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Revista iiPsi Facultad de Psicologa unmsm

issn imPResa: 1560 - 909X issn electRnica: 1609 - 7475 vol. 12, n. 1 - 2009 PP. 173 - 189

ADAPTACIN PSICOMTRICA DEL CUESTIONARIO DE ESTILOS ATRIBUTIVOS


PSYCHOMETRIC ADAPTATION OF THE QUESTIONNAIRE OF ATTRIBUTIONAL STYLES
maRa matalinaRes c.1, Rosa tueRos c., juan yaRingao l. univeRsidad nacional mayoR de san maRcos, lima, PeR (Recibido el 2/02/2009, acePtado el 11/06/2009)

RESUMEN El presente estudio tuvo como objetivo analizar la validez y confiabilidad del Cuestionario de Estilos Atributivos (CEA) de Alonso y Snchez (1992). Se trabaj con 324 sujetos de 14 a 16 aos, de ambos sexos, de 4. y 5. grado de educacin secundaria. Los resultados demostraron que los puntajes obtenidos a travs del CEA son confiables. Igualmente, se puede concluir que dicha prueba posee validez de constructo, ya que el criterio de jueces y las correlaciones de cada bloque con el mdulo alcanzan valores significativos, la matriz de correlaciones reporta asociaciones significativas entre las reas y el anlisis factorial demuestra la existencia de dos factores. Palabras clave: Cuestionario de estilos atributivos, adaptacin, confiabilidad, validez.

ABSTRACT The present study had as objective to analyze the validity and reliability of the Questionnaire of Attributional Styles (QAS) of Alonso and Sanchez (1992). It was worked with 324 subjects from 14 to 16 years, of both sexes, of 4 and 5 degree of secondary education. The results demonstrated that scores obtained through the QAS are reliable. Equally, it is possible to conclude that the above mentioned test possesses construct validity, since judges criteria and the correlations of each block with the module reach significant values, matrix of correlations reports significant associations between areas and the factorial analysis demonstrates existence of two factors. Keywords: Questionnaire of attributional styles, adaptation, reliability, validity.

1 Docente investigadora del Instituto de Investigaciones Psicolgicas de la Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima-Per. E-mail: maria_luisa93@hotmail.com

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INTRODUCCIN De las teoras que se han propuesto para explicar la motivacin humana en general y la motivacin con que los alumnos afrontan el aprendizaje y el trabajo escolar en particular, se ha utilizado la Teora Atribucional de Weiner (1974, 1986); Alonso y Mateos (1986). De acuerdo con esta teora, se considera a la conducta como un continuo de episodios dependientes unos de otros, donde el xito y el fracaso dan lugar, respectivamente, a respuestas emocionales positivas y negativas. Pero si los resultados son inesperados, como por ejemplo, aprobar cuando no se tena esperanza de ello o desaprobar tanto si se esperaba como si no, tendemos a preguntarnos por las causas que los han determinado y a buscar respuesta a tales preguntas. Por ello es comn or con frecuencia entre los alumnos desaprobados comentarios como: No s por qu me han jalado, Este profesor no me quiere, El profesor se me ha prendido, y tambin comentarios de aquellos que no esperaban aprobar. Qu suerte tengo o No s cmo habr podido aprobar, estaba seguro que iba a jalar". Por otra parte, es importante recalcar que las explicaciones que damos influyen en nuestras respuestas emocionales y en nuestras expectativas y, a travs de ellas, en el inters y esfuerzo que ponemos en conseguir alcanzar nuestras metas. Ahora bien, Weiner (1986) subraya, como aportacin novedosa, la importancia de las emociones suscitadas en la actividad dirigida a un fin, como determinantes del valor subjetivo de los fines. La motivacin sera una secuencia histrica, donde la conducta humana es el resultado de una cadena de sucesos interrelacionados, desde los pensamientos, pasando por las atribuciones, las expectativas y las emociones, hasta llegar a la accin: la cadena empieza con el resultado de una conducta de logro ejecutada por un individuo que es juzgado como un xito o un fracaso, segn haya alcanzado, o no, el estndar. Este resultado provoca inmediatamente la aparicin de un estado afectivo de felicidad, para el xito percibido, y frustracin o tristeza para el fracaso percibido (sentimientos dependientes del resultado), inicindose una bsqueda causal para determinar la razn por la que se ha llegado al resultado. En esta bsqueda causal confluyen numerosos antecedentes, fundamentalmente, la historia de logro pasada del sujeto, el rendimiento de los dems, etc. que permiten alcanzar una atribucin causal del resultado; la atribucin causal percibida desencadena nuevas emociones (dependientes de la atribucin), y ambas, causalidad y emociones, contribuyen a determinar la conducta futura. Puede considerarse que existen tantos tipos de estilos atributivos como causas a las que atribuir los hechos que se tratan de explicar. Las distintas causas a las que pueden atribuirse los hechos observados en relacin con la propia conducta pueden clasificarse dentro de distintas dimensiones: interno-externo, estable-variable, controlable-no controlable, general-especfico (Weiner, 1979, 1986; Alonso Tapia, 1983); los estilos atributivos pueden definirse, en primer lugar, en funcin de tales dimensiones causales, con las implicaciones que esto conlleva cuando se trata de predecir el comportamiento del sujeto. MTODO La presente investigacin es de tipo aplicada, con mtodo correlacional comparativo, diseo transversal (Hernndez, R. y otros 2003).

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Sujetos El universo de la investigacin estuvo conformado por los alumnos de 4to y 5to. de secundaria de instituciones educativas nacionales de Lima Metropolitana. Para la obtencin de la muestra se llev a cabo un muestreo probabilstico. La muestra total inicial fue de 394 alumnos, pero en vista que 66 alumnos no contestaron todas la preguntas, se eliminaron los cuestionarios. Quedando solo 324 alumnos, de ambos sexos, cuyas edades fluctuaban entre los 14 y 16 aos.
Tabla N. 1. Distribucin de la muestra segn grado de estudio y sexo. 4 grado Masculino 85 Femenino 75 5 grado Masculino 84 Femenino 80 Total 324

Instrumento En la investigacin se utiliza el Cuestionario de Estilos Atributivos (EAT) propuesto por Alonso y Snchez (1992). Para establecer la confiabilidad, los autores utilizaron el mtodo de consistencia interna. Los coeficientes de fiabilidad en el rea de Logros Acadmicos son para la escala I de 0,84, la Escala II 0,76 y para la Escala III 0,711; en el rea de Relaciones Interpersonales, en la Escala I es de 0,81 y para la Escala II 0,77. En el mtodo de consistencia interna por divisin por mitades, obtuvieron una correlacin de Pearson de 0,74 y en la frmula de correccin de Spearman-brown de 0,72. La validez de contenido la realizaron por un proceso de validacin por jueces. Los resultados del coeficiente v de Aiken sealan que los temes alcanzan coeficientes iguales o mayores que 0,78 con lo que tiene una probabilidad asociada de 0,48 o menos, los cuales fueron aceptados por los jueces. El cuestionario es de aplicacin colectiva e individual, en un tiempo aproximado de 45 minutos, con el propsito de evaluar los patrones atributivos en el mbito de las relaciones interpersonales y de los logros acadmicos. Esta prueba est constituida por las siguientes reas: 1) Logros acadmicos: Externalizacion e incontrolabilidad de los resultados acadmicos. Hacen referencia a la atribucin de los xitos acadmicos a causas externas al propio sujeto no controlables por l, a saber, la suerte y otras personas. Atribucin del fracaso acadmico a la falta de esfuerzo. Hace referencia al fracaso acadmico, resultado que se atribuye a la falta de esfuerzo, causa normalmente percibida como interna, variable y controlable, Atribucin del xito acadmico a la habilidad. En estos elementos el xito se atribuye a causas internas, estables y controlables.

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Atribucin del fracaso al profesor. El contenido de los elementos hace referencia a la atribucin del fracaso al profesor. Al igual que en otros factores, incluye todos los elementos generales y especficos que se esperaba que estuviesen relacionados. Este factor se percibe como causa normalmente externa y no controlable. Atribucin del xito al esfuerzo, externalizacion e incontrolabilidad del fracaso acadmico por su atribucin a la mala suerte. Causa habitualmente percibida como interna, variable y controlable. Atribucin del fracaso a la falta de habilidad. El fracaso acadmico se atribuye a la falta de habilidad, causa normalmente percibida como interna, estable y no controlable. Relaciones interpersonales Internalizacin del fracaso en las relaciones interpersonales. Hacen referencia a la atribucin fracaso en las relaciones interpersonales a causas internas falta de esfuerzo o de habilidad. Atribucin del xito en las relaciones interpersonales al esfuerzo. Hacen referencia a la atribucin del xito en las relaciones interpersonales al esfuerzo, ste es el nombre que hemos dado a este factor. Externalizacion del xito en las relaciones interpersonales. En estos elementos el fracaso se atribuye a la falta de habilidad y el xito se atribuye a la misma causa o a causas externas como la suerte o los otros (resto de los elementos). Atribucin del xito en las relaciones interpersonales a la habilidad. El contenido de los elementos hace referencia a la atribucin del xito en las relaciones interpersonales a la habilidad y a las otras personas. Refleja la tendencia a internalizar el xito, que se atribuye a la habilidad. Externalizacion del fracaso. El contenido de los mismos hace referencia a la atribucin del fracaso a la mala suerte o a accin de otras personas, esto es, a causas externas.

2)

Validez de contenido del Cuestionario de Estilos Atributivos Para verificar la validez, se hizo una revisin detallada del contenido de los temes, con el objetivo de determinar si el lenguaje utilizado se adecuaba al lenguaje estndar de nuestro medio. Se propuso las modificaciones lingsticas a los temes originales de la prueba, que fueron sometidas a criterio de jueces. Se seleccion un grupo de ocho jueces expertos en el campo del lenguaje, a quienes se les entreg una ficha con los temes originales solicitndoles la aprobacin o desaprobacin de estos. Para ello se utiliz el Coeficiente v. De Aiken, el cual, de acuerdo con Escurra (1988), requiere de un grupo de ocho jueces y que por lo menos siete estn en concordancia para que el tem sea vlido, alcanzando coeficiente v iguales o superiores a 0.88, a un nivel de significacin estadstica de p < 0.05

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En segundo lugar se estableci la confiabilidad en trminos generales, entendida como el grado de consistencia que existe entre dos medidas de un mismo objeto (Anastasi, 1998). Para el presente estudio, se utiliz el mtodo de consistencia interna con el propsito de evaluar el grado en que los temes del test estn relacionados con el puntaje total. Esta forma de confiabilidad se caracteriza porque se obtiene a partir de una sola aplicacin de la prueba, lo cual es til en el caso de medir rasgos o caractersticas motivacionales. La estimacin de la consistencia interna se realiz mediante la separacin por mitades, es la divisin del instrumento en dos partes iguales, ya sean pares o impares. Luego de esta particin se procede a correlacionar los resultados para, posteriormente, utilizando la frmula proftica de Spearman, estimar la confiabilidad de la prueba completa. RESULTADOS Validez de contenido El anlisis de la aprobacin-desaprobacin de las modificaciones realizadas a los temes del Cuestionario de Estilos Atributivos, ha sido establecido a travs del mtodo de criterio de jueces utilizando el coeficiente v de Aiken (tabla N. 2), obtenindose los siguientes resultados: En el rea de logros acadmicos, constituida por la Escala 1, Externalizacin e incontrolabilidad de los resultados acadmicos y fundamentalmente el xito, se obtuvo que de los 8 temes que conforman este factor, 5 de ellos presentan una v de 1,00, y 3 tems alcanzaron una v. de 0,88; hallndose una v. total de 0,94. Escala 2, Atribucin del fracaso acadmico a la falta de esfuerzo, se obtuvo que de los 6 temes que conforman este factor, 1 de ellos presenta una v de 1,00; 4 temes alcanzan una v. de 0,88, y 1 tem tiene una v; hallndose una v. total de 0,50; Escala 3, Atribucin del xito acadmico a la habilidad. Se obtuvo que de los 6 temes que conforman este factor, 4 de ellos presentan una v de 1,00 y 2 tems alcanzaron una v. de 0,88; hallndose una v. total de 0,96. Escala 4, Atribucin del fracaso al profesor, se obtuvo que de los 6 temes que conforman este factor, 5 de ellos presentan una v de 1,00, mientras que 1 tem tiene una v. de 0,88; hallndose una v. total de 0,98. Escala 5, Atribucin del xito al esfuerzo; se obtuvo que de los 6 temes que conforman este factor, 4 de ellos presentan una v de 1,00, mientras que 2 temes alcanzaron una v. de 0,88; hallndose una v. total de 0,96. Escala 6, Externalizacin e incontrolabilidad del fracaso acadmico por su atribucin a la mala suerte, se obtuvo que de los 5 temes que conforman este factor, 2 de ellos presentan una v de 1,00, mientras que 3 temes logran una v. de 0,88; hallndose una v. total de 0,93. Escala 7, Atribucin del fracaso a la falta de habilidad, se obtuvo que de los 4 temes que conforman este factor, 2 de ellos presentan una v de 1,00, mientras que 2 tems alcanzaron una v. de 0,88; hallndose una v. total de 0,94. En el rea de las relaciones interpersonales. Constituida por la Escala 8, Internalizacin del fracaso en las relaciones interpersonales, se obtuvo que de los 7 temes que conforman este factor, 3 de ellos presentan una v de 1,00; mientras

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que 4 temes alcanzaron una v. de 0,88, hallndose una v. total de 0,93. Escala 9, Atribucin del xito en las relaciones interpersonales al esfuerzo, se obtuvo que de los 6 temes que conforman este factor, 5 de ellos presentan una v de 1,00; mientras que 1 tem presenta una v. de 0,88, hallndose una v. total de 0,98. Escala 10, Externalizacion del xito en las relaciones interpersonales, se obtuvo que de los 6 tems que conforman este factor, 2 de ellos presentan una v de 1,00, mientras que 4 temes alcanzaron una v. de 0,88, hallndose una v. total de 0,92. Escala 11, Atribucin del xito en las relaciones interpersonales a la habilidad, se obtuvo que de los 5 temes que conforman este factor, 2 de ellos presentan una v de 1,00; mientras que 3 temes alcanzaron una v. de 0,88, hallndose una v. total de 0,93. Escala 12, Eexternalizacion del fracaso; se obtuvo que de los 7 temes que conforman este factor, 4 de ellos presentan una v de 1,00, mientras que 2 temes alcanzaron una v. de 0,88, hallndose una v. total de 0,95.
Tabla N. 2. validez de contenido por criterio de jueces del Cuestionario de Estilos Atributivos. rea de logros Acadmicos
tem 20 Escala 1: Externalizacion e incontrolabilidad de los resultados acadmicos y fundamentalmente el xito 33 40 51 52 56 62 64 7 Escala 2: Atribucin del fracaso acadmico a la falta de esfuerzo 17 26 34 47 72 2 Escala 3: Atribucin del xito acadmico a la habilidad. 14 23 44 59 60 V Aiken Decisin 1,00 1,00 0,88 0,88 1,00 0,88 1,00 1,00 1,00 0,88 0,88 0,88 0,88 0,50 1,00 1,00 0,88 1,00 0,88 1,00 A A A A A A A A A A A A A R A A A A A A Escala 10: externalizacion del xito en las relaciones interpersonales. Escala 9: atribucin del xito en las relaciones interpersonales al esfuerzo 4 12 31 38 55 66 1 15 24 41 45 61 1,00 1,00 1,00 0,88 1,00 1,00 1,00 0,88 0,88 0,88 1,00 0,88 A A A A A A A A A A A A contina Escala 8: internalizacin del fracaso en las relaciones interpersonales

rea de las Relaciones Interpersonales tem


10 16 27 29 54 70 71

V Aiken
0,88 1,00 0,88 1,00 0,88 0,88 1,00

Decisin
A A A A A A A

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tem 6 9 Escala 4: Atribucin del fracaso al profesor 28 36 53 69 3 Escala 5: Atribucin del xito al esfuerzo. 13 21 42 57 63 5 11 30 37 65 8 19 49 68 N jueces = 8 V Aiken Decisin 1,00 0,88 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 0,88 1,00 1,00 0,88 1,00 1,00 0,88 0,88 0,88 1,00 1,00 0,88 0,88 1,00 A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

rea de las Relaciones Interpersonales tem


Escala 11: atribucin del xito en las relaciones interpersonales a la habilidad. 18 25 39 48 67 22 32 Escala 12: Externalizacion del fracaso 35 43 46 50 58

V Aiken
0,88 1,00 0,88 1,00 0,88 1,00 0,88 0,88 1,00 1,00 0,88 1,00

Decisin
A A A A A A A A A A A A

Escala 6: Externalizacion e incontrolabilidad del fracaso acadmico por su atribucin a la mala suerte. Escala 7: Atribucin del fracaso a la falta de habilidad

A= tem aceptado

R = tem rechazado

Confiabilidad del cuestionario En la tabla N 3 se presentan los resultados del anlisis de las escalas Cuestionario de Estilos Atributivos, con la media y la correlacin tem-test corregida, asumindose los puntajes de cada bloque como si fueran un tem. Igualmente se presenta el coeficiente alpha de Cronbach como medida de confiabilidad. El criterio para aceptar o rechazar la correlacin tem-test corregida es que debe ser mayor o igual a =,20 (Nunnaly & bernstein, 1995). Las correlaciones tem-test oscilan entre 0,25 y 0,51 observndose que todos los bloques obtienen correlaciones significativas con el puntaje total de mdulo, siendo las escalas ms discriminativas la Escala 1, Externalizacion e incontrolabilidad de los resultados acadmicos (0,51) y la escala 3, Atribucin del xito acadmico a la habilidad (0,84). El alpha de Cronbach calculado para el Cuestionario alcanza un valor de 0,662 de manera que se puede decir que el Cuestionario de Estilos Atributivos nos permite obtener puntajes confiables.
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Tabla N. 3. ndice de correlacin tem-test corregido del Cuestionario de Estilos Atributivos. Escala 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Alpha = ,662

M 130,26 125,87 126,81 135,78 121,36 136,53 135,98 128,10 124,43 133,24 127,77 128,60

Varianza de Escala si tem es eliminado 419,468 535,831 460,828 486,306 527,067 493,011 497,006 467,665 467,428 463,507 478,745 457,003

Correlacin temTotal Corregida ,511 ,035 ,384 ,283 ,066 ,330 ,311 ,254 ,355 ,354 ,369 ,349

Alpha de Cronbach si tem es eliminado ,599 ,678 ,628 ,645 ,677 ,640 ,642 ,654 ,633 ,633 ,632 ,633

* ritc .20 N = 324

Validez de constructo Las correlaciones obtenidas entre las escalas mediante el coeficiente de correlacin producto-momento de Pearson muestran hasta qu punto las variaciones o cambios en un tem corresponden a las variaciones o cambios de la escala a la que pertenecen. Dichas correlaciones se presentan en la Tabla N. 4. De las 71 correlaciones posibles entre los temes y escalas, tenemos 68 correlaciones estadsticamente significativas (p < .05), siendo todas ellas positivas. Las correlaciones estadsticamente significativas halladas alcanzan coeficientes que oscilan entre 0,42 y 0,70. Existen 3 correlaciones menores a 0,4 (tems 23, 69 y 71), las cuales no sern incluidas en el test final. Elaboracin de baremos En el Anexo 1 se presentan las tablas con los baremos elaborados mediante el mtodo de percentiles. Estos corresponden a los baremos normativos en percentiles (Pc) para la conversin de puntajes directos (PD) por grado de estudio y sexo, en la puntuacin total obtenida en el Cuestionario de Estilos de Atributivos.

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Tabla N 4. ndice de correlacin escala tem-Escala del Cuestionario de Estilos Atributivos. Escala 1 Escala 2 Escala 3 Escala 4 Escala 5 Escala 6 Escala 7 Escala 8 Escala 9 Escala 10 Escala 11 Escala 12 item20 ,465 item7 ,609 item2 ,623 item6 ,513 item3 ,466 item5 ,524 item8 ,631 item10 ,636 item4 ,473 item1 ,611 item18 ,549 item22 ,457 item33 ,615 item17 ,633 item14 ,632 item9 ,610 item13 ,650 item11 ,568 item19 ,609 item16 ,620 item12 ,554 item15 ,508 item25 ,567 item32 ,446 item40 ,576 item26 ,634 item23 ,380 item28 ,673 item21 ,578 item30 ,524 item49 ,587 item27 ,471 item31 ,583 item24 ,635 item39 ,700 item35 ,494 item51 ,422 item34 ,538 item44 ,605 item36 ,672 item42 ,703 item37 ,672 item68 ,591 item29 ,525 item38 ,568 item41 ,561 item48 ,682 item43 ,578 item54 ,582 item55 ,653 item45 ,601 item67 ,514 item46 ,542 item50 ,522 item58 ,527 item70 ,565 item66 ,632 item61 ,547 item71 ,381 item52 ,548 item47 ,619 item59 ,627 item53 ,637 item57 ,667 item65 ,593 item60 ,656 item69 ,374 item63 ,666 item56 ,495 item62 ,457 item64 ,554

DISCUSIN Este resultado valida la importancia de la atribucin causal en la motivacin y, al mismo tiempo, constituye una justificacin para la teora atribucional de Weiner, que fundamenta la construccin del cuestionario inmerso en la teora de la motivacin. De acuerdo con los objetivos de investigacin, se analiz la validez y confiabilidad de la adaptacin del Cuestionario de Estilos Atributivos, para determinar si funcionaba de forma apropiada en un grupo de estudiantes limeos de 4to y 5to ao de secundaria. Los resultados encontrados en el anlisis psicomtrico aportan evidencia a favor de la adaptacin del Cuestionario de Estilos Atributivos, obteniendo niveles de validez y confiabilidad aceptables, a partir de los cuales se puede concluir que la prueba puede funcionar en nuestro medio y es consistente. Para calcular la validez del instrumento, se observ que mediante el criterio de jueces se obtuvo una v de Aiken, que solo rechaz el Item 72 (v= 0,50), establecindose la validez del instrumento. En cuanto a la confiabilidad del cuestionario, las correlaciones tem-test
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oscilan entre 0,25 y 0,51 observndose que todos los bloques obtienen correlaciones significativas con el puntaje total de mdulo, siendo las escalas ms discriminativas la escala 1, Externalizacion e incontrolabilidad de los resultados acadmicos (0,51), y la escala escala 3, Atribucin del xito acadmico a la habilidad (0,84). El alpha de Cronbach calculado para el Cuestionario alcanza un valor de 0,662 de manera que se puede decir que el Cuestionario de Estilos Atributivos nos permite obtener puntajes confiables. CONCLUSIONES 1. 2. El Cuestionario de Estilos Atributivos resulta vlido por los mtodos de contenido y constructo. El Cuestionario de Estilos Atributivos ha demostrado confiabilidad en la medicin por los mtodos de consistencia interna por la frmula de Cronbach y por el mtodo de correlacin tem test.

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10. Hernndez, R y otros (2003). Metodologa de la investigacin. Mxico: Mc Graw Hill Interamericana S.A. 11. Weiner, b. (1974). An attributional interpretation of expectancy-value theory. b. Weiner (Ed.), Cognitive views of human motivation. New York, USA: Academic Press. 12. Weiner, b. (1985). Spontaneous causal thinking. Psychological Bulletin, 97, 7484. 13. Weiner, b. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-verlag. 14. Weiner, b. (1992). Human motivation: Metaphors, Theories, and Research. Sage Publications. 15. Weiner, b. (2006). Social motivation, justice and the moral emotions. Mahwah, N.J: Erlbaum.

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adaPtacin PsicomtRica del cuestionaRio de estilos atRibutivos

Anexo 1. Rangos percentiles del CEA, para alumnos de educacin secundaria de colegios estatales, segn el grado de estudio y el sexo. Total PD 81 84 85 89 90 94 95 96 97 98 99 102 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 pc 1 1 1 2 2 2 3 5 5 6 7 7 8 8 9 9 11 12 13 13 14 15 15 16 17 18 19 23 24 27 27 29 32 33 34 34 37 38 PD 67 81 84 85 90 94 95 96 98 102 104 106 108 109 110 111 112 113 114 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 127 128 129 130 131 132 133 134 135 Grado de estudio 4to Pc 1 1 2 3 3 4 4 6 7 8 8 9 11 12 13 14 15 16 18 19 20 22 26 27 29 29 30 33 34 34 36 38 43 45 47 49 50 53 PD 89 94 95 96 97 99 102 105 106 107 108 109 113 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 5to Pc 1 1 2 3 4 7 7 8 9 9 10 12 13 13 15 16 16 20 21 24 25 27 30 32 34 34 38 39 42 44 45 47 49 51 54 54 56 60 Masculino PD 89 94 95 96 99 102 104 106 108 109 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 Pc 1 1 2 4 5 6 7 7 9 10 12 12 13 15 16 18 20 21 23 24 24 26 27 28 29 31 32 36 40 41 45 47 50 51 52 54 57 59 Sexo Femenino PD 67 81 84 85 90 94 96 97 98 99 102 105 106 107 108 109 110 111 112 114 116 117 119 120 121 122 123 124 125 126 128 129 130 131 132 133 134 135 Pc 1 1 2 3 3 4 6 7 8 8 9 10 10 11 13 14 15 16 17 19 19 20 25 27 30 31 34 38 39 40 43 45 49 50 51 52 52 55

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Total PD 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 PD 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 160 162 164 165 166 168 170 171 172 173 pc 42 44 46 48 49 52 55 56 58 60 62 63 pc 65 66 68 69 70 72 73 75 76 78 79 80 81 82 84 85 87 87 88 89 90 91 91 92 93 94 94 PD 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 PD 148 149 150 152 153 154 155 156 157 158 160 162 164 165 166 170 172 177 178 181 183 186 188 192 202 205

Grado de estudio 4to Pc 57 58 59 61 63 66 68 69 71 72 73 74 Pc 74 76 77 79 79 81 81 83 85 86 88 89 90 91 93 93 94 94 95 96 96 97 98 98 99 99 PD 140 142 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 PD 154 155 156 157 158 162 164 165 168 170 171 172 173 174 177 179 180 185 188 5to Pc 61 62 64 66 68 70 72 74 76 79 80 80 Pc 81 82 84 85 87 88 88 89 90 91 92 94 95 96 96 98 98 99 100 Masculino PD 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 PD 154 155 156 157 158 162 164 165 166 168 170 171 172 174 177 180 181 183 185 186 188 192 202 Pc 60 62 62 64 66 67 69 70 72 75 77 78 Pc 78 79 81 82 84 86 87 88 89 90 91 92 93 93 95 95 96 96 97 98 98 99 99

Sexo Femenino PD 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 PD 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 160 164 165 166 170 172 173 174 178 179 185 188 Pc 59 60 61 65 66 66 68 70 71 73 74 75 Pc 76 77 78 79 81 83 84 85 86 89 90 91 92 92 93 94 95 95 96 97 98 99 99

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adaPtacin PsicomtRica del cuestionaRio de estilos atRibutivos

Total PD 174 177 178 179 180 181 183 185 186 188 192 202 pc 95 95 96 96 97 97 97 98 98 99 99 99 PD

Grado de estudio 4to Pc PD 5to Pc Masculino PD Pc

Sexo Femenino PD Pc

CUESTIONARIO DE ESTILOS ATRIBUTIVOS INSTRUCCIONES En este cuadernillo encontrars una serie de afirmaciones sobre las causas del xito y el fracaso en distintas situaciones, en las cuales debes sealar tu grado de ACUERDO o DESACUERDO. No hay contestaciones correctas o incorrectas, ya que las personas podemos considerar las cosas desde distintos puntos de vista. Contesta con sinceridad de modo que se pueda conocer mejor tu forma de ser. Anota tus respuestas en la Hoja de Respuestas que te han entregado. Seala tu grado de ACUERDO o DESACUERDO con el contenido de cada afirmacin marcando con una X en la escala correspondiente. Por ejemplo en la afirmacin numero 20: 20. Para m aprobar un examen es como si me tocase la lotera. Puedes elegir 5 posibilidades

20.

Ten presente que: Una puntuacin de 0 significa Mximo Desacuerdo o Totalmente en desacuerdo, y Una puntuacin de 4 significa Mximo Acuerdo o Totalmente de acuerdo

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RECUERDA QUE DEBES CONTESTAR SINCERAMENTE YA QUE, EN CASO CONTRARIO, LA INFORMACIN OBTENIDA NO SERVIR PARA TU ORIENTACIN PSICOLGICA Espera a que se d la seal para empezar.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Frecuentemente mi buena suerte ha sido la causa de que me haya llevado bien con los profesores. Pienso que mis buenas notas reflejan, sobre todo, lo inteligente que soy para los estudios. En mi caso, sacar buenas notas se ha debido, a mi propio esfuerzo. Si he conseguido llevarme bien con mis padres se ha debido al esfuerzo que he puesto en comprenderlos. Por lo general, si he obtenido malos resultados en lenguaje creo que ha sido por mala suerte. Mis malas notas en Lenguaje se han debido, con frecuencia, a que el profesor pone bajas notas Si alguna vez he obtenido bajas calificaciones en Matemticas se ha debido a falta de esfuerzo. Si jalo un curso, probablemente es por no estar capacitado intelectualmente. Con frecuencia mis malas notas se deben a que el profesor no est bien preparado para ensearme.

10. Si tengo pocos amigos es por mi falta de habilidad para tratarles. 11. Mi mala suerte ha sido muchas veces lo que hizo que no tuviese mejores notas. 12. Si consigo hacer amistades duraderas es por mi esfuerzo en ser amable, paciente y tolerante. 13. Siempre que he obtenido buenas notas ha sido porque he estudiado mucho 14. Si saco buenas notas es por mi buena capacidad para los estudios. 15. La mayora de las veces en que he conseguido entablar amistades ha sido por casualidad. 16. Si en algn momento de mi vida me he encontrado sin amigos ha sido porque no me he esforzado en buscarlos. 17. En general, las notas bajas en Lenguaje han reflejado mi poco trabajo y esfuerzo. 18. Si tengo amigos puedo decir que es gracias a mi diplomacia, a que se como llevarme bien 19. Si sacase malas notas pensara que no tengo el talento necesario para comprender esos cursos. 20. La suerte ha sido, por lo general, la causa de mis buenas notas en Lenguaje. 21. Cuando he trabajado con empeo, generalmente he podido superar los obstculos que me impedan tener xito en los estudios. 22. La mayora de las veces, si mis relaciones con los dems no han ido bien, ha sido porque ellos no se han esforzado en conocerme realmente. 23. Cosas que han ocurrido por casualidad han sido con frecuencia las que me han ayudado a llevarme bien con mis padres.
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24. Cuando he podido entenderme con algn profesor se ha debido, sobre todo, a mi capacidad para el trato con los dems. 25. Las bajas notas que he obtenido han sido, sobre todo, porque no me he esforzado lo suficiente. 26. Por mi propia experiencia s que si no me he llevado bien con algn profesor ha sido por mi poco esfuerzo en entablar amistad. 27. Si he tenido malas notas en Matemticas a menudo ha sido porque el profesor explicaba mal. 28. Casi siempre la causa de que no haya cado bien a algn profesor ha sido mi torpeza en el trato. 29. Frecuentemente mis bajas notas en Matemticas se han debido, sobre todo, a equivocaciones casuales. 30. En mi caso, si me he llevado bien con gente de mi edad pero del otro sexo, ha sido sobre todo por mi esfuerzo. 31. Malentendidos han sido, con frecuencia, los responsables de que mis relaciones con los dems hayan fracasado. 32. La suerte es, con frecuencia, el principal factor responsable de mi xito en los estudios. 33. Normalmente, si recibo una mala nota en una asignatura es porque no he estudiado lo suficiente. 34. Mis dificultades con los amigos han comenzado, a menudo, con comentarios que, por casualidad, han sido mal interpretados. 35. A menudo, si he tenido malas notas ha sido porque los profesores no me han explicado bien las lecciones. 36. La casualidad ha sido la causa de que a veces haya tenido puntuaciones bajas. 37. En mi caso, el haber conseguido hacer una amistad ha dependido del empeo que haya puesto en ello. 38. Frecuentemente, gracias a mi habilidad para las relaciones he podido conseguir buenos amigos. 39. Con frecuencia, si he sacado buenas notas en una asignatura, ha sido porque el profesor daba puntuaciones altas con mucha facilidad. 40. Si tengo amigos es gracias a su iniciativa ms que a la ma. 41. Si tengo buenas notas en Matemticas es por el esfuerzo y empeo que pongo. 42. Me es casi imposible comprender por qu desagrado a algunas personas. 43. Mi inteligencia constituye el factor ms importante a la hora de conseguir buenas notas. 44. En mi caso, si me he llevado bien con personas de mi edad pero del otro sexo, ha sido principalmente por suerte. 45. Haga lo que haga, hay gente a la que no le caigo bien. 46. Las malas notas significan para m que no he trabajado con suficiente empeo. 47. Cuando he podido entenderme con alguien se ha debido a mi facilidad para el trato con las personas. 48. Si sacase malas notas dudara de mi inteligencia. 49. Si no he tenido amigos ha sido porque no me he encontrado con las personas adecuadas.

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50. Normalmente he sacado buenas notas, slo porque lo que tena que aprender, era fcil. 51. Por lo general, cuando he sacado buenas notas ha sido porque el examen tena preguntas que haba estudiado. 52. Normalmente, si he sacado malas notas ha sido porque el profesor era un tacao al puntuar. 53. Con frecuencia, cuando me he encontrado slo ha sido por no saber tratar con los amigos. 54. Si he conseguido que mis amigos me duren ha sido porque me he esforzado en conseguirlo. 55. Con frecuencia mis malas notas se deben a la mala suerte de tocarme justamente las preguntas que no he preparado. 56. Cuando me he esforzado y he trabajado de firme, he conseguido buenas notas en Lenguaje. 57. La antipata que algunos chicos/chicas parecen sentir por m es la principal causa de que mis relaciones con ellos no marchen bien. 58. Si alguna vez he obtenido buenos resultados en Lenguaje, se ha debido a mi capacidad para ese curso 59. En general, cuando alguna vez he sacado buenas notas, ha sido principalmente por lo listo que soy. 60. Conseguir amigos no es cuestin de que yo quiera tenerlos: normalmente creo que mi xito se debe a la suerte. 61. Por lo general, apruebo simplemente por suerte. 62. Normalmente, cuando he trabajado de firme ha conseguido tener xito en los estudios. 63. Creo que, con frecuencia, cuando he obtenido buenas notas ha sido por la facilidad de los cursos. 64. Me parece que, normalmente, mis notas bajas se han debido a la casualidad. 65. Si alguna vez me he llevado bien con algn profesor, ha sido porque he puesto mucho inters en ello. 66. Haberme llevado bien con alguien ha sido cuestin de habilidad. 67. Cuando saco malas notas pienso que no soy inteligente 68. Es frecuente, si saco malas notas, que sea porque el profesor no ha hecho interesante la asignatura.

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