoνται μέσω των
δικτυακών τόπων κοινωνικής δικτύωσης. Οι παίκτες μοιράζονται τα κατορθώματά
τους και συνεργάζονται, είτε ανταγωνίζονται συλλέγοντας εικονικά αντικείμενα τα
οποία επιδεικνύουν μέσω των ψηφιακών χώρων που δημιουργούν π.χ. αγρόκτημα
στο Farmville είτε πόλη στο Cityville.
Κατά τη διάρκεια των τελευταίων ετών η έρευνα στρέφεται στα λεγόμενα casual
games τα οποία ενσωματώθηκαν ως εφαρμογές στα κοινωνικά δίκτυα και φαίνεται
ότι συγκεντρώνουν εκατομμύρια παικτών όλων των ηλικιών [Jarvinen (2008)]. Η
παρούσα εργασία παρουσιάζει τη σχεδίαση μιας εκπαιδευτικής παρέμβασης, η
οποία αξιοποιεί ένα συλλογικό ψηφιακό παιχνίδι. Η παρέμβαση αναπτύχθηκε στα
πλαίσια του μαθήματος «Μάθηση και ψυχαγωγία σε ψηφιακό περιβάλλον» υπό
την επίβλεψη του Μ. Μεϊμάρη, καθηγητή Τμήματος Επικοινωνίας και ΜΜΕ
Πανεπιστημίου Αθηνών, και του Δ. Γκούσκου Λέκτορα του Τμήματος Επικοινωνίας
και ΜΜΕ του Πανεπιστημίου Αθηνών.

3. Περιγραφή διδακτικού σεναρίου
3.1 Σενάριο υλοποίησης
Ως μέθοδος της υλοποίησης επιλέγηκε αυτή του Project, δεδομένου ότι η πορεία
της έρευνας και η συγκρότηση των ομάδων συνδιαμορφώθηκε με τους μαθητές. Το
project εντάχθηκε στα εκπαιδευτικά προγράμματα εκτός αναλυτικού
προγράμματος. Η μέθοδος project χαρακτηρίζεται ως μέθοδος ομπρέλα καθώς
μπορεί να συμπεριλάβει πλήθος στρατηγικών μάθησης, καλλιέργειας αξιών,
στάσεων και συμπεριφορών. Από αυτές τις στρατηγικές χρησιμοποιήθηκαν στο
πρόγραμμα: η παρουσίαση με χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή, η συζήτηση με τους
μαθητές, ο καταιγισμός ιδεών, άντληση πληροφοριών από το διαδίκτυο.
Σύμφωνα με το σενάριο, σκοπός της δραστηριότητας είναι η δημιουργία μιας
εικονικής φάρμας από τις ομάδες των μαθητών στο περιβάλλον του κοινωνικούδιαδικτυακού παιχνιδιού Farmville και η παρατήρηση της πορείας της μέσα σ' ένα
συγκεκριμένο χρονικό διάστημα τριών εβδομάδων (Δεκέμβριος –Ιανουάριος 2010).
Στόχος κάθε ομάδας είναι να ανέβουν σε ανώτερο επίπεδο του παιχνιδιού,
συλλέγοντας, όσο το δυνατό, περισσότερα αποκτήματα, (ζώα, κτίρια, δέντρα και
χρήματα – (Farmville coins). Κατά την εξέλιξη του παιχνιδιού, κάθε ομάδα

CIE 2011 3rd Conference on Informatics in Education –
Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση ,Πανεπιστήμιο Πειραιά 8/10/2011

διατηρούσε αναλυτικό ημερολόγιο με τις ενέργειές της, ώστε με την ολοκλήρωση
των τριών εβδομάδων να αναδειχθεί η νικήτρια ομάδα και να καταδειχθούν οι
συνθήκες και οι αποφάσεις που την οδήγησαν στη νίκη. Κάθε ομάδα με την
ολοκλήρωση του project προετοίμασε μία παρουσίαση, όπου περιέγραψε την
εξέλιξη της φάρμας της και τις κομβικές αποφάσεις που καθόρισαν την έκβαση του
παιχνιδιού.

3.2 Το ερευνητικό ερώτημα
Το ερευνητικό ερώτημα που τέθηκε στην παρούσα έρευνα ήταν το εξής: Μπορούν
τα συλλογικά ψηφιακά παιχνίδια να αξιοποιηθούν παιδαγωγικά και να εμπλέξουν
τους μαθητές σε διερευνητικές και συνεργατικές διαδικασίες μάθησης;

3.3 Συγκρότηση ομάδων
Το δείγμα περιελάμβανε 10 μαθητές της Β’ τάξης του 2ου Διαπολιτισμικού Λυκείου
Ελληνικού (5 αγόρια και 5 κορίτσια), οι οποίοι αποτέλεσαν δύο διαφορετικές μικτές
ως προς τα φύλα ομάδες. Οι συμμετέχοντες ήταν εξοικειωμένοι με τη χρήση
υπολογιστών και τα κοινωνικά δίκτυα, όμως όλοι δεν είχαν προηγούμενη εμπειρία
συμμετοχής σε συλλογικά παιχνίδια. Από αυτούς, και οι 10 είχαν δικό τους
υπολογιστή και μόνο 8 είχαν σύνδεση με το Διαδίκτυο από το σπίτι τους.

3.4 Προετοιμασία υλοποίησης
Ύστερα από ανακοίνωση σε όλους τους μαθητές του σχολείου συλλέχθηκαν
δηλώσεις συμμετοχής και συγκροτήθηκε τμήμα έρευνας ηλεκτρονικού παιχνιδιού.
Όπως θα ταίριαζε σε μια ανοιχτή δραστηριότητα, η διδάσκουσα στην πρώτη
συνάντηση παρουσίασε την αρχική ιδέα της, εξήγησε τους λόγους που την
οδήγησαν να προτείνει τη συγκεκριμένη δραστηριότητα και τη μεθοδολογία που
πρόκειται να ακολουθηθεί και κάλεσε τους συμμετέχοντες να καταθέσουν και τις
δικές τους ιδέες για τη μορφή και το περιεχόμενο που θα πάρει η δραστηριότητα
στη συνέχεια κατατέθηκαν και καταγράφηκαν διάφορες απόψεις.
Μετά από το πέρας της συζήτησης προέκυψαν οι ακόλουθες ομάδες εργασίας των
μαθητών :
Ομάδα 1: «Αγρότες ενωμένοι» Η συγκεκριμένη ομάδα δημιούργησε μία φάρμα
από την αρχή, η οποία ανήκε από κοινού από 5 παίκτες. Αυτοί μοιράζονταν τις
αποφάσεις και την ευθύνη της διαχείρισής της.
Ομάδα 2: «Μεμονωμένοι παίκτες» 5 μεμονωμένοι παίκτες δημιούργησαν ο
καθένας τη φάρμα του. Καθένας ξεχωριστά είχε τη διαχείριση της φάρμας του και

CIE 2011 3rd Conference on Informatics in Education –
Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση Πανεπιστήμιο Πειραιά 8/10/2011

τα κέρδη τους προστέθηκαν στο τέλος στο άθροισμα της ομάδας. Οι παίκτες
συνδέονταν εντός του παιχνιδιού με τη διαδικασία του εικονικού γείτονα.
Προκειμένου να διευκολυνθεί η παρατήρηση της εξέλιξης κάθε φάρμας, κάθε
ομάδα διατηρούσε κατά την έναρξη του παιχνιδιού αλλά και κατά τη διάρκειά του
ημερολόγιο και αρχείο στιγμιοτύπων (screenshots) της φάρμας τους.

3.5 Καταγραφή υλοποίησης
Συλλέχθηκαν screenshots των επιμέρους ομάδων. Οι παίκτες διατηρούσαν
αναλυτικό ημερολόγιο με καταγραφές για τις αποφάσεις σποράς ή συγκεκριμένες
αγορές αντικειμένων που έκαναν προκειμένου να συγκροτήσουν τη φάρμα τους.
Στο ημερολόγιο καταγράφονταν οι αλλαγές επιπέδων καθώς και το σύνολο των
νομισμάτων που συγκέντρωναν στο τέλος κάθε ημέρας.
Η διδάσκουσα διατηρούσε ημερολόγιο παρατήρησης και ηχογραφούσε τις
συναντήσεις της ολομέλειας.

3.6 Παρατηρήσεις από την υλοποίηση
Οι μαθητές
αφιέρωσαν πρόθυμα χρόνο και παρακολούθησαν με έντονο
ενδιαφέρον όλα τα στάδια. Το παιχνίδι και ο ανταγωνισμός των ομάδων αποτέλεσε
γι΄αυτούς ισχυρό κίνητρο. Η ομάδα που δούλεψε συνεργατικά αυτοονομάστηκε
«Αγρότες ενωμένοι». Αρχικά η ομάδα των «Αγροτών ενωμένων» παρουσίασε
δυσλειτουργίες. Σε τρεις μάλιστα περιπτώσεις χάθηκαν σπορές. Στα χαρακτηριστικά
του συγκεκριμένου παιχνιδιού υπάρχει η διαδικασία «μαράματος» (withering)
όπου οι καρποί καταστρέφονται, αν δεν συλλεχθούν συγκεκριμένη ώρα. Μέχρι να
αποφασίσουν ότι επιβάλλεται να υπάρχει κεντρικός συντονισμός έχασαν πολύτιμο
χρόνο. Στη συνέχεια όμως αυτοοργανώθηκαν και επέλεξαν αρχηγό. Η μαθήτρια που
ανέλαβε το ρόλο του συντονιστή παρακινούσε συστηματικά τα μέλη να
παρακολουθούν τις καλλιέργειες και όριζε ρόλους. Υπήρξε καταμερισμός εργασιών
π.χ. άλλοι μαθητές ανέλαβαν την κτηνοτροφία και άλλοι τις καλλιέργειες.
Στη δεύτερη ομάδα των μεμονωμένων παικτών παρουσιάστηκαν σημάδια κόπωσης
ήδη από τη δεύτερη εβδομάδα, ενώ δεν ήταν τόσο τακτικοί στην τήρηση του
ημερολογίου. Μία παίκτρια δεν είχε καταλάβει την αναγκαιότητα της τακτικής
τοποθέτησης των τετραγώνων φύτευσης με αποτέλεσμα να σπαταλάει πολύτιμο
χώρο. Με τη συνδρομή της ομάδας της βελτίωσε την αποδοτικότητα της φάρμας
της.
Κατά τη διάρκεια των διακοπών των Χριστουγέννων και οι δύο ομάδες
εκμεταλλεύτηκαν τις εποχιακές προσφορές σπόρων, οι οποίες προσφέρουν
επιπλέον βαθμούς και ανέβασαν τις επιδόσεις τους. Επικοινωνούσαν τακτικά μέσω

CIE 2011 3rd Conference on Informatics in Education –
Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση ,Πανεπιστήμιο Πειραιά 8/10/2011

του κοινωνικού δικτύου και συντόνιζαν τις ενέργειες τους. Οι μαθητές διαπίστωσαν
πως για την ανάπτυξη στρατηγικής θα πρέπει να λάβουν υπόψη τους πολλούς
παράγοντες.
Στις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις συζητήθηκε το θέμα των μεθόδων μεγιστοποίησης
των κερδών. Οι πεπειραμένοι παίκτες μοιράστηκαν τις εμπειρίες τους για τις πλέον
κερδοφόρες καλλιέργειες και αναπτύχθηκε το θέμα της σχέσης τιμής απόδοσης
συγκριτικά με τον παράγοντα χρόνο. Τους προτάθηκε να αξιοποιήσουν ένα
λογιστικό φύλλο για να συγκεντρώσουν τα ευρήματα τους. Κατά τη διάρκεια των
συναντήσεων των ομάδων, οι παίκτες συζητούσαν, αντάλλασαν απόψεις,
συμβουλές και γνώσεις για το παιχνίδι ενώ σχεδίαζαν στρατηγικές. Οι έμπειροι
παίχτες καθοδηγούσαν τους νέους ως μαθητευομένους.
Στην επόμενη συνάντηση συζητήθηκε το ζήτημα της δυνατότητας μόχλευσης του
παιχνιδιού καθώς υπάρχουν στο διαδίκτυο ειδικές σελίδες που σε βοηθούν να
συλλέξεις δώρα και πόντους. Αποφασίστηκε από τις επιμέρους ομάδες να
τηρήσουν ένα κώδικα δεοντολογίας και να αποφύγουν τη χρήση τέτοιων
βοηθημάτων. Φυσικά συμφωνήθηκε να μην χρησιμοποιήσουν τη δυνατότητα του
παιχνιδιού να προσθέσουν χρήματα μέσω πίστωσης.
Η ομάδα των «Ενωμένων Αγροτών» αξιοποίησε τις υπολογιστικές δυνατότητες του
λογιστικού φύλλου διατυπώνοντας συναρτήσεις προκειμένου να υπολογίσει τις
τιμές και τις αποδόσεις των σπόρων και μοιράστηκε τα ευρήματα με τους
αντιπάλους της.
Η επόμενη συνάντηση ήταν και η τελική όπου έγιναν οι παρουσιάσεις των ομάδων.
Η ομάδα των «Ενωμένων αγροτών» υπερίσχυσε και σε αριθμό αποκτημάτων, (ζώα,
δέντρα, οικοδομήματα και χρήματα) καθώς και σε επίπεδο. Ακολούθησε συζήτηση
για τη λειτουργία της ομάδας αλλά και το ρόλο του έπαιξε η ηγέτης των Αγροτών.
Ζητήθηκε από τη διδάσκουσα η αυτοαξιολόγηση των μελών και κατά πόσον αυτά
έδρασαν συνεργατικά. Οι μαθητές αναφέρθηκαν στα προβλήματα συνεργασίας
που συνάντησαν και στους τρόπους χειρισμού των δυσκολιών τους. Το γεγονός ότι
δεν υπήρξε μία φυλετικά ομοιογενής ομάδα φάνηκε να τους δυσκολεύει στους
κώδικες επικοινωνίας. Μεταξύ των παιχτών αναπτύχθηκε δημιουργικός
ανταγωνισμός (συγκρούσεις, αντιπαλότητα), αλλά και σχέσεις συνεργασίας, φιλίας,
εκτίμησης, ενώ κατά τη διάρκεια των παρεμβάσεων καλλιεργήθηκαν οι διαδικασίες
συζήτησης, συμβουλής, ανταλλαγής και αντανάκλασης. Οι μαθητές καλλιέργησαν
την ικανότητα μετάφρασης των δεδομένων του παιχνιδιού (τιμή σπόρων / χρόνος
ωρίμανσης / κέρδος) σε μαθηματικές δομές κατά τον υπολογισμό της σχέσης τιμής
απόδοσης, αναστοχάστηκαν και άσκησαν κριτική στις προτεινόμενες λύσεις
μεγιστοποίησης των κερδών τους.

CIE 2011 3rd Conference on Informatics in Education –
Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση Πανεπιστήμιο Πειραιά 8/10/2011

Οι μαθητές κατά τη διάρκεια του project είχαν την ευκαιρία να συζητήσουν, να
μοιραστούν, να συγκρίνουν και να παρουσιάσουν πληροφορίες για μία ευχάριστη
ενασχόλησή τους. Συνέταξαν ημερολόγιο των επιλογών τους. Ας σημειωθεί ότι η
ενότητα του ημερολογίου περιλαμβάνεται στη διδακτέα ύλη της Β΄Λυκείου.
Παρήγαγαν λόγο ενταγμένο σε επικοινωνιακό πλαίσιο για μία δημοφιλή
δραστηριότητα τους, το ηλεκτρονικό παιχνίδι.

4. Αξιολόγηση
Η αξιολόγηση μιας πραγματικής συνεργατικής διδασκαλίας αποτελεί πολύπλοκη
διαδικασία καθώς πρέπει να λάβουμε υπόψη μας μια πλειάδα θεμάτων. Κατά τη
διάρκεια της διδακτικής ώρας ο καθηγητής μέσα από την παρατήρηση αποκτά μία
αίσθηση για τη συμμετοχικότητα και την αλληλεπίδραση της ομάδας αλλά φυσικά
δεν έχει τη δυνατότητα να μετρήσει πλήρως τη συμμετοχή κάθε μέλους. Κάτι τέτοιο
είναι εφικτό μόνο σε περιβάλλοντα ανοικτής εκπαίδευσης με τη χρήση
εξειδικευμένων εργαλείων.
Σε αυτή την ενότητα θα παρουσιάσουμε την προσπάθεια της αξιολόγησης του
παρουσιαζόμενου project, αρχικά μέσω της παρατήρησης των παικτών και έπειτα
μέσω μιας ημι-δομημένης συνέντευξης που ακολούθησε μετά την ολοκλήρωση του
προγράμματος. Ο κυριότερος σκοπός αυτής της διαδικασίας ήταν να
προσπαθήσουμε να ερευνήσουμε μέσω της παρατήρησης αφενός τις δυνατότητες
που παρέχει ένα συλλογικό ψηφιακό παιχνίδι ως προς την ανάπτυξη δεξιοτήτων
συνεργασίας αφετέρου τις δυνατότητες παιδαγωγικής αξιοποίησης αυτών των
περιβαλλόντων. Επιπλέον, μέσω της συνέντευξης μας δίνεται η ευκαιρία να
επιβεβαιώσουμε τις παρατηρήσεις μας ή να δούμε κάποια διαφορετική οπτική
γωνία που πιθανώς να μας είχε ξεφύγει κατά την παρατήρηση, για τον τρόπο που
αντιλαμβάνονται τον εκπαιδευτικό χαρακτήρα του παιχνιδιού.
Ακολούθησε μια μικρή συνέντευξη περίπου δεκαπέντε λεπτών με τον καθένα από
τους συμμετέχοντες σχετικά με την εμπειρία που απέκτησαν από την ενασχόληση
τους με το project.
Η διδάσκουσα ζητούσε διευκρινήσεις σε όσες απαντήσεις δεν ήταν σαφείς ή
υπήρχε κάποια αντίφαση. Στη συνέχεια, ακολούθησε μια συζήτηση όπου όλη η
ομάδα των συμμετεχόντων απαντούσε σε ερωτήσεις που είχαν σχεδιαστεί για να
εντοπιστεί η ανάπτυξη της δυναμικής των επιμέρους ομάδων. Είχαμε την ευκαιρία
μέσω των συνεντεύξεων να λάβουμε μια γενικότερη ανατροφοδότηση για τη
διαδικασία μάθησης που προσφέρει η ενασχόληση των μαθητών το κοινωνικό
παιχνίδι.

CIE 2011 3rd Conference on Informatics in Education –
Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση ,Πανεπιστήμιο Πειραιά 8/10/2011

Μετά το πέρας των συνεντεύξεων έγινε λεπτομερειακή ανάλυση των
παρατηρήσεων που καταγράφηκαν κατά την διάρκεια της εκπαιδευτικής
δραστηριότητας και των σημειώσεων που είχαν κρατηθεί κατά την διάρκεια των
συνεντεύξεων, για να μπορέσουμε να βρούμε τον συσχετισμό με τα ερευνητικά
δεδομένα. Υπάρχουν ισχυρές ενδείξεις ότι κατά την ενασχόληση των μαθητών με
το κοινωνικό παιχνίδι καλλιεργήθηκαν δεξιότητες συνεργασίας.
Από την παρατήρηση αλλά και από το σχόλια των μαθητών φαίνεται να υπάρχει
ένας σημαντικός βαθμός εμπλοκής τους λόγω της δυναμικής της ομάδας που
δημιουργεί το παιχνίδι μέσω της διαδικασίας αντιδωρισμών. Επιπλέον όλοι
δήλωσαν ότι κατά τη διάρκεια ενασχόλησής τους με το παιχνίδι, χρησιμοποίησαν
γνώσεις που είχαν μάθει από τα μαθηματικά και την πληροφορική προκειμένου να
βρουν τη στρατηγική που θα ακολουθήσουν.
Για να μπορέσουν να βρουν τη σωστή στρατηγική για κάποιο συγκεκριμένο θέμα
χρειάζονταν μια ή δυο μέρες για να ανακαλύψουν τι δεν πρέπει να κάνουν να το
συζητήσουν και από αυτή την ανταλλαγή απόψεων να εφαρμόσουν μια στρατηγική
που να είναι τελικά επιτυχημένη. Έτσι, σχεδόν όλοι απάντησαν ότι η χαμηλή
βαθμολογία που συγκέντρωσαν αρχικά, δεν τους απογοήτευσε αλλά αντίθετα ήταν
ισχυρό κίνητρο για να δοκιμάσουν πάλι ξανά.
Όλοι οι μαθητές δήλωσαν ότι διασκέδασαν κατά τη διάρκεια του project. Επειδή,
όμως, ο όρος "διασκέδαση" είναι εξαιρετικά αφηρημένος και υποκειμενικός,
δημιουργείται η ανάγκη να επικεντρώσουμε την προσοχή μας σε κάτι πιο
συγκεκριμένο με την ελπίδα να βρούμε τους παράγοντες που εξασφαλίζουν τη
ψυχαγωγική λειτουργία ενός παιχνιδιού. Στην ανάγκη αυτή απαντά ο καθορισμός
έξι βασικών συναισθημάτων και 11 ενστίκτων, τα οποία αναπτύσσονται, σύμφωνα
με έρευνες, κατά τη διάρκεια των βιντεοπαιχνιδιών, ή αλλιώς του συστήματος 611, όπως έχει επικρατήσει να λέγεται [Dillon, (2010)].
Φυσικά, ο καθορισμός των έξι αυτών συναισθημάτων και έντεκα ενστίκτων δεν
ήταν εύκολος, δεδομένου αφενός ότι η έρευνα γύρω από τα ανθρώπινα
συναισθήματα έχει καταλήξει σε πολλά συνήθως αντικρουόμενα μεταξύ τους
συμπεράσματα και αφετέρου ότι έχουν διατυπωθεί γύρω από αυτά ποικίλες
θεωρίες διαφορετικού προσανατολισμού και ιδεολογικής βάσης (π.χ.
Ψυχαναλυτική σχολή, Συμπεριφορισμός, Υπαρξιακή Ψυχολογία, κ.α.). Εν πολλοίς,
όμως, το σύστημα 6-11 αντικατοπτρίζει και συνοψίζει τις κοινές συνιστώσες και τα
κοινώς αποδεκτά από την επιστημονική κοινότητα και τις διάφορες σχολές
συμπεράσματα.
Παρά, λοιπόν, τις όποιες διαφωνίες ψυχολόγων ως προς το ποια είναι τα βασικά
συναισθήματα, ποια τα βασικά ανθρώπινα ένστικτα και το πώς εμπλέκονται μέσα

CIE 2011 3rd Conference on Informatics in Education –
Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση Πανεπιστήμιο Πειραιά 8/10/2011

στα πλαίσια μιας εκπολιτισμένης κοινωνίας, οι έρευνες κατέληξαν στο συμπέρασμα
ότι κατά τη διάρκεια της ενασχόλησής μας με τα ψηφιακά παιχνίδια προκαλούνται
6 βασικά συναισθήματα ( ο φόβος, ο θυμός, η χαρά, η υπερηφάνεια, η λύπη και ο
ενθουσιασμός) των οποίων η δημιουργία και η ένταση εξαρτάται από την
ενεργοποίηση 11 βασικών ενστίκτων ( της επιβίωσης, της αναζήτησης ταυτότητας,
της συλλογής αντικειμένων/ κτητικότητας, της απληστίας, της επιθετικότητας, της
ανταγωνιστικότητας, της εκδικητικότητας, της προστασίας/φροντίδας, της
περιέργειας, της επικοινωνίας και της αισθητηριακής ενεργοποίησης) [Dillon,
(2010)].
Όλοι ήταν σε θέση να αναφέρουν κάποια μέθοδο μεγιστοποίησης των κερδών που
ανακάλυψαν μόνοι τους κατά την εκπαιδευτική δραστηριότητα. Από την
παρατήρησή τους προκύπτει ότι οι ανακαλύψεις έγιναν είτε κατά τη διάρκεια της
ενασχόλησης τους με το παιχνίδι είτε από το σχετικό υλικό που βρήκαν στο
διαδίκτυο, γεγονός που υποστηρίζεται από τη βιβλιογραφία [Oliver (2009)].
Τέλος, η ικανοποίηση όλων των συμμετεχόντων όπως εκφράστηκε στην
συνέντευξη, ήταν σε υψηλό επίπεδο. Όλοι δήλωσαν ότι η ενασχόληση με το
παιχνίδι ήταν μια ευχάριστη εμπειρία.

5. Συμπεράσματα
Η παρούσα μελέτη έδειξε ότι ένα συλλογικό παιχνίδι ενεργοποίησε τους μαθητές
σε μια διαθεματική μαθησιακή δραστηριότητα και υποστήριξε αποτελεσματικά
διαδικασίες εποικοδόμησης γνώσης μέσα από την επικοινωνία και το διάλογο.
Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι οι μαθητές εργάσθηκαν με δημιουργικότητα,
μέθοδο και φαντασία σε ένα σύνθετο έργο και κατέληξαν σε μία παρουσίαση στην
οποία ανάπτυξαν προβληματισμούς και νέες ιδέες. Φαίνεται ότι παιχνίδια των
κοινωνικών δικτύων μπορούν να ενταχθούν στη σχολική πρακτική και να
υποστηρίξουν μαθητικές κοινότητες που μαθαίνουν μέσα από τη συνεργασία και
την αλληλεπίδραση, ακόμη και σε χρόνο ή χώρο εκτός του σχολικού
περιβάλλοντος.[ Hämäläinen, (2011)]. Με αυτή τη συλλογιστική φαίνεται πως τα
συλλογικά παιχνίδια μπορούν να αξιοποιηθούν στη διδακτική πράξη αλλά
χρειάζεται να καταλήξουμε σε κάποιες βασικές αρχές αξιοποίησής τους.
Είναι προφανές ότι το θέμα της εκπαιδευτικής αξιοποίησης των συλλογικών
ψηφιακών παιχνιδιών δεν εξαντλείται στην παρούσα μελέτη. Υπάρχουν πολλές
παράμετροι που θα πρέπει να διερευνηθούν περισσότερο, ώστε να αναδειχθούν οι
διαφορετικοί παράγοντες που καθιστούν αποτελεσματικές τις μαθησιακές
δραστηριότητες μέσω των συλλογικών παιχνιδιών των κοινωνικών δικτύων.

CIE 2011 3rd Conference on Informatics in Education –
Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση ,Πανεπιστήμιο Πειραιά 8/10/2011

Αναφορές
1. BECTA

(2001),

Computer

Games

in

Education:

Findings

report,

http://www.becta.org.uk/page_documents/research/cge/report.pdf
ανακτήθηκε 15/7/2011
2. Dillon, R., (2010) On the Way to Fun: An Emotion-Based Approach to Successful
Game Design A.K. Peters
3. Facer, K. (2003), Computer games and learning, http://www

.nestafuturelab.org/research/discuss/02discuss01.htm
4. Hämäläinen, Raija (2011) Using a game environment to foster collaborative
learning: a design based study. Technology Pedagogy and Education 20(1)
5. Järvinen A. (2008) Games without Frontiers: Theories and Methods for Game
Studies and Design, Tampere University Press. http://acta.uta.fi/english/

teos.php?id=11046
6. Klawe, M. (1999), Computer games, education and interfaces: The E-GEMS
project, In Proceedings of the Graphics Interface 1999 Conference, 36-39,
Ontario, Canada
7. McFarlane, A., Sparrowhawk, A., & Heald, Y. (2002). Report on the educational
use of games. TEEM: Teachers Evaluating Educational Multimedia. Retrieved
from http://www.teem.org.uk/publications/teem_gamesined_full.pdf
8. Oliver, M., & Carr, D. (2009). Learning in Virtual Worlds: Using Communities of
Practice to Explain How People Learn from Play. British Journal of Educational
Technology, 40(3), 444-457. Retrieved from EBSCOhost.
9. Prensky, M. (2001), Digital game-based learning, New York: McGraw-Hill
10.Paraskeva, F., Mysirlaki, S., & Papagianni, A. (2010). Multiplayer Online Games as
Educational Tools: Facing New Challenges in Learning. Computers & Education,
54(2), 498-505. Retrieved from EBSCOhost.

Abstract
The purpose of this paper is to explore the pedagogical use of social games. We present the
development and the evaluation results of a project which utilizes the game Farmville.
presented.
The aim of this project is to investigate the potential of cultivating cooperative spirit through
a popular social game.
Λέξεις κλειδιά: digital games, social games, lesson plan, cooperative skills,