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Rozana Teixeira

O PAPEL DA EDUCAO E DA LINGUAGEM NO PROCESSO DE DISCRIMINAO E ATENUAO DO RACISMO NO BRASIL

FLORIANPOLIS - SC 2006

Rozana Teixeira

O PAPEL DA EDUCAO E DA LINGUAGEM NO PROCESSO DE DISCRIMINAO E ATENUAO DO RACISMO NO BRASIL


Dissertao apresentado ao Curso de Mestrado em Cincias da Linguagem como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Cincias da Linguagem, na Universidade do Sul de Santa Catarina. Orientador: Prof. Dr. Aldo Litaiff

FLORIANPOLIS - SC 2006

RESUMO
O estudo apresentado nesta dissertao relativo imagem do negro brasileiro no livro didtico e paradidtico. Objetivou-se apontar o papel da linguagem visual dos livros didticos e paradidticos, do ensino fundamental, no que diz respeito atenuao ou perpetuao do racismo no Brasil. As teorias apresentadas procuram mostrar que as imagens que fazem parte do cotidiano escolar so fundamentais para explicar e reforar a nossa relao com o mundo visual, que essencial para a atividade intelectual das crianas em situao de aprendizagem. Para tanto, partiu-se do pressuposto que o desenvolvimento social do indivduo passa, necessariamente, pelas imagens com as quais teve contato ao longo da vida, particularmente da vida escolar. A pesquisa apresentada se serve de dados qualitativos, que respondem a questes muito particulares, neste caso, a imagem que crianas de 11 a 15 anos de idade retm em suas memrias do negro no livro didtico, o que essas imagens transmitem e como interferem em suas vidas. A primeira fase do trabalho compreende a um levantamento de colees de livros didticos e paradidticos, disponveis e em uso na escola escolhida para a pesquisa, registro de imagens e textos que levantam a importncia da diversidade cultural brasileira; imagens estas consideradas positivas ou negativas. Os agentes participantes da pesquisa de campo, alunos de 5, 6 e 7 sries, do Colgio Estadual Hlio Antonio de Souza, utilizaram a linguagem visual, atravs de desenhos, para retratar a imagem do negro brasileiro no livro didtico e paradidtico. Pretendeu-se mostrar com isto a vida escolar de alunos afros descendentes, como tambm contribuir para modificar as relaes preconceituosas existentes dentro do espao escolar de aluno para aluno, em relao a afro-descendentes, indgenas, idosos, obesos, alunos com necessidades especiais etc. Palavras-chave: linguagem visual; educao; imagem; racismo; livros didticos.

ABSTRACT
The study presented in this dissertation is relative the image of Brazilian black in didatic and pardidactic book. Object if point the paper of visual language of the didactic and paradidactics books, in fundamental teaches, in that say about attenuation or perpetuation of racism in the Brazil. The presented theories search shows that the images that do part of daily school are basic to explain and reinforce our relation with the visual world, which is essential for the intellectual activity of the children in apprenticeship situation. For as much, start if of presuppose that a social development of individual passes, necessarily, for the images with which had contact long of life, particularly of school life. The research presented if serve of dice quality, which reply a question much particulars ,in this case, the image that children between 11 to 15 years old retain in your memories of black in the didactic book, and a that the one images transmit and as interfere in your life. The first phase of work understood a one lift of collections didactics and paradidactics book available and in use in the school chosen to a research, the register of images and text that carry a importance of diversity cultural Brazilian, those considered positive and negative images. The participant agents of field research, pupils of 5, 6 and 7 series, of state college Helios Antonio de Souza, had used the visual language, through drawings, to portray the image of Brazilian black in the didactic and paradidactic book. It was intended show, with this, the school life of descending pupils afro, as also contributed to modify inside of school space existing prejudiced relations of pupil for descending, aboriginal, aged, obese, pupils with necessities special, etc Key-words: visual language; education; image; racism; didactics

APRESENTAO
Talvez seja oportuno iniciar esta dissertao, comentando as razes que me levaram a definir e delimitar o meu problema de pesquisa. A escolha especfica do tema faz parte de minhas preocupaes de infncia. Perteno a uma famlia predominantemente de descendncia italiana. Minhas bisavs, das famlias Brancalho, Celerri e Giggioli, vieram para o Brasil no final do sculo XIX, imigrantes em busca de uma vida melhor. Com eles, vieram seus hbitos, costumes, sua cultura e preconceitos. Espalharam-se pelo interior de So Paulo e Paran, como tantas outras famlias de italianos, procuravam manter pelo menos em parte suas tradies. Uma das formas escolhidas para manuteno das tradies, foi a unio matrimonial entre membros de famlias italianas. Nasci no municpio de Santa Mariana, no estado do Paran. Chamado Norte Velho, possua grande incidncia de plantio de caf, cultura esta que atraiu imigrantes italianos para o estado de So Paulo e posteriormente deslocaram-se para o norte do Paran. Sempre que possvel, as famlias de imigrantes se reuniam no final do ano, geralmente nas festas natalinas. Em uma dessas reunies de famlia, presenciei uma conversa entre minha me, que tinha at ento trs filhas, com uma tia que lhe aconselhava. A conversa era em torno dos procedimentos mais corretos a adotar com as filhas, de dar um pouco de estudo, prepar-las para o casamento, e tomar todo o cuidado, porque o que no poderia acontecer, era o casamento de uma das filhas com um negro, para no estragar a famlia. Foi uma situao conflituosa na minha infncia, porque eu no conseguia entender esta viso preconceituosa em relao ao negro, nem sequer supunha, que

a sociedade em que vivia, conservava uma imagem desvalorativa do cidado negro e valorativa do cidado branco. Esta preocupao me acompanhou desde ento. Na adolescncia, mudei com minha famlia para o Centro do Paran, no municpio de Ivaipor, mais precisamente numa localidade chamada Pindava. L existia uma colnia de pessoas de vrias regies do Brasil. Sou Historiadora, formada no final da dcada de oitenta, e minha prtica como profissional de educao teve incio na dcada de noventa, nas escolas pblicas do Paran, como docente de Histria. Como educadora, me preocupava a quantidade reduzida de alunos afros descendentes em sala de aula, porque isto no se devia ao fato de o nmero de pessoas negras na regio serem inferior ao nmero de pessoas brancas. Preocupava-me tambm, o fato de no s se encontrar em inferioridade numrica em sala de aula, pois a quantidade deles como alunos retidos, desistentes e desestimulados para continuarem os estudos eram grandes. Mais tarde fui morar na cidade histrica da Lapa, no leste do Paran, que recebeu no perodo colonial, grande quantidade de emigrantes italianos, russos, alemes, poloneses e tambm uma grande quantidade de escravos. Os lapeanos falavam orgulhosos sobre a origem seus sobrenomes, seus pratos tpicos, deixando de lado a influncia do negro na cultura local. Nesta cidade, a situao dos alunos afros descendentes no era diferente da anteriormente citada, muita repetncia, desinteresse e evaso escolar. No ano de 1994, eu trabalhava na escola estadual Antnio Manoel da Cunha, em uma 7 srie do perodo noturno. Estudvamos contedos relacionados ao Segundo Reinado, Libertao dos Escravos, e todas as suas implicaes. Aproveitando a oportunidade, conversvamos sobre as imagens da escravido no livro didtico, sobre a falsa democracia racial existente no Brasil. Foi quando uma aluna

afro-descendente levantou-se da carteira, atirou o livro no cho, saiu correndo e bateu a porta da sala de aula com vigor. No dia seguinte, numa conversa entre eu, a aluna e a orientadora educacional, ela disse que no gostava de ouvir sobre a vida passada dos escravos, nem to pouco ver as imagens dos negros escravizados nos livros didticos. Disse que j tinha passado por situaes preconceituosas na sua vida

pessoal, e assim, acreditando que a professora fosse mais uma pessoa preconceituosa no seu caminho. Juntando a preocupao que eu j possua sobre os altos ndices de repetncia de alunos afros descendentes, a falta de estmulo destes, da evaso escolar e, sobretudo, o depoimento da aluna, passei a me preocupar cada vez mais com as imagens apresentadas nos livros didticos. Passei ento a pensar, que estas imagens poderiam ajudar de alguma maneira a vida escolar de alunos afrodescendentes, como tambm, modificar as relaes preconceituosas existentes dentro do espao escolar, de aluno para aluno, em relao a afro-descendentes, indgenas, idosos, obesos, alunos com necessidades especiais, etc. Por fim, surgiu a oportunidade do Mestrado em Cincias da Linguagem, e no tive dvidas em definir e delimitar o meu problema pesquisa: as imagens do livro didtico, a relao da imagem com aprendizagem e o sentimento de um nmero maior de alunos a respeito delas.

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................... 13 METODOLOGIA................................................................................................. 19 CAPTULO 1 QUADRO TERICO......................................................................23 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 Conceito de linguagem ............................................................................ 32 O signo lingstico ................................................................................... 33 Semitica................................................................................................. 34 A simbologia humana .............................................................................. 35 A Imagem ................................................................................................ 39 Representaes individuais..................................................................... 41 Representao social .............................................................................. 46 Ideologia .................................................................................................. 49

CAPTULO 2 EDUCAO, CULTURA E SOCIEDADE................................... 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.2 2.2.1 2.2.2 Educao.................................................................................................53 Educao e vida em sociedade ............................................................. 54 Educao direta e formal da infncia..................................................... 56 Educao perpetuao da sociedade................................................. 56 Educao como socializao e individualizao ................................... 57 Cultura ................................................................................................... 58 Etnia (grupos tnicos)........................................................................... 60 Etnocentrismo: o mundo dos nossos valores ........................................ 62

CAPTULO 3 RAA, RACISMO, PRECONCEITO, ESTERTIPO 3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.2 3.2.1 3.2.2 Raa ...................................................................................................... 64 Racismo................................................................................................. 65 A iluso das relaes raciais ................................................................. 66 Preconceito............................................................................................ 68 Esteretipo ............................................................................................ 69 A Linguagem do Racismo na Histria do Brasil..................................... 70 Justificativa para a escravido............................................................... 72 Viso cientfica sobre a miscigenao .................................................. 76

CAPTULO 4 4.1 4.1.1 Apresentando o livro didtico ................................................................ 82 Amostragem dos livros didticos pesquisados em comunicao e expresso ........................................................................................... 83 ..................... .....................................................................................................

4.1.2 4.1.3 4.1.4 4.1.5 4.1.6 4.1.7 4.1.8 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.3 4.3.1

I Coleo de comunicao e expresso pesquisada...........................84 II - Coleo de comunicao e expresso pesquisada.......................... 86 III - Coleo de comunicao e expresso pesquisada......................... 88 IV - Coleo de comunicao e expresso pesquisada ........................ 89 V - Coleo de comunicao e expresso pesquisada ........................ 90 VI - Coleo de comunicao e expresso pesquisada ........................ 91 VII - Coleo de comunicao e expresso pesquisada ....................... 92 Pesquisa por amostragem- livro de histria geral.................................. 94 I coleo de histria geral pesquisada................................................... 94 II coleo de histria geral pesquisada.................................................. 97 III coleo de histria geral pesquisada................................................. 99 Decifrando a linguagem visual sobre a imagem do negro no livro didtico........................................................................................... 103 Fala e imagem do negro no livro didtico sob a tica de alunos afrodescendente do Colgio Hlio Antonio de Souza. .......... 106

CONSIDERAOES FINAIS ............................................................................... 128 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ................................................................... 133

INDICE DE TABELAS
TABELA 1 LISTA DE COLEES DE LIVROS DIDTICOS DE COMUNICAO E EXPRESSO PESQUISADOS........................................... TABELA 2 LISTA DE COLEES DE LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA GERAL PESQUISADOS ....................................................................................

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NDICE DE FIGURAS

FIGURA N 1 SONHOS DE POETA .............................................................. FIGURA N 2 DIFERENAS PESSOAS ....................................................... FIGURA N 3 ANNCIOS DE HOJE ............................................................. FIGURA N 4 NO TEMPO DA ESCRAVIDO ............................................... FIGURA N 5 RESPEITO S DIFERENAS ................................................. FIGURA N 6 TANTAS CORES ..................................................................... FIGURA N 7 LEITURA DE TIRA ................................................................... FIGURA N 8 A CERAMISTA E O NEGRINHO ............................................. FIGURA N 9 FAMLIAS ................................................................................ FIGURA N 10 TEMPO E CRIANA .............................................................. FIGURA N 11 PESSOA NO ALFABETIZADA ............................................ FIGURA N 12 FAMLIA NA CARVOARIA ..................................................... FIGURA N 13 MESA NO BRASIL COLONIAL .......................................... FIGURA N 14 ESCRAVO NO TRONCO ...................................................... FIGURA N 15 BUMBA-MEU-BOI ..................................................................

84 85 87 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

NDICE DE DESENHOS

DESENHO 1 O NEGRO ACORRENTADO .................................................... DESENHO 2 O NEGRO NO TRONCO .......................................................... DESENHO 3 APANHANDO ........................................................................... DESENHO 4 NEGRO NO TRONCO .............................................................. DESENHO 5 CASTIGO EM FAMLIA ............................................................ DESENHO 6 CHIBATADAS ........................................................................... DESENHO 7 DIFERENTES FORMAS DE CASTIGO .................................... DESENHO 8 LGRIMAS DE SANGUE ......................................................... DESENHO 9 CASA-GRANDE ....................................................................... DESENHO 10 O SOL COMO TESTEMUNHA ............................................... DESENHO 11 A COR DO SOFRIMENTO .....................................................

107 109 111 113 114 114 116 117 119 121 122

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INTRODUO

O objeto de estudo do presente trabalho a identificao da imagem/ representao da populao negra brasileira, apresentada nos livros didticos e paradidticos. Parte-se do princpio de que os seres humanos esto inseridos, necessariamente, em um sistema de signos que a linguagem. Este sistema tem na linguagem visual um dos elementos modeladores do nosso pensamento, das nossas emoes, dos nossos esforos, dos nossos atos. Alm disso, forma-se um elo significativo com o domnio do simblico, fazendo da imagem, que pode ser: uma fotografia, uma pintura, um desenho e ou uma escultura, a mediadora entre o espectador, ator e a realidade. Aumont (l990, p. 77) afirma que o espectador mantm uma relao complexa com a imagem; sendo que muitos fatores devem ser levados em considerao, tais como a capacidade perceptiva, o saber, os afetos e as crenas, que por sua vez esto diretamente ligadas a uma classe social, uma poca que se vincula a uma cultura. Desta maneira, entende-se que a comunicao e a transmisso de contedos simblicos, fazem parte de um processo cultural, sendo que a troca de contedos significativos acontece por intermdio de sistemas de comunicao, desenvolvida pelo homem. Thompson (200l, p. 20) afirma que na produo e na distribuio de formas simblicas, o homem se serve de muitas fontes para realizar aes que possam intervir no curso dos acontecimentos com conseqncias diversas. So vrias as instituies que assumem o papel de acumulao dos meios de informao e de

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comunicao. Entre as instituies, o sistema educacional exerce um papel fundamental na transmisso de formas simblicas, conhecimentos, crenas, costumes, habilidades e competncias. Para Dewey (l988, p. 116) o meio escolar deve oferecer condies para que o indivduo liberte e realize a sua prpria personalidade. Cavalleiro (2000, p.15) complementa ao dizer que, a experincia vivida no sistema educacional amplia e intensifica a socializao da criana. Estar em contato com outras crianas e com adultos que no pertencem ao seu grupo familiar motivo de ampliao de conhecimentos, que possibilitar novas leituras de mundo. Neste ambiente significativo que se observou, ao longo de parte de uma vida profissional do pesquisador, a quantidade reduzida de alunos afros descendentes matriculados no ensino fundamental; constatado, em muitos casos, um posicionamento de neutralidade dos mesmos em relao a contedos trabalhados e, ao mesmo tempo, ouvindo reclamaes constantes de professores quanto ao comportamento e uma freqente segregao da prpria instituio em relao ao grupo. No incio de cada ano letivo, a escola onde se realizou a pesquisa, ao receber os alunos oriundos de vrias escolas municipais, para a formao das quintas sries, torna-se evidente a diviso bsica, separando aqueles alunos que tem mais condies de ir para frente, dos alunos que tm dificuldades. Os alunos afros descendentes dificilmente ficam na sala dos promissores. Passando por esta etapa, os alunos afros descendentes, seguem geralmente por dois caminhos: alguns se destacam por uma incrvel espontaneidade e outros por uma retrao fora dos padres normais para crianas dessa idade. Os primeiros, geralmente so retidos por anos na mesma srie, sob a alegao que

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inteligente, esperto, mas no querem nada com a escola e com um agravante: s atrapalham; os demais engrossam as estatsticas da repetncia, porque no rendem, no conseguem entender o portugus e a matemtica. De encontro a situaes vivenciadas no dia-a-dia das escolas, surge a preocupao estampada pelos PCNs1, que em l997, esclarece a importncia do Brasil conhecer-se e reconhecer-se como um grande pas heterogneo na sua composio populacional, e que esta diversidade deve ser encarada como tesouro humano a ser explorado como fonte de enriquecimento e pesquisa. No final da dcada de l990 o IBGE incluiu um captulo sobre desigualdade racial na sntese dos indicadores sociais. Os estudos demonstram que o analfabetismo entre a populao branca brasileira de 8,3%, e entre negros e mulatos de 20%. O analfabetismo funcional, pessoas com menos de quatro anos de estudo, de 20% entre a populao branca e de mais de 40% entre negros e mulatos (CADERNOS DE EDUCAO, p.33. 2002). No ano de 2003, novos ndices so apresentados - porcentagem da populao brasileira - negros e pardos 46%, brancos 54%; taxa de analfabetismo l8% entre negros e pardos e 8% entre os brancos; mdia de anos de estudos 4,7% entre negros e pardos e 6,9% entre brancos (REVISTA SUPER INTERESSANTE, So Paulo, 2003). Diante desses ndices, surgem as indagaes: por que mais crianas negras abandonam a escola? Seriam somente as condies scio-econmicas as principais responsveis? Teria a linguagem um papel de destaque na integrao, na incluso ou excluso social dos diversos segmentos da sociedade brasileira? A linguagem usada nos diversos meios de comunicao tem influenciado na construo de barreiras e na manuteno do distanciamento criado entre brancos e negros na

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sociedade brasileira? Estaria a linguagem utilizada nos livros didticos e paradidticos, reforando a discriminao e contribuindo para a evaso escolar de alunos afros descendentes? O objetivo geral da pesquisa procurou apontar o papel da linguagem visual, dos livros didticos e paradidticos do ensino fundamental, no que diz respeito atenuao ou a perpetuao do racismo no Brasil. Especificamente, o trabalho procurou: a) Detectar nos livros didticos e paradidticos, imagens que colocam segmentos minoritrios da sociedade brasileira, numa situao de invisibilidade. b) Verificar se a linguagem utilizada nos livros didticos e paradidticos, publicados recentemente, trazem contedos sobre a diversidade cultural tnica brasileira, suas riquezas e complexidade. c) Demonstrar, se constatadas imagens negativas, que as mesmas desestimulam os alunos afros descendentes no sentido de no conseguirem se identificar no processo ensino-aprendizagem. d) Detectar que imagem do negro brasileiro a linguagem visual dos livros didticos passam s crianas do ensino fundamental. e) Verificar, a partir das imagens contidas no livro didtico, o que a criana pode aprender sobre si, sua cultura, sua ancestralidade, diversidade de origens e culturas a sua volta. f) Observar em que medida (ps Constituio Federal de l988, PCNs, Cdigo do Menor e do Adolescente) a linguagem dos livros didticos e paradidticos vm contribuindo para a construo de uma sociedade, que seja, de fato livre de preconceito racial.

PCNs Parmetros Curriculares Nacionais

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A relevncia social da pesquisa enquadra-se na tentativa de uma vez mais, abrir uma discusso sobre as relaes tnicas - culturais no meio escolar. Acreditase que o tema em questo antigo, de uma complexidade enorme e sobretudo, polmica. Inmeros educadores esquivam-se do assunto, preferem dizer que isso coisa do passado. A inteno ao pesquisar um tema polmico foi traz-lo tona, mostrar a necessidade do debate a professores e organizadores de materiais didticos, a reviso dos currculos e materiais pedaggicos, especificamente dos livros didticos no que diz respeito veiculao de imagens estereotipadas de alguns seguimentos da sociedade brasileira. A pesquisa levanta a necessidade de instrumentalizao de professores no que diz respeito diversidade tnica e cultural, dando aos mesmos condies de viabilizar estratgias que elevem a auto-estima de crianas pertencentes a grupos descriminados, criando condies para que o espao escolar possibilite uma convivncia positiva entre seus membros. Com base nestes questionamentos e hipteses, a pesquisa procurou levantar elementos que pudessem dar sustentao e porque no dizer, importncia ao assunto em debate. Para isso dividiu-se o quadro terico em quatro captulos. No primeiro captulo, apresenta um texto entrelaando as teorias norteadoras do trabalho apresentado. Em seguida apresentada a linguagem sob a tica de vrios autores: Saussure e a teoria dos signos verbais; Peirce e a Semitica, elucidando as espcies de raciocnio; Thompson e a teoria da simbologia humana; Aumont que ressalta a importncia da imagem como ponto de ligao entre o crebro e o mundo que nos rodeia; Durkheim que defende a idia de que a vida psquica um curso contnuo de representaes, que no se pode afirmar onde uma

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comea e a outra termina; Moscovici argumenta que o homem est cercado individualmente e coletivamente por palavras, idias e mensagens que penetram nossos olhos, nossa mente e nos atingem de alguma forma. No segundo captulo, apresenta-se educao e cultura. Dewey, fala da educao como um processo de formao do homem integral, que a forma mais eficaz de comunicao entre as pessoas; Laraia, diz que o homem resultado do meio cultural em que foi socializado, diz ainda que a cultura depende de smbolos, simbolizar garante sua perpetuao. Fazem parte do terceiro captulo, autores como Ellis Cashore, que explica que o grupo tnico possuidor de algum grau de coerncia e solidariedade, e tem interesses comuns. Que a consolidao de um grupo se d atravs da linguagem, na transmisso de valores, crenas, tradies etc. o mesmo autor explica o conceito raa: um termo que designa um grupo ou categoria de pessoas conectadas por origens comuns e racismo como termo que denota todo um complexo de fatores que produzem as desvantagens raciais; Eliane Cavalleiro mostra que preconceito um julgamento negativo sobre pessoas ou grupos distintos e apresentam esteretipos como fios condutores que propagam o preconceito. Llian Scawarcz, Kabengele Munanga, Caio Prado Jnior, Ana Lcia Valente entre outros, explicam os caminhos percorridos por teorias racistas que se desenvolveu inicialmente na Europa, e depois se espalharam pelo mundo, inclusive no Brasil. No quarto captulo, o livro didtico apresentado como instrumento no processo de socializao, como veculo condutor de linguagem simblica. Fao um levantamento dos livros didticos de comunicao e expresso, e histria por amostragens disponveis e em uso na instituio de ensino definida para a pesquisa, editados a partir de 2000, procurando verificar que tipo de imagens do negro

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brasileiro, tais livros apresentam; logo em seguida procuro decifrar a linguagem visual (desenhos) e transcrever a linguagem oral (entrevistas) de alunos afros descendentes, sobre a imagem do negro no livro didtico.

METODOLOGIA

Segundo Minayo (2004, p.11) a metodologia o caminho do pensamento, a prtica exercida na abordagem da realidade, o conjunto de tcnicas que possibilitam a construo da realidade aliada criatividade do investigador. Mtodo e teoria caminham juntos; so inseparveis. Enquanto, conjunto de tcnicas, a metodologia deve dispor de um instrumental claro, coerente, elaborado e capaz de encaminhar os impasses tericos para o desafio da prtica. A pesquisa apresentada se serve de dados qualitativos, que respondem a questes bem particulares, neste caso, imagem que crianas de 11 a 15 anos de idade retm em suas memrias do negro no livro didtico e paradidtico, e o que essas imagens transmitem e como interferem em suas vidas. A pesquisa qualitativa, segundo Minayo (2004), se preocupa, nas cincias sociais, com um nvel de realidade que no se podem ser quantificados. Ela trabalha com um universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes. Em termos gerais num espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis. Ela se detm no mundo dos significados das aes e relaes humanas, um universo no perceptvel em equaes, mdias e estatsticas.

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A pesquisa qualitativa procura alcanar a compreenso da realidade humana vivida socialmente, o significado o espao privilegiado, , portanto, o conceito chave de investigao. Esta modalidade de pesquisa procura trabalhar com a vivncia, com a experincia, com o cotidiano das pessoas que revelam crenas, valores e hbitos. Para alcanar o objetivo foi usada uma das tcnicas de abordagem do trabalho de campo que a entrevista. Atravs dela, o pesquisador procura obter informaes embutidas nas falas dos atores sociais. Segundo Minayo (2004) ela no significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se encontra como meio de coleta dos fatos relatados pelos participantes, que participam como sujeitosobjetos da pesquisa e vivenciam uma realidade que est sendo estudada. A entrevista entendida, genericamente, como uma conversa a dois com propsitos bem definidos, um processo de interao social, onde o entrevistador tem por objetivo a obteno de informaes por parte do outro: o entrevistado. Esta tcnica se caracteriza por uma comunicao verbal que refora a importncia da linguagem, do significado da fala e da interao face-a-face. Por outro lado, um importante meio de coleta de dados sobre um determinado tema cientfico. O mtodo foi usado com certa flexibilidade, adaptando-se a certas particularidades exigidas pelo assunto pesquisado. Esta pesquisa utilizou, em dois momentos distintos, a linguagem visual (desenhos) e a linguagem oral (entrevistas), para a aquisio de informaes fundamentais ao desenvolvimento da mesma. No primeiro momento, foi utilizada a entrevista semi-estruturada, para melhor atender as necessidades de coleta de dados empricos. Este instrumento possibilitou buscar mais esclarecimentos, quanto s respostas dadas, estabelecendo um dilogo aberto com os entrevistados dando a

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eles condies de expressar os sentimentos que os afligia sobre a questo em pauta. No segundo momento, as crianas utilizaram a linguagem visual (desenhos), para responder a seguinte indagao: qual a imagem do negro no livro didtico ficou mais presente em sua memria? necessrio esclarecer que, os desenhos obtidos acerca da imagem do negro no livro didtico, partiram de uma conversa coletiva com turmas de trinta alunos. A explicao objetivou esclarecer o que um livro didtico e paradidtico, ressaltando a importncia da imagem para o aprendizado escolar. Em outro momento, a atividade foi executada, com cada aluno produzindo o desenho da imagem do negro mais presente em sua memria, vistas por ele no livro didtico. Os sujeitos participantes da pesquisa so alunos da Escola Estadual Helio Antonio de Souza, situada no municpio de Pontal do Paran, que atende em mdia l.500 alunos do ensino Fundamental e Mdio. Os alunos atendidos pela escola, so na sua maioria, filhos de pescadores, trabalhadores urbanos de baixa renda, trabalhadores de temporada e oriundos da zona rural, num raio de 10 quilmetros, os quais recebem transporte escolar gratuito. A escolha da instituio escolar se deu pelas caractersticas dos educandos que l freqentam: grupo heterogneo, quanto cor; grupos tnicos, distintos; crianas brancas, negras e mestias. Os participantes da tarefa de desenhar a imagem do negro no livro didtico, que estava mais presente em suas memrias, compuseram um total de 360 alunos distribudos em: cinco turmas de quinta srie, quatro turmas de sexta srie e trs turmas de stima srie, totalizando trinta alunos por turma.

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As crianas e adolescentes entrevistados compuseram uma amostra de quinze sujeitos, representados por alunos das trs sries acima citadas, afros descendentes, meninos e meninas com idade variando de 11 a 15 anos de idade.

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CAPTULO 1: QUADRO TERICO

De acordo com Laraia (2000), o homem um ser social, cujo comportamento depende de um aprendizado, um processo que chamamos de endoculturao, ele resultado do meio cultural em que foi socializado e herdeiro de um longo processo acumulativo, que reflete o conhecimento e a experincia adquirida pelas numerosas geraes que o antecederam. Este processo de aprendizagem tem na linguagem e na simbologia aliados perfeitos, que transformam o homem num ser dotado de predicados, capaz de inventar, criar, recriar sistemas de representao, objetivar seus pensamentos e sentimentos, compreenderem o mundo a sua volta e viver melhor. Para entender melhor a importncia da linguagem no desenvolvimento humano, Hjelmslev afirma que a linguagem inseparvel do homem, segue-o em todos os seus atos, sendo o instrumento graas ao qual o homem modela seu pensamento, seus sentimentos, suas emoes, seus esforos, sua vontade e seus atos, instrumento graas ao qual influencia e influenciado (apud CHAU, l997). A linguagem uma particularidade destinada somente ao ser humano, segundo Saussure (1988), uma abstrao, uma capacidade que o homem tem de comunicar-se com seus semelhantes atravs de signos verbais. A linguagem abrange por isso fatores fsicos, fisiolgicos e psquicos. Na viso de Rousseau, a linguagem foi importantssima para o desenvolvimento do homem, pois a linguagem que diferencia o homem dos outros animais (apud CHAU, 1997). O homem , portanto (segundo autor desconhecido), o nico animal inserido em um sistema simblico e tambm num sistema de signo, que a linguagem.

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Sistema que pode ser representado pela linguagem oral (a fala), grfica (a escrita, um grfico), ttil (o braile, um beijo), auditiva (o apito do guarda, do juiz de futebol), visual (o desenho, a pintura, a escultura, a fotografia) entre tantas outras. Somos os nicos a olhar, por exemplo, para uma fotografia de um carro e fazer a conexo, que aquela fotografia representa uma outra coisa, porque a fotografia do carro no o prprio carro. o signo dele, um representante. Ao ser comunicado a algum, o signo produz na mente do interprete um segundo signo que traduz o significado do primeiro, e assim infinitamente. importante lembrar que o signo lingstico s representar algo para ns se o objeto ou imagem, fotografia, pintura, seja l o que for, fizer parte das referencias pessoais e culturais do intrprete, ou seja, de quem olha ou entra em contato com ele. Certamente por este motivo que Aumont (2005) afirma que a produo de uma imagem jamais gratuita, em todas as sociedades, as imagens foram elaboradas para determinados usos individuais ou coletivos. O autor ressalta como essencial vinculao da imagem em geral com o domnio do simblico, o que faz com que a imagem seja mediadora entre o espectador e a realidade. Acrescenta ainda que a imagem se destaque por trs valores fundamentais: o valor da representao, o valor do smbolo e o valor de signo. O sujeito espectador, mantm uma relao complexa com a imagem. Muitos fatores devem ser levados em conta, como a capacidade perceptiva, o saber, os afetos, as crenas, que, por sua vez esto diretamente ligados a uma classe social, a uma poca, uma cultura. Para Thompson (2001), as sociedades humanas esto envolvidas na produo de informaes, na troca destas e nos contedos simblicos. Desde o gestual, passando pelas pinturas rupestres, j manifestaram a vocao inventiva do

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homem, sua mente criadora na interpretao da realidade e na capacidade mental de simbolizar. O uso das mais diversas formas de linguagem, das mais remotas as mais atuais, a produo, o armazenamento e a circulao de informao e contedos simblicos tem sido aspecto central na vida social. Dessa maneira, entende-se que a comunicao e transmisso de contedos simblicos fazem parte de um processo cultural, a linguagem humana um produto da cultura, no existiria troca de contedos significativos se o homem no tivesse desenvolvido sistemas de comunicao. Segundo Thompson (2001), na produo e distribuio de formas simblicas, o homem se serve de muitas fontes para realizar aes que possam intervir no curso dos acontecimentos com conseqncias diversas. So vrias as instituies que assumem o papel de acumulao dos meios de comunicao. Entre as instituies, a educacional exerce um papel fundamental, na transmisso de formas simblicas, conhecimentos, crenas, costumes, habilidades e competncias. Para Dewey (1980), no processo educativo, o indivduo e o meio social so fatores harmnicos e ajustados. O meio escolar deve oferecer condies para que o indivduo liberte e realize a sua prpria personalidade. A vida social se perpetua por intermdio da educao. Cavalleiro (2000) complementa ao afirmar que a experincia vivida no sistema educacional, amplia e intensifica a socializao da criana. Estar em contato com outras crianas, com adultos que no pertencem ao seu grupo familiar motivo de ampliao de conhecimentos que, possibilitar novas leituras de mundo. Dewey (1980), afirma que o ensinar e o aprender so prprios do processo da vida coletiva. a permanente troca de reaes, de experincia e de conhecimento que formam a vida comum dos homens, a renovao de suas

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experincias, atravs de uma contnua reeducao. Sua teoria tem um grande mrito de restaurar o equilbrio entre educao no formal recebida diretamente na vida e educao direta e expressa das escolas, ele ressalta que deve haver uma integrao em relao aprendizagem obtida na escola, com aprendizagem absorvida nas experincias sociais. Compreende-se, portanto, que o desenvolvimento do indivduo, est atrelado tanto por suas crenas, valores, quanto pelas influncias recebidas ao longo da vida, estas experincias esto ligadas aos processos educacionais formais e informais, aos sistemas simblicos, enfim, ao processo cultural. O sistema formal de educao desempenha papel importantssimo na mediao, na valorizao de todas as formas de manifestao cultural. lugar propcio para o enriquecimento entre membros de uma sociedade multitinica e multicultural como a brasileira. A integrao do sistema formal de ensino, com a aprendizagem absorvida nas experincias sociais, ganha importncia e propores gigantescas, num pas como o Brasil, que no consegue suprir todas as necessidades educacionais, e que tem uma tarefa enorme a cumprir: respeitar as diferenas tnicas, culturais e diminuir as diferenas sociais. Freqentemente, nos deparamos em nossas experincias sociais com curiosidades apresentadas pela televiso, ou mesmo numa conversa entre amigos, com comentrios que so uma tentativa de mostrar como o outro faz ou diferente de ns, como o outro tem um comportamento estranho aos nossos olhos, enfim, criam-se situaes e apontamentos que justifiquem a inferioridade do outro. Passamos ento a colocar as nossas atitudes, nosso comportamento, a nossa cultura, a nossa culinria, nossa vestimenta, os nossos saberes, como os mais prximos da perfeio (ROCHA, 2004, p. 9).

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Rocha (2004), afirma que o grupo do eu faz, da sua viso a nica aceitvel a melhor, a natural, a superior. O grupo do outro, aparece como engraado, absurdo, anormal. Acredita que uma tentativa de deixar o outro sem ao e, mais tarde passar a acreditar que o seu grupo se encontra em situao de desvantagem, acontecendo dessa forma uma aparente e enganosa acomodao. Estamos portanto, diante de uma viso etnocntrica, preconceituosa, ou seja, idias preconcebidas, intolerantes e de averso a outros povos a outras culturas, credos e religies. Para Cavalleiro (2000, p. 34), o preconceito est presente na sociedade brasileira, no cotidiano dos indivduos, e altamente prejudicial para a populao negra, tanto nas relaes sociais (famlia, escola, trabalho etc.), quanto nos meios de comunicao. Vivemos e convivemos num universo de sutilezas, violncias, persistncias etnocntricas, que nos levam a rotular e aplicar esteretipo, num confronto direto e cotidiano com a diferena. Segundo Pittgrew, os esteretipos so imagens prontas disponveis sobre grupos sociais, imagens que podem ser recuperadas pela simples meno de se pertencer a um determinado grupo (apud, CAVALLEIRO, 2000, p.35). Na viso de Brown, o esteretipo se caracteriza como parte integrante do preconceito. Permite ao indivduo atribuir s pessoas ou grupos, algumas caractersticas que consideram compartilhadas por todos ou quase todos os membros de um grupo (apud, VALENTE, l993, p. 35). Os esteretipos podem apresentar-se como positivos ou negativos, mas segundo Cashmore (2000), mesmo os ostensivamente positivos, podem tornar-se negativos. Dizer por exemplo que os negros so musicais, tem bom ritmo, aproxima-

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se do esteretipo mais abertamente negativo de que eles so infantis e eternamente felizes. Chegamos, pois, numa encruzilhada: j discutimos que o homem um ser social; que seu comportamento depende de um aprendizado; que ele atravs da linguagem pode influenciar e ser influenciado; que o nico que tem a capacidade de comunicar-se atravs de signo verbais; que o nico capaz de distinguir imagens e fazer conexes; o nico a viver numa sociedade envolvida na produo e troca de informaes simblicas; o nico a criar um meio de aprendizagem formal; o nico a criar uma sociedade etnocntrica; o nico a criar o tal preconceito. E agora vem uma pergunta inevitvel: que mecanismos o homem utiliza para a reteno de tantas imagens? Como conceitos positivos ou negativos vm se perpetuando e outros se renovando de gerao a gerao? Recorro ao cientista social francs mile Durkheim (2004) para tentar entender essa questo. Durkheim trabalha com um conceito que parece ser fundamental para ultrapassarmos este emaranhado de possibilidades que representao. Para comear, o termo representao usado como vocabulrio geral que pode referir-se a diversos tipos de apreenso de um objeto (intencional). O termo faz parte da reflexo dos mais renomados cientistas e das mais variadas cincias. Dentro da psicologia tradicional, representao pode significar entre outras coisas: a) a apreenso de um objeto efetivamente presente. usual equiparar, ento a representao percepo, ou a alguma de suas formas; b) a representao como reproduo na conscincia de percepes passadas. So chamadas representaes de memria ou recordaes (MORA, 2001, p. 630). No mbito da epistemologia a representao pode ser entendida em dois sentidos bsicos. Representao como contedo mental, tendo um sentido

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subjetivo e privado; e representao como aquilo que se representa no ato de representar, ou seja, como objeto intencional de semelhante ato (MORA, 200l, p. 63l). Tericos de uma concepo psicolgica, dizem que a conscincia um simples reflexo dos processos cerebrais subjacentes, uma claridade que os acompanha, mas no os constitui. Que a conscincia uma vez produzida, incapaz de nada produzir, ela permaneceria o que e no haveria mais nada. Durkheim (2004, p. 11), acredita que um agente dotado de conscincia no se conduz como um ser cuja atividade se reduziria a um sistema de reflexos, ele tateia, delibera, essa particularidade que se reconhece nele. A excitao exterior est sujeita a passagem, submetida a uma elaborao suigeneris. Essa indeterminao relativa no existe sem conscincia, e ela cresce com a conscincia. Tudo que existe, existe de uma maneira determinada, tem propriedades caractersticas. Todavia, chama-se a conscincia pelo nome que quiser, ela tem traos sem os quais no seria representvel ao esprito. A observao revela a existncia de uma ordem de fenmenos chamados representaes, que se distinguem por traos particulares dos outros fenmenos da natureza, so contrrios a todo mtodo, trat-los como se no existissem. Tem causas, mas so causas particulares. Outras teses vm tona, Leon Dumont, citado por Durkheim (2004, p.13), diz: que quando pensamos a idia, ela no existe, nem mesmo no estado latente; diz que existe uma explicao para que o mesmo pensamento se remova: a) uma maneira de ser do organismo; b) um complemento de fora vindo de fora. William James, diz que o fenmeno de reteno, no de ordem mental. um fenmeno fsico. Para ele, a representao se junta recitao da regio afetada, com ela

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somada a excitao primeira: mas no intervalo deixou completamente de existir (2004, p. 13). Para tentar desatar este n, Durkheim, d um exemplo de uma folha de papel branco. Uma vez em contato com a folha de papel, reporta-se ao branco da neve espalhada pelo solo. Eis portanto, que h em meu esprito duas representaes de brancura e no apenas uma. Ele acredita que duas idias semelhantes so:

Distintas mesmo pelos pontos onde esto superpostos. Os elementos que se diz serem comuns a uma e outra existe separadamente e em uma e na outra; no os confundimos quando comparamos. Eis a relao suigeneris que se estabelece entre eles, a combinao especial que eles formam em virtude dessa semelhana, as caractersticas particulares dessa combinao, que nos do a impresso da similitude... As imagens, as idias agem umas sobre as outras, e essas realizaes devem necessariamente variar com a natureza das representaes; que so assim relacionadas se assemelham ou diferem ou contrastam. No existe nenhuma razo para que a semelhana no desenvolva uma propriedade suigeneris em virtude da qual dois estados, separados por intervalo de tempo, seriam determinados a se aproximar (DURKHEIM, 2004, p. 24).

De todas as hipteses levantadas de tudo que se ouviu dizer, Durkheim (2004, p. 32) acredita que o certo que, fenmenos se passam em ns, so de ordem psquica e no so conhecidos do eu que somos. Quanto, a saber, se eles so percebidos por eus desconhecidos, ou o que eles podem ser fora de toda apreenso, isso no nos importa. Que seja concedido somente que a vida representativa se estende para alm de nossa conscincia atual, e a concepo de uma memria psicolgica se torna inteligvel. A memria existe, entretanto no

temos que escolher entre todas as maneiras possveis de conceb-la. Como teoria complementar ao pensamento de Durkheim, Moscovici (2004, p. 30), afirmam que percebemos o mundo tal como , e todas as nossas percepes, idias e atribuies so respostas a estmulos do ambiente fsico ou

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quase fsico em que vivemos. Cada um de ns est cercado, tanto individualmente como coletivamente, por palavras, idias e mensagens que penetram aos nossos olhos, nossos ouvidos e nossas mentes, quer queiramos ou no, e nos atinge de alguma forma, intervm em nossa atividade e at que ponto elas so independentes dela, ou at que ponto a determina. Se aceitarmos que existe certa quantidade de autonomia, como condicionamento em cada ambiente, natural ou social, pode dizer que as representaes possuem duas funes: em primeiro lugar convencionalizam objetos, pessoas ou acontecimentos. Do forma definitiva, as localizam em uma determinada categoria e gradualmente as colocam como modelo de determinado tipo, distinto e partilhado por um grupo de pessoas. E quando uma pessoa, no se enquadra ao modelo, ns a foramos a assumir determinada forma, entrar em uma determinada categoria, a se tornar idntica aos outros, sob pena de no ser nem compreendido, nem decodificado; em segundo lugar, as representaes so prescritivas, isto , elas se impem sobre ns com uma fora irresistvel. Essa fora uma combinao de uma estrutura que est presente antes mesmo de que ns comecemos a pensar, e de uma tradio que decreta o que deve ser pensado. Segundo Moscovici (2004 p. 31), os meios de comunicao desempenham um papel importantssimo no processo de representao social, tornando-a senso comum. As representaes entram para o mundo comum, para o nosso dia-a-dia, discutimos com amigos e colegas, circulam na mdia que lemos e olhamos. Sustentadas pelas influncias sociais da comunicao, constituem as realidades de nossa vida cotidiana e servem como o principal meio para estabelecer as associaes com as quais ns nos ligamos uns aos outros.

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1.1

CONCEITO DE LINGUAGEM

Quando falamos em linguagem, logo nos vm memria a fala e a escrita. Estamos condicionados a pensar que linguagem to somente linguagem verbal, oral ou escrita. Achamos tambm que a nica forma que usamos para interpretar e produzir conhecimento, no nos dando conta que existem outras formas de linguagens, por exemplo, de modo no verbal, que tambm expressam, comunicam e produzem conhecimentos. Para desvendarmos o papel da linguagem e da educao no processo de discriminao ou atenuao do racismo no Brasil, se faz necessrio responder algumas perguntas: Qual a importncia da linguagem? E o que linguagem? Grandes filsofos da humanidade como Aristteles na sua obra Poltica, e Rousseau em Ensaio sobre a origem das lnguas, defendem a idia de que a linguagem diferencia o homem dos outros animais (CHAU, 1997, p. 136). Escrevendo sobre a teoria da linguagem, Chau (1997, p. 137) se reporta ao lingista Hjelmslev que afirma que a linguagem inseparvel do homem, segue-o em todos seus atos sendo o instrumento graas ao qual o homem modela seu pensamento, seus sentimentos, suas emoes, seus esforos, sua vontade e seus atos, o instrumento graas ao qual ele influencia e influenciada, a base mais profunda da sociedade humana... O recurso ltimo e indispensvel do homem, seu refgio nas horas solitrias em que o esprito luta contra a existncia, e quando o conflito se resolve no monlogo do poeta e na mediao do pensador. A linguagem um complicado sistema que envolve signos, sinais que so usados para representar coisas, para as pessoas se comunicarem, expressar idias, valores e sentimentos.

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Para tentar entender um pouquinho sobre este sistema complexo e responder o que linguagem, necessrio apresentar de forma resumida a teoria de dois grandes estudiosos do enigma da linguagem, Ferdinand Saussure e Charles S. Peirce. Primeiramente uma pequena introduo sobre a teoria do signo lingstico, defendida por Saussure, que serve de base para vrios estudos contemporneos. Em segundo plano, um breve histrico da teoria dos signos ou semitica, como os signos lingsticos operam.

1.2

O SIGNO LINGSTICO: SIGNIFICADO X SIGNIFICANTE

Para Saussure (1988), a linguagem humana uma abstrao, uma capacidade que o homem tem de comunicar-se com seus semelhantes atravs de signos verbais. A linguagem abrange, por isso, fatores fsicos, fisiolgicos e psquicos. O autor diz que:
O signo lingstico resulta da unio de um conceito com uma imagem acstica: O que o signo lingstico une no uma imagem a um nome, mas um conceito a uma imagem acstica, tornando ambas, como entidades psquicas e unidas em nossa mente, por um vnculo, tambm chamado relao. A imagem acstica no o som material, coisa puramente fsica, mas o seu correlato psquico, aquilo que nos evoca um conceito (1988, p.72).

Portanto, a unio do conceito mais a imagem acstica, recebem o nome de signo; o conceito est diretamente relacionado ao significado, enquanto a imagem acstica est relacionada ao significante. Saussure afirma que o signo lingstico exibe duas caractersticas principais: a arbitrariedade do signo e o carter linear do significante. (1988, p.73).

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1.3

SEMITICA

No texto de Winfried Noth, Panorama da Semitica de Plato a Peirce (1983, p.101), a Semitica apresentada como a cincia que estuda os signos e as leis que regem sua gerao, transmisso e interpretao. O objeto da Semitica compreende, portanto, todos os sistemas de comunicao, tanto a linguagem verbal como as entonaes emotivas, os gestos e qualquer atividade comunicativa ou significativa, artes, moda, publicidade, rituais, sinalizao de trnsito, etc. necessrio dizer que a cincia criada por Peirce, a Teoria Geral dos Signos, alm de investigar o que so e como operam os signos, tem um amplo potencial de aplicao na rea dos estudos da comunicao. Atravs dos estudos do filsofo norte americano Charles Sander Peirce, criador da teoria geral dos signos, a Semitica, tm-se a possibilidade de compreender melhor o caminho mgico do signo lingstico, do significado, do significante e suas infinitas possibilidades. Humberto Eco em seu livro A Estrutura Ausente, contribui para o entendimento do signo lingstico e comenta:
(Alguma coisa que est para algum em lugar de outra sob algum aspecto ou capacidade) como uma estrutura tridica, em cuja base se acha o smbolo ou representao, colocado em relao com um objeto que representa; no vrtice do tringulo, o signo tem o interpretante, que muitos foram levados a identificar com o significado e a referncia. O interpretante no o intrprete, isto , aquele que recebe o signo. O interpretante aquilo que garante a validade do signo mesmo na ausncia do interprete (1976, p.25).

Em A Estrutura Ausente, Umberto Eco diz que pareceria fcil ento sair desse crculo vicioso, tendo em vista, que seria s apontar o significado do significante de qualquer objeto, que tudo estaria resolvido (1976, p.27). Mas que

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no bem assim. Por exemplo, o significado do significante abacaxi, pode ser muito mais rico que simplesmente uma fruta, isso tudo depende de cultura para cultura. Pensando nesta possibilidade, e tendo como princpio que um significante, denota um significado e este por sua vez fixado por cdigos, normas e sempre vai ter uma relao unvoca, entretanto, o mesmo, significante poder conotar outros significados, dependendo do intrprete. O termo abacaxi, denota certo tipo de fruta tropical, mas para os brasileiros, tambm conotar um problema de difcil soluo, referindo-se a cobertura da fruta, como espinhosa, difcil de ser retirada. Segundo Eco, os significados denotativos so estabelecidos pelo cdigo, os conotativos so estabelecidos por subcdigos ou lxicos especficos, comuns a certos grupos de falantes e no necessariamente a todos (1976, p.26). Verifica-se mais um caso, o significante homem negro, poderia denotar to somente, homem de pele escura, mas se este significante recebido por um adulto que vive no Brasil, e que ao longo de sua vida, tem participado de uma sociedade discriminadora, o significado, dependendo do intrprete, poder agrupar-se a muitas outras associaes e chegar a interpretaes do tipo: preguioso, ladro, sujo, etc.

1.4

A SIMBOLOGIA HUMANA

O homem um ser simblico, e isso faz com que sejamos capazes de inventar e criar smbolos, interpretando o mundo por meio de sistemas de representao. Cada indivduo, munido dessa capacidade, realiza o ato de simbolizar utilizando sistemas de representao para elaborar e objetivar seus

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pensamentos e sentimentos, com o intuito de compreender o que se passa no mundo. Para Thompson (2001, p. 19), as sociedades humanas esto envolvidas na produo, troca de informao e contedo simblico. Desde o gestual, passando pelas pinturas rupestres, j manifestaram a vocao inventiva do homem, sua mente criadora na interpretao da realidade e na capacidade mental de simbolizar. O uso das mais diversas formas de linguagem, das mais remotas at os dias atuais, a produo, o armazenamento e a circulao de informao e contedos simblicos tem sido aspecto central na vida social. necessrio tambm falar sobre as caractersticas da comunicao mediada, seu carter cultural, sobre sua dimenso simblica, produo,

armazenamento e a circulao de materiais significativos para quem os recebem. No menos importante tambm, levantar a questo do poder que um fenmeno social, caracterstico de diferentes tipos de ao, desde uma simples conversa na rua, passando pelo poder poltico, econmico, coercitivo e simblico. Mas o tipo de poder que me interessa neste momento ressaltar o poder simblico na viso de Thompson:
O poder cultural ou simblico, que nasce na atividade de produo, transmisso e recepo do significado das formas simblicas. A atividade simblica caracterstica fundamental da vida social, em igualdade de condies com a atividade produtiva, a coordenao dos indivduos e a atividade coercitiva. Os indivduos se ocupam constantemente com as atividades de expresso de si mesmos, em formas simblicas ou de interpretao das expresses usadas pelos outros; eles so continuamente envolvidos na comunicao uns com os outros e na troca de informaes de contedo simblicos. Na produo de formas simblicas, os indivduos se servem de muitas fontes para realizar aes que possam intervir no curso dos acontecimentos, com conseqncia as mais diversas. As aes simblicas podem provocar reaes, liderar respostas de determinado teor, sugerir caminhos e decises, induzir a crer e a descrer, apoiar os negcios do estado ou sublevar as massas em revolta coletiva. Usarei o termo poder simblico para me referir a esta capacidade de intervir no curso dos acontecimentos, de influenciar as aes dos outros e produzir eventos por meio de produo e transmisso de formas simblicas (2001, p. 24).

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Segundo Thompson (2001, p. 25), so vrias as instituies que assumem o papel de acumulao dos meios de informao e de comunicao. Instituies religiosas, que se preocupam na transmisso de formas simblicas ligadas salvao; instituies educacionais, que se ocupam com a transmisso de contedos simblicos adquiridos, com o conhecimento e com treinamento de habilidade e competncia; instituies da mdia, que se ocupa da produo em larga escala e a difuso generalizada de formas simblicas no espao e no tempo. Para que haja a transmisso das formas simblicas, so empregados recursos tcnicos, definidos por Thompson dessa maneira:
Na produo de formas simblicas e na transmisso para os outros, os indivduos geralmente empregam um meio tcnico. O meio tcnico o substrato material das formas simblicas, isto , o elemento material com que, ou por meio do qual, a informao ou contedo simblico fixado e transmitido do produtor para o receptor. Todos os processos de intercmbio simblico envolvem um meio tcnico de algum tipo (2001, p. 26).

Pensando especificamente em termo educacionais e particularmente em livros didticos, estes so uns meio tcnicos de elaborao e de transmisso de conhecimentos historicamente elaborados, se transformarem numa ferramenta de perpetuao de ranos h muito tempo pela nossa Sociedade. Os meios tcnicos e as informaes ou contedo simblico neles armazenados, podem servir assim de fonte para o exerccio de diferentes formas de poder (THOMPSON, 2001, p. 27). Thompson (2001, p.78), salienta a existncia de trs tipos de situao interativa criados pelos meios de comunicao: interao face a face, interao mediada e quase interao-mediada, a interao face a face acontece num contexto de co presena e partilham um mesmo sistema referencial de espao e de tempo. Uma das caractersticas mais marcantes dessa forma de interao a aplicao de

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uma multiplicidade de deixas simblicas para transmitir e interpretar mensagens. As palavras podem vir acompanhadas de sorrisos, piscadelas, gestos etc. As interaes mediadas implicam o uso de um meio tcnico (papel, fios eltricos, ondas eletromagnticas, etc.), que possibilitam a transmisso de informao e contedos simblicos para indivduos situados remotamente no espao, no tempo, ou em ambos. Considera-se agora o terceiro tipo de interao, a quase interao mediada. Termo usado para referir s relaes sociais estabelecidas pelos meios de comunicao de massa (livros, jornais, rdio, televiso, etc.) Como o precedente, este terceiro tipo de interao implica uma extensa disponibilidade de informao e contedo simblico no espao e no tempo, ou em outras palavras, a interao quase mediada se dissemina atravs do espao e do tempo. Contudo, h dois aspectos chave em que as quase interaes mediadas se diferenciam dos outros dois tipos. Em primeiro lugar, os participantes de uma interao face a face ou de uma interao mediada so orientados para outros especficos, para quem eles produzem aes, afirmaes, etc.; mas no caso de quase interao mediada, as formas simblicas so produzidas para um nmero indefinido de receptores potenciais. Em segundo lugar, enquanto a interao face a face e a interao mediada so dialgicas, a quase interao mediada monolgica, isto , o fluxo de comunicao predominantemente de sentido nico. O leitor de um livro, por exemplo, principalmente o receptor de uma forma simblica cujo remetente no exige (e geralmente no recebe) uma resposta direta e imediata (THOMPSON, 2001, p. 79). Apesar de no ter uma interao de forma direta, acontece uma ligao entre os indivduos num processo de comunicao e intercmbio simblico. Neste

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caso, a produo de formas simblicas implica num nmero indefinido de receptores potenciais, de outro lado existe uma estrutura, onde indivduos se ocupam na produo de formas simblicas para atender a necessidade de outros que no esto presentes, mas esto prontos para receb-las.

1.5

A IMAGEM

Jacques Aumont (2005, p. 77) ressalta que as imagens so feitas para serem vistas, e que o rgo de viso no um elemento neutro. O olho um ponto de ligao importantssimo entre o crebro e o mundo que nos rodeia. O observador de imagens chamado por Aumont de espectador. O sujeito espectador, mantm uma relao complexa com a imagem, muitos fatores devem ser levados em conta, como capacidade receptiva, o saber, os afetos, as crenas, que, por sua vez, esto diretamente ligadas a uma classe social, a uma poca, a uma cultura. Aumont (2005, p. 78) afirma que a produo de imagens jamais gratuita, em todas as sociedades, as imagens foram elaboradas para determinados usos individuais ou coletivos. Os fins variam desde propagandas, informaes, religiosos, ideolgicos em geral. O autor ressalta como essencial vinculao da imagem em geral com o domnio do simblico, o que faz com que a imagem seja mediadora entre o espectador e a realidade. A imagem se destaca por trs valores fundamentais: o da representao, quando representa coisas concretas, o valor de smbolo, quando representa coisas abstratas, e o valor de signo, quando representa um contedo cujos caracteres no so visualmente refletidos por ela. Aumont (2005, p. 80), explica que em sociedades antigas, as imagens serviam de smbolos religiosos, os quais eram vistos como capazes de dar acesso

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esfera do sagrado pela manifestao mais ou menos direta de uma presena divina. Nas sociedades modernas ocidentais, as imagens simblicas assumiram novos papis, veiculam valores tais como a democracia, a liberdade, a igualdade, o progresso etc. Uma outra funo da imagem o valor epistmico. A imagem traz informaes visuais sobre o mundo, que podem ser atravs de um mapa rodovirio, um carto postal ilustrado, etc. O modo esttico uma outra funo da imagem, destinada a agradar seu espectador, oferecendo-lhe sensaes especficas. Para responder por que e como se olha uma imagem? Aumont recorre a termos mais psicolgicos, na linha de E.H. Gombrich, que levanta a seguinte tese: a imagem tem por princpio garantir, reforar, reafirmar e explicitar nossa relao com o mundo visual: desempenha o papel de descoberta visual, que essencial para a atividade intelectual dos humanos. A imagem ope duas formas principais de investimento psicolgico: o reconhecimento e a rememorao. Estes dois fatores correspondem em termos psicolgicos funo representativa e a funo simblica; uma puxando pela memria, para o raciocnio e outra para a apreenso do visvel, as funes sensoriais (AUMONT, 2005, p.81). Reconhecer alguma coisa em uma imagem segundo este mesmo autor (2005, p. 82), identificar o que nela visto com alguma coisa que se v ou se pode ver no real. um processo, um trabalho, que emprega as propriedades do sistema visual. Reconhecer o mundo visual em uma imagem pode ser til, alm de proporcionar tambm um prazer especfico. Reconhecer uma imagem em uma paisagem, em uma tela, resulta da satisfao psicolgica pressuposta pelo fato de reencontrar uma experincia visual em uma imagem, sob forma ao mesmo tempo repetitiva, condensada e dominvel.

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O espectador tem um papel importante a desempenhar neste processo. Foi Gombrich (citado por Aumont 2005, p. 83), que props a expresso papel do espectador para designar o conjunto dos atos perceptivos e psquicos para o espectador perceber e compreender uma imagem. Para Gombrich, a percepo visual quase um processo experimental, que implica um sistema de expectativas, onde so emitidas hipteses, que podem ser verificadas ou anuladas. Esse sistema de perspectiva alimentado por nosso conhecimento prvio do mundo das imagens. Ao fazer intervir seu saber prvio, o espectador supre o no representado nas lacunas da representao, uma vez que a imagem nunca pode representar tudo. A imagem tanto do ponto de vista de seu autor e de seu espectador um fenmeno ligado imaginao.

1.6

REPRESENTAES INDIVIDUAIS

Durkheim explica que existem muitos erros de interpretao quanto proximidade de leis sociolgicas e leis psicolgicas. Ele acredita ser perfeitamente natural pesquisar analogias que, podem existir entre as leis sociolgicas e as leis psicolgicas, porque esses dois reinos esto intimamente ligados e vizinhos uns dos outro. Observe o comentrio de Durkheim a respeito da proximidade entre fatores sociolgicos e fatores psicolgicos: A vida coletiva, como a vida mental do indivduo, feita de representaes; , portanto presumvel que representaes individuais e sociais so de alguma maneira, comparveis (DURKHEIM, 2004, p.9). Ao mesmo tempo em que reconhece esta proximidade, rejeita a concepo que reduz a sociologia a ser apenas um corolrio da psicologia individual, muito pelo

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contrrio defende a independncia relativa desses dois mundos e dessas duas cincias. Tericos de uma concepo psicolgica como Huxlei e Maudsley (DURKHEIM, 2004, p.10), reduzem a conscincia apenas como um epifenmeno da vida fsica, e rejeitada por muitos estudiosos. Os tericos acima citados, dizem que a conscincia um simples reflexo dos processos cerebrais subjacentes, uma claridade que os acompanha, mas no os constitui. Dizem que a conscincia uma vez produzida incapaz de nada produzir. A conscincia permaneceria ento, o que ela enquanto ; a srie de transformaes de que ela faz parte pararia nela; alm disso, no haveria mais nada. Contrariando esses tericos, Durkheim acredita que um agente dotado de conscincia no se conduz como um ser cuja atividade se reduziria a um sistema de reflexos:
Ele hesita, tateia, delibera e essa particularidade que se reconhece nele. A excitao exterior, em lugar de liberar imediatamente em movimentos, est sujeita a passagem, submetida a uma elaborao suigeneris, e um tempo mais ou menos longo se passa antes que a reao motriz aparea. Essa indeterminao relativa no existe sem conscincia, e ela cresce com a conscincia. Portanto, a conscincia no tem a inrcia que se lhe atribui (DURKHEIM, 2004, p.11).

Durkheim diz que no poderia acontecer de outra maneira a no ser dessa forma, pois acredita que:
Tudo que existe, existe de uma maneira determinada, tem propriedades caractersticas. Mas toda propriedade se traduz por manifestaes que no se produziram se ela mesma no existisse; afinal por essas manifestaes que ela se define. Todavia, chama-se a conscincia pelo nome que se quiser, ela tem traos sem os quais no seria representvel ao esprito. Em conseqncia, a partir do momento em que ela existe as coisas no poderiam passar como se ela no existisse... A observao revela a existncia de uma ordem de fenmenos chamados representaes, que se distinguem por traos particulares dos outros fenmenos de natureza, contrario a todo mtodo trat-lo como se no existissem. Sem dvida, eles tm causas, mas so causas particulares (2004, p.11,12).

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Uma outra tese que vem a tona, ela sustenta a escola psicofisiolgica e tambm admitida por numerosos psiclogos. Para Leon Dumont, citado por Durkheim (2004, p.13), quando pensamos a idias, elas no existem nem mesmo no estado latente; mas existe uma das suas condies restando como permanente, e que serve para explicar como, com o concurso de outras condies, o mesmo pensamento pode renovar. Leon diz que uma lembrana resulta da combinao de dois elementos: a) uma maneira de ser do organismo; b) um complemento de fora vindo de fora. Outras opinies parecidas surgem como a de William James (apud DURKHEIM, p.14) que ressalta: O fenmeno da reteno, no absolutamente um fato de ordem mental. um puro fenmeno fsico, um estado morfolgico que consiste na presena de certas vias de conduo na intimidade dos tecidos cerebrais. No seu ponto de vista, a representao se junta reexcitao da regio afetada, com ela somada excitao primeira. Mas, no intervalo ela deixou completamente de existir. Durkheim se pergunta: se, portanto, as representaes de toda ordem morrem to logo tenham nascido, de que o esprito pode ser feito? Segundo essa teoria, continua Durkheim (2004, p.15), a memria exclusivamente uma propriedade da substncia nervosa, as idias no podem se evocar mutuamente; a ordem no qual elas retornam ao esprito s pode reproduzir a ordem nas quais seus antecedentes fsicos so reexcitados, e essa reexcitao mesmo s pode ser devida a causas puramente fsicas. Assim sendo, acaba fazendo da vida psquica uma aparncia sem realidade, o que leva a concluir que contrariada pelos fatos. H casos onde a maneira pela qual as imagens so evocadas no parecem poder se explicar assim.

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Nada do que sabemos, diz Durkheim, sobre o mecanismo cerebral, no nos permite conceber como uma vibrao que se produz em A e poderia ter uma tendncia a propagar em B, por aquilo somente que entre as representaes A e B existem alguma similitude. Dessa maneira toda psicologia que considera a memria um fato unicamente biolgico, s pode explicar as associaes por contigidade, negando-lhes toda realidade (2004, p.19). Durkheim (2004, p.21), acredita que a vida psquica um curso contnuo de representaes, que no se podem afirmar onde uma comea e outra termina. Elas se penetram mutuamente. Sem dvida o esprito chega pouco a pouco a distinguir partes a, mas essas distines so obras nossas; somos ns que as introduzimos no continuum psquico, bem longe de encontr-las a. a abstrao que nos permite analisar, assim dado num estado de complexidade indivisa. Durkheim d um exemplo de uma folha de papel branco, uma vez em contato com a folha de papel, reporta-se ao branco da neve espalhada pelo solo. Eis, portanto, que h em meu esprito duas representaes de brancura e no apenas uma. Ele acredita que duas idias semelhantes so:
Distintas mesmo pelos pontos onde esto superpostos. Os elementos que se diz serem comuns a uma e outra existem separadamente e em uma e na outra; no os confundimos quando os comparamos. Eis a relao sui generis que se estabelece entre eles, a combinao especial que eles formam em virtude dessa semelhana, as caractersticas particulares desta combinao, que nos do impresso da similitude. Mas combinao supe pluralidade... As imagens, as idias agem umas sobre as outras, e essas aes e essas realizaes devem necessariamente variar com a natureza das representaes; que so assim relacionadas se assemelham ou diferem ou contrastam. No existe nenhuma razo para que a semelhana no desenvolvesse uma propriedade suigeneris em virtude da qual dois estados, separados por intervalo de tempo, seriam determinados a se aproximar (DURKHEIM, 2004, p. 24).

Mesmo

com

todas

as

tentativas

de

explicao,

restam

dvidas,

conseqentemente os questionamentos. Durkheim (2004), diz que sem dvida

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permitido acreditar que esses fenmenos de atrao se explicam por razes mecnicas e no por atrao misteriosa que semelhante teria pelo semelhante. Mas por que o agrupamento das representaes? Similar no esprito no se explicaria de uma maneira anloga?Por que no existiria um mecanismo mental (mas no exclusivamente psquico), que justificaria essas associaes sem fazer intervir nenhuma virtude oculta nem nenhuma entidade escolstica? Onde enfim, estariam as respostas para tantas dvidas? Uma coisa certa, as representaes no momento onde ela produz, afetam, alm dos rgos, o prprio esprito. As representaes passadas e presentes subsistem em ns. A maneira pela qual a apresentao seria novamente feita, como a excitao se comunicar a representao anterior, como acontecer a retificao? Durkheim aponta um caminho:
A menos que se recuse o estado psquico toda eficcia, no se v por que tambm eles no teriam a propriedade de transmitir a vida, a propriedade de transmitir a vida, que neles esta naqueles outros estados com os quais esto relacionados, assim como uma clula pode transmitir seu movimento s clulas vizinhas. Esses fenmenos de transferncia so to mais fceis de conhecer no que diz respeito vida representativa que ela no formada de tomos, separados uns dos outros; um todo contnuo, na qual todas as partes se penetram umas nas outras (DURKHEIM, 2004, p. 26, 27).

De todas as hipteses levantadas de tudo que se ouviu dizer, Durkheim (2004), acredita que o certo que fenmenos se passam em ns, pois so de ordem psquica e no so conhecidos do eu que somos. Se forem percebidos por eus desconhecidos ou o que eles podem ser fora de toda apreenso, isso no nos importa. Que seja concedido somente que a vida representativa se estende para alm de nossa conscincia atual, e a concepo de memria psicolgica se torna inelegvel. A memria existe, entretanto no temos que escolher entre todas as maneiras possveis de conceb-la.

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1.7

REPRESENTAO SOCIAL

Moscovici (2004, p. 8), apresenta a Psicologia Social, como uma cincia que estuda como, e por que, as pessoas partilham conhecimentos e desta maneira constituem sua realidade comum, como transformam idias em prtica, em sntese, tudo se reserva em um pensamento o poder das idias. Segundo Moscovici (2004, p. 9), na perspectiva da Psicologia Social, o conhecimento nunca uma simples cpia ou descrio do estado de coisas. Ao contrrio, o conhecimento produzido atravs da interao e comunicao, e sua expresso, esto sempre ligados aos interesses humanos que esto nele implicados. O conhecimento emerge do mundo onde as pessoas se encontram e interagem, do mundo onde os interesses humanos, necessidades e desejos encontram expresso, satisfao ou frustrao. O conhecimento surge das paixes humanas, e como tal, nunca desinteressado; ao contrrio, ele sempre produto dum grupo especfico de pessoas que se encontra em circunstncias especficas, nas quais elas esto engajadas em projetos definidos. A Psicologia Social do conhecimento est interessada nos processos atravs dos quais o conhecimento gerado, transformado e projetado no mundo social. Moscovici (2004, p. 30), afirma que ns percebemos o mundo tal como e todas as nossas percepes, idias e atribuies so respostas a estmulos do ambiente fsico ou quase-fsico, em que ns vivemos. Existem situaes que so como se nosso olhar ou nossa percepo estivessem eclipsados, de modo que alguns segmentos da sociedade tornam-se invisveis. Essa invisibilidade acontece devido a uma fragmentao preestabelecida da realidade, uma classificao das

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pessoas e coisas que a compreendem, que faz algumas delas visveis e outras invisveis. Entretanto afirma Moscovici (2004, p. 31), ns muitas vezes percebemos que alguns fatos que aceitamos sem discusso, que so bsicos a nosso entendimento e comportamento, repentinamente transformam-se em mera iluso, caso especfico da viso geocntrica at Coprnico, passando a viso heliocntrica, contudo, continuamos a ver o que nossos antepassados viam. Distinguimos, pois, as aparncias da realidade das coisas, mas ns as distinguimos precisamente, porque ns passamos da aparncia realidade atravs de alguma noo ou imagem. Existe ainda segundo Moscovici (2004, p. 32), uma outra situao: ele diz que nossas reaes aos acontecimentos, nossas respostas aos estmulos, esto relacionadas determinada definio, comum a todos os membros de uma comunidade qual ns pertencemos. Relata o fato que se convencionou a chamar de acidente uma coliso, por exemplo, numa rua movimentada de automveis, mesmo que de acidente nada exista. Sendo que clculos estatsticos nos possibilitam avaliar o nmero de vtimas, de acordo com a localidade, o dia da semana etc. De que modo o pensamento pode ser considerado como um ambiente (como atmosfera social e cultural). Moscovici (2004, p. 33) pergunta e responde. Evidentemente, cada um de ns est obviamente cercado, tanto individualmente como coletivamente, por palavras, idias e mensagens que penetram nossos olhos, nossos ouvidos e nossas mentes, quer queiramos ou no, e nos atingem de alguma forma, intervm em nossa atividade e at que ponto elas so independentes dela, ou, at que ponto a determina. Se aceitarmos que sempre existe certa quantidade, tanto de autonomia, como condicionamento em cada ambiente, natural ou social,

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podemos dizer que as representaes possuem duas funes: em primeiro lugar elas convencionalizam os objetos, pessoas ou acontecimentos que encontram. Elas do uma forma definitiva, as localizam em uma determinada categoria e gradualmente as colocam como modelo de determinado tipo, distinto e partilhado por um grupo de pessoas. E quando uma pessoa, no se enquadra ao modelo, ns a conduzimos a assumir determinada forma, entrar em determinada categoria, na realidade, a se tornar idntica aos outros, sob pena de no ser nem compreendido,nem decodificado. Para Moscovici (2004, p. 33), cada experincia somada a uma realidade pr-determinada por convenes, claramente define suas fronteiras, distingue mensagens significantes de mensagens no-significantes, e que liga cada parte a um todo e coloca cada pessoa em uma categoria distinta. Ele complementa ao dizer que nenhuma mente est livre dos efeitos de condicionamentos anteriores que lhe so imposta por suas representaes, linguagem ou cultura. Ns pensamos atravs de uma linguagem, ns organizamos nossos pensamentos, de acordo com um sistema que est condicionado, tanto por nossas representaes, como por nossa cultura. Ns s vemos o que as convenes subjacentes nos permitem ver e ns permanecemos inconscientes dessas convenes. Em segundo lugar,

representaes so prescritivas, isto , elas se impem sobre ns com uma fora irresistvel. Essa fora uma combinao de uma estrutura que est presente antes mesmo que ns comecemos a pensar e de uma tradio que decreta o que deve ser pensado. As representaes sociais, segundo Moscovici (2004, p. 34), no so criadas isoladamente por um indivduo. Pessoas e grupos criam representaes no discurso de comunicao e da cooperao. Uma vez criadas, elas adquirem uma

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vida prpria, circulam, se encontram, se atraem e se repelem e do oportunidade ao nascimento de novas representaes, enquanto velhas representaes morrem. Entretanto, Moscovici adverte, quanto menos conscientes somos delas, maior se torna sua influncia. Moscovici (2004, p. 7), ressalta o papel e a influncia da comunicao no processo da representao social, ilustra a maneira como as representaes se tornam senso comum dando como exemplo, o fato que geograficamente Budapeste localiza-se ao Leste de Viena, enquanto Praga est a Oeste de Viena, mas por motivos de definies polticas no perodo da Guerra Fria, as definies ideolgicas de Leste e Oeste substituram a geogrfica. Esse exemplo segundo Moscovici, alm de demonstrar o papel e a influncia da comunicao no processo da representao social, ilustra tambm o modo como s representaes se tornam senso comum. Elas entram para o mundo comum, para o nosso dia-a-dia, discutimos com nossos amigos e colegas e circulam na mdia que lemos e olhamos. As representaes sustentadas pelas influncias sociais da comunicao constituem as realidades de nossa vida cotidiana e servem como o principal meio para estabelecer as associaes, com as quais ns nos ligamos uns aos outros.

1.8

IDEOLOGIA

Ideologia uma noo que nos foi infligida por Marx, mas antes de entendermos o que ideologia, necessrio compreender o fenmeno da alienao social. Na tica de Chau:

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A alienao o fenmeno pelo qual os homens criam ou produzem alguma coisa, do independncia a essa criatura como se ela existisse por si mesma e em si mesma, deixam-se governar por ela como se ela poder em si e por si mesma, no se reconhecem na obra que criam, fazendo-a um ser outro, separado dos homens superior a eles e com poder sobre eles. Os homens ignoram que so os criadores da sociedade, da poltica, da cultura e agentes da histria (1997, p. 170).

Por que os seres humanos no se reconhecem como sujeitos sociais, polticos, histricos, como agentes e criadores da realidade na qual vivem? Segundo Marx citado por Chau: Os homens fazem a histria, mas a fazem em condies determinadas, fazem a histria, mas no sabem que a fazem. Isto , as condies determinadas no foram escolhidas pelo homem (1977, p.72). Mas os homens acabam acreditando que fazem, e pensam o que pensam porque so indivduos livres. Acreditam tambm que possuem autonomia para mudar o curso das coisas quando quiserem. Um exemplo clssico quando algum diz que uma pessoa pobre porque quer, preguiosa, ignorante, pensando que tudo depende da vontade de cada um, como se a organizao da sociedade, da economia, da poltica no tivesse nada como isso. Chau salienta que a alienao social o:
Desconhecimento das condies histrico-sociais concretas em que vivemos, produzidas pela ao humana, tambm sob o peso de outras condies histricas anteriores e determinadas. H uma dupla alienao: por um lado, os homens no se reconhecem como agentes e autores da vida social com suas instituies, mas, por outro lado e ao mesmo tempo, julgam-se indivduos plenamente livres, capazes de mudar suas vidas individuais como e quando quiserem, apesar das instituies histricas. No primeiro caso, no percebem que instituem a sociedade; no segundo caso, ignoram que a sociedade instituda determina seus pensamentos e aes (1997, p.72).

A ideologia propriamente dita, um conjunto lgico, sistemtico e coerente de representaes, idias e valores, normas e regras de conduta que indicam e determinam aos membros da sociedade o que deve pensar e como deve pensar, o

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que devem valorizar e como valorizar, o que devem sentir e como devem sentir, o que devem fazer e como fazer. Segundo Chau ideologia , portanto:
Um corpo explicativo (representaes) e prtico (normas, regras e preceitos) de carter prescritivo, normativo, regulador, cuja funo dar aos membros de uma sociedade dividida em classes uma explicao racional para as diferenas sociais, polticas culturais, sem jamais atribuir tais diferenas diviso da sociedade em classes, a partir das divises na esfera de populao (1997, p. 174).

A funo da ideologia a de apagar as diferenas, como as de classes, e de fornecer aos membros da sociedade o sentimento de identidade social, encontrando certas referncias identificadoras de todos e para todos como humanidade, igualdade, liberdade, etc. Examinemos, ento, o exemplo do trabalhador negro braal, geralmente analfabeto, ganha mal, no tem casa prpria, no melhora seu padro de vida, geralmente os filhos reproduzem seus passos. Uma interpretao ideolgica desse caso justificaria a situao nestes termos: ele trabalhador braal porque no tem competncia para outro tipo de servio intelectualizado; no fez o devido esforo para estudar, talvez por preguia ou deficincia intelectual; no tem bens porque esbanjou o que ganhou, no fez poupana ao longo da vida, bebe, joga; no melhora o padro de vida porque no bom empregado, aplicado e perseverante. Mas quem sabe um dia Deus ajuda, bom no perder as esperanas, um dia a sorte poder lhe sorrir... Umberto Eco em A Estrutura Ausente aborda o tema ideologia da seguinte forma:

O termo ideologia presta-se a numerosas decodificaes. H uma ideologia como falsa conscincia, que mascara as relaes reais entre as coisas, e h uma ideologia como tomada de posio, filosfica, poltica, esttica, etc. em face da realidade. Nosso intuito conferir ao termo ideologia, e a par dele ao de retrica, uma concepo muito mais ampla:

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entendemos por ideologia o universo do saber do destinatrio e do grupo a que pertence, os seus sistemas de expectativas psicolgicas, suas atitudes mentais, a experincia por ele adquirida, os seus princpios morais (diramos a sua cultura), no sentido antropolgico do termo, se da cultura assim entendida no fizessem parte tambm os sistemas retricos (1976, p. 32).

Uma ideologia funciona como representaes da realidade, e com valores que formam um tecido de imagens que explicam toda a realidade, e indicam para a sociedade o que ela deve e como deve pensar. Como procede a ideologia para obter esse resultado? Chau acredita que: Em primeiro lugar, a ideologia, opera por inverso, isto , coloca os efeitos no lugar das causas e transforma estas ltimas em efeitos. Ela opera como o inconsciente: este fabrica imagens e sintomas; aquela fabrica idias e falsas causalidades (1997, p.174). A segunda maneira de operar da ideologia a produo do imaginrio social, atravs da imaginao reprodutora. Marilena Chau afirma que:
Recolhendo as imagens diretas e imediatas da experincia social, a ideologia as reproduz, mas transformando-as num conjunto coerente, lgico e sistemtico de idias que funcionam em dois registros: como representaes da realidade (sistema explicativo ou terico) e como normas e regras de conduta e comportamento (sistema prescritivo de normas e valores) (1997, p. 75).

Estas normas, representaes, valores, criam um conjunto de imagens que explicam a realidade e indica como a sociedade deve pensar, sentir e agir. A ideologia serve para eliminar dvidas, ansiedades, angstias, admiraes, ocultando as contradies da vida social. Segundo Chau (1997, p. 76) a terceira maneira de operao da ideologia o silncio. Um imaginrio social se parece com uma frase onde nem tudo dito, nem pode ser dito, porque, se tudo fosse dito, a frase perderia a coerncia, tornarse-ia incoerente e contraditria.

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CAPTULO 2 - EDUCAO, CULTURA E SOCIEDADE

2.1

EDUCAO

Falar em educao acreditar que o desenvolvimento de uma criana passa efetivamente por ela. Portanto, a socializao recebida na infncia significativa para o desenvolvimento de futuros cidados. Para Cavalleiro (2000, p.15), a experincia vivida no sistema educacional, amplia e intensifica a socializao da criana. Simplesmente, o fato de estar em contato com outras crianas da mesma faixa etria, com adultos no pertencentes ao seu grupo familiar, motivo de crescimento, de ampliao de conhecimentos que lhe possibilitar novas leituras de mundo. Educao , portanto, o meio capaz de desenvolver a criana na sua integralidade a fora necessria que levar a sociedade, inclusive, combater o racismo no Brasil. Este combate se efetivar, quando educadores forem capazes de atacar as razes que alimentam a falsa idia de igualdade racial. Neste captulo apresento a teoria do Americano John Dewey, que em seus estudos sobre educao afirmou: somente atravs da educao possvel formao do homem integral. Esse poder da educao de conceder ao homem a possibilidade da formao do homem integral, s ser possvel no Brasil, quando todos os brasileiros desfrutarem das mesmas condies de oportunidades, o mesmo respeito independentemente de sua cultura, da cor de sua pele, da religio que professa e das condies econmicas.

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Segundo Dewey (1980, p.116), Educao como um processo de formao do homem integral. Como a forma mais eficaz de transmisso e comunicao entre pessoas. Um processo que no pode e no deve ser separado da prpria existncia humana, deve ser encarada como uma contnua reconstruo de experincias. Essa reconstruo de experincias, uma fase da prpria natureza, uma forma de interao, pela qual os dois elementos que nela entram, situao e agente, so modificados. Para Dewey (1980, p. 117), a educao como um processo de reconstruo e reorganizao da experincia, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experincias futuras. Um dos aspectos a notar, que pela educao, se realiza um processo de identificao entre seus resultados, com seus meios, ou seja, o processo educativo, da mesma maneira, que os fins da vida se identificam com o processo de viver. Sobre vida e educao, Dewey afirma:
Enquanto vivo, eu no me estou, agora, preparando para viver e daqui a pouco, vivendo. Do mesmo modo eu no me estou em nenhum momento preparando para educar-me e, em outro, obtendo o resultado dessa educao. Eu me educo atravs de experincias vividas inteligentemente. Existe, sem dvida certo decurso de tempo em cada experincia, mas assim as primeiras fases como as ltimas do processo educativo, tm todas igual importncia, e todas colaboram para que eu me instrua e me educam instruo e educao que no so resultados externos da experincia, mas a prpria experincia reconstruda e reorganizada mentalmente no curso de sua elaborao (1980, p.117).

Portanto, educao para toda a vida, no importa o momento, seja na infncia, na idade adulta, ou na velhice, todas participam do carter educativo de suas experincias.

2.1.1

Educao e vida em sociedade

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A vida social segundo Dewey (1980, p. 119), se perpetua por intermdio da educao. Considera-se que a vida social um complexo de crenas, costumes, instituies, idias, linguagem, lenta e laboriosamente adquiridas e solicitamente, transmitidas das mos dos mais velhos para os mais novos. Sem essa transmisso contnua de valores entre geraes, os grupos sociais voltariam s condies de primitivismo. Mas no s isso. A Sociedade, como diz Dewey, se perpetua continuamente por transmisso, atravs da comunicao, como a sua prpria existncia se edifica em transmisso e comunicao. Estar em sociedade indica uma conscincia comum, participao inteligente na coletividade, compreenso comum. S se consegue com comunicao, com mtua e permanente informao. Sociedade , portanto, comunicao ou participao coletiva.
Ora, comunicao educao. Nada se comunica sem que os dois agentes em comunicao o que recebe e o que comunica se mudem ou se transforme de certo modo. Quem recebe a comunicao tem uma nova experincia que lhe transforma a prpria natureza. Quem a comunica, por sua vez, se muda e se transforma no esforo para formular a sua prpria experincia. H assim uma troca, um mtuo dar e receber. Neste sentido, toda relao social que seja realmente vivida e partilhada educativa para os que dela participam (1980, p.119).

Dewey convicto ao dizer que:


A vida social no exige somente para se perpetuar, o ensinar e aprender que constituem a educao, como o seu prprio modo de ser, o prprio processo de vida coletiva. Em essncia, consiste em ensinar e aprender. a permanente troca de reaes, de experincia e de conhecimento que forma a vida comum dos homens, a renovao de suas experincias, atravs de uma contnua reeducao. Diz ainda que essa influncia educativa recebida diretamente da participao social acontece de forma acidental e imprecisa (1980, p.119).

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A socializao torna possvel criana a compreenso do mundo por meio de experincias vividas, ocorrendo pouco a pouco a necessria interiorizao das regras afirmadas pela sociedade. Nesse incio de vida a famlia e a escola sero os mediadores primordiais, apresentando as formas simblicas que significam o mundo social.

2.1.2

Educao direta e formal da infncia

Segundo Dewey (1980, p.120) as sociedades atuais, ganharam, porm, como j havia ganhado todas as sociedades civilizadas anteriores, uma complexidade tal que a participao direta da criana na vida adulta se torna impossvel. Cresce assim, medida que avana a cultura social, a necessidade de uma educao direta para a criana. H a necessidades de escolas, estudos e professores: todo um mecanismo especializado e sistemtico, para fornecer aquilo que a vida, diretamente pode ministrar. A teoria de Dewey tem um grande mrito de restaurar o equilbrio entre educao no formal recebida diretamente da vida e educao direta e expressa das escolas. Ele diz que deve haver uma integrao em relao aprendizagem obtida na escola, com a aprendizagem diretamente absorvida nas experincias sociais.

2.1.3

Educao perpetuao da sociedade

Para Dewey (1980, p. 121), a Educao tem como funo a perpetuao da sociedade, dessa forma que crenas e costumes so transmitidos da gerao

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adulta para as geraes mais novas. Esse processo de crescimento e perpetuao se d, pela reorganizao e reconstruo da experincia. Como se dirige esse processo, que foras o orientam o conduz, para que se assegure a renovao social. Segundo Dewey, atividade educativa sempre uma resposta a estmulos especficos, nascido no organismo e principalmente do meio ambiente vivenciado pelo indivduo. Sobre a importncia do meio social, Dewey complementa:
O meio constitui nas condies que promovem ou independem, estimulam ou inibem as atividades caractersticas do nosso organismo. So essas condies que determinam direo do processo educativo. No pode, portanto, haver atividade educativa, isto , um reorganizar consciente da experincia, sem direo, sem controle. Educao no pode e no deve ser um treino. A verdadeira educao deve levar a criana para alm da aquisio de certos modos visveis e externos de ao, a criana deve associar-se sim a experincias comuns, modificando de acordo com ela seu estmulo interno, e sentido, como prprio, o sucesso ou o fracasso da atividade. Neste sentido a educao social, uma participao, uma conquista de um modo de agir comum (1980, p.122).

2.1.4

Educao como socializao e individualizao

No texto Educao como Socializao e Individualizao (1994, p. 67), pode ver a filosofia de Rorty (Filosofia sem Espelho), como uma filosofia da educao. H autores norte-americanos ligados filosofia da educao que viram no livro de Rorty de 1979, Philosophi and Mirror of Nature, como um marco de uma bem-vinda transio de paradigmas: a passagem de um paradigma epistemolgico a filosofia como fundamentao do conhecimento para um paradigma pedaggico a filosofia como conversao contnua e plural, visando edificao das pessoas. Rorty defende Dewey, dizendo que o que falam e a caricatura que pintam no a pura verdade.
Rorty v a socializao proposta por Dewey em fuso com as prprias narrativas inspiradoras e as utopias nebulosas contidas na filosofia do pragmatista. Da mesma maneira como Rorty atualiza Dewey, so as histrias de uma Amrica mtica, contados por Dewey, em substituio a um sistema metafsico capaz de fornecer critrios ltimos para sermos morais e

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certezas de que nossa natureza espelha a democracia e vice-versa, que preenchem o contedo do processo da socializao (1994, p.78).

A socializao proposta por Dewey, na leitura de Rorty, consistia em um processo nos quais os jovens adquiririam uma imagem de si mesmos como herdeiros de uma tradio de liberdade cada vez maior e de esperana em ascenso. O que na verdade ele desejava que cada jovem chegasse a pensar em si mesmo como cidado de um pas que se livrou do jugo estrangeiro, libertou os escravos, emancipou suas mulheres e tantos outros feitos. Rorty(1994, p. 80) defende a idia que, a educao deve transmitir mais a esperana que a verdade. Acredita tambm que na sociedade liberal razoavelmente fcil reunir o ensino dos fatos histricos com o ensino de esperana social. Salienta tambm, que professores devem apostar em socializao compatvel com a individualizao. E tambm, que professores poderiam socializar os alunos a partir de contedos que acenam para o desejo de mudana e de aperfeioamento moral e social. Isto algo que Rorty defende na medida em que pode dizer, como diz, que a histria da Amrica e da Modernidade no fornece s imagens de retrocessos, mas fornece imagens de reformas saudveis.

2.2

CULTURA

Cultura uma dimenso do processo social, da vida de uma sociedade. No algo independente da vida social, algo tolamente desligado da realidade, ao contrrio, cultura diz respeito a todos os acontecimentos da vida social. A cultura, na tica de Jos Luiz dos Santos:

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uma construo histrica, seja como concepo, seja como dimenso do processo social. Ou seja, a cultura no algo natural, no uma decorrncia de leis fsicas ou biolgicas. Ao contrrio, a cultura um produto coletivo da vida humana. Isso se aplica no apenas percepo da cultura, mas tambm sua relevncia, importncia que passa a ter. Aplica-se ao contedo de cada cultura particular, produto da histria de cada sociedade (2004, p.45).

Uma sociedade uma coletividade internamente dividida em grupos e classes sociais, na qual h indivduos isolados uns dos outros. A convivncia se dar de forma harmnica, quando a diversidade for no s aturada, mas respeitada. Cada classe social antagnica s outras, com valores e sentimentos diferentes, e at opostos. Os grupos se relacionam pela mediao, como por exemplo, a famlia, a escola, o trabalho, a noo de estado etc. A escola desempenha papel importante nesta mediao, na valorizao de todas as formas de manifestao cultural. Por esse motivo, fundamental uma escola que proporcione o encontro fraterno entre os membros dessa sociedade multirracial e multicultural que a brasileira. Segundo Laraia (2002, p. 53), antropologicamente a cultura tem sentido de formao de um povo com suas tradies, valores, crenas, mitos... dentro deste contexto cultural que se encontra a expresso do sentimento de nacionalidade, que tem origem em grupos remotos, com algum tipo de afinidade, que caracteriza a lngua, a cor da pele, os modos de comportar, os rituais e assim por diante. Portanto, a cultura um conjunto de aes e comportamentos que projetam os diferentes povos e apontam as condies bsicas de cada um, em ter opinies a respeito de determinados modos de ser, agir, comportar, tratar seus semelhantes, como ocorre com a manifestao do racismo. A divergncia existente entre os estudiosos a respeito da cultura de cada povo tem como elemento bsico a interpretao de informaes colhidas com base

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cientfica, mas que nem sempre so vistas pela mesma forma devido metodologia aplicada. Na viso de Laraia:
O homem o resultado do meio cultural em que foi socializado. Ele um herdeiro de um longo processo acumulativo, que reflete o conhecimento e a experincia adquiridos pelas numerosas geraes que o antecederam. A manipulao adequada e criativa desse patrimnio cultural permite as inovaes. Estas no so, pois, o produto da ao isolada de um gnio, mas o resultado do esforo de toda uma comunidade. Todo o comportamento humano se origina no uso de smbolos. Foi o smbolo que transformou nossos ancestrais antropides em homens e f-los humanos. Todas as civilizaes se espalharam e se perpetuaram somente pelo uso de smbolos... Toda cultura depende de smbolos. o exerccio da faculdade de simbolizao que cria a cultura, e o uso de smbolos que torna possvel a sua perpetuao. Sem o smbolo no haveria cultura, e o homem seria apenas animal, no um ser humano. O comportamento humano o comportamento simblico. Uma criana do gnero Homo torna-se humana, somente quando introduzida e participa da ordem de fenmenos superorgnicos que a cultura. E a chave deste mundo, e o meio de participao nele, o smbolo (2002, p.55).

Isso sugere que concordar-se que impossvel para um animal compreender os significados que os objetos recebem de cada cultura. Como por exemplo, a cor preta significa luto entre ns, e entre os chineses, o branco que exprime esse sentimento. Ou seja, para perceber o significado de um smbolo, necessrio conhecer a cultura que o criou.

2.2.1

Etnia e grupos tnicos

Ellis Cashmore, em seu livro Dicionrio de Relaes tnicas e Raciais (2.000, p. 196) descreve a palavra etnia como um termo que deriva do grego ethnikos, adjetivo de ethos, e refere-se a um povo e nao. Afirma tambm que em sua forma contempornea, tnico ainda mantm o seu significado bsico, no sentido que descreve um grupo possuidor de algum grau de coerncia e

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solidariedade, composto por pessoas conscientes, ao menos de forma latente, de terem origens e interesses comuns. Um grupo tnico, portanto, no um mero agrupamento de pessoas, ou setores populacionais, mas uma agregao de pessoas conscientes unidas por experincias compartilhadas. A unidade dos grupos tnicos se consolida atravs da linguagem, levando em conta a linguagem verbal, no verbal, oral e escrita. Dessa forma se d a transmisso de tradies, valores, crenas, formas de trabalho e relaes de poder em cada sociedade. Historicamente, a etnicidade foi pensada primeiramente em termos biolgicos, quando se falava de raas e de sua heterogeneidade, entretanto, a noo de cultura veio a substituir de raa. Nesta perspectiva, verifica-se que a cultura era adquirida, construda ao longo da vida e no recebida como herana biolgica, dessa forma poderia tambm ser perdida. Tericos inventam um novo conceito, o da aculturao, pensando na possibilidade da perda da diversidade cultural, porque a diversidade trazia muitos problemas na constituio de uma nao moderna. Verifica-se, que a etnicidade encontra-se espalhada pelo mundo todo, e em situaes de conflito ou de extrema adversidade, h um apego muito grande s tradies culturais. Quanto a isso, veja o que afirma Manuela Carneiro da Cunha (1987, p. 99): A cultura original de um grupo tnico, na dispora ou em situaes de intenso contato, no se perde, mas adquire uma nova funo, essencial e que se acresce s outras, enquanto se torna cultura de contraste. A cultura tende ao mesmo tempo a se acentuar, tornando-se mais visvel, e a simplificar e enrijecer, reduzindo-se a um nmero menor de traos que se tornam diacrtico.

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Neste processo de reduo de traos culturais, de determinados grupos tnicos, no enfrentamento de uma situao difcil, como o caso de uma dispora, a lngua, por exemplo, que um importante sistema simblico, organizador e diferenciador de percepo do mundo de um grupo, dificilmente mantido por muitas geraes. Dessa forma, a escolha dos tipos de traos culturais que garantiro a distino de um grupo, depende de outros grupos da sociedade em que se acham inseridos, j que os sinais devem se opor a outros do mesmo tipo. importante destacar que a cultura no algo dado, posto, ela constantemente reinventada, recomposta, incorporando novos significados, h um uso constante de smbolos e signos que promovem significaes novas no oficiais. A diversidade das manifestaes culturais se estende no s no tempo, mas tambm no espao: se dirigirmos o olhar para os diferentes continentes encontraremos costumes que nos parecero, luz dos nossos olhos, curiosos e aberrantes. Assim, como os povos falam diferentes lnguas, expressam das formas mais diferenciadas os seus valores.

2.2.2

Etnocentrismo: o mundo dos nossos valores

No difcil nos depararmos com curiosidades apresentadas pela televiso, ou mesmo numa conversa entre amigos, cujos comentrios so sempre uma tentativa de mostrar a estranheza do outro, o comportamento animalesco do outro, a inferioridade do outro. Passamos ento a colocar as nossas atitudes, nosso comportamento, a nossa cultura, a nossa culinria, nossa vestimenta, os nossos saberes, como os mais prximos da perfeio ou a perfeio em si.

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Foi justamente esta viso, que impulsionou os europeus, a partir da adoo do absolutismo da poltica mercantilista, das grandes navegaes e a conseqente conquista da Amrica. Inicialmente com os grupos indgenas que aqui viviam e posteriormente com os negros africanos, reivindicando para si o direito de subjugar estes povos por considerar que tinham uma cultura superior, uma tecnologia que no era do domnio desses povos, conhecerem a religio crist e ainda ter um cdigo de leis baseado no Direito Romano. O etnocentrismo na tica de Everardo Rocha:
Uma viso do mundo onde o nosso prprio grupo tomado como centro de tudo, e todos os outros so pensados e sentidos atravs dos nossos valores, nossos modelos, nossas definies do que a existncia. No plano intelectual, pode ser visto como a dificuldade de pensarmos a diferena; no plano afetivo, como sentimentos de estranheza, medo, hostilidade, etc. Perguntar sobre o que etnocentrismo, pois, indagar sobre um fenmeno onde se misturam tanto os elementos intelectuais e racionais, quantos elementos emocionais e afetivos. No etnocentrismo, estes dois planos do esprito humano sentimento e pensamento vo junto compondo um fenmeno no apenas fortemente arraigado na histria das sociedades como tambm facilmente encontrvel no dia-a-dia das nossas vidas (ROCHA, 2004, p.7).

Rocha (2004, p. 9), situa o etnocentrismo sob dois caminhos: intelectualracional e o emocional-efetivo, que permeiam a vida das pessoas,

conseqentemente a histria das sociedades. O etnocentrismo no exclusividade de nossa sociedade, historicamente antigo. Entretanto, a colonizao europia na Amrica trouxe uma boa justificativa. A dominao e a conseqente espoliao eram naturalizadas frente inferioridade do outro, e passa a ser encarada como um grande legado dos europeus frente aqueles, que nem humanos eram considerados, visto que os jesutas foram encarregados de torn-los melhores. O mesmo autor afirma que o grupo do eu, faz da sua viso, a nica aceitvel, a melhor, a natural, a superior. O grupo do outro, aparece como engraado, absurdo, anormal. Parece-me que foi uma tentativa de deixar o outro

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sem ao e, mais tarde passar a acreditar que o seu grupo se encontra em situao de desvantagem, acontecendo dessa forma uma aparente e enganosa acomodao.

A respeito dessa aparente e enganosa acomodao, apresento adiante um estudo realizado sobre a imagem do negro nos livros didticos, de comunicao e expresso, e de histria geral. Busco apresentar o livro didtico como um importante instrumento de interao mediada, que possibilita deixas simblicas importantes para a classe de educando do ensino fundamental no Brasil.

CAPITULO 3 - RAA, RACISMO, PRECONCEITO, ESTERETIPO

3.1

RAA

Cada palavra tem um sentido de base e um sentido contextual; o contexto que indica o sentido e em cada caso o nome evoca o conceito preciso. No sentido de base e no sentido contextual, o Dicionrio Aurlio traz raa como: conjunto dos ascendentes a dos descendentes de uma famlia, de um povo; gerao; origem; conjunto de indivduos que conservam, por disposies hereditrias, caracteres semelhantes, provenientes de um tronco comum; classe qualidade (2001, p.415). Ainda no sentido de base raa, um grupo ou categoria de pessoas conectadas por uma origem comum. Ele diz ainda que seu uso na literatura para designar descendentes de uma mesma figura ancestral ou com sinnimos para nao, persiste at os dias de hoje, embora atualmente parea arcaico. No sentido contextual, a partir do sculo XIX, a palavra raa adquiriu vrios sentidos. Devemos

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verificar que o que importa no o que vem a ser raa, mas o modo como o termo empregado (CASHMORE, 2000, p. 447). Na viso de Cashmore (2000, p.448), as mudanas no uso da palavra raa, refletem as mudanas na compreenso popular das causas das diversidades fsicas e culturais. Pelo menos at o sculo XVIII, o principal paradigma para explicar tais diversidades era provido pelo Antigo Testamento. Isto possibilitou uma srie de genealogias, isto , o estudo da origem das famlias, por meio das quais parecia possvel investigar a populao mundial e as relaes que os diferentes grupos estabeleciam entre si. As diversidades nas aparncias externas puderam ento ser interpretadas de uma das trs seguintes formas: como desgnio de Deus, como resultado das diversidades ambientais independentemente de questes morais e como fruto de diferentes ancestrais originais.

3.1.1

RACISMO

Podemos identificar uma infinidade de sentidos palavra racismo, contudo os sentidos so virtuais; sempre um s deles que se atualiza num contexto todo. A palavra racismo no sentido de base, de acordo com o dicionrio Aurlio (2001, p.616), significa teoria da pureza da raa ou da separao das mesmas: segregacionismo. No sentido contextual, Cashmore diz que:
A palavra vem sendo usada em vrios sentidos dependendo da poca. At o final da dcada de 1960, a maioria dos dicionrios definia como doutrina, dogma, ideologia ou conjunto de crenas. O elemento essencial dessa doutrina era que a raa determinava a cultura, e dela derivavam a idia de superioridade racial. A partir do final da dcada de 1960, a palavra foi usada num sentido ampliado para incorporar as prticas, atitudes e crenas; nesse sentido, o racismo denota todo o complexo de fatores que geram a discriminao social e designa s vezes mais livremente, tambm aqueles fatores que produzem as desvantagens raciais. Um terceiro uso do termo pode ser encontrado nas obras acadmicas. Diz-se que a expanso do

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capitalismo no Novo Mundo, necessitou de mo-de-obra africana. A explorao poderia ser mais efetiva se a mo-de-obra negra pudesse ser tratada como um bem; para tanto se criou todo um complexo para facilitar isso. As crenas a respeito da inferioridade dos negros podem ser adequadamente compreendidas, apenas como parte de uma nova criao histrica, que nos sculos subseqentes foi modificada juntamente com a estrutura econmica. O nome desse complexo histrico racismo. (2000, p. 458, 459)

3.1.2

A ILUSO DAS RELAES RACIAIS

A interpretao do comportamento das pessoas diante da questo do racismo, nem sempre realizada de forma eficiente. Julga-se muitas vezes, apenas um dos lados e no raro esquece-se tambm de considerar o preconceito entre pessoas de um mesmo grupo racional, que no deixa de ser uma forma de racismo. Isso faz com que as discusses em torno do assunto se tornem cada vez mais complexas, e exige ponderaes das mais diferentes. Segundo Da Matta:
No sculo XVIII, Antonil percebeu algo interessante numa sociedade dividida entre senhores e escravos, e escreveu: O Brasil um inferno para os negros, um purgatrio para os brancos e um paraso para os mulatos. A frase foi como sempre acontece com as coisas profundas que so faladas com simplicidade, mal entendida. que quase todos os seus intrpretes viram nela uma afirmativa ao p da letra, algo que se referia exclusivamente a um fenmeno biolgico e racial, quando de fato, ela diz muito mais de fatos sociolgicos bsicos. Na verdade, penso que, caso se queira ter uma compreenso mais profunda e original das relaes raciais que existem no Brasil, ser necessrio tornar essa expresso nos seus sentidos velados, considerando todas as suas implicaes morais e polticas. E elas, conforme veremos a seguir, nos levam muito longe de uma mera questo fisiolgica de raas (1986, p. 37).

Qualquer analista que assistia pela primeira vez as condies de vida dos negros escravos no Brasil, escrevia horrores, que, alis, aconteciam de verdade nas senzalas, nas plantaes de cana, na minerao, no tronco, na implacvel perseguio dos negros fujes. Mas, ao comparar como eram tratados os negros escravos do Brasil e dos Estados Unidos da Amrica, segundo Da Matta:

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No Brasil, ao contrrio do que aconteceu em outros pases e eu penso aqui, sobre tudo, nos Estados Unidos , no ficamos com uma classificao racial formalizada em preto e branco (ou talvez, mais precisamente, em preto ou branco), com aqueles conhecidos refinamentos ideolgicos que, na legislao norte-americana, eram prdigos em descobrir pores ntimas daquilo que a lei chamava de sangue negro, nas veias de pessoas de cor branca, que assim passavam a ser consideradas pretas, mesmo que sua fenotipia (ou aparncia externa) fosse inconfundivelmente branca. preciso, portanto, que se trabalhem questes prticas, como as que referem aos valores evidenciados nas anlises dos grandes humanistas, que servem de argumento para os grupos e organizaes, que defendem os direitos de igualdade, pelo menos de oportunidades. Trata-se, conforme j apontou um socilogo brasileiro, Oracy Nogueira, de um tipo de preconceito racial, que considera bsicas as origens das pessoas, e no somente a marca do tipo racial, como ocorre no caso brasileiro. Desse modo, o nosso preconceito seria muito mais contextualizado e sofisticado do que o norte americano, que direto e formal. A conseqncia disso, sabemos bem, a dificuldade de combater o nosso preconceito, que em certo sentido tem, pelo fato de ser varivel, enorme e vantajosa invisibilidade. Na realidade, acabamos por desenvolver o preconceito de ter preconceito, conforme disse Florestan Fernandes numa frase lapidar (1986, p. 42).

Segundo Da Matta (1986, p.43), o que parece ter ocorrido no caso brasileiro, foi uma juno ideolgico bsica entre um sistema hierarquizado real, concreto e historicamente dado e a sua legitimao ideolgica, num plano muito profundo. Observo que as hierarquias sociais antigo regime, isto , o regime anterior Revoluo Francesa, eram ideologicamente fundadas nas leis de Deus e da Igreja. Era o fato de Deus ter armado uma pirmide social, com os nobres l em cima, e com o Imperador e o Papa legitimando seus poderes no plano temporal e espiritual que respondia s questes neste sistema. No caso brasileiro, a justificativa fundada na Igreja e num Catolicismo formalista, que chegou aqui com a colonizao portuguesa, foi o que deu direito explorao da terra e escravizao de ndios e negros. No nosso caso, tal legitimao estava fundada numa poderosa juno de interesses religiosos, polticos e comerciais, numa ligadura que era ao mesmo tempo moral, econmica, poltica e social e que tendia a mexer-se como uma totalidade. Da Matta (1986, p. 45), diz que a discriminao no algo que se dirige apenas ao diferente, mas ao estranho, ao indivduo desgarrado, desconhecido e

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solitrio: ao estrangeiro o que, numa palavra, no est integrado na rede de relaes pessoais altamente estruturadas que, por definio, no pode deixar nada de fora: nem propriedade nem emoo nem relao. claro, que nos sistemas hierarquizados, pessoas de cor sofrem discriminao com mais freqncia, mas no se pode esquecer que pessoas pobres e at mesmo visitantes ilustres, podem ser discriminados pela simples razo de no terem nenhuma associao firme com algum da sociedade local. O maior crime entre ns, ou melhor: no seio de um sistema hierarquizado, no est em ter alguma caracterstica que permita diferenciar e assim inferiorizar, mas em no ter relaes sociais. Uma vez que tais relaes so estabelecidas, todos ficam dentro de um sistema totalizante, e sempre por meio dele que as diferenas entre os grupos so resolvidas. Da Matta, diz que enquanto a leitura americana condenava a mistura de raas, optando por uma soluo radical, contida na diviso entre brancos e negros, aqui no Brasil a preocupao e a conseqente teorizao, foi realizada em cima do mestio e do mulato, ou seja, nos espaos intermedirios e interstcios, do que percebamos como sendo o nosso sistema racial. Nos pontos onde cada tipo racial puro encontrava o outro, e criava elementos ambguos, com supostas

caractersticas dos dois (1986, p. 46).

3.1.3

PRECONCEITO

O dicionrio Aurlio traz preconceito como uma idia preconcebida, suspeita, intolerncia, averso a outros povos, credos, religies (2001, p.588). Conseqentemente, o preconceito aparece como um subproduto do racismo. Na

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viso de Leon Crochik, a socializao pode tornar um indivduo preconceituoso, afirmando:


No se pode por isso se estabelecer um conceito unitrio de preconceito, pois ele tem aspectos constantes, que dizem respeito a uma conduta rgida, frente a diversos objetos e aspectos variveis, que remetem s necessidades especficas do preconceituoso, que so representados nos contedos distintos atribudos aos objetos. Na relao entre a identificao de caractersticas do preconceituoso e da diversidade de contedos que percebe em suas vtimas, se apresenta na base a relao entre indivduos e sociedade, isto porque a fixidez de um mesmo tipo de comportamento se relaciona com esteretipos oriundos da cultura. Esta relao no direta, pois o indivduo se apropria e modifica esteretipos de acordo com suas necessidades; contudo, as idias sobre o objeto do preconceito no surgem do nada, mas da prpria cultura (Apud CAVALLEIRO, 2000, p. 23).

Para Cavalleiro (2000, p. 24), o preconceito um julgamento negativo e prvio em relao s pessoas ocupantes de cargos ou papel social significativo. algo que se mantm, mesmo que fatos digam o contrrio, pois no se apia em uma experincia concreta. Ele indica suspeita, intolerncia, dio irracional ou averso a indivduos pertencentes a um mesmo grupo tnico, credos, etc. A mesma autora salienta que o preconceito est presente na sociedade brasileira, no cotidiano dos indivduos, e altamente prejudicial para a populao negra, tanto nas relaes sociais (famlias, escolas, trabalho, etc), quanto nos meios de comunicao (Cavalleiro, 2000, p.25).

3.1.4

ESTERETIPO

Freqentemente, o termo esteretipo usado como sinnimo de preconceito. Segundo Cashmore, esteretipo deriva do termo pintores de pratos de um molde (originalmente do grego stereos para slido), a expresso refere-se a uma impresso metal fixa (2000, p.193).

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Para Cavalleiro (2000, p. 25), os esteretipos so fios condutores que propagam o preconceito. Funcionam como simplificadores de problemas. Eles evitam a necessidade de se pensar sobre os efeitos das condies sociais, que contribuem para os desajustes de muitos e a excluso como conseqncia. Os esteretipos impedem a reflexo sobre o mundo real. Segundo Brown, citado por Valente (1993, p. 10), apresenta o esteretipo como parte integrante do preconceito, permite ao indivduo atribuir s pessoas ou grupos, algumas caractersticas que considera compartilhada por todos ou quase todos os membros de um mesmo grupo. Na tica de Cashmore:
No campo das relaes raciais e tnicas, um esteretipo freqentemente definido como uma generalizao excessiva a respeito do comportamento ou de outras caractersticas de membros de determinados grupos. Os esteretipos tnicos e raciais podem ser positivos ou negativos. Mesmo os ostensivamente positivos podem comumente implicar uma avaliao negativa. Assim, dizer que os negros so musicais e tem um bom ritmo aproxima-se do esteretipo mais abertamente negativo de que eles so infantis e eternamente felizes (200, p.194).

Pittgrew v os esteretipos como imagens prontas disponveis sobre grupos sociais, imagens que podem ser recuperadas pela simples meno de se pertencer a um determinado grupo (apud, CAVALLEIRO, 2000 p.26). Desta maneira, o esteretipo est implcito no preconceito, uma vez que influencia as imagens atribudas s pessoas. Essas imagens so fortemente constitudas a partir da cultura de cada indivduo, da socializao na famlia, a escola e o uso de livros didticos e paradidticos, televiso etc.

3.2

A LINGUAGEM DO RACISMO NA HISTRIA DO BRASIL

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Freyre apresenta o Brasil, a Colonizao, a economia e a mo-de-obra utilizada:


No Brasil, como nas colnias inglesas de tabaco, de algodo e de arroz da Amrica do Norte, as grandes plantaes foram obras no do Estado colonizador, sempre sumtico em Portugal, mas da corajosa iniciativa particular. Esta que nos trouxe pela mo de Martim Afonso, ao Sul, e principalmente de Duarte Coelho, ao Norte, os primeiros colonos slidos, as primeiras mes de famlias, primeiras sementes, primeiro gado, primeiros animais de transporte, plantas alimentares, instrumentos agrcolas, mecnicos judeus para as fbricas de acar, escravos africanos para o trabalho no eito e de bagaceira (de que logo se mostrariam incapazes os indgenas molengos e inconstantes) (1987, p.18).

Segundo Fernando Novais, citado por Cotrim (1999, p. 53), a preferncia pelo africano, s pode ser compreendida como mais um componente dentro da engrenagem do sistema de explorao colonial. Isso porque o trfico negreiro abria um novo e importante setor do comrcio colonial, tendo em vista que, movimentava muito mais recursos financeiros que a produo canavieira, enquanto que o apresamento de indgenas era um negcio interno da colnia. Os ganhos comerciais originrios da captura dos indgenas ficavam dentro da colnia, entre aqueles que se dedicavam a esse tipo de atividade. Cotrim conclui:
J os lucros do comrcio negreiro dirigiam-se para a Metrpole, para a burguesia metropolitana. Dessa maneira, conclui Fernando Novais que a partir do trfico negreiro que se pode entender a escravido africana colonial, e no ao contrrio. A opo pela escravido negra , antes de tudo, uma imposio do sistema colonial (1999, p. 56).

Para Valente (1993, p. 11), as verdadeiras razes para utilizao da mo-deobra negro-africana, devem ser buscadas nas estruturas e prticas do mercantilismo portugus no incio da colonizao. Os portugueses a partir do momento que comearam a expandir seus domnios pela costa africana no sculo XV, iniciaram o trfico dos negros escravos, pois isso se mostrava uma atividade bastante lucrativa.

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O colonizador portugus defendia a idia de uma colonizao pacfica, nunca dando a impresso de um embate, contudo, tratava o ndio sempre como povo brbaro, sob a alegao de que era preguioso e indolente, portanto imprprio para o trabalho desejado pela metrpole. Este mito perdura at os dias atuais, herdamos a idia de que o ndio no tem a responsabilidade do homem civilizado.

3.2.1

JUSTIFICATIVA PARA A ESCRAVIDO

Na sociedade colonial, h uma permanente situao de violncia, pois as duas sociedades que a constituem, s dependem da relao de fora entre dominados e dominantes. Alm da fora, foram criados vrios esteretipos e preconceitos atravs do discurso. Desta maneira, toda a diferena entre o colonizado e o colonizador, era interpretada como inferioridade e superioridade. Segundo Valente (1993, p. 12), a primeira justificativa surge atravs da misso colonizadora, um peso que a sociedade colonial deveria assumir, tirando dos negros a condio de selvagens, poupando-os do longo caminho j percorrido pelos ocidentais. O discurso tentava legalizar a misso civilizadora, e mais, tentava reduzir o negro, agora ontologicamente, epistemologicamente e teologicamente. Portanto, duas afirmaes tornaram-se proposies indiscutveis: uma sobre a superioridade dos brancos, dogmaticamente confirmada, outra da inferioridade congnita dos negros. Quando os portugueses, no sculo XV dominaram a frica, impressionaramse pelos aspectos que vrios povos tinham em comum: pele, cabelo, forma de nariz, de lbios, forma da cabea. Consideraram os traos elementos coletivos, as caractersticas passaram a ser elementos importantes para a montagem de um

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negro geral. A partir da, a cincia passar a explicar todos os males dos negros vistos pelos brancos. Segundo Munanga (1988, p.13), a primeira tentativa de explicao, foi pensar o negro como um branco degenerado. A cor escura da pele s poderia se entendida, pelo clima muito quente, ou ainda pela natureza do solo, pela alimentao, no ar e na gua, que constituem componentes especficos do clima africano. A linguagem das cores est representada na civilizao europia, onde o preto indica uma mancha moral e fsica, morte e corrupo, enquanto o branco remete vida e pureza. Seguindo este mesmo pensamento, a Igreja Catlica fez do negro, a representao do pecado, da maldio. Observe o que diz Munanga:
De acordo com a simbologia de cor, alguns missionrios, decepcionados na sua misso de evangelizao, pensaram que a recusa dos negros em se converterem ao cristianismo, refletia de fato, sua profunda corrupo e sua natureza pecaminosa. A nica possibilidade de salvar esse povo, to corrupto era a escravido. Muitos se utilizaram de tal argumento para defender e justificar essa instituio. Desse modo no haver nenhum problema moral entre os europeus dos sculos XVI e XVII, porque na doutrina crist, o homem no deve temer a escravido do homem pelo homem, e sim sua submisso s foras do mal. Por isso, foram instaladas capelas nos navios negreiros, para que se batizassem os escravos antes da travessia (1988, p. 15).

Segundo Munanga, (1988, p.16), o sculo XVIII foi o momento culminante das sucessivas transformaes culturais, vividas pela sociedade europia. Muitos pensadores passaram a lanar teorias novas sobre os mais diversos assuntos: Deus, Terra, Planetas, Homem, Sociedade. Era de se esperar que os pensadores iluministas, trazendo idias novas, pudessem ajudar a desmistificar a imagem negativa que se tinha do negro desde a Antiguidade, verificados em textos produzidos por Herdoto. Segundo Munanga (1988, p. 17), os filsofos iluministas elaboraram teses de perfectibilidade humana, onde negros e ndios estavam novamente fora do

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circuito histrico e do desenvolvimento. Buffon, citado por Munanga, afirma que as raas so resultadas de mutaes no interior da espcie humana. O determinismo do clima importante. No mais temperado, vivem os homens bonitos e bem-feitos; nele que se torna o modelo ao qual se devem referir todas as nuances de cor e beleza. As variedades humanas distanciam-se ou se aproximam desse modelo, o ambiente humano por excelncia. A harmonia dos corpos e das mentes so signos visveis de uma perfeita adequao entre o meio e a espcie. Para Munanga:
O carter distintivo da raa negra na sua totalidade a cor, mas h outros detalhes como os traos do rosto, os cabelos, o odor do corpo, os costumes, etc., que completam essa distino. Assim, qualquer negro vive a mesma existncia miservel: suas casas no tm mveis, nem conforto, sua alimentao grosseira, os homens so preguiosos e as mulheres debochadas. Na escala das sociedades humanas, os negros ocupam a mesma posio que o lapo e o samoiedo. So, como eles, rudes, supersticiosos e estpidos (1988, p.18).

O sculo XIX, foi de grandes snteses intelectuais, levadas sobretudo pelas transformaes decorrentes do rpido processo de industrializao, que tomou conta de toda a sociedade. Crescia o nmero de operrios pobres que reivindicam, atravs dos sindicatos, condies dignas de trabalho. Insensveis s reivindicaes dos trabalhadores, a burguesia industrial almejava apenas aumentar seus lucros e enriquecer. Essa nova realidade provocou o surgimento de vrias ideologias (teorias sociais). Algumas tinham o objetivo de justificar a organizao da sociedade industrial capitalista. Outras, identificadas com os interesses dos trabalhadores, denunciavam a explorao do trabalhador pela burguesia e pregava uma sociedade mais livre e justa. Entre as teorias que justificavam a sociedade industrial capitalista, destacouse o liberalismo econmico. Na viso de Braick (1998, p. 361), os representantes do

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liberalismo clssico, as bases para o bem da humanidade, seja na esfera pblica (a nao), seja na esfera privada (a famlia), estariam na razo, na cincia e no progresso, sendo a ordem burguesa a mais apropriada s relaes humanas. Contrariando a ordem vigente, tericos como Karl Marx e Friedrich Engles, criticavam a explorao dos trabalhadores e as injustias da sociedade industrial. Juntos foram responsveis pela publicao do Manifesto Comunista em 1848. Conhecido como Marxismo ou Socialismo Cientfico, esse elaborado edifcio terico baseia-se em princpios como o materialismo histrico, o materialismo dialtico, a luta de classes, a doutrina da mais-valia e a teoria da evoluo socialista. Por outro lado, surgem novas teorias no campo da biologia com Darwin e na teoria racial com Arthur Gobineau. Explica Braick:
Na primeira metade desse sculo, duas correntes de pensamento influenciaram a atitude perante os povos no-europeus. A primeira, evolucionista, explicava as diferentes culturas, baseando-se no predomnio exercido pelo ambiente. Afirmava, igualmente, que esses povos deviam seguir, com a ajuda do tempo, o itinerrio feito pela Europa. A segunda, racista, pensava o destino dos homens determinado pela raa qual pertenciam. Na tica dessa corrente, Peyroux de La Coudrenire explicava, em 1814, o declnio da Grcia Antiga pela presena, no seu sangue, de elementos impuros, os negros. Segundo Saint Simon, os negros viviam num baixo grau de civilizao porque biologicamente, so inferiores aos brancos. Augusto Comte, pai influente do Positivismo, pensava que a superioridade da cultura material europia tivesse, talvez, sua fonte de explicao numa diferena estrutural do crebro do homem branco. Os dicionrios e enciclopdias do sculo XIX so unnimes em apresentar o negro como sinnimo de humanidade de terceira (1998, p. 362).

Todas essas teorias sobre as caractersticas fsicas e morais do negro, serviam para legitimar e justificar as duas instituies vigentes no Brasil, que era a escravido e a colonizao. Numa poca em que as cincias eram endeusadas, a teoria da inferioridade racial serviu para esconder os objetivos econmicos e imperialistas da empresa colonial. O colonizador se esforava, constantemente em

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mostrar, justificar e manter, tanto pela palavra quanto pela conduta o lugar e o destino do colonizado.

3.2.2

Viso cientfica sobre miscigenao

Durante sculos as produes cientficas, primeiramente no exterior e posteriormente no Brasil, giram em torno da tentativa de explicaes sobre a origem do homem. Nestas investigaes, as hipteses de inferioridade e superioridade de um povo sobre o outro, tomam espao primordial, e inmeras teorias despontam. Se os cientistas chegaram a vrios momentos a apontar que alguns so superiores aos outros, o que diriam os mesmos cientistas sobre a mistura de raas superiores com as ditas raas inferiores? Segundo Schwarcz (1995, p.16), as teorias raciais, que tinham feito muito sucesso na Europa no incio do sculo XIX, chegavam tardiamente no Brasil, recebendo, no entanto, uma calorosa acolhida, especialmente nos diversos estabelecimentos cientficos de ensino e pesquisa, para onde convergia uma minscula elite pensante. A dcada de 1870 foi um marco importante que deu incio aos mais diversos debates e o ano de 1871 foi primordial para a desmontagem da escravido, j que a Lei do Ventre Livre anunciava a derrota de um regime de trabalho h muito tempo implantado. A partir de 1870, pode-se afirmar que houve um avano na histria das idias no Brasil, uma vez que representava a entrada de todo um novo iderio positivo evolucionista em que os modelos raciais de anlise, cumprem um papel importante. Foi neste perodo tambm, que se fortaleceram alguns centros de ensino nacionais, como os museus etnogrficos, as faculdades de

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direito e medicina, e os institutos histricos e geogrficos. Sobre o modelo de literatura consumida pelas elites Schwarcz diz:
As elites intelectuais locais no s consumiam uma literatura onde as teorias raciais predominavam, como a adotaram de forma original. Diferente eram os modelos, diversas eram as decorrncias tericas. Em meio a um contexto caracterizado pelo enfraquecimento e final da escravido, e pela realizao de um novo projeto poltico para o pas, estas teorias se apresentavam enquanto modelo terico vivel na justificao do complicado jogo de interesses que se montava. Para alm dos problemas mais prementes relativos substituio da mo-de-obra ou mesmo conservao de uma hierarquia social bastante rgida, parecia ser preciso estabelecer critrios diferenciados de cidadania (1995, p.18).

Segundo Carneiro (1997, p.23), a monarquia brasileira, que havia recentemente sado de uma fracassada Guerra do Paraguai, queria diferenciar-se das demais repblicas latino americanas, aproximando-se dos modelos europeus de conhecimento e civilidade. As produes da poca, nos institutos, nos jornais, nos romances, passavam a imagem de uma sociedade cientfica e moderna, sendo a pretenso do Brasil para se auto-representar. Segundo Schwarcz (1995, p.72), duas grandes vertentes aglutinavam os diferentes autores, que enfrentavam o desafio de pensar a origem do homem. De um lado a viso monogenista, pensadores que acreditavam que a humanidade era una, por outro lado havia a hiptese poligenista, que partiam da crena na existncia de vrios centros de criao, que corresponderiam por sua vez, s diferenas raciais observadas. O pensamento social da poca tambm acabou sendo influenciado por estes vrios debates tericos. Assim, enquanto a etnografia cultural adaptava a noo monogenista aos novos postulados evolucionista, darwinistas sociais ressuscitavam com nova fora, as perspectivas poligenistas de incio de sculo. Era preciso pensar na Antiguidade da seleo natural e na nova realidade que se

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apresentava: a mestiagem racial. Quanto a esse fenmeno recente, segundo os poligenistas, havia argumentos variados. Segundo Carneiro (1997, p. 28), enquanto Broca defendia a idia de que o mestio, semelhana da mula, no era frtil, tericos deterministas como Gobineau e Le Bom, diziam ao contrrio, lastimavam a extrema fertilidade dessas populaes que herdavam sempre as caractersticas mais negativas das raas em cruzamento. Segundo os poligenistas, a hibridao era um fenmeno a ser evitado. A mestiagem passou a ser visto como um fenmeno de degenerao racial e social. Perante essas teorias, surge um ideal poltico, um diagnstico sobre a submisso ou mesmo a eliminao de raas inferiores, uma espcie de darwinismo social avanado, chamado eugenia, o termo eu: boa; genus: gerao. Atravs do qual se tinha a pretenso de controlar os nascimentos indesejveis, os tericos acreditavam tambm que o bom desenvolvimento de uma nao seria resultado, de sua conformao racial pura. No Brasil, esse tipo de teoria torna-se uma espcie de jargo at mais ou menos os anos 30. Foi dentro dos Museus, dos Institutos Histricos e Geogrficos, Escolas de Medicina e Escolas de Direito que o debate se intensifica. As revistas cientficas trouxeram os mais variados artigos sobre a nossa composio racial e suas implicaes no desenvolvimento do pas. Sobre isto, destaca Schwarcz:
Em um ensaio de revista do Museu nacional, J. B. Lacerda prope um estudo sobre os Botocudos. Utilizando os recursos frenolgicos da escola francesa de Broca, Lacerda descrevia em primeiro lugar as dificuldades do trabalho com esse tipo de material: preciso lutar contra as idias supersticiosas de ndios de um lado e com os escrpulos dos missionrios de outro... Para se obter um crnio de indgena... que pela sua capacidade os Botocudos devem ser colocados a par dos Neo caledonios e Australianos, entre as raas mais notveis pelo seu grau de inferioridade intelectual. As suas aptides so com efeito muito limitadas e difcil fazlos entrar no caminho da civilizao. O autor se inseria, no amplo debate evolucionista, que procurava encontrar em culturas afastadas exemplos de estgios mais atrasados, que comprovassem sua infncia da civilizao. Reiterada em vrios momentos, a concluso era insofismvel: ocupamos

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um nvel muito baixo na escala humana e que pode ser equipado aos poucos selvagens que hoje conhecemos (1995, p.75).

Continua Schwarcz (1995, p. 76), a posio de Lacerda marcava uma mudana de perspectiva. Por oposio imagem idealizada do romantismo, que via nos tupis um modelo rousseauniano vivo, apareciam agora os Botocudos. Como ndios da cincia, objetos diletos de pesquisa, esse grupo passa representar o atraso, a base de uma pirmide humana concebida em moldes evolucionista. Como representante de um tpico pas miscigenado, que Joo Batista Lacerda, ento diretor do Museu Nacional do Rio de Janeiro, foi representar o Brasil no I Congresso Internacional das Raas, realizado em 1911, apresentou a tese o Brasil tem no branqueamento durante este sculo, sua perspectiva, sada e soluo. Nas faculdades de Direito, o debate, girava em torno de uma anlise minuciosa do criminoso. Para alguns tericos, o tipo fsico do criminoso era to previsvel, que seria possvel delimit-lo de forma objetiva. Segundo esta teoria, nas caractersticas fsicas de um povo que se conheciam a criminalidade e a loucura, as potencialidades e os fracassos de um pas. O debate girava em torno da seguinte postura, segundo Schwarcz:
Uma nao mestia uma nao invadida por criminosos, dizia o artigo de Larindo Leo, buscando fazer a ligao de tais teorias com a realidade nacional. Somos o que somos ser porque sejamos uma sub-raa, um pas de mestios, uma fuso de elementos tnicos inferiores, ou porque sejamos uma nacionalidade em vias de formao, o que explica o estado de delinqncia social do povo brasileiro (1995, p.167).

Segundo Carneiro (1997, p. 26), raros eram os intelectuais brasileiros do incio do sculo XX que tinham conscincia do perigo representado pelo apoio s teorias racistas importadas da Europa. As obras de Silvio Romero apontavam como mestres Spencer, Darwin e Gobineau. Analisa a formao de uma sub-raa no

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Brasil, resultante da unio da raa branca com as demais, que acabariam por desaparecer por um processo de seleo natural. Prevaleceria a raa pura, fortalecida pela imigrao europia, compensando a degenerao provocada pelo clima e pelos negros. Nina Rodrigues, professor de Medicina Legal na Bahia, considera os negros e os ndios como raas inferiores. Diz que os mestios, por terem mentalidade infantil, no poderiam receber no cdigo penal o mesmo tratamento que os brancos. Carneiro (1996, p. 27), salienta que Euclides da Cunha, autor de Os Sertes (1902), interpreta a Histria a partir do determinismo do meio e da raa. Subordina a evoluo cultural de um povo evoluo tnica, considerando a mestiagem prejudicial. Os mestios so vistos como retrgrados, raquticos e neurastnicos, incapazes de concorrer para o progresso brasileiro. S poderiam superar seus defeitos se fossem segregados, evitando-se novas fuses com o sangue negro. Euclides os diferencia dos sertanejos, homens da caatinga, de raa forte. Nas dcadas de 30 e 40, continuava-se a buscar um modelo ideal de homem brasileiro. Ao adotar o jargo evolucionista e racial, as elites letradas brasileiras assumiam o atraso, buscando uma sada, redimensionam as discusses, os discursos sobre a igualdade dos homens, a cidadania. Miscigenao, no passado to recente, era o problema maior do Brasil, responsvel pelo atraso, pela m ndole do povo, pela preguia, pelo alcoolismo, pela criminalidade, apresentava-se agora como o grande atrativo do Brasil, pas extico suigeneris, devido basicamente, a mistura das etnias. Com a publicao em 1933 de Casa Grande e Senzala, Freyre defendia a idia que tnhamos resolvido nosso problema racial. Assim, a teoria da mestiagem que d ao racismo brasileiro um toque diferenciado.

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O intercurso sexual de brancos dos melhores estoques - inclusive eclesisticos, sem dvida nenhuma, dos elementos mais seletos e eugnicos na formao brasileira com escravas negras e mulatas foi formidvel. Resultou da grossa multido de filhos ilegtimos mulatinhos criados muitas vezes com a prole legtima, dentro do liberal patriarcalismo das casas grandes; outros sombra dos engenhos de frades; ou ento nas rodas e orfanatos. Observemos aqui as palavras de Freyre:
Hbrida desde o incio, a sociedade brasileira de todas da Amrica a que se construiu mais harmoniosamente quanto s relaes de raa: dentro de um ambiente de quase reciprocidade cultural que resultou no mximo aproveitamento dos valores e experincias dos povos atrasados pelo adiantado; no mximo da contemporizao da cultura adventcia com a nativa, da do conquistador com a do conquistado (1987, p. 442).

Apesar de toda a tentativa de camuflagem, o preconceito no Brasil foi aos poucos revelando sua face. Segundo Schwarcz (2002, p. 209), uma das especificidades do preconceito no Brasil, seu carter no oficial. Enquanto outros pases garantiram a discriminao, dentro da legalidade, no Brasil, desde a Proclamao da Repblica, no havia nenhuma lei, clusula alguma, nenhuma referncia explcita a qualquer tipo de diferenciao pautada na raa. Na concepo de Schawarcz (2002, p. 210), o racismo silencioso foi aos poucos reposto, primeiro pela forma cientfica com bases biolgicas, e depois pela prpria ordem do costume. Se tal constatao no fosse real, como explicar o surgimento nos anos 50 de leis que culpabilizavam a discriminao. A Lei Afonso Arinos, de 1951, acabou por formalizar a existncia do preconceito. Mais tarde, a Constituio de 1988, afirma ser o racismo um crime inafianvel. Analisando-se seu texto depreende-se uma reiterao do preconceito la brasileira de maneira

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invertida, mas mais uma vez simtrica. S so consideradas discriminatrias atitudes preconceituosas tomadas em pblico. Atos privados ou ofensas de carter pessoal no so imputveis, mesmo porque precisariam de testemunha para a sua confirmao.

CAPITULO 4 - LIVRO DIDTICO

4.1

APRESENTANDO O LIVRO DIDTICO

O livro didtico constitui um instrumento no processo de socializao e de humanizao, tendo o professor como mediador, servem de apoio s atividades de professores e alunos. Sua funo especfica auxiliar o professor na tarefa de mediar o saber historicamente acumulado pela sociedade, ajudando a democratizar e socializar o conhecimento elaborado, bem como abrir a possibilidade de crtica dessa herana e a criao de novos saberes por parte dos educandos. Levando em considerao que o homem um ser simblico, capaz de inventar, criar e recriar smbolos conforme o estmulo, neste sentido o livro didtico poder levar os educandos a vivenciar seus valores, fortalecer sua viso de mundo, servir como propiciador de informaes e contedos simblicos, usando uma diversidade de linguagens. As aes simblicas podem provocar reaes, sugerir caminhos e decises, induzir a crer ou descrer, portanto um bom contedo, imagens que animam, que

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consigam fortalecer o grau de autonomia dos educandos, que auxiliem na tomada de decises, podem fazer a diferena na educao de crianas e jovens brasileiros. A minha investigao se deu na expectativa de encontrar, nos livros didticos, a comprovao de algumas transformaes importantes no que diz respeito representao da imagem do negro, nos livros didticos pesquisados. Para realizao desta fase da pesquisa, examinei 7 (sete) colees de Comunicao e Expresso, elegendo 15 (quinze) volumes para uma investigao mais detalhada, pesquisei tambm 4 (quatro) colees de Histria Geral e do Brasil, elegendo 12 (doze) volumes para o detalhamento. Todos os volumes pertencem a sries iniciais do ensino fundamental.

4.1.1

Amostragem dos livros didticos pesquisados de comunicao e expresso (publicados a partir de 2000), sobre a imagem do negro. VOL. AUTORES 4 Maria Helena Correa, Celso Pedro Luft 3 Ldio Tesoto 1 Antnio G. Neto, Edson G Garcia Luzia Fonseca, Elody Nunes, Graa Branco Claudia Miranda, Anglica C. Lopes ngela Gusso, Rossana Final EDITORA Scipione, S.Paulo, 2004 Brasil, So Paulo, 2002 FTD, S. Paulo, 2000 Moderna, S. Paulo, 2001 Atica, S. Paulo, 2003 Brasil SA Curitiba, 2002

N COLEO 1 A Palavra sua 2 3 4 5 6 7 Texto Voz Nova Expresso

Lngua Portuguesa 1 Vivencia e Construo Rumo ao Letramento Portugus para Todos 1 1 4

Ernane Terra, Floriana Cavallete Scipione, S.Paulo 2004

4.1.2

I Coleo de comunicao e expresso pesquisada.

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A primeira coleo A palavra sua compreende 4 (quatro) volumes de 5 a 8 sries, aprovado pelo PNLD2 2005 e MEC3. Os autores desta coleo usaram as capas de cada um dos volumes, para demonstrar a diversidade tnica que o Brasil possui. A capa do livro da 5 srie apresenta um pequeno brasileiro de descendncia europia; enquanto o livro da 6 srie traz um rostinho com traos indgenas; o livro da 7 srie apresenta um jovem afro-brasileiro; j o livro da 8 srie apresenta um jovem com traos orientais. No livro da 5 srie, o segundo captulo apresenta Castro Alves como poeta negro, traz um texto biogrfico como pano de fundo para dar incio ao tema escravido. Os autores, em meu entender, tiveram a sensibilidade de retratar o negro no somente na condio de escravo, no passado, mas retratando o negro hoje na pessoa de um menino de 13 (treze) anos, Josimar Batista que sonha tornar-se um grande poeta.

Figura n 1: Josimar Batista, coleo A palavra sua5 serie, pg.33.

PNLD Programa Nacional do Livro Didtico

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Saliento a importncia dos autores nomearem os personagens que ilustram sua coleo, conferindo-lhes identidade, uma profisso e mais importante o direito de sonhar. O livro da 6 srie traz um captulo sobre a composio do povo brasileiro, um mapa com os vrios tipos que compem a nossa populao. O captulo tem vrios textos e um questionamento sobre a diferena existente entre as pessoas. De maneira leve e bem ilustrada, os autores salientam que as diferenas acontecem em termos fsicos (na aparncia), mas isso no pode representar uma justificativa para a discriminao das pessoas.

Figura n 2: Diferenas pessoais, livro da 6srie, pg.126.

O livro da 8 srie apresenta um capitulo intitulado: O retrato e o auto retrato, traz a imagem de um negro simples do Maranho, Um Joo entre milhares

MEC Ministrio da Educao e Cultura

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de Joes, um artista do povo, que embora semi-alfabetizado, soube retratar a vida com graa e sabedoria.

4.1.3

II Coleo de comunicao e expresso pesquisada (ver tabela p.82). A coleo Texto e voz compreende 4 (quatro) volumes, editado em 2002,

aprovado pelo PNLD 2005 e MEC. O interessante nesta coleo que o autor consegue reunir muitos e bons textos, alguns textos que seduz, que emocionam, que prazeroso ao ler, em sua grande maioria apresenta textos significativos, carregados de contedos reflexivos, sobre a vida, sobre o mundo em que vivemos e tambm como podemos agir e reagir para melhorar este mundo e nossa vida. Cada srie est dividida em unidades temticas. Cada unidade, por sua vez, est dividida em lies, com tema de discusso que se enquadra dentro da temtica proposta. No livro da 5 srie, na terceira unidade, cujo tema : Desafios sociais da humanidade no inicio do milnio, traz na segunda lio, o texto A cor da pele e a amizade, este texto fala sobre a infncia na frica do Sul, antes e depois do fim do Apartheid. O autor faz uma reflexo sobre o modo de vida das crianas brancas e das crianas negras da frica do Sul, ressalta a dificuldade das amizades acontecerem, devido o longo perodo de separao racial e tambm ao padro de vida dos negros ser infinitamente inferior a dos brancos. O autor compara mancha triste e dolorosa do Apatheid na frica do Sul, a escravido dos negros, como uma mancha no menos triste, dolorosa e vergonhosa na histria do Brasil.

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Ainda nesta unidade, apresenta uma pgina de anncios e classificados, com anncios de ontem e de hoje. Os anncios do passado so pequenas manchetes com anncio de venda de escravos ou na procura de escravos fujes, os anncios de hoje, mostra um negro bem vestido, cabeleireiros especializados, aulas de capoeira etc.

Figura n 3, Anncios de hoje, coleo Texto e voz, 5srie, pg.113.

No livro da 7 srie, na unidade 2, com o tema: A complexa construo da Sociedade cidad, traz textos variados como poemas, canes e depoimentos,

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fazendo referncia a questo da negritude, da valorizao, da conscincia, e sobre o preconceito existente na sociedade brasileira. No depoimento de quem fez valer a cidadania, Dad, dona do restaurante: O tempero da Dad, em Salvador e So Paulo, relata que foi escrava e no sabia, trabalhou a partir dos 7(sete) anos de idade, na casa de fazendeiros, sem ganhar nada em troca, pelo menos 12 (doze) horas dirias, comenta que os patres eram to racistas, que a proibiam de encostar-se aos copos em que bebiam gua. O interessante neste depoimento, que apesar de todos os problemas vivenciados, pela depoente, ela conseguiu ultrapassar as barreiras, tornando-se uma pessoa bem sucedida, e que cultiva suas razes. O livro da 8 srie, na lio 2 (dois): Ns e a nossa auto-estima, o autor traz o texto: Teen negra gosta mais do corpo que branca. O texto faz um comentrio sobre a maior aceitao que as jovens negras norte americanas, tem sobre seu corpo, seus quilinhos a mais, sua beleza, em relao as suas compatriotas de cor branca. Comportamento este que vem influenciando, as jovens negras brasileiras. Segundo Paula Lima, vocalista do grupo Unidade Bop, os jovens negros procuram se afirmar atravs de uma esttica prpria. Inventam penteados novos, comeam a gostar de nariz largo e lbios carnudos, enfim as negra brasileiras esto aprendendo a se acharem bonitas como so.

4.1.4

III Coleo de comunicao e expresso pesquisada (ver p. 82). Este livro traz imagens de pessoas atravs de caricaturas. A nica vez que

aparece uma caricatura de pessoas negras, ele est acorrentado, e acompanha um texto sobre a escravido. A reflexo apresentada sobre homens caados,

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aprisionados, venda e explorao de homens. Uns mandando e outros obedecendo; uns castigando e ouros sofrendo; uns enriquecendo e outros sempre miserveis.

Figura n 4, No tempo da escravido, Coleo Nova expresso, pg. 110.

4.1.5

IV Coleo de comunicao e expresso pesquisada (ver tabela p.82). Esta coleo, livro da 4 serie, na abertura, da 1 unidade, cujo tema :

Alegria, Alegria aparecem 9 (nove) crianas, das quais 8 (oito) delas so brancas e ocupam lugar de destaque na pgina. Na abertura, da segunda unidade, cujo ttulo: Em p de igualdade, aparecem 6 (seis) crianas, brancas e asiticas, no constando nenhuma criana negra, nem indgena. Na continuao da unidade, aparece imagem de um negro bem vestido, uma asitica, um branco e um beduno, indagando sobre as diferenas e se essas diferenas devem ser consideradas motivo de preconceito, desvalorizao ou explorao entre as pessoas. Traz tambm, o primeiro artigo da DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS.

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Figura n5, Respeito s diferenas, Coleo Lngua Portuguesa, pg. 32.

4.1.6

V Coleo de comunicao e expresso pesquisada (ver tabela p. 82). O livro escolhido desta coleo foi da 3 srie, que apresenta vrias

imagens, tanto de pessoas brancas, quanto negras. Traz textos interessantes, como por exemplo: o de Ana Maria Machado, Menina Bonita do lao de fita. As imagens, de negros, so apresentadas, em cenas do cotidiano, e outras como pano de fundo, para reflexes sobre o respeito diversidade.

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FIGURA 6: Tantas cores, Coleo Vivencia e Construo, pg. 110.

A imagem acima, vem acompanhada, de um texto reflexivo, de Gianni Rodari, sobre a existncia de muitas cores. A cor da pele uma particularidade secundria: o importante que somos todos os homens, pensamos, amamos, trabalhamos e queremos viver uma vida feliz.

4.1.7

VI Coleo de comunicao e expresso examinada (ver tabela p.82). As autoras, desta coleo, apresentam no livro da 7 srie, assuntos

variados e interessantes para os adolescentes, como: esportes radicais, namoro, msica, cinema, animais de estimao, etc... O que chamou minha ateno, que a grande maioria das imagens apresentadas, de pessoas brancas. Para a reflexo, da grande diversidade, as autoras trazem um texto: Da cor do sucesso, e um depoimento de Marta Sobral, jogadora de basquetebol, que relata que apesar de ser negra, tem muitas dificuldades de namorar pessoas negras. A primeira indagao leva os alunos a pensarem, que a discriminao esta inserida

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nos prprios negros. Em uma outra entrevista, um desembargador negro, que diz que sofreu inmeras vezes preconceito. O livro apresenta, uma leitura de tira, com uma caricatura de mulher negra, com enormes brincos. O porteiro que a interpela, dizendo: que tem uma carta para sua patroa. A mulher negra responde: brigada, s que eu no tenho patroa, eu moro aqui. As autoras apesar da boa inteno, de demonstrar, que as pessoas no esto acostumadas a ver pessoas negra bem sucedidas, foram infelizes, ao inferir que apesar da boa condio econmica, a negra era semi analfabeta, pois tinha um vocabulrio, pobre para os padres estipulados para a sociedade.

FIGURA 7: Leitura de tira, Coleo Rumo ao Letramento, Pg. 196.

4.1.8

VII Coleo de comunicao e expresso pesquisada (ver tabela p.82). A primeira coisa que me chamou a ateno nesta coleo, foi a

desproporcional quantidade de pessoas brancas que aparecem nos livros, em relao quantidade de negros e outros grupos. S para ter uma idia, o livro da 7 srie, tem 9 (nove) negros e 64 (sessenta e quatro) brancos. Outro fato interessante a escolha de textos de gosto duvidoso (ambguo), o exemplo mais claro, o

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capitulo 11, que trs o tema: Acima de qualquer suspeita. O texto relata, que uma ceramista, adotou um negrinho, nascido na pobreza, dos muitos que chegam ao mundo, e criou como se fosse filho. Conta a estria que a mulher morreu, e os parentes disseram ao menino, que j estava moo, que poderia entrar na casa e pegar o que quisesse. O moo negro levou apenas uma fotografia, e tomou seu caminho. O que estranhei, foi que ligao tem o nome do captulo, com a estria contada? Por que a ceramista adotou um negrinho, ou qualquer outra criana? Por que a admirao do moo negro ter pegado apenas a fotografia? Das imagens de negros, apresentadas pelos autores, eles aparecem como: cortadores de cana, crianas de rua, escravos, trabalhadores da construo civil, cantores e jogadores de futebol.

FIGURA 8: A ceramista e o negrinho, Coleo Portugus para todos, pg. 170

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4.2

PESQUISA POR AMOSTRAGEM DA IMAGEM DO NEGRO NOS LIVROS DIDTICOS DE HISTORIA GERAL PUBLICADOS A PARTIR DE 2000. EDITORA Scipione, So Paulo 2001. Nova Gerao, So Paulo 2005. tica, So Paulo 2004.

N COLEO VOL. AUTORES 1 Histria Temtica 4 Andra Montellato, Conceio Cabrine, Roberto Catelle Jr. 2 Nova Historia 2 Mario Schmidt Crtica 3 Pensar e Viver 1 Rosaly Braga Chianca, Francisco M. P. Teixeira 4.2.1 I Coleo pesquisada de histria geral

Livro da 5 srie: O autor apresenta textos variados e uma grande quantidade de imagens, retratando passado e presente. Com o tema: famlia traz 8 (oito) imagens, de famlias de outras pocas, das quais apenas 1 (uma) negra, com uma quantidade enorme de filhos e em estado de pobreza absoluta.

FIGURA 9: Famlias, Coleo Histria Temtica, pg. 30.

O autor trabalha o tema Tempo, e pergunta como percebemos que o tempo no pra, que ele transforma o futuro em passado, e que o momento ao qual

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chamamos de presente, um instante muito curto e, em breve ser passado. Para ilustrar, traz imagens de crianas brincando e uma (1) criana negra puxando um carrinho de papel na rua.

FIGURA 10: Tempo e criana, Coleo Histria Temtica, pg.40.

Para ilustrar o captulo que fala sobre a moda em dcadas passadas, o autor trs imagens somente de pessoas brancas, em contraposio, para falar sobre a importncia da escrita e o desenvolvimento que a mesma possibilitou, no campo econmico, poltico e religioso. Para falar sobre a problemtica do analfabetismo no Brasil, o autor apresenta como exemplo de pessoas no alfabetizadas, uma mulher negra.

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FIGURA 11: Pessoa no alfabetizada, Coleo Histria Temtica, pg. 162.

Os livros, da 6, 7 e 8 sries apresentam imagens de negros nos engenhos de acar, crianas negras trabalhando em fornos de carvoarias no estado do Maranho, escrava sendo castigada por ter quebrado um jarro, me negra desnutrida no Sudo, crianas e adultos num lixo, criana negra trabalhando no cizal no estado da Bahia, e uma charge, falando sobre preconceito contra o negro, na hora de conseguir um trabalho.

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4.2.2 II Coleo de histria geral pesquisada (ver p.93).

O livro da 5 srie desta coleo traz vrias figuras, de brancos e negros, sendo os negros sempre em situao de desfavorecimento. Crianas negras, no trabalho infantil, crianas brancas como promotoras de moda infanto-juvenil. No captulo que fala sobre as diferenas sociais, aparece uma executiva, de cor branca, e um casal de negros, sem teto. O livro da 6 srie traz um mapa do Brasil, com uma variedade grande de rostos, de etnias diferentes, sugerindo que todos so brasileiros, que o pas formado por imigrantes de quase todo o mundo, e que uma das riquezas do Brasil, esta variedade de tipos humanos. O autor diz que a economia brasileira cresce, mas quando o Brasil fica mais rico, ser que todos brasileiros enriquecem igualmente?

FIGURA 12: Famlia na Carvoaria, Coleo Nova Historia, pg. 68.

O livro apresenta ainda, vrias ilustraes, gravuras, pinturas de Debret, mostrando a vida difcil que levavam os negros no perodo da escravido. Negros

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domsticos, escravos no tronco, escravo castigando outros escravos, e negros acorrentados no interior do Brasil na atualidade. A imagem que escolhi como significativa foi a de um casal de brancos, bem sucedido, a mesa de jantar, um casal de negros servindo, e a mulher branca dando comida para os filhos dos escravos do mesmo jeito que daria para um bicho de estimao. Mais tarde, estaro prontos para o trabalho duro.

FIGURA 13: mesa no Brasil colonial, Coleo Nova Historia, pg. 230.

O Livro da 7 serie repete, imagens da escravido. Africanos em situao de fome e castigos. Apresenta uma imagem, dos jogadores de futebol, Maradona e Pel, seguido de um texto da comprovao pela cincia, da no existncia de raas humanas. O texto deixa claro, que no existem raas superiores porque, simplesmente, no existem raas humanas. Quando o branco e o negro praticam futebol, em igualdade de condies, fica evidente que ambos possuem a mesma capacidade fsica e mental.

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Apesar de o autor trazer textos que ajudem a compreenso por parte dos alunos, que no h motivos para a discriminao, a coleo traz imagens que demonstram um negro inferiorizado, totalmente dominado.

FIGURA 14: Escravo no tronco, Coleo Nova Historia, pg. 214.

4.2.3

III Coleo de histria geral pesquisada (ver tabela p.93).

O livro examinado desta coleo foi da 3 srie. As autoras apresentam, textos e imagens interessantes, referentes ao modo de vida de alguns grupos que habitavam o territrio brasileiro antes dos primeiros povoadores europeus. As autoras apresentam as diferenas culturais, como a grande riqueza do Brasil. Recomendam que a comida seja apenas um exemplo dessa riqueza cultural. A valorizao da msica, a arte, a literatura, as festas e as tradies populares, so

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manifestaes culturais presentes em diferentes lugares e nos diversos grupos sociais e tnicos, que formam a populao brasileira. Faz parte da cultura, desde o modo de vida das pessoas, nas varias regies do Brasil, o estilo de morar, o jeito de comer, vestir e trabalhar, de divertir-se. Outros aspectos importantes a ser valorizados so as crenas, os ritos, costumes, a linguagem, a memria, a arte, o modo de relacionar-se, de comunicarem-se, gostos, smbolos, regras, experincias e conhecimento. Respeitar vises de mundo, semelhantes ou opostas.

FIGURA 15: Bumba-meu-boi, Coleo Pensar e Viver, pg. 48.

As autoras salientam, que as pinturas, esculturas, fotografias e ilustraes de pessoas, fotos de lugares, requerem do aluno, o desenvolvimento de habilidades, como observar e descrever. As imagens podem reproduzir, uma idia, uma avaliao. A imagem pode exprimir uma informao, um conceito, e pode despertar

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sentimentos e rejeies. Oferecer aos alunos boas imagens possibilitar uma comunicao no verbal significativa. O livro didtico aqui representado, apresentado como instrumento no processo de socializao, como tal produto do conhecimento humano, produzido atravs da interao e comunicao, que est diretamente ligado aos interesses humanos. Na viso de Moscovici (2000, p. 9), o conhecimento surge das paixes humanas, e assim sendo, nunca desinteressado; ao contrrio, ele produto dum grupo especfico, nas quais elas esto engajadas em um projetos definidos. Nota-se que os pesquisadores, sobretudo no campo da histria do Brasil, ainda no conseguem enfrentar o problema da invisibilidade de alguns segmentos da nossa sociedade, como se no constitussem integrantes significativos da nossa histria. Moscovici (2000, p. 30), salienta que existem situaes que so como se nossos olhos ou nossa percepo estivessem eclipsados, de modo que alguns segmentos da sociedade tornam-se invisveis. Na realidade, esta dificuldade se estende para a sociedade brasileira, h uma dificuldade em reconhecer o negro como sujeito integrante, personagem significativo, construtor da histria do pas, no que diz respeito base econmica, cultural, social, poltica do passado e do presente. Neste sentido Moscovici (2000, p. 33), afirma que cada um de ns esta obviamente cercado, tanto individualmente como coletivamente, por palavras, idias e mensagens que penetram nossos olhos, nossos ouvidos, nossas mentes. Dessa maneira, associou-se a imagem do negro, como sinnimo de escravido, como fator de trabalho braal. Produziram-se a invisibilidade de seres humanos portadores de uma diversidade cultural fabulosa, eliminando-se a possibilidade do negro aparecer na sociedade brasileira, como portador de novos

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pensamentos, de organizador de um modelo de poltica alternativa, como agente transformador reinventando uma nova maneira de organizao social. Moscovici (2000, p. 33), salienta que ns organizamos nossos pensamentos, de acordo com um sistema que est condicionado, tanto por nossas representaes, como por nossa cultura. Ns s vemos o que as convenes subjacentes nos permitem ver e ns permanecemos inconscientes dessas convenes. Dessa forma houve um empobrecimento da imagem/ representao do negro no contexto nacional, apresentados apenas como trabalhadores de segunda categoria. Os livros de histria pesquisados, no fogem a regra, trazem as mesmas fontes histricas de tantos outros, entretanto as falhas no se encontram nas fontes e materiais disponveis, mas na concepo, na idia que desqualifica, que apresenta o negro como um ser que no deve pensar. Deve-se lembrar que as representaes sociais, no criadas isoladamente por um indivduo. Segundo Moscovici (2000, p. 34), pessoas e grupos criam representaes no discurso de comunicao e da cooperao. Uma vez criadas, adquirem uma vida prpria, circulam, se encontram, se atraem e se repelem e do oportunidade ao nascimento de novas representaes, enquanto velhas

representaes morrem. No caso da imagem do negro na histria do Brasil, com o passar do tempo, novas representaes foram surgindo, entretanto mantendo-se o mesmo princpio, do negro pensado e no do negro pensante. Segundo Goffman (apud, CAVALLEIRO, 2000, P. 24), os esteretipos criados, creditados ao indivduo negro, dificultam sua aceitao no cotidiano da vida social, impondo-lhe a caracterstica de desacreditado. Essa marca na relao social faz recair sobre o negro um olhar prconcebido, impedindo as pessoas comuns perceber a totalidade de seus atributos.

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Do negro escravizado, sofredor de maus tratos, castigos, chibatadas, excludo do processo de ensino, inferiorizado como pessoa, tratado como coisa que poderia ser vendido, trocado, negociado como pea, para representaes/ imagens mais recentes, veicula-se o negro como sinnimo de bandido, sujo, traficante, analfabeto, smbolo sexual etc. Moscovici (2000, p. 7), lembra o papel e a influncia da comunicao no processo da representao social, ilustra a maneira que as representaes se tornam senso comum, como entram para o nosso dia-a-dia. As representaes sustentadas pelas influncias sociais da comunicao constituem as realidades de nossa vida cotidiana e servem como o principal meio para estabelecer as associaes, com as quais ns nos ligamos uns aos outros. Nas colees de linguagem e literatura, nota-se uma boa vontade dos organizadores, para tentar amenizar as imagens, quebrar essa seqncia histrica de imagens, representaes estereotipadas do negro na sociedade brasileira. Apresenta fragmentos de um negro pensante, produtor de cultura, literatura, portador de nome, condutor de vontade prpria, entretanto recorrem a erros antigos, poucas imagens do negro em relao a outros segmentos sociais brasileiros.

4.3

DECIFRANDO A LINGUAGEM VISUAL SOBRE A IMAGEM DO NEGRO NO LIVRO DIDTICO. Segundo teorias, a rememorao, ou recordao, acontece por analogia,

isto , por ponto de semelhana entre coisas, situaes, ou representaes diferentes. Pode acontecer tambm por contigidade, ou seja, o que est em

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contato, unido, vizinho, adjacente. Poderia acontecer por similitude, enfim por semelhana. Durkheim (2004, p. 19), acredita que duas idias semelhantes so distintas mesmo pelos pontos onde esto superpostas. Os elementos comuns existem separadamente em uma e em outra. No confundimos quando os comparamos. uma relao suigeneris que se estabelece entre eles, a combinao especial que se formam em virtude dessa semelhana, as caractersticas particulares dessa combinao, que nos do a impresso de similitude. Durkheim, diz ainda, que a memria no pode ser um fato puramente fsico, no acredita que as representaes desaparecem totalmente depois de terem sado da conscincia atual. A discusso longa, mas o que me interessa no momento, no decifrar exatamente como o fenmeno da representao acontece, se por analogia, por contigidade ou por similitude, quais so os caminhos percorridos, como enfim ela atua sobre os seres humanos, mas sim, que elas atuam em ns. Para comear a anlise dos desenhos que as crianas produziram a respeito da imagem do negro no livro didtico, recorro as teorias de Durkheim (2004, p. 21), que afirma que toda representao, no momento que ela produzida, afeta alm dos rgos, o prprio esprito. As representaes presentes e passadas subsistem em ns; Aumont (1990, p. 79), que diz que a imagem tem valor de representao, valor de smbolo e valor de signo, que o espectador mantm uma relao complexa com a imagem, muitos fatores devem ser levados em conta como capacidade perceptiva, o saber, os afetos, as crenas, que esto ligados a uma classe social, a uma poca, uma cultura; Laraia (2000, p. 58), que apresenta o homem como um ser

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social, cujo comportamento depende de um aprendizado, de um processo chamado endoculturao. As imagens aqui analisadas foram produzidas por alunos afro-descendentes, que rememoraram esteretipos apresentados pelos livros didticos, demonstrando o negro apenas como mo-de-obra escrava, desprovida de qualquer dignidade humana, sem nome, sem vontade prpria, como coisas fceis de manipular. As imagens raramente apresentam a contribuio do negro para arte, e passa longe de uma contribuio econmica, filosfica, esttica e poltica para a sociedade brasileira. As imagens produzidas pelos alunos, esto restritas a um tempo distante, um passado sombrio, o perodo da escravido, que ocorreu do incio da colonizao brasileira, at quase o trmino do Segundo Reinado. Em nenhum momento, as imagens dos alunos afro-descendentes se reportaram ao negro como membros atuantes da atual sociedade brasileira. As imagens, 3, 4, 5, 6, estampadas nas prximas pginas, realizadas por crianas de 5 e 6 sries, com idade entre 11 e 12 anos, diferem em alguns pontos, entretanto, apresentam elementos comuns que so os traos fortes e o uso do vermelho representando sangue que vida se esvaindo, a dor, o sofrimento e morte. interessante saber que essas imagens, foram realizadas no ms de abril de 2005. Os alunos de 5 srie, no haviam entrado em contato com imagens de negros na histria da sociedade brasileira. No ano da pesquisa, os alunos de 6 srie tiveram pouco contato com tais imagens, somente uma iniciao no livro didtico de histria, isto significa que as imagens rememoradas por eles, j so antigas, pois pertencem a primeira fase do ensino fundamental, de dois ou trs anos passados, perodo que a criana desenvolve uma sensibilidade especial.

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As imagens 8, 9, 10 e 11, foram produzidas por alunos de 7 srie. Nestes desenhos os esteretipos esto mantidos, mas h mais suavidade nas linhas, uma distribuio de cores mais suaves e h agregao de outros elementos, como o sol compondo o cenrio, o verde das plantas e a arquitetura das casas de engenho, com exceo as imagens 8 e 11, que so muito fortes, demonstram beleza, mais acima de tudo acentuam a idia do negro como ser sofredor e pacfico, cuja sada o lamento. As imagens se reportam ao negro em apenas um momento de nossa histria, acima de tudo acentuam a idia do escravo e do negro como sinnimos, e a estes apenas a idia de trabalhador braal, incapacitado de organizar uma sociedade, de produzir novos pensamentos, de serem portadores de culturas diversas e de influenciadores da cultura brasileira. Cunha Jnior (apud, CADERNOS DE EDUCAO, 2001, p.58), diz que se produziu a invisibilidade de seres humanos portadores de diversas culturas e que no conflito histrico do escravismo produziram uma nova cultura, modificaram no apenas a nossa cultura como tambm as possibilidades da cultura dominante. Nas invisibilidades dos seres se processou uma imagem, a do escravo como uma mquina de produzir trabalho, eliminando-se o horizonte do ser produtor de novos pensamentos, os pensamentos da classe escravizada, lutando contra um sistema e produzindo diferentes significados participao na produo material e simblica do pas.

4.3.1

Fala e imagem: o negro no livro didtico na tica de alunos afrodescendentes da Escola Estadual Hlio Antonio de Souza.

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DESENHO 01: O negro acorrentado, Andr da Cruz, 13 anos, 5 srie 2005


As imagens que eu lembro de ter visto do negro, no livro didtico, de escravido. Vi muitas imagens dos negros maltratados, crianas negras fora da escola. No gosto de ver as imagens de crianas negras trabalhando, nem dos negros sendo escravizados. Eu gostaria de ver, imagens de negros trabalhando na sua prpria colheita. Eu no gosto de ver os negros apanhando, sendo maltratados. Gostaria de ver as crianas brincando, no sendo xingadas por serem negras. Eu gostaria de ver outras imagens, s que difcil ver, porque os brancos que tem a terra.

Em suas palavras, fcil perceber, a existncia da diferena scio econmica existentes entre brancos e negros. Coloca-se numa posio de inferioridade sem condies de lutar e reverter a situao posta. Ele tem conscincia da viso etnocntrica do outro, o grupo dominante, viso esta que confere ao grupo dominante, como explica Rocha (2004, p. 9), o poder de se colocar no centro de tudo e de todos os outros (grupos dominados), so pensados e sentidos atravs dos valores dominantes. O grupo do eu faz ento, da sua viso, a nica possvel. Entretanto o que Andr deseja, mostrar a sua prpria situao de aluno negro no contexto escolar.
Sinto em alguns momentos, que ns crianas negras, somos discriminadas, por crianas brancas... Eu j me senti muitas vezes maltratado na escola, meus colegas me chamaram de negro, me diziam: sai daqui seu preto imundo, eu ficava quieto, eu no reclamava para o professor, porque ele no ia resolver nada.

Andr confirma, a teoria da pesquisadora Eliane Cavalleiro, em seu livro Do Silncio do Lar ao Silncio escolar, (2000, p. 37). Ela diz que o silncio dos

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professores diante de situaes de discriminao, uma constante. um ritual pedaggico, que ignora as relaes tnicas estabelecidas no espao escolar. A autora diz mais: que esse comportamento de professores, passando pelos currculos e pelos livros didticos, pode estar comprometendo o desempenho da personalidade de crianas e de adolescentes negros, bem como contribuindo para a formao de crianas brancas preconceituosas. Quanto a isso, diz Andr:
Um dia reclamei para o professor que estava dando aula pra ns, que um menino tinha me xingado, e ele nada fez, no falou nada. Eu acho que o professor devia cuidar dos alunos, e quando algum reclamar de algo, ele vai ver o que esta acontecendo. muito ruim quando algum fala uma coisa desta pra gente, e ningum ajuda, eu me sinto muito mal.

No relato acima, o aluno deixa claro que se sente magoado, desapontado com a atitude dos professores em relao a situaes concretas, vivenciadas por ele no diaa-dia do espao escolar. Fica expresso o desejo de ser respeitado por todos. A respeito da importncia dos livros didticos e paradidticos apresentarem imagens positivas do negro, observe o que diz Andr:
Eu nunca vi um livro para criana, trazer um super-heri negro, s branco. Eu acho que era importante ter personagens negros, para a gente se sentir importante tambm. Os livros que ns estudamos, tem bastante negro, tudo escravo, uma situao ruim, tinha que ter negro comendo do bom... Vestindo do bom, no apanhando de chicote, tem negro que trabalha em lugar bom, mais tem negro que no. Eu vi na televiso uma mulher, era negra, tinha uma placa na loja, que estava escrito: procura-se algum para trabalhar, ela estava sem emprego e foi l perguntar, a mulher da loja disse que j tinha algum, por causa da cor dela.

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DESENHO 02: O negro no tronco, Anete Mercia, 11 ANOS, 2005.


Eu j vi muitas imagens de pessoas negras nos livros didticos. Os negros tinham os cabelos enroladinhos, com os olhos bem pretos. Os negros que eu vi, estavam num navio ali, e estavam presos, eu os vi, homens, mulher e escravos... Eu no gostei de ver as pessoas negras de escravos, deu uma coisa ruim... Eu acho mais bonito, ver as crianas alegres, pai, me, tia, av, av, primo, prima. Eu nunca vi as crianas negras nos livros brincando, s vi escravido.

Anete tambm confirma, a entrevista anterior reclamando de como ruim ver nos livros didticos, somente imagens estereotipadas do negro. Demonstra toda a necessidade que o grupo de crianas e adolescentes tem de ser valorizado. Ela fala a seguir o que gostaria de ver estampado nos livros didticos e de historinha infantil, e demonstra toda a sua generosidade de criana ao afirmar que no somente brancos, no somente negros, mas sim todos deveriam ter vez nos livros de literatura infantil. Reclama tambm, de preconceitos sofridos fora de escola e isentam coleguinhas e professores.
... No livro didtico, chato ver crianas trabalhando, que precisam, deviam estar nas suas casas, brincando ou estudando. Eu nunca li um livro de historinha, que tivesse negros, s brancos, devia ter negros, qualquer tipo

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de pessoa, para as pessoas verem que existem negros e outros tipos de pessoas...Eu me considero bonita, porque os negros tambm so bonitos, tem gente branca que feia tambm...Eu j me senti humilhada por causa da minha cor, j me chamaram de negra feia, que meu pai branco, no pode ser meu pai, que no bem meu pai, ele considera que meu pai, minha coleguinha disse que ele no pode ser meu pai, porque eu sou negra...Aqui na escola, as crianas me tratam bem, me aceitam como eu sou, eu gosto muito daqui da escola, ningum liga se gordo ou se magro, se feio ou feia. Os professores tambm me tratam igual.

quase uma constante a comprovao de situaes discriminatrias vivenciadas pelos alunos entrevistados. Cavaleiro (2000, p. 59), confirma que so vrias as manifestaes em que se pode comprovar a existncia de discriminao tnica em relao aos negros, considerando que a realidade brasileira, apresenta um corte incisivo entre brancos e negros: negros que recebem menores salrios, que estudam em escolas piores, que permanecem menos na escola que os brancos, que se encontram na base da pirmide social, sem vislumbrarem possibilidades de melhoria em sua condio existente. So vrios os fatores que falseiam a realidade, dificultando as pessoas de vislumbrarem as discriminaes sofridas pelas pessoas negras no Brasil.

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DESENHO 03: Apanhando, Paulimar, 14 anos, 5 srie, 2005.


Eu j vi nos livros didticos, pessoas negras. Vi imagens de escravos, s escravido, eu no gosto de ver os negros escravizados, eu gostaria de ver nos livros didticos, imagens de negros que nem hoje, tudo andando juntos, sem escravido, sem espancar os outros.

Nota-se, pela imagem produzida por Paulimar, que o valor simblico da violncia e da dor, muito presente em sua memria. O desenho com a pintura em vermelho forte atesta esta constatao sobre a imagem do negro no livro didtico. Mas observe que tipo de questionamento Paulimar levanta, e que tipo de imagens gostaria de ver nos livros didticos.
Eu gosto de surfar, nunca vi uma imagem, fotografia de um surfista negro nos livros, eu acho que no tem por causa da cor. Eu gostaria tambm de ver famlia reunida, todo mundo junto, criana jogando bola, essas coisas que criana normal faz... Na escola... E nem na rua, nunca ningum me chamou por apelidos... Nos livros didticos, tem muito mais branco do que negro. Devia ser igual. Nunca li um livro de historinha infantil que tivesse um personagem negro, s branco. Eu acho importante ter, h me lembrei do Saci Perer.

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Segundo

Schwarcz

(2002,

p.204),

Paulimar

apresenta

aqui,

um

comportamento tpico de habitantes de pequenas cidades que costuma apontar as ocorrncias de casos de racismo apenas nas grandes cidades, mas o inverso tambm acontece. Na viso dos habitantes das grandes cidades, nas pequenas cidades que se concentram os indivduos mais racistas. Muitos brasileiros admitem a existncia do racismo no Brasil, mas sempre com o outro. Seja na parte de quem age de maneira preconceituosa, seja daquela de quem sofre preconceito. Paulimar lembra de um lado importante alm de reconhecer que existe preconceito no Brasil.
...Eu acho que no Brasil tem muito preconceito sim, tem trabalho que no aceita negro, nem na faculdade, tem pouco negro na faculdade n...

Sobre a educao observe o que dizem as pesquisas, publicadas no caderno de Educao de 2001, comprovando a suspeita de Paulimar: Na faixa da obrigatoriedade, 7 a 14 anos, os ndices de abandono ou de repetncia dos alunos negros esto ligados ao desemprego dos pais, trabalho infantil, falta de condies de estudo dificultam a escolaridade no nvel fundamental. Na Educao Mdia, isso se agrava, inclusive por falta de escolas de nvel mdio, nas periferias das grandes cidades onde se concentram as classes populares. Estudos realizados, pela Fundao Carlos Chagas, em So Paulo, revelam que 97% da populao infantil negra freqentam escolas pblicas menos aparelhadas. Desse total, apenas 3% chegam s universidades. (CADERNO DE EDUCAO, 2001).

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DESENHO 04: Negro no Tronco, Anderson Rampo, 2005.

Quanto s imagens do negro vista por ele nos livros didticos e paradidticos, Anderson comenta:
Eu sou negro, tenho orgulho do meu grupo, gosto de ser negro. J vi os negros escravos. Eu senti tristeza quando vi. Gostaria de ver imagens deles no sendo espancados. Nos livros de historinhas, eu nunca vi um superheri negro, eu acho importante ter, pra ns fica se olhando l, comparando.

Sobre o preconceito racial no Brasil, ele concorda que existe e faz o seguinte comentrio da vida pessoal:
J me chamaram de negro macumbeiro... Outra vez eu estava com meu pai no supermercado e chegamos ao caixa l, eles passaram a vez do meu pai, se fosse uma pessoa branca no era assim, se fosse que nem o meu pai de agora, meu padrasto, eles passavam, meu pai verdadeiro mora em Curitiba e meu padrasto tem olho verde.

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DESENHO 05: Castigo em famlia, Everton Tadeu, 2005.


...Eu j vi muitas imagens de negros na poca da escravido. ruim ver, eu no gosto de ficar vendo essas imagens. Eu gostaria de ver imagens de negros sendo tratados como brancos. Porque os negros so sempre inferiores aos outros? Eu gostaria de ver imagem de brancos e negros tudo junta. Eu nunca vi um personagem negro nos livros de literatura infantil, nunca vi um super-heri negro... Seria bom ter. Por que no tem super-heri negro? J fui xingado de negro, sai pra l negro, no gostei.

DESENHO: 06, Chibatadas, Amarildo, 12 anos, 6 srie, 2005.

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Amarildo se define como negro, e tem orgulho do seu grupo tnico, acha legal ser negro. Quanto s imagens do negro no livro didtico, Amarildo enftico:
Eu j vi nos livros didticos pessoas negras, escravos, eles apanhando. Me d tristeza ver essas imagens, eles sendo chicoteados, no gosto os ver apanhando assim. No vejo nenhuma imagem boa, eu gostaria de ver imagens de negros e brancos brincando juntos, todos alegres se dando bem. Eu acho que tinha que ter bastante imagens de negros nos livros didticos, mas imagens legais. Eu j vi um livro didtico de literatura que tinha um personagem negro, mas no me lembro o nome.

Quanto ao preconceito existente no Brasil, Amarildo comenta:


...Eu me acho bonito, gosto do meu cabelo, mas tem gente que faz suada da nossa cor e do nosso cabelo. Eu j me senti humilhado por causa da minha cor, um menino me chamou de preto, preto do caramba.

Amarildo apresenta, o mesmo anseio de Heloisa Pires de Lima (2002, p.21), que relata em seu livro Histria da Preta, sua viso de criana negra, e as imagens percebidas por ela no livro didtico e a necessidade dessas crianas em ver imagens construtivas.
Lembro do retrato de um homem amarrado, a cala abaixada, apanhando num tronco. Essa era uma imagem que aparecia repetidamente nos livros escolares. Por que mostra sempre mesma figura, totalmente dominada? Nunca aparecia de outra forma. Era um retrato congelado.

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DESENHO 07: Diferentes formas de castigo, Renan C. Rocha, 2005.


Eu sou negro e sinto orgulho do meu grupo tnico. Agora legal ser negro, me acho bonito, meu cabelo bonito, a cor da minha pele tambm. Eu j vi muitas imagens de negros no livro didtico, os negros esto sempre apanhando, sofrendo. D uma tristeza de ver. Eu gostaria de ver criana negra se dando bem com criana branca, adulto negro tambm com branco, tudo junto, brincando, jogando bola, fazendo um monte de coisa. Mas as imagens que a gente v muito ruim de ver.

Renan lembra que a quantidade de pessoas brancas que aparecem no livro didtico desproporcional, aparecem em maior quantidade, e em condies favorveis.
Eu acho que a quantidade de pessoas brancas e negras deveria ser igual, porque a quantidade de pessoas negras quase igual quantidade de brancos. Nunca vi tambm nenhum personagem negro nos livros de literatura infantil, s branco. Eu acho importante ter negro tambm no livro infantil, porque ningum ia ter preconceito, ia ser normal.

Sobre literatura infantil, compare a viso das crianas entrevistadas com a fala de Heloisa Pires de Lima:

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Nas historinhas infantis, ento? O nico personagem que me lembro o Gato Flix, que um gato preto. Nunca encontrei personagens negros fazendo papel principal, nem enredo de amor ou aventura (2002, p.54). O que d para perceber, que h uma distncia cronolgica muito grande entre a infncia da autora e o momento infantil vivenciado pelos alunos entrevistados, mas as reclamaes so praticamente as mesmas, faltam personagens negros nos livros infantis, sobram personagens negros estereotipados nos livros didticos. Nota-se que houve pouco interesse de autores e editoras em estudar e agradar esse grande publico brasileiro.

DESENHO 08: Lgrimas de sangue, Luane B. Cordeiro, 2005.

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Sobre a imagem do negro no livro didtico Luane comenta:


A imagem que eu vi do negro nos livros didticos a do negro escravizado. Acho que tinha que ter imagem onde o negro fosse mais considerado, mais respeitado, numa posio mais positiva em relao ao povo. Pouqussimas vezes eu vi uma imagem positiva do negro no livro didtico, sempre as imagens que aparecem coloca o negro de lado.

No relato de Luane, percebe-se que ela considera as imagens dos negros, vinculada pelos livros didticos, como negativas e estimagmatizantes. Ela reivindica uma posio de destaque para os negros no livro didtico. Ela no gostaria de continuar vendo somente imagens de escravos, empregadas domsticas, de pobreza etc. Luane confirma sobre o mal estar que sente, ao ver somente imagens negativas dos negros nos livros didticos.
Eu me sinto mal quando vejo imagens de negros trabalhando em subempregos ou sendo escravizados, nunca aparecem como bancrios, mdicos, advogados, sempre esto numa posio menor, nunca esto na classe social maior.

Luane considera que a quantidade de imagens de pessoas brancas infinitamente maior do que as imagens de negros, ela diz:
...Eu acho que a quantidade de imagens de pessoas brancas bem maior, o branco est em tudo que lugar. Nos livros de literatura infantil, nunca vi um personagem negro. Eu acho que tinha que ter Luane considera necessrio e negros.

importante existncia de personagens negros nos livros infantis, pois poderiam ajudar as crianas a crescerem sem preconceitos.
...Eu me considero bonita, apesar do preconceito dos colegas algumas vezes. J me senti constrangida com colegas que brigavam e me xingavam de negra, e que eu no sou ningum perto deles. Eu acho que isso deixa um trauma dentro das pessoas.

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Luane continua e tem uma teoria sobre o preconceito que as crianas carregam: Na concepo da aluna entrevistada, os livros didticos e paradidticos poderiam contribuir para que o preconceito fosse minimizado na sociedade brasileira.

DESENHO 09: Casa-grande, senzala e tronco, Daniele Chagas, 2005.

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Eu me considero negra, sinto orgulho do meu grupo tnico. Eu j vi um negro amarrado, apanhando, escravizado. Eu fico triste de ver essas imagens de negro escravo, gostaria de ver os negros passeando, brincando, trabalhando em servios descentes. Nunca vi uma imagem positiva dos negros no livro didtico. O numero de pessoas negras que aparecerem nos livros didticos bem menor que as pessoas brancas.

Neste sentido, Ana Clia Silva (apud, CAVALLEIRO, p. 34, 2002), complementa: Em relao ao segmento negro, sua quase total ausncia nos livros didticos e sua rara presena de forma estereotipada, concorrem em grande parte para a fragmentao de sua identidade e auto-estima. Daniele uma menina tmida, que vem sofrendo ao longo do ensino fundamental, inmeras reprovas, passando por situaes difceis como a discriminao por parte dos colegas de turma. Apesar da timidez, Daniele comenta:
...J sofri vrias vezes discriminao, o ano passado, as meninas da sala me chamavam de Assolan por causa do meu cabelo, os meninos da sala caoavam de mim.

visvel no caso especfico de Daniele, que se mostra retrada quase o tempo todo, tem pouqussimas amizades e tem sua auto-estima comprometida.

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DESENHO 10: Sol como testemunha, Franciele Chagas, 2005.

Franciele auto denomina-se negra e orgulhosa de seu grupo tnico, gosta muito de ser como . Sobre as imagens dos negros nos livros didticos que j teve contato ela diz:
J vi muitas imagens de negros maltratados, negros escravizados. muito ruim ver as imagens da escravido, d tristeza, angstia de ver. Gostaria de ver pessoas normais brincando, sorrindo, estudando, trabalhando... Eu nunca vi uma imagem desse tipo.

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Franciele considera que a quantidade de imagens de pessoas negras, estampadas nos livros didtico, bem menor de que a de pessoas brancas acha que deveria ser da mesma forma, pois considera que no deveria ter diferena, porque todos so iguais. Sobre os livros de literatura infantil Franciele comenta:
Por enquanto eu nunca vi um livro de historinha infantil que tem personagens negros, gostaria de ver, porque seria um exemplo para o resto da vida. Seria realmente muito legal.

Sobre situaes preconceituosas, Franciele acredita que o preconceito no Brasil existe sim e muito presente em sua vida, ela diz que em qualquer discusso entre uma pessoa branca e outra negra, a pessoa branca se acha melhor que a negra.

DESENHO 11: A cor do sofrimento, Fernanda de Souza, 11 anos, 2005.


Eu sou negra, tenho muito orgulho da cor da minha pele, do meu cabelo, me considero uma menina bonita.

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Sobre a imagem do negro no livro didtico Fernanda comenta:


...Vejo imagens de escravido, no gosto de ver, d um tipo assim de horror, muito ruim, uma tristeza. Eu gostaria de ver nos livros didticos pessoas que estudam amizades entre pessoas brancos e negros. De uns tempos pra c est aparecendo nos livros de portugus, captulos inteiros que falam bastante sobre o preconceito racial, depoimentos de pessoas famosas que j sofreram preconceito, me senti humilhada, me chamaram de negra, agora parou, os colegas na escola respeitam bastante.

Fernanda j notou que houve modificaes nos textos e imagens, principalmente nos livros didticos de portugus. Fernanda considera que estas pequenas modificaes so importantes, mas insuficientes e salienta:
...Eu acho que a quantidade de imagens de negros e brancos deveriam ser equilibradas. Tem muitas imagens de brancos em propagandas na televiso, l ns tambm somos discriminados. Eu nunca tinha visto um livro de literatura infantil com personagens negros, mas no ano passado a minha prima de Curitiba estava lendo um livro e tinha um super-heri negro o Lanterna Verde. Eu acho importante ter livros assim, porque a maioria das crianas que lem histrias de super heris se espelha naquilo que lem ento acho importante, para conscientizar.

Ao examinar as imagens produzidas, notam-se de maneira clara os esteretipos reproduzidos nos livros didticos, sobre a representao do negro na sociedade brasileira ao longo da histria. Percebe-se que as imagens rememoradas pelos alunos afro-descendentes deixaram marcas em suas vidas, segundo Durkheim(2000) as representaes, marcam no momento que foram produzidas e continuam causando efeitos ao longo da vida das pessoas que as receberam. As representaes do passado e do presente convivem e dependendo dos estmulos recebidos algumas representaes desaparecem cedendo lugar para outras. Durkheim(2000) acredita que as representaes no momento de sua produo, afetam, alem dos rgos, o prprio esprito. As representaes passadas e presentes subsistem em ns deixando marcas dolorosas ou prazerosas.

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Constata-se que grande parte das imagens rememoradas pelos alunos, apresentadas em forma de desenhos, so imagens carregadas de dor e sofrimento, so traos firmes em cores fortes, que transcendem ao sofrimento do passado, para uma situao de constrangimento no presente. So imagens que causam um sentimento de estranheza e de profunda tristeza, segundo o depoimento dos mesmos. Estas imagens rememoradas, apresentam o negro apenas como mo de obra escrava, como objetos estticos sem mobilidade alguma, manipulados, desprovidos de dignidade humana, sem nome, sem passado, sem histria, sem cultura. Em nenhum momento os alunos em suas imagens representaram o negro como personagem construtivo da histria econmica, filosfica, esttica e poltica do Brasil. Verifica-se nas imagens rememoradas pelos alunos afro-descendentes, o estigma imputado ao negro de forma coletiva na sociedade brasileira, que dificulta a observao de suas qualidades e aceitao das mesmas, neste segmento da sociedade brasileira. Segundo Goffman (apud, CAVALLEIRO ,2000, P.24), o estigma imputado ao indivduo negro, dificulta sua aceitao no cotidiano da vida social, impondo-lhe a caracterstica de desacreditado. Essa marca na relao social recai sobre o negro em forma de preconceito, impedindo as pessoas de perceber a totalidade de seus atributos. Constata-se que a imagem/representao do negro estereotipada resultado de uma construo coletiva, ningum cria novas imagens individualmente, grupos de pessoas criam uma vez criadas tomam corpo, adquirem vida prpria e

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atravs dos vrios veculos de comunicao tornam-se senso comum. Moscovici (2000) adverte que as representaes sustentadas pela comunicao constituem as realidades de nossa vida cotidiana e servem como o principal meio para estabelecer as associaes, com as quais ns nos ligamos uns aos outros. Desta forma o negro ao longo da Histria do Brasil, deixou de ser visto pela importncia que teve na transformao de elementos culturais, possibilitando um relacionamento entre culturas distintas, como produtores de confrontos e vises de mundo diferentes, contribuindo dessa forma para a modificao da compreenso da realidade, refletindo nas relaes entre pessoas, no grupo social, na cultura e religio, na lngua e alimentao. Verifica-se tambm a ausncia no negro, ocupando papel de destaque na vida privada, pois, no aparece como membro de uma famlia, como pai, como me, como filho, filha, esposo, esposa, no se diverte, no tem gosto, nem prazer, no tem sentimento. O negro s representado no livro didtico, em situao de risco, no que diz respeito a filhos, com famlias numerosas em situao de misria. Imputam-lhe a impossibilidade de qualquer gesto ou atitude de demonstrao de amor e carinho dignas de um pai. Nos registros de imagens e depoimentos verifica-se a necessidade das crianas e adolescentes afro-descendentes de identificao com as representaes apresentadas pelos livros didticos, reclamam que as imagens de negros, deveriam ser de pessoas normais, pois embora tenham conscincia deste estigma, gostariam de livrar-se dele, tm necessidade de sentir-se representados nas imagens dos livros didticos, como qualquer outra criana, brincando, integradas com outras crianas, com famlias, gostariam de presenciar representao de adultos negros com bons trabalhos nos vrios segmentos econmicos, gostariam de ver crianas

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estudando. Nota-se em suas falas um sentimento de angustia em relao a esta situao. Nos depoimentos, verifica-se o desejo das crianas e adolescentes de ir alm das questes da representao da imagem do negro no livro didtico, desabafam, relatando situaes vivenciadas no seu dia-a-dia, confirmando o estigma do preconceito. Os relatos trazem histrias envolvendo adultos, presenciadas por crianas e adolescentes. Reclamam de situaes preconceituosas envolvendo os pais ou pessoas prximas, relatam situaes de brincadeiras de ruas, onde em algumas situaes recebem xingamentos relacionados a sua cor de pele. Nota-se atravs da fala das crianas e adolescentes afro-descendentes, que a escola ainda , um espao que os conflitos tnicos so menores, em relao aos vivenciados no dia-a-dia. Mesmo assim, reclamam do despreparo de professores no enfrentamento do problema da discriminao em sala de aula. Em um dos depoimentos, uma criana de quinta srie, relata que foi agredida verbalmente por um coleguinha, reclamou ao professor, que no tomou atitude alguma. Ele salienta que ficou desapontado, porque o professor no agiu corretamente, pensou que o professor estivesse ali para cuidar de todos os alunos igualmente, e quando algum pedir socorro, o professor deveria prontamente encontrar uma soluo para o problema. Quanto a esta questo, o problema evidente, muitos professores no conseguem observar as sutilezas e no admitem que o problema seja real, no se interessam em se preparar para este enfrentamento, e como parte da sociedade, tambm discriminam. Moscovici (2000) tem uma explicao lgica quanto esta constatao, ao dizer que os membros de uma sociedade pensa atravs de uma linguagem, de acordo com um sistema que est condicionado, por representaes e

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pela cultura. Ns s vemos o que as convenes nos permitem ver e permanecemos na maior parte do tempo inconscientes dessas convenes. Muitas vezes o professor se omite de maneira inconsciente em relao aos problemas vivenciados pelas crianas e adolescentes afro-descendentes, entretanto, essas atitudes as ferem e marcam, no corpo e na alma. Verifica-se atravs das falas um desejo expresso de serem reconhecidos na sua totalidade, gostariam de receber por parte dos professores a ateno dispensada aos demais alunos, de ser reconhecidos no s na escola, mas pela sociedade em geral pela sua capacidade intelectual, pela beleza, por suas potencialidades para desenvolver qualquer atividade produtiva, direcionando para uma mudana no quadro social brasileiro.

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CONSIDERAES FINAIS

O livro didtico segundo Bitencourt (2002, p. 71), tem sido objeto de avaliaes contraditrias nos ltimos tempos. Existem vrias crticas sobre ele, culpam-no pelo estado precrio da educao formal. Outros docentes calam-se ou se posicionam de forma positiva pelo auxlio, que os mesmos, prestam ao seu dia-adia complicado. O certo que o livro didtico continua representando material referencial de professores, pais e alunos para a concretizao da aprendizagem. Bitencourt (2002, p. 72) diz ainda, que o livro didtico , sobretudo um depositrio dos contedos escolares, suporte bsico e sistematizado privilegiado de contedos elencados pelas propostas curriculares. Seguindo esta linha de raciocnio, Thompson (2001, p. 18) diz que o homem est envolvido ao longo da vida na produo e troca de informao e contedo simblico. Diz ainda que os indivduos empreguem um meio tcnico, no qual a informao e o contedo simblico fixado e transmitido do produtor para o receptor. Para que a mensagem, imagem chegue at o receptor, as relaes podem ser feitas por meio da comunicao de massa (livro, jornais, rdio, televiso etc.). Poderamos ento, incluir o livro didtico como um meio tcnico, de comunicao de massa, com responsabilidade de transmisso e troca de informaes simblicas no meio educacional. As aes simblicas podem provocar reaes, sugerir caminhos e decises, e induzir a crer e a descrer. O livro didtico um meio tcnico de elaborao e transmisso de conhecimentos historicamente elaborados, se bem manipulados por autores e

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editoras, poderia transformar-se em um aliado contra a manuteno de esteretipos que se mantm ao longo do tempo, na sociedade brasileira. Livro didtico pode ser o meio tcnico, que far uma mediao entre o espectador (o aluno) com a imagem. Aumont (1990, p.77), diz que o expectador, mantm uma relao complexa com a imagem, muitos fatores devem ser levados em conta como a capacidade perceptiva, o saber, os afetos, as crenas, que esto ligados diretamente a uma classe social. Ter cuidado, zelo com as imagens que sero includas em um material que servir de companheiro para alunos de classes sociais diferentes, etnias distintas, de saberes, afetos e crenas diversas, faz sentido, pois Durkheim (2004, p.17), diz que ns seres humanos dotados de conscincia, entramos em contato com objetos, imagens, situaes, e que esses fenmenos so retidos e podem ser rememorados por diferentes fatores, criando uma nova situao. Hipotetizando, se os livros didticos apresentassem imagens diversas do negro como integrante ativo da sociedade brasileira, no mundo dos negcios, esportes, artes, famlia, turismo etc., certamente as crianas continuariam fazendo associaes entre estas imagens e as estereotipadas, mas aos poucos as imagens positivas ultrapassariam as imagens negativas. Finalmente, Bitencourt (2002, p. 73) explica: que o livro didtico um importante veculo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura. Vrias pesquisas demonstram como textos e ilustraes de obras didticas, transmitem esteretipos e valores dos grupos dominantes, generalizando temas de acordo com a viso eurocntrica. A minha pesquisa esteve pautada na anlise de alguns exemplares didticos de comunicao e expresso, e de histria, de diversas editoras. A constatao a

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existncia de imagem do negro em condies de submisso, sem histria, sem cultura, sem conhecimento. Esta situao se revela com maior freqncia nos livros didticos de histria. Em apenas uma da colees pesquisadas para o trabalho, aparece vestgios do cumprimento da lei n 10.639, de 9 de Janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao brasileira. Esta nova lei inclui ao currculo da rede oficial de ensino publica e privada, a obrigatoriedade temtica Histria e Cultura Afro-brasileira, segundo ofcio circular n 002/MEC. Os livros didticos de histria continuam trazendo como exemplo de grandes civilizaes, as ocidentais, poucas do Oriente Mdio e a China. Grcia e Roma continuam requerendo de autores espaos privilegiado, apresentadas como modelo imprescindvel para o conhecimento. a viso eurocntrica se perpetuando. As imagens do negro no Brasil aparecem preferencialmente em dois momentos cruciais: Como mo de obra escrava, no Perodo Colonial, Primeiro e Segundo Reinados; e no momento da abolio da escravatura. Os autores dos livros didticos de histria apresentam o Quilombo dos Palmares, como simples rebeldia dos escravos contra o cativeiro, omitindo uma alternativa de organizao poltica, social, econmica e cultural. Nos livros de comunicao e expresso, verifiquei certa preocupao, no cumprimento das orientaes dos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais), sobre diversidade cultural. Os autores das colees pesquisadas elegeram um dos quatro volumes para o desenvolvimento do tema diversidade cultural e cidadania. Apresentam bons textos para a leitura, interpretao, reflexo, debates em grupos, poemas e histria de vida, relacionados a temtica. No que se refere s imagens, algumas so positivas, entretanto, nos captulos seguintes, o autor volta a cometer os mesmos deslizes e omisso dos

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livros didticos de dcadas passadas. Em uma das colees pesquisadas, isso fica bem claro, depois de apresentar um captulo ressaltando a diversidade tnica e cultural do pas, o autor traz assuntos diversos tais como: lazer, propaganda, moda e namoro, etc. Os personagens escolhidos para apresentar os temas em sua grande ou quase total maioria so bancos. Nota-se que as mudanas existem, entretanto, esto longe do ideal, acontecem apenas de foram parcial. Teriam que acontecer modificaes substanciais na organizao de contedos e imagens, desmistificadoras de esteretipos, deveria acontecer uma naturalizao de personagens de vrias etnias sendo portadores e condutores de momentos agradveis no campo do lazer, das profisses, da gastronomia, moda, literatura, cinema, televiso etc. Thompsom (2001, p. 20), diz que na produo e na distribuio de formas simblicas, o homem se serve de muitas fontes para realizar aes que possam intervir no curso dos acontecimentos, com conseqncias diversas. So vrias as instituies que assumem o papel de acumulao dos meios de informao e de comunicao. Entre as instituies o sistema educacional exerce papel fundamental na transmisso de formas simblicas, conhecimentos, crenas, costumes, habilidades e competncias. Para Dewey (1988, p. 116), o meio escolar deve oferecer condies para que o indivduo liberte e realize a sua prpria personalidade. Segundo Cavalleiro (2000, p.15), a experincia vivida no sistema educacional, amplia e intensifica a socializao da criana. Estar em contato com outras crianas, de etnias diversas, com costumes, culturas distintas, oriundos de vrias regies do pas, possuindo um conjunto de livros didticos e paradidticos, que possam desmistificar as imagens

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estereotipadas de vrios seguimentos da sociedade brasileira, ser motivo de ampliao de conhecimentos que possibilitar uma nova viso de mundo. pertinente, portanto, persistir na idia que as imagens contidas nos livros didticos e paradidticos, podem deixar rastros desfavorveis quanto visibilidade em relao a alguns seguimentos da sociedade brasileira. Enquanto imagens favorveis podem ser superpostas s imagens negativas, se transformando em um dos meios de propagao de valor simblico e transformador de uma sociedade. Entretanto, tenho conscincia que o livro didtico e paradidtico apenas um entre tantos outros veculos de valores simblicos. Em fim a relevncia social da pesquisa enquadra-se na tentativa de abrir uma discusso sobre as relaes tnicas e culturais no meio escolar. Para tanto, reuni-se a fala de um seguimento significativo de educando afro-descendente, que mostram o seu olhar sobre as imagens de seus descendentes encontradas atualmente nos livros didticos e paradidticos, e as imagens no encontradas, mas que gostariam de v-las. A inteno ao pesquisar um tema polmico, foi coloc-lo em pauta, mostrar a necessidade de professores e organizadores de materiais didticos, sobre a importncia do debate relacionado ao tema, e sobretudo, a verificao da necessidade urgente da capacitao de professores para lidar melhor com esta problemtica, procurando viabilizar estratgias que elevem a auto-estima de crianas pertencentes a grupos discriminados, criando condies para que o espao escolar possibilite uma convivncia positiva entre seus membros.

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ANEXO A entrevista foi realizada nos meses de fevereiro, maro e abril do ano de 2005. Tinha como eixo bsico as seguintes questes: 1- A que grupo tnico voc pertence? 2- Voc j viu nos livros didticos imagens de pessoas que pertencem a seu grupo tnico? 3- Que sensao lhe traz as imagens apresentadas nos livros didticos a respeito de seu grupo tnico? 4- Que tipo de imagens de seu grupo tnico voc considera positiva? 5- Voc j viu alguma imagem positiva de seu grupo tnico? 6- Voc j se sentiu constrangido com alguma imagem que se refere a seu grupo tnico? 7- Voc j viu algum personagem negro nos livros de literatura infantil? Qual? 8- Voc considera importante que os personagens de histrias infantis sejam de diversos grupos tnicos? Por qu? 9- Voc j se sentiu humilhado por algum colega seu, devido a seu grupo tnico? Como? 10- Em geral, como a convivncia entre crianas dos vrios grupos tnico no ambiente escolar?