ESTRATGIAS DE LEITURA PARA O DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS LEITORAS

Braslia

2011

XXXXXXXXXXXXXXXX

ESTRATGIAS DE LEITURA PARA O DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS LEITORAS

Trabalho de Concluso de Curso apresentado, em cumprimento parcial s exigncias do Curso de Ps-Graduao lato sensu em XXXXXXXXXXXXXX, da Faculdade XXXXXXXX de Braslia, para obteno do ttulo de Especialista. Orientadora: XXXXXXXXXXXX

Braslia 2011

RESUMO O presente trabalho pretende demonstrar como as estratgias fundamentais de leitura propostas por Isabel Sol em seu livro Estratgias de Leitura (1998): formular previses sobre o texto a ser lido; formular perguntas sobre o que foi lido; esclarecer dvidas; e resumir as ideias do texto, tornam-se eficazes para a melhoria da compreenso textual, desde que compartilhadas. Aps o levantamento bibliogrfico, foi possvel constatar que as estratgias propostas por Sol (1998), alm de auxiliarem na compreenso textual, ainda so capazes de motivar os leitores a prosseguirem com a leitura. Assim, para que o processo de leitura compartilhada se verifique, o educador deve promover a participao efetiva do aluno em sala quer seja questionando, opinando e/ou refletindo sobre o texto. Dessa forma, observa-se que o processo de leitura ensinado, uma vez que o educador se posiciona como mediador da leitura e o aluno como aquele que quer e pode tornar-se um leitor competente, independente do nvel de escolaridade em que esteja. Palavras-chave: leitura; estratgia; processos de leitura; leitor competente.

ABSTRACT

The present article is going to show like the fundamental strategies of proposed reading by Isabel Sol in his Reading Strategies book (1998): formulate forecasts about the text it be well-read; formulate questions about what was well-read; clear doubts; and summarize the ideas of the text, become efficient for the improvement of the textual comprehension, since shared. After the bibliographical hoist, was possible establish that the proposed strategies by Sol (1998), beyond will help in the comprehension textual, still healthy capable of motivate the readers it will continue with the reading. Like this, for that the trial of reading shared be verified, the educator should promote the effective participation of the student in room want to be questioning, thinking and/or reflecting about the text. Of that form, observes-itself that the trial of reading is taught, since the educator is positioned like mediator of the reading and the student as the one that want and can become an independent, competent reader of the level of schooling in that is. Keywords: reading; strategy; trials of reading; competent reader.

SUMRIO

1 INTRODUO............................................................................................................................7 1.1 O Problema ...........................................................................................................................8 1.2 Objetivos................................................................................................................................8 1.2.1 Objetivo geral.................................................................................................................8 1.2.2 Objetivos especficos......................................................................................................8 1.3 Justificativa............................................................................................................................9 1.4 Metodologia.........................................................................................................................10 2. LEITURA EM DISCUSSO....................................................................................................11 2.1 Leitura e sociedade..............................................................................................................11 2.2 Leitura: aquisio e prtica..................................................................................................14 2.3 Leitura: importncia do Ato de Ler.....................................................................................17 2.4 Leitura de mundo e leitura da palavra.................................................................................20 2.5 Leitura e Autonomia: uma prtica social............................................................................25 2.6 Estratgias de Leitura..........................................................................................................31 3 CONCLUSO............................................................................................................................40 4 REFERNCIAS..........................................................................................................................42

A leitura do mundo precede a leitura da palavra (Paulo Freire)

1 INTRODUO

O presente trabalho tem como objetivo investigar como o uso de estratgias de leitura melhora a compreenso de textos e estimula de forma positiva a aquisio de competncias leitoras. Apresenta-se as estratgias de leitura propostas por Isabel Sol em sua obra Estratgias de Leitura (1998)1 que tm por finalidade garantir os processos de emisso e de verificao de hipteses para a compreenso de textos por parte de estudantes que exercitam a leitura em sala de aula, compartilhando-a com o auxlio imprescindvel dos mediadores. O trabalho pretendeu conduzir a pesquisa no sentido de demonstrar como as estratgias fundamentais de leitura propostas por Isabel Sol em seu livro Estratgias de Leitura (1998), alm de motivarem a continuidade da leitura, tornamse eficazes para a melhoria da compreenso textual caso sejam compartilhadas. So elas: formular hipteses sobre o texto a ser lido; formular perguntas sobre o que foi lido; esclarecer dvidas; e resumir as ideias do texto. A leitura no se d por acesso direto realidade, mas por intermediao de outros elementos dessa mesma realidade. Assim, o que a escola deveria possibilitar e/ou ensinar que os seus aprendizes de leitura consigam intermediar o que veem, interagindo com o seu conhecimento prvio, podendo assim construir significados a partir do material lido. Somente quando o aprendiz capaz de processar vrios tipos de informaes e construir um conceito, ele est realmente aprendendo e um dos diversos caminhos do aprender o da leitura - quando esta atividade bsica ocorre de forma eficaz. Este trabalho se justifica no sentido de demonstrar a importncia de mecanismos existentes capazes de motivar o aprendiz, procurando evitar-se, assim, o crescimento do nmero de jovens que no conseguem ler, compreender e
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O objetivo desse livro ajudar educadores e profissionais a promover a utilizao de estratgias de leitura que permitam interpretar e compreender os textos escritos.

interpretar aquilo que leem ou, ainda, que no conseguem sequer fazer uso desse conhecimento no seu cotidiano. E notrio que na vida cotidiana diversas situaes h em que se faz necessrio o uso da habilidade da leitura crtica e autnoma. Ao tratar das estratgias de leitura na era da informao e da comunicao como desafio no ambiente escolar, tratar da importncia da figura do mediador nesse processo. Pois o mediador que lida constantemente com o aprendiz, que conhece suas limitaes, suas inquietaes e que pode, portanto, colaborar de muitas formas para o desenvolvimento e aplicabilidade dessas estratgias.

1.1 O Problema

Como a promoo de estratgias de leitura influenciam de forma positiva a aquisio de competncias leitoras?

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo geral

Investigar como o uso de estratgias de leitura melhora a compreenso de textos e estimula de forma positiva a aquisio de competncias leitoras. 1.2.2 Objetivos especficos

Analisar os conceitos de leitura e sua importncia para a aprendizagem; Identificar algumas das estratgias de leitura que sejam promotoras da busca de compreenso de textos;

Identificar os ganhos advindos do uso de estratgia compartilhada para a compreenso de texto atravs de atividades de leituras.

1.3 Justificativa

O grande desafio que surge no processo de aquisio de competncias leitoras de que forma podem-se transmitir as estratgias de leitura sem negligenciar os aspecto formativo e o desenvolvimento mental para que as pessoas possam pensar, raciocinar, levantar hipteses e aprender a aprender. Esse trabalho se justifica no sentido de criar mecanismos que motivem o aprendiz evitando, assim, o elevado nmero de jovens que no conseguem ler, compreender e interpretar aquilo que leem e levarem esse conhecimento para o seu dia-a-dia. Na vida cotidiana so identificadas diversas situaes que se faz importante o uso da habilidade da leitura crtica e autnoma, assim, ao falar das estratgias de leitura na era da informao e comunicao como desafio no ambiente escolar, o tema se mostra relevante por falar da importncia da figura do mediador nesse processo, pois o professor lida constantemente com o aprendiz, conhece suas limitaes, suas inquietaes e pode colaborar de muitas formas para o desenvolvimento e aplicabilidade das estratgias. Como a leitura no se d por acesso direto a realidade, mas por intermediao de outros elementos da realidade, o que a escola deveria possibilitar e/ou ensinar que seus aprendizes de leitura consigam intermediar o que veem, interagindo com o seu conhecimento prvio, podendo assim construir significados a partir do material lido. Somente quando o aprendiz capaz de processar vrios tipos de informaes e construir um conceito, ele est realmente aprendendo e um dos diversos caminhos do aprender o da leitura, quando esta atividade acontece de forma eficaz.

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Assim, chega-se ao foco principal desse trabalho: verificar como a promoo de estratgias de leitura influenciam de forma positiva o desempenho de alunos. Por meio de uma pesquisa de natureza qualitativa atravs de uma reviso de literatura que buscasse analisar essas estratgias, que uma vez utilizadas pelo professor em sua aula, pudessem promover a construo de sentido dos textos viabilizando uma melhor compreenso e interpretao dos mesmos. Acredita-se ser a sala de aula o local mais apropriado e revelador para uma investigao. Nesse sentido, faz-se necessrio pensar no processamento cognitivo interacional de informaes realizado pelo leitor, focando a atual situao do ensino da leitura nas escolas.

1.4 Metodologia

Utilizando-se o critrio de classificao proposto por Vergara (2007), possvel qualificar a pesquisa em relao a dois aspectos: quanto aos fins e quanto aos meios de investigao. Nesse sentido, a pesquisa foi quanto aos fins exploratria, porque esse tipo de pesquisa favorece o conhecimento de um fenmeno com a finalidade de torn-lo mais explcito. E quanto aos meios de investigao foi bibliogrfica, pois foram estudados livros e artigos sobre o tema.

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2. LEITURA EM DISCUSSO 2.1 Leitura e sociedade

A influncia das novas tecnologias vem sendo marcantes no contexto educacional, mostrando para a sociedade as expressivas transformaes no mundo socioeconmico e cultural, exigindo do indivduo que deseja progredir um comportamento polivalente, criativo, reflexivo e do professor atuante, que faz parte do processo evolutivo, uma conscincia ativa e humanizada, obrigando-o a buscar meios para um investimento em sua formao, em termos de conhecimentos e de habilidades. Assim, atualmente vive-se em uma sociedade onde a informao e o conhecimento so requisitos necessrios para compreender as transformaes econmicas, sociais e culturais que tm gerado mudanas de paradigmas e novas demandas sociais. Assim, j no basta ao educando saber ler e escrever, ele precisa exercer essas habilidades com competncia, crtica e autonomia, a fim de que possa transitar pela sociedade como cidado consciente de seus direitos e deveres. Como consequncia do processo crescente de informatizao, de uma sociedade baseada no capital, passa-se para uma sociedade baseada no conhecimento. Bhme e Stehr (apud DEMO, 2000), definem sociedade do conhecimento como uma sociedade contempornea baseada na penetrao do conhecimento cientfico em todas as suas esferas da vida. Esse conceito no sugere apenas o aumento do fluxo da informao, mas seu uso e manipulao. Nesse sentido, nas sociedades contemporneas torna-se necessrio ir alm dos conhecimentos do senso comum, do saber cotidiano e de outras formas de sabedoria popular para o conhecimento cientfico, uma vez que os primeiros so fortemente desarticulados pelo segundo. As sociedades contemporneas exigem, tambm, uma constante

reconstruo dos conhecimentos cientficos j estruturados, sendo que essa

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exigncia muitas vezes funciona como forma de excluso social, principalmente para as pessoas que no tiveram acesso instruo da leitura e da escrita ou, s que tiveram acesso, mas de uma forma muito precria. Nesse contexto, a prtica da leitura tornou-se uma necessidade, em face dessa realidade, a escola tem sido considerada o espao privilegiado para promover o comportamento leitor, implementando prticas eficazes de leitura que possam levar todo e qualquer indivduo que a ela recorra ao estabelecimento de uma relao significativa com os livros e a leitura, que lhe possibilite uma educao permanente, o prosseguir aprendendo. Nesse sentido, Lajolo defende que:
A prtica da leitura patrocinada pela escola precisa ocorrer num espao de maior liberdade possvel, j que a leitura s se torna livre quando se respeita, pelo menos em momentos iniciais do aprendizado, o prazer e a averso de cada leitor em relao a cada livro. (2008, p.108).

Para a construo e reconstruo de conhecimento, numa sociedade letrada, no suficiente saber ler e escrever ou ter acesso s mdias de informao e comunicao. No basta assistir a um jornal pela televiso, ler um livro ou navegar na Internet sem saber interpretar criticamente o que se leu ou que se ouviu, sem associar as informaes apresentadas com as experincias e vivncias do dia-a-dia. Nesse sentido, Fres diz que:
Posso reunir vrias informaes, seja em uma folha de papel ou em um hard disk de computador. Elas esto l, disponveis, insistentemente disponveis, mas para que tenham algum significado para algum, elas precisam que algo acontea, elas precisam ser interpretadas, caracterizando assim um ato de criao interpretativa, uma atualizao. (2001, p.05).

Disso infere-se que a lngua escrita no um conhecimento esttico, e se os educadores a concebem assim, estaro contribuindo para que essa aprendizagem seja mais um instrumento de dominao do homem. Para aqueles que sabem apenas codificar e decodificar smbolos grficos, as propagandas e notcias de jornais, rdio e televiso, por exemplo, podem se transformar em instrumentos de manipulao e alienao. Essa situao , em muito, decorrente dos modelos de ensino tradicionais, que trabalham com a lngua escrita e falada sem a preocupao com a interpretao crtica, ou seja, os alunos se transformam em verdadeiros copistas e reprodutores

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de sentidos. O professor veicula as informaes e o aluno as recebe passivamente, memorizando-as. Numa sociedade baseada na informao e no conhecimento, um novo perfil de homem exigido, diferentemente do perfil exigido na era industrial. Segundo Belloni,

As sociedades contemporneas e as do futuro prximo, nas quais vo atuar as geraes que agora entram na escola, requerem um novo tipo de indivduo e de trabalhador em todos os setores econmicos: a nfase estar na necessidade de competncias mltiplas do indivduo, no trabalho em equipe, na capacidade de aprender e de adaptar-se a situaes novas. (1999, p.5).

Ao citar a capacidade de aprender, a autora est se referindo competncia para continuar aprendendo ao longo da vida, independentemente de estar em uma sala de aula, na presena de um professor. Segundo Fres (2001), aprender ao longo da vida a aprendizagem por toda a vida. No pode ser realizada sem interpretao crtica porque o uso autnomo da leitura e da escrita essencial para aprender, especialmente em pases desenvolvidos onde a maioria das informaes apresentada em forma escrita. Acrescente-se competncia para aprender ao longo da vida a competncia de pensar certo, que se encontra intrinsecamente interligada primeira. Paulo Freire (1983, p.30) a define no como a capacidade de estarmos demasiadamente certos de nossas certezas, mas estar abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente e o mais importante, reconstrurem constantemente os conhecimentos j apropriados. Ento, pode-se dizer que, para se garantir essas competncias essencial garantir uma ao crtica e criativa no processo de escolarizao, principalmente no ensino mdio, voltada formao de indivduos letrados, proporcionando condies para que estes se movam no mundo com autonomia e liberdade. Freire diz:
Saliente-se a necessidade de uma permanente atitude crtica, nico modo pelo qual o homem realizar sua vocao natural de integrar-se, superando a

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atitude do simples ajustamento ou acomodao, aprendendo temas e tarefas de sua poca. (1983, p. 44).

Nesse sentido, uma pessoa crtica, que faz uso autnomo da leitura e da escrita, est mais preparada para participar do mundo em que se vive, porque mesmo afastada dos bancos escolares, vai conhecendo e se adaptando s mudanas decorrentes das novas tecnologias de informao e comunicao e com a consequente invaso destas no seu cotidiano.

2.2 Leitura: aquisio e prtica Segundo Jouve (2002, p.17) a leitura uma atividade complexa, plural, que se desenvolve em vrias direes. Dessa forma, o autor v na aquisio da leitura um processo com cinco dimenses baseados em Gilles Therin (1990 apud JOUVE, 2002), onde descreve que a leitura possui o processo neurofisiolgico, cognitivo, afetivo argumentativo e o processo simblico. Dentro desta perspectiva, ele cita o processo neurofisiolgico da aquisio da leitura:
A leitura antes de mais nada um ato concreto, observvel que recorre a faculdades definidas do ser humano. Com efeito, nenhuma leitura possvel sem o funcionamento do aparelho visual e de diferentes funes do crebro. Ler , anteriormente a qualquer anlise do contedo, uma operao de percepo, de identificao e de memorizao dos signos. (THERIN, 1990 apud JOUVE, 2002, p.17).

H diversos estudos a cerca da influncia da capacidade de percepo dos signos pela viso e suas consequncias para um melhor entendimento de um texto. A viso se comporta de maneira no linear durante a leitura e tende a agrupar palavras e letras para uma compreenso mais rpida. Durante este processo irregular o crebro faz associaes e dedues que so influenciadas por diversas variveis, como, por exemplo, a quantidade de letras em uma palavra ou a quantidade de palavras numa sentena. Caso o texto no respeite alguns destes nossos limites neurofisiolgicos, aumenta-se a probabilidade de no efetuarmos uma boa interpretao (JOUVE, 2002).

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Para dar prosseguimento leitura, o leitor pode se valer de sua capacidade de deduo e assim se preocupar mais na sequncia dos fatos do que no significado exato das palavras do texto. Tal atitude mais comum em romances policiais ou de aventura. Porm, caso o texto possua um contedo mais complexo, preciso que o leitor se atente mais minuciosamente a cada palavra para assim compreender com exatido o que diz o autor. Uma mesma leitura varia bastante entre os processos de progresso e de compreenso, mas ambos os processos implicam que o leitor possua pr-requisitos para dar segmento na leitura, este processo chamado de processo cognitivo (JOUVE, 2002):
Depois que o leitor percebe e decifra os signos, ele tenta entender do que se trata. A converso das palavras e grupos de palavras em elementos de significao supe um importante esforo de abstrao (...) O texto coloca em jogo um saber mnimo que o leitor deve possuir se quiser prosseguir a leitura (THERIN, 1990 apud JOUVE, 2002, p.18-9)

Durante a leitura, preciso que o autor seja capaz de despertar emoo no leitor, ou seja, de fazer com que seu texto seja interessante ao ponto de nos manter presos aos fatos descritos. Muitos estudos mostram como quase impossvel desvencilhar esta identificao do leitor com o texto da experincia esttica do mesmo, este contato entre o leitor e o livro gera o que o autor chama de processo afetivo:
O charme da leitura provm em grande parte das emoes que ela suscita. Se a recepo do texto recorre s capacidades reflexivas do leitor, influi igualmente talvez, sobretudo sobre sua afetividade. As emoes esto de fato na base do principio de identificao, motor essencial da leitura de fico. (THERIN, 1990 apud JOUVE, 2002, p. 19).

Em todo texto o leitor levado de um modo ou de outro a questionar a leitura e para isso acaba tendo que se questionar tambm. A partir destes processos de reflexo ele pode assumir ou rejeitar as argumentaes implcitas no texto. Este processo onde o leitor faz questionamentos a si mesmo e consequentemente obra lida, tratado pelo autor de processo argumentativo:

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A inteno de convencer est, de um modo ou de outro, presente em toda narrativa. Qualquer que seja o tipo de texto, o leitor, de forma mais ou menos ntida, sempre interpelado. Trata-se para ele de assumir ou no para si prprio a argumentao desenvolvida. (THERIN, 1990 apud JOUVE, 2002, p. 21-2).

O quinto e ltimo processo citado por Jouve, o processo simblico. Nele h a afirmao que toda leitura traz embutida em si a bagagem histrica de seu contexto cultural e social. Esta simbologia inerente leitura faz com que se aceite ou se recuse de acordo com a prpria vivncia. Desta forma, no s o contexto cultural influi diretamente nos textos produzidos nele como tambm os textos alimentam e influenciam estes contextos. Assim, no contexto social da aquisio e prtica da leitura, Paulo Freire (2008) afirma que ler est muito alm de enxergar as palavras, o ato da leitura consiste em aprender a ler o mundo, compreender seu contexto. Em suas palavras:
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto. (FREIRE, 2008, p. 11).

Ou seja, mediante a interao de diversos nveis de conhecimento como o conhecimento lingustico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. Sob tal perspectiva a ideia de que uma boa leitura transcende o simples entendimento da palavra escrita amplamente defendida por vrios autores, dentre eles Paulo Freire (2008). Para ele, h uma leitura de mundo que todos possuem e que existe em decorrncia da vivncia e relao com tudo e com todos. O autor relembra tambm como alguns educadores erroneamente confundem quantidade de leitura com qualidade de leitura e faz com que seus alunos devorem dezenas de livros, sem, contudo conseguir se aprofundar em nenhum deles. Nesse sentido, Freire (2008, p. 12) comenta: A insistncia na quantidade de leituras sem o devido adentramento nos textos a serem compreendidos e no mecanicamente memorizados, revela uma viso mgica da palavra escrita. Viso que urge ser superada.

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A insero da leitura no cotidiano do aluno deve segundo Freire (2008), se utilizar de elementos do prprio cotidiano daquele determinado grupo. Tanto as situaes quanto o vocabulrio devem ser de uso comum do leitor iniciante, pois assim sua leitura como aprendiz ser uma extenso natural de sua leitura de mundo, alimentando assim este ciclo propcio para um aprofundamento cada vez maior de ambas leituras a ponto de se tornarem indissociveis. No momento em que o leitor faz o contato com o livro existe uma participao dele na histria. O leitor participa sem medo da aventura. Atravs da leitura ela capaz de criar e reinventar o mundo:
No so as coisas que saltam das pginas em direo criana no momento que as contempla a prpria criana penetra-as no momento da contemplao, como nuvem que sacia com o esplendor colorido desse mundo pictrico. Frente ao seu livro ilustrado a criana coloca em prtica a arte dos taostas consumados: vence a parede ilusria da superfcie, e esgueirando-se entre tapetes e bastidores coloridos, penetra em um palco onde o conto de fadas vive. Ao inventar estrias, as crianas so cengrafos que no se deixam censurar pelo sentido (BENJAMIM, 1984, p.55).

Com base nas palavras do autor, pode-se afirmar que no momento da leitura o leitor e o livro se tornam um, trocando experincias, aprendizados e sentimentos. O aluno atravs do livro desperta as emoes que existem dentro dele, fazendo com que a leitura se torne cada vez mais prazerosa.

2.3 Leitura: importncia do Ato de Ler

O ato de ler deve ser visto como um ato de aprendizagem onde se formam cidados crticos e pensantes. De acordo com Maciel Filho (2009, p.8), O ato de ler uma das principais formas de questionamento do ser humano enquanto sujeito e objeto. Bamberger definiu (2000, p. 10) [...] o ato de ler, em si mesmo, como um processo mental de vrios nveis, que muito contribui para o desenvolvimento do intelecto. Ele um processo cognitivo e de linguagem. A leitura faz com que se ative no educando vrios processos cognitivos, que vo desde a decodificao da lngua at a reflexo sobre o que se l. A leitura vai,

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portanto, alm do texto (seja ele qual for) e comea antes do contato com ele. O leitor assume um papel atuante, deixa de ser mero decodificador ou receptor passivo. (MARTINS, 1990, p. 32). Afirma-se que a leitura crtica permite ao leitor compreender o texto em sua profundidade, de modo a ir alm do que est escrito, ou seja, ler nas entrelinhas, conforme Lajolo (2000, p.106) assinala: Cada leitor, na individualidade de sua vida, vai entrelaando o significado pessoal de suas leituras com os vrios significados que, ao longo da histria de um texto, este foi acumulando. Nesse contexto, a leitura pode ser entendida como o elo de ligao entre o mundo interior e o mundo exterior do leitor e como fonte de informaes apenas no possibilita ao leitor o gosto e o prazer pelo que se l, pois comprovado que o mesmo necessita encontrar-se na leitura. nessa perspectiva que se deve admitir a importncia da leitura, pois nela o aluno pode fazer uma viagem por outras pocas e universos, alm de informao e divertimento. Lajolo (2002, p. 15) afirma que Ou o texto d sentido ao mundo ou ele no tem sentido nenhum. Vive-se atualmente em uma sociedade onde se percebe que a informao e o conhecimento so requisitos necessrios para compreender as transformaes econmicas, sociais e culturais que tm gerado mudanas de paradigmas e novas demandas sociais. Portanto, j no basta ao aluno somente saber ler e escrever, ele precisa exercer a leitura e a escrita com competncia, crtica e autonomia, a fim de que possa estar presente na sociedade como cidado consciente de seus direitos e deveres. Nesse contexto, a prtica da leitura tornou-se uma necessidade, e em face dessa realidade, a escola tem sido considerada o espao privilegiado para promover o comportamento leitor, implementando prticas eficazes de leitura que possam levar todo e qualquer indivduo que a ela recorra, ao estabelecimento de uma relao significativa com os livros, a leitura e o conhecimento gerado, que lhe possibilite uma educao permanente, o prosseguir aprendendo.

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Nesse sentido, Lajolo (2008, p.108) defende que: a prtica da leitura patrocinada pela escola precisa ocorrer num espao de maior liberdade possvel, j que a leitura s se torna livre quando se respeita, pelo menos em momentos iniciais do aprendizado, o prazer e a averso de cada leitor em relao a cada livro. Assim, nessa perspectiva apontada por Lajolo, onde a escola e o professor tm grande importncia no processo de leitura, v-se a necessidade de um professor carismtico, diferente a cada dia e que utilize sua criatividade para transformar a aula e reter a ateno dos alunos. Porm, respeitando a vontade do leitor e sua liberdade, tal como afirma Lajolo (2008 p. 108):

A leitura s se torna livre quando se respeita, ao menos em momentos iniciais de aprendizagem, o prazer ou a averso de cada leitor em relao a cada livro. Ou seja, quando no se obriga toda uma classe leitura de um mesmo livro, com a justificativa de que tal livro apropriado para a faixa etria daqueles alunos.

De acordo com Maciel Filho (2009, p.4):

No contexto de sala de aula, procurar o professor, em seus discursos e em sua(s) leitura(s), expor (e expor-se) possveis sentidos, deixando lacunas para a manifestao dos alunos como sujeitos. o espao onde "o outro" pode construir sua possibilidade de sujeito. Dever o professor ouvir o texto e "o outro".

Nesse sentido, as tentativas e formas mais adequadas de se trabalhar a leitura em sala de aula, orientar o processo da leitura como um todo, atravs de estratgias, desde a decodificao at o sentido mais amplo do texto, tal como a interpretao de Lajolo (2008, p.50) sugere:
O objetivo sugerir que as atividades de leitura propostas ao aluno, quando este se debrua sobre o texto (...), tm sempre de ser centradas no significado mais amplo do texto, significado que no se confunde com o que o texto diz, mas reside no modo como o texto diz o que diz.

Portanto, o professor necessita estar presente em todas as etapas da leitura, quais sejam, na pr-leitura dando pistas, durante a leitura levantando questes

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sobre o texto e na ps-leitura, onde o professor dever levar o aluno a uma reflexo crtica sobre a leitura feita.

2.4 Leitura de mundo e leitura da palavra

A concepo, defendida por Koch (2007), aborda uma viso dialgica da lngua, na qual existe uma interao entre o sujeito e o texto que, juntos, constroem a significao da mensagem. Portanto, a experincia de vida do leitor fator essencial para a qualidade da leitura; quanto mais freqente for esse hbito, maior suas chances de interao com novos textos. Garcez explica que:
Nosso convvio com a leitura de textos diversos consolida tambm a compreenso do funcionamento de cada gnero em cada situao. Alm disso, a leitura a forma primordial de enriquecimento da memria, do senso crtico e do conhecimento sobre os diversos assuntos acerca dos quais se podem escrever. (2004, p.23).

Como se vive em uma realidade cercada de vasta gama de gneros textuais e que, a cada dia, novos modelos surgem, a intimidade com a leitura vai propiciar o entendimento, a adequao de cada gnero nas mais diversas situaes, pois atravs desse convvio, partindo de exemplos j internalizados que o indivduo se torna capaz de uma reproduo semelhante. Um dos autores mais sapientes no que concerne ao estudo dos gneros textuais Marcuschi, que a respeito desses conclui:

Gnero textual refere os textos materializados em situaes comunicativas recorrentes. Os gneros textuais so os textos que encontramos em nossa vida diria e que apresentam padres sociocomunicativos caractersticos definidos por composies funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integrao de foras histricas, sociais, institucionais e tcnicas. (2008, p.155).

Retomando, ento, a concepo de Garcez j abordada anteriormente, podemos relacionar, novamente, a importncia da leitura para o domnio dos

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gneros textuais e, ainda, chegar concepo de domnio discursivo e relaes de poder, uma vez que a questo do gnero est inserida em uma esfera cultural e h, em alguns casos, um forte apelo institucionalizante de certos gneros do discurso que so prprios em dadas esferas da sociedade. Nesse sentido, podemos dizer, tambm, que a leitura fator preponderante para o empoderamento do aluno, visto que lhe permite uma familiaridade com certos gneros privilegiados socialmente. Com tudo isso, a compreenso leitora, no entanto, que nos interessa; ela quem media a interao do leitor com o objeto de seu conhecimento, permitindo a aquisio de novas ideias e conceitos. Segundo Marcuschi:
Compreender exige habilidade, interao e trabalho. Na realidade, sempre que ouvimos algum ou lemos um texto, entendemos algo, mas nem sempre essa compreenso bem sucedida. Compreender no uma ao apenas lingstica ou cognitiva. muito mais uma forma de insero no mundo e um modo de agir sobre o mundo na relao com o outro dentro de uma cultura e de uma sociedade. (2008, p.230).

Para que o hbito de leitura seja desenvolvido, entretanto, necessrio que o professor exera seu papel de mediador e incentivador do gosto pela leitura; fundamental que o docente apresente ao aluno as mais variadas formas de gneros do discurso, relacionando-os com a realidade e intervindo, mostrando as diversas possibilidades de aplicao e outras, quem sabe inditas para o aluno. Partir dos conhecimentos prvios dos educados no significa, todavia, uma atitude estanque, encerrada em si mesma, mas a abertura para novas descobertas. Assim, o ato de ler deve ser visto como um ato de aprendizagem onde se formam cidados pensantes e crticos. Bamberger definiu (2000, p. 10) [...] o ato de ler, em si mesmo, como um processo mental de vrios nveis, que muito contribui para o desenvolvimento do intelecto. Ele um processo cognitivo e de linguagem. A leitura faz com que se ative no educando vrios processos cognitivos, que vo desde a decodificao da lngua at a reflexo sobre o que se l. A leitura vai, portanto, alm do texto (seja ele qual for) e comea antes do contato com ele. O

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leitor assume um papel atuante, deixa de ser mero decodificador ou receptor passivo. (MARTINS, 1990, p. 32). Afirma-se que a leitura crtica permite ao leitor compreender o texto em sua profundidade, de modo a ir alm do que est escrito, ou seja, ler nas entrelinhas, conforme Lajolo (2008, p.106) assinala: Cada leitor, na individualidade de sua vida, vai entrelaando o significado pessoal de suas leituras com os vrios significados que, ao longo da histria de um texto, este foi acumulando. Nesse contexto, a leitura pode ser entendida como o elo entre o mundo interior e o mundo exterior do leitor, e no somente como fonte de informaes apenas, pois possibilita ao leitor o gosto e o prazer pelo que se l, encontrando assim na leitura. nessa perspectiva que se deve admitir a importncia da leitura e da literatura, pois nela o educando pode fazer uma viagem por outras pocas e universos, alm de informao e divertimento. Nesse sentido, v-se na leitura literria um caminho para que o educando tome gosto pela leitura. Para Lajolo (2008, p. 105) A literatura constitui modalidade privilegiada de leitura, em que a liberdade e o prazer so virtualmente ilimitados. A literatura, quando trabalhada de forma adequada, fornece ao leitor condies de imerso no labirinto dos acontecimentos, auxiliando-o e abrindo caminho para concepes mais profundas, com um nvel de significao maior, proporcionando a ele o entendimento de como, porque e para quem a obra literria foi escrita. Lajolo (2008, p. 15) afirma que Ou o texto d sentido ao mundo ou ele no tem sentido nenhum. Assim, nessa perspectiva apontada por Lajolo, v-se a necessidade de um professor carismtico, diferente a cada dia e que utilize sua criatividade sem receio. Porm, respeitando a vontade do leitor e sua liberdade, tal como afirma Lajolo:
A leitura s se torna livre quando se respeita, ao menos em momentos iniciais de aprendizagem, o prazer ou a averso de cada leitor em relao a cada livro. Ou seja, quando no se obriga toda uma classe leitura de um mesmo livro, com a justificativa de que tal livro apropriado para a faixa etria daqueles alunos [...]. (2008, p. 108/107).

Nesse sentido, as tentativas e formas mais adequadas de se trabalhar a leitura literria em sala de aula, orientar o processo da leitura como um todo,

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desde a decodificao at o sentido mais amplo do texto, tal como a interpretao de Lajolo sugere:
Quando este se debrua sobre o texto literrio, tm sempre de ser centrado no significado mais amplo do texto, significado que no se confunde com o que o texto diz, mas reside no modo como o texto diz o que diz. (2008, p.50).

Portanto, o educador necessita estar presente em todas as etapas da leitura, quais sejam, na pr-leitura dando pistas sobre a mesma, durante a leitura levantando questes sobre o texto e na ps-leitura em que o educador dever levar o aluno a uma reflexo sobre a leitura feita. Nesse contexto, percebe-se uma dicotomia presente no mundo da leitura, no que diz respeito dificuldade dos alunos em relao palavra. Assim, Freire indica um caminho quando afirma que:
Ao ler palavras, a escola se torna um lugar especial que nos ensina a ler apenas as palavras da escola e no as palavras da realidade. O outro mundo, o dos fatos, o mundo da vida, o mundo no qual os eventos esto muito vivos, o mundo das lutas, o mundo da discriminao e da crise econmica (todas essas coisas esto a) no tem contato algum com os alunos na escola atravs das palavras que a escola exige que eles leiam. (FREIRE apud ZACCUR, 2001, p. 22).

E notrio que a escola est aumentando a distncia entre as palavras que se l e o mundo em que se vive. Se o ato de estudar implica sempre o de ler, mesmo que neste no se esgote (FREIRE, 1993, p.29), a escola, como sendo a mais importante agncia de letramento, deve ser o lugar que considera a aquisio da escrita como uma prtica discursiva:
Na medida em que possibilita uma leitura crtica da realidade, se constitui como um importante instrumento de resgate da cidadania e que refora o engajamento do cidado nos movimentos sociais que lutam pela melhoria de qualidade de vida e pela transformao social. (FREIRE, apud KLEIMAN, 1995, p. 48).

Aqui, o estudioso pressupe que essa dicotomia deixe de existir e que a leitura crtica seja um direito de todos. Somente quando a leitura da palavra ensinada na escola fizer sentido para o aluno e encontrar sentido em sua leitura de mundo, que se ter cidados mais aptos de usarem a palavra como instrumento de transformao social.

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de Paulo Freire a perspectiva da linguagem como caminho de inveno da cidadania (FREIRE, 1992, p.41). Segundo ele, atravs da aquisio da linguagem, que o povo estar apto para lutar contra a opresso daqueles que se julgam donos do saber, pois sua linguagem sua arma, seu meio de se comunicar e estar no mundo. L-se a linguagem, nesse contexto, como a aquisio do cdigo escrito, pois permite ao homem a sua participao consciente nos eventos sociais da sociedade letrada. Trata-se de uma filosofia de linguagem na qual a leitura e a escrita so consideradas instrumentos fundamentais de cidadania e, posteriormente, incluso social. Para ele, a leitura que faz sentido e empurra para a vida, leva para dentro do mundo que interessa viver. Se para Freire (1992) ler uma forma de estar no mundo, a linguagem da escola deve favorecer essa viagem. Segundo ele, desde o nascimento, se est aprendendo a ler o mundo em que se vive. Aprende-se a ler as nuvens do cu, sinalizando chuva, o sorriso de um amigo que oferece ajuda o olhar de um conhecido que insinua algo, a casca das frutas, que indicam se esto maduras ou no. E a leitura da palavra no se torna exclusiva em si mesma, outra forma de leitura. Por ser mais complexa, exige o outro, pois ningum aprende sozinho. Segundo Geraldi (1996), o ensino tradicional da lngua no favorece um ensino da qualidade. O conhecimento da descrio da lngua no melhora o desempenho no uso da mesma. Deve-se refletir, ento, sobre como aumentar a capacidade comunicativa dos alunos e de construir possibilidades de novas interaes dos alunos, atravs de prticas significativas da linguagem e no de repetio de regras gramaticais sem contexto. Nesse contexto, imprescindvel adotar uma concepo educacional, que se alicerce na construo da capacidade crtica do aluno, pois segundo Geraldi:

O risco que se corre numa viso instrumentalista do ensino de lngua o de abandono do significado das expresses (e as cartilhas esto cheias de textos sem significados), ou da aprendizagem da forma das expresses com contedos totalmente alheios ao grupo social que, aprendendo a forma, estar preparando-se para, ultrapassado o segundo momento, definir participativamente um amplo projeto de transformao social. (1996, p.33).

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Dentro desse prisma, o ensino da lngua materna ir ao encontro de uma leitura crtica da palavra, pois no se reduz simples utilizao de gramticas, livros didticos e dicionrios, com contedos engessados e programados, direcionados para uma aula-monlogo, onde apenas o professor fala e os alunos recebem, como se fossem depsitos vazios e o ensino gramatical, um fim em si mesmo. Sobre isso, Freire indica um caminho quando afirma que:
A regncia verbal, a sintaxe de concordncia, o problema da crase, o sinclitismo pronominal, nada disso era reduzido por mim a tabletes de conhecimentos que devessem ser engolidos pelos estudantes. Tudo isso, contrrio, era proposto curiosidade dos alunos de maneira dinmica e viva, no corpo mesmo dos textos, ora de autores que estudvamos, ora deles prprios, como objetos a serem desvelados e no como algo parado, cujo perfil eu descrevesse. (2008, p.16/17).

Essa proposta de leitura crtica da palavra pressupe uma relao dialgica da palavra, compreendendo o ensino da lngua como processo, sempre relacionado ao ato de descoberta do aluno. Privilegia a ao discursiva, o texto e a palavra do aluno no lugar de palavras e noes gramaticais fragmentadas. Objetiva um aluno crtico, cuja linguagem instrumento no s de interao, mas de transformao social.

2.5 Leitura e Autonomia: uma prtica social

Defende-se a leitura como uma prtica social, como uma forma de interao com o e no mundo, uma via de compreenso e de subverso da realidade, um processo de desenvolvimento do senso crtico e da autonomia. Freire (2008) entende o ato de ler como forma de conhecer, de criar, de politizar-se a fim de compreender e interagir com o mundo. Assim, quando o leitor consegue no apenas compreender as ideias centrais propostas pelo texto, mas, principalmente, perceber o texto como uma forma de subverso da realidade, est atingindo um dos pontos altos da leitura. Nesse sentido, o texto se torna um aliado do leitor porque permite o desenvolvimento do

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senso crtico e da autonomia, pois capacita o leitor a ler a realidade na qual est inserido e a transform-la, no tomando como bom e certo tudo o que lhe proposto. Tendo o texto como um parceiro (e no como um obstculo), o leitor tornase um cidado atuante e liberto, de acordo com Freire (2008). Dentro dessa perspectiva, surgem alguns autores como Foucambert (1994), o qual afirma que o ato de ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo. Para ele, a leitura no passa pela decodificao dos signos, ela j nasce com outra natureza, com outro objetivo, o de refletir sobre o mundo para poder agir e interagir com ele. Chartier (2001) tambm percebe a leitura atravs desse prisma, afirmando que ler constituir e no reconstituir um sentido (CHARTIER, 2001, p.107). Ler, para o autor, dar um sentido global ao texto, reunir diferentes elementos intra e extra textuais, fazer relaes entre o que se l e o que se vive. J Silva (1997) v a leitura como um ato libertador e argumenta que uma sociedade que consegue expor seus anseios e reivindicar seus direitos menos influencivel, mas, segundo ele, esse tipo de sociedade livre, nunca interessou aos governantes, os quais sempre preferiram escolher e tomar as decises pelo povo. Atravs disso, talvez se explique o pouco interesse do governo em promover campanhas de incentivo leitura nas escolas e na sociedade de um modo geral. Segundo Rsing e Silva (2001), compreender a leitura como uma prtica social significa perceb-la como uma forma de aprimoramento do ser humano, nas relaes e aes sociais e ainda como uma forma de desvelar a realidade, de compreender suas relaes, seus percalos, sua complexidade, criticando-a e transformando-a. Freire (2008) sintetiza as concepes expostas afirmando que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele (FREIRE, 2008, p.20). A leitura entendida como uma forma no apenas de compreenso do mundo, mas, tambm de transformao, de reescrita da realidade, atravs de prticas conscientes.

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Portanto, o conceito de leitura adotado para este estudo considera os conceitos expostos, compreendendo a leitura como um processo gradativo que passa pela decodificao de signos, na fase inicial, para depois, juntamente com o conhecimento prvio do leitor, compreender o texto que se est lendo, considerando tambm seu contexto de produo, sendo esta etapa j de interpretao do texto, para, por fim, ocorrer a interao entre texto-leitor-realidade a fim de question-la e transform-la. Ou seja, a leitura compreendida sim como um processo individual, mas que se constituem num processo de aprimoramento de cada indivduo e tambm de suas relaes com o grupo social, suas aes e prticas sociais, desvendando e buscando compreender os entrelaamentos e a complexidade da sociedade, criticando-a e transformando-a. Assim, Paulo Freire prope uma pedagogia da autonomia na medida em que sua proposta est fundada na tica, no respeito dignidade e prpria autonomia do educando (FREIRE, 2000, p. 11). Para Paulo Freire, o processo de aprendizagem enfocado sob a tica do conceito de homem e do conceito de mundo. Para ele, o homem um ser do mundo e com o mundo, um ser capaz transcend-lo e torn-lo objetivo por meio de sua conscincia. Do ponto de vista ontolgico, o homem um ser da prxis, um ser que opera e transforma o mundo. De acordo com Freire, a autonomia assume contornos ticos quando se refere ao do Educador, onde este deixa de ser imparcial e se v perante o dever de respeitar e posicionar-se frente a caractersticas fundamentais do ser humano, tais como sua insero num permanente movimento de procura. Assim, a educao que vise formar para a autonomia deve fomentar nos educados a curiosidade e a criticidade. Um educador que busca despertar a curiosidade e a criticidade em seus educando, no pode basear-se na memorizao mecnica.

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Pensar mecanicamente pensar errado. Pensar certo significa procurar descobrir e entender o que se acha mais escondido nas coisas e nos fatos que ns observamos e analisamos (FREIRE, 2008, p. 77). E pensar certo condio para ensinar certo e ele s se faz no respeito unidade entre teoria e prtica. E uma das condies necessrias a pensar certo no estarmos demasiado certos de nossas certezas (FREIRE, 2000, p. 30). A arrogncia de achar-se o detentor de verdades imutveis e inquestionveis tambm pensar errado. Os homens e mulheres como seres histricos podem intervir no mundo, conhec-lo e transform-lo. O conhecimento tambm por eles produzido, igualmente histrico. Dessa forma, os conhecimentos que temos hoje superaram conhecimentos produzidos por geraes passadas, mas tais conhecimentos, tambm sero superados por outros produzidos por geraes que viro. Esse processo de superao constante e no h nenhum conhecimento que seja absoluto. Por isso to importante estar aberto a novos conhecimentos e buscar produzi-los, quanto conhecer o que a humanidade j produziu (FREIRE, 2000, p.31). A educao para a autonomia s possvel havendo essa possibilidade de recriar o que o passado ensinou e criar o novo. Paulo Freire (2000, p. 32) defende a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, pois faz parte da natureza da prtica docente indagar, buscar, pesquisar. A pesquisa possibilita conhecer a novidade e contribui para que a curiosidade v se tornando cada vez, metodicamente, mais rigorosa, e assim saia da ingenuidade e transforme-se em curiosidade epistemolgica (FREIRE, 2000, p.32).
Estimular a pergunta, a reflexo crtica sobre a prpria pergunta, o que se pretende com esta ou com aquela pergunta em lugar da passividade em face das explicaes discursivas do professor, espcies de resposta a perguntas que no foram feitas. Isto no significa realmente que devamos reduzir a atividade docente em nome da defesa da curiosidade necessria, a puro vaie-vem de perguntas e respostas, que burocraticamente se esterilizam. A dialogicidade no nega a validade de momentos explicativos, narrativos em que o professor expe ou fala do objeto. O fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos. (FREIRE, 2000, p.32).

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A curiosidade ingnua o que caracteriza o senso comum, um saber feito apenas da experincia sem rigorosidade metdica. A ingenuidade nociva autonomia, pois impede, inclusive, a percepo dos elementos de heteronmia que cercam. A rigorosidade metdica necessria para que se conhea melhor o mundo e a si prprio, e, assim, ter maior capacidade de determinar, elemento essencial para ser autnomo. Freire (2000, p. 34) considera que a diferena e a distncia entre ingenuidade e criticidade no se d na ruptura entre elas, mas na superao. A curiosidade ingnua sem deixar de ser curiosidade, ao criticizar-se se torna curiosidade epistemolgica. Essa superao ocorre devido rigorosidade metdica na aproximao do objeto, que caracteriza a segunda curiosidade. A essncia da curiosidade permanece a mesma, o que muda a qualidade. A curiosidade condio para a criatividade, ela a indagao inquietadora (FREIRE, 2000, p. 35) que move no sentido de desvelar o mundo que no se fez e acrescentar a ele algo que se faz.

O exerccio da curiosidade convoca a imaginao, a intuio, as emoes, a capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilizao do objeto ou do achado de sua razo de ser. Um rudo, por exemplo, pode provocar minha curiosidade. Observo o espao onde parece que se est verificando. Aguo o ouvido. Procuro comparar com outro rudo cuja razo de ser j conheo. Investigo melhor o espao. Admito hipteses vrias em torno da possvel origem do rudo. Elimino algumas at que chego a sua explicao. Satisfeita uma curiosidade, a capacidade de inquietar-me e buscar continua em p. No haveria existncia humana sem a abertura de nosso ser ao mundo, sem a transitividade de nossa conscincia. (FREIRE, 2000, p. 34).

A prtica educativa progressista que visa educar para a autonomia deve promover a superao para a curiosidade epistemolgica, no h como ser autnomo sem criticidade, mantendo uma viso ingnua do mundo. A partir das concepes de Freire a educao envolve o movimento dialtico entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Prticas espontneas produzem geralmente um saber ingnuo. O conhecimento crtico, necessrio para a autonomia, se alcana com rigorosidade metdica. O pensar certo no presente dos deuses ou fruto de

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uma iluminao especial sobre uma ou outra mente privilegiada, o pensar certo possvel a todos e deve ser produzido; na escola ele deve ser produzido pelo educando em comunho com seu educador. Todos somos curiosos, a curiosidade faz parte do fenmeno vital. O conhecimento sempre comea pela pergunta, pela curiosidade (FREIRE e FAUNDEZ, 1986, p. 46). Mas o que deve ser obra do sujeito a passagem da curiosidade espontnea, ingnua para a curiosidade epistemolgica. Isso s feito com reflexo crtica sobre a prtica. Quanto mais reflexo crtica ajudar o sujeito a se perceber e perceber suas razes de ser, mais consciente est o tornado, mais est reforando a curiosidade epistemolgica, e assim, haver condies para que ele seja sujeito autnomo. Na concepo de Freire (2000), a leitura promotora da autonomia a que promove a formao da totalidade do humano, o que alm da capacitao tcnicocientfica, envolve formao poltica, tica e esttica. A leitura tecnicista, que prima pela memorizao mecnica inibe a curiosidade, a criatividade e a criticidade, obstaculizando a promoo da autonomia, por isso, a leitura precisa ser ativa, instigadora da imaginao, instigadora do ato de perguntar e investigar, mas sem anular a memria que deve existir a servio das demais faculdades. Embora autonomia e conhecimento possuam uma relao de contingncia, a capacitao, a aquisio de conhecimentos, necessria para que haja a possibilidade de realizao dos projetos livremente estabelecidos para si. A ampliao dos conhecimentos amplia o poder de realizar, e, em consequncia, o poder de ser autnomo. De acordo com Freire (2000), a educao possui um papel poltico na transformao das realidades injustas e opressoras, que aniquilam o humano, que massificam e impem heteronmias. Da a importncia de uma educao que promova a criticidade. Nesse sentido, a proposta de educao libertadora de Freire tem como um dos principais mritos mostrar os aspectos sociais da autonomia, e, que por isso, sua concretizao demanda condies sociais que a possibilitem. Assim, a educao que objetive formar para a autonomia precisa ser dialgica, precisa educar para a participao soberana e o dilogo constante, dessa

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forma, a educao est preparando para o exerccio da democracia. A democracia supe que os sujeitos sejam capazes de liberdade, autodeterminao e autonomia.

2.6 Estratgias de Leitura

A partir do momento que um leitor compreende um texto ou qualquer outra forma de material escrito pode-se dizer que ele est construindo uma interpretao, um significado. Alguns autores defendem a utilizao de estratgias de leitura para promover a compreenso leitora e mais, defendem o ensino dessas estratgias para a formao de leitores autnomos e crticos, capazes de aprender a partir dos textos. Justifica-se a sua utilizao e ensino, primeiramente porque estratgias de leitura so procedimentos e os tais so contedos de ensino e, portanto devem ser ensinados. Considera-se ainda que as estratgias so procedimentos de ordem elevada envolvendo o cognitivo e o metacognitivo, por isso no ensino, elas no podem ser tratadas como tcnicas precisas, receitas infalveis ou habilidades especficas, se utilizadas entre os alunos deve predominar a construo e o uso de procedimentos de tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situaes de leitura mltiplas e variadas. O que caracteriza a mentalidade estratgica sua capacidade de representar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar solues (SOL,1998, p.70). Assim, a utilizao das mesmas se d de forma inconsciente, pois um processo cognitivo e de forma consciente, pois tambm um processo metacognitivo. A esse respeito Kleiman (2008) afirma que as estratgias cognitivas regem os comportamentos automticos, inconscientes do leitor, onde se utiliza elementos formais do texto para fazer as ligaes necessrias construo de um contexto, ou seja, o processamento de informao escrita que o ato de leitura requer acontece de maneira automtica. Por outro lado, atividades que pressupem reflexo e controle consciente sobre o prprio conhecimento, sobre o prprio fazer, sobre a prpria capacidade so de natureza metacognitiva (KLEIMAN, 2008, p.43).

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Ao processo metacognitivo, Isabel Sol (1998, p.72), conceitua-o de estado estratgico:

Entramos em um estado estratgico caracterizado pela necessidade de aprender, de resolver dvidas e ambigidades de forma planejada e deliberada e que nos torna conscientes da nossa prpria compreenso. No estado estratgico somos plenamente conscientes daquilo que perseguimos por exemplo, ter certeza de que aprendemos o contedo do texto, ou esclarecer um problema de compreenso e colocamos em funcionamento algumas aes que podem contribuir para a consecuo do propsito. Simultaneamente, permanecendo alertas avaliando se conseguimos nosso objetivo e podemos variar nossa atuao quando isso nos parece necessrio.

Se o leitor sente alguma falha em sua compreenso, as estratgias metacognitivas funcionariam nesses casos como mecanismos detectores de falhas e tambm so empregadas quando se l com propsito de memorizao ou de aprendizagem (KATO,1995 apud BERNINI, 2003). Uma vez que o ato de compreender complexo e envolve mltiplos processos cognitivos (atividades, recursos e estratgias mentais prprias do ato de compreender) que vo alm da simples decodificao. Nesse contexto o papel do professor criar oportunidades que permitam o desenvolvimento desse processo cognitivo e metacognitivo, sendo que essas oportunidades podero ser melhor criadas na medida em que o processo seja melhor conhecido: um conhecimento dos aspectos envolvidos na compreenso e das diversas estratgias que compem os processos (KLEIMAN,2008, p.7) Para Sol (1998) o grau de compreenso do texto produto de trs condies: da clareza e coerncia dos contedos dos textos; do grau em que o conhecimento prvio do leitor seja relevante para o contedo do texto; das estratgias que o leitor utiliza para intensificar a compreenso e a lembrana do que l, assim para detectar e compensar os possveis erros ou falhas da compreenso. Estas estratgias so as responsveis pela construo de uma interpretao para o texto e, pelo fato do leitor ser consciente do que entende e do que no entende para poder resolver o problema com o qual se depara. As estratgias so necessrias para aprender a partir do que se l, mas tambm quando a aprendizagem se baseia no que se escuta, no que se discute ou debate. Assim, o ensino de estratgias de compreenso contribui para dotar os alunos dos recursos necessrios para aprender a aprender (SOL, 1998, p.72).

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Sol (1998) cita um trabalho, na sua concepo interessante e pouco conhecido de Collins e Smith (1980) onde propem um ensino de estratgia em progresso ao longo de trs etapas. A primeira, o professor serve de modelo para os seus alunos mediante sua prpria leitura: l em alta voz, pra sistematicamente para verbalizar e comentar os processos que lhes permitem compreender o texto - por exemplo, as hipteses que realiza, os indicadores em que se baseia para verific-las, alm disso, comenta dvidas, as falhas de compreenso e os mecanismos que utiliza para resolv-las. A segunda, etapa de participao do aluno, onde o professor de uma forma mais dirigida dar maior liberdade aos mesmos, sugerindo perguntas abertas ou elucidando opinies dos meninos ou meninas de maneira que o aluno participe de forma efetiva do uso de estratgias. Por ltimo, a etapa da leitura silenciosa, na qual os alunos realizam sozinhos as atividades que, nas fases anteriores, efetuaram com a ajuda do professor: dotarse de objetivos de leitura, prever, formular hipteses, detectar e compensar falhas de compreenso etc. (SOL,1998, p.77). Esse modelo bastante semelhante estratgia de leitura compartilhada tambm discutida por Sol (1998) e que posteriormente ser analisada neste tpico. Enfatizou-se at aqui no s a importncia da utilizao de estratgias para compreenso leitora, mas tambm o seu ensino. Todavia, quais seriam as atividades propostas para promover a aprendizagem em contextos significativos, fazendo com que os alunos aprendam a aprender? O modelo de leitor oferecido pelo professor e as atividades propostas para o ensino e a aprendizagem da leitura no so um luxo, mas uma necessidade (SOL, 1998, p.172). De acordo com as pesquisas realizadas por Menegassi (1990 apud BERNINI, 2003, p.26), para que a conscientizao ocorra necessrio um treinamento com os leitores nas mais diferentes tarefas, com as mais diferentes estratgias. Inicialmente os alunos podem ser ajudados, ensinados, atravs da mediao do professor, para posteriormente utilizar autonomamente estratgias de leitura e poder construir seus conhecimentos.

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Para Sol (1998), h uma srie de reflexes devem ser realizadas pelo professor antes da leitura, pois essa tarefa no deve acontecer sem que os alunos estejam motivados, para isso a atividade deve ser bem planejada selecionando com critrio as estratgias que sero trabalhadas, os materiais, a tomada de decises sobre as ajudas prvias de que alguns alunos possam necessitar. Segundo Kleiman (2008) nada mais motivador que o estabelecimento de objetivos e propsitos claros para a leitura, estratgia de natureza metacognitiva, pouco usada no contexto escolar. Geralmente os alunos comeam a ler sem ter ideia de onde quer chegar e a questo de como ir chegar l (uso de estratgias) nem colocada. A explicitao de objetivos especficos to importante que h evidncias de que a capacidade de processamento e de memria melhoram significativamente quando fornecido o objetivo para uma tarefa. Isto , compreendemos e lembramos seletivamente aquela informao que importante para o nosso propsito (KLEIMAN, 2008, p.31). Os objetivos dos leitores podem ser muitos e variados, para Sol (1998) haver tantos objetivos como leitores em diferentes situaes e momentos, como por exemplo: ler para obter uma informao precisa, ler para obter uma informao de carter geral, ler para aprender, ler para revisar um escrito prprio, ler por prazer e outros. Kleiman (2008) afirma que os objetivos de leitura muitas vezes so determinados pela forma do texto. H um grande nmero de tipos de textos: fbulas, biografias, manuais didticos, notcias ou artigos de jornal, artigos cientfico etc. Sol (1998) tambm defende a importncia de informar aos alunos o tipo de texto isso faz com que os mesmos se situem diante da leitura e a partir da tracem seus objetivos especficos. Ainda com relao aos objetivos, Kleiman (2008) afirma que eles ao serem determinados e explicitados so importantes para outro aspecto da atividade do leitor que contribui para a compreenso: a formulao de hipteses, pois o leitor ativo realmente engajado no processo, elabora hipteses e as testa, medida que vai lendo o texto. Essa atitude de se questionar sobre os possveis tpicos e

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subtpicos do texto a ser lido, j vantajoso e pode ajudar a compreenso do mesmo. Para Kato (1995 apud BERNINI, 2003) essa estratgia de predio, ou adivinhao fundamental numa leitura significativa e ela ocorre porque a leitura no envolve apenas informaes visuais, mas tambm informaes no-visuais do universo cognitivo do leitor. E esta interao das pistas visuais com o conhecimento armazenado na memria do leitor que lhe possibilita antever, ou predizer, o que ele ir encontrar no texto. As previses so estabelecidas a partir dos aspectos textuais, alguns j mencionados: superestrutura, ttulos, ilustraes, cabealhos etc. E tambm, nas prprias experincias e conhecimentos sobre o que os ndices textuais permitem ao leitor entrever sobre o contedo do texto (SOL, 1998, p.107). Na construo da compreenso dos textos pelo uso de estratgias, ressaltase ainda a importncia de se ativar os conhecimentos prvios dos alunos, pois o leitor utiliza na leitura o que ele j sabe, o conhecimento adquirido ao longo da sua vida. Kleiman (2008, p.13) afirma:

mediante a interao de diversos nveis de conhecimento, como o conhecimento lingstico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto.E porque o leitor utiliza diversos tipos de conhecimento que interagem entre si, a leitura considerada um processo interativo. Pode-se dizer que sem o conhecimento prvio do leitor no haver compreenso.

Dessa forma so vrios os nveis de conhecimento que entram em jogo durante a leitura e, portanto fazem parte do conhecimento prvio (KLEIMAN, 2008, p.13): - O conhecimento lingstico: o conhecimento implcito, no verbalizado, que abrange, por exemplo o conhecimento sobre como pronunciar portugus, vocabulrio, regras e uso da lngua.

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- O conhecimento textual: noes e conceitos sobre o texto, como por exemplo, estrutura narrativa ou expositiva. - O conhecimento de mundo ou enciclopdico: podem ser adquiridos formalmente ou informalmente. Durante a leitura parte do nosso conhecimento de mundo que relevante para a leitura deve estar ativada, no perdida no fundo da memria. Na concepo de Sol (1998, p.105) algumas atividades podem ser feitas para ajudar a atualizar o conhecimento prvio dos alunos. Depender de cada ocasio podendo ser realizadas num estilo mais ou menos informal. So elas: - Dar uma explicao geral sobre o que ser lido, no se trata de explicar o contedo, mas indicar sua temtica aos alunos para que possam relacion-la aos aspectos de sua experincia prvia. Informar o tipo de texto nesse momento pode ser til para a tarefa. - Ajudar os alunos a prestar ateno em determinados aspectos do texto, como por exemplo: ilustraes, ttulos, subttulos, enumeraes, as palavras sublinhadas e expresses como A ideia fundamental que se pretende transmitir..., Um exemplo do que se quer dizer e outros. - Incentivar os alunos a exporem o que j sabem sobre o tema. Aqui nesse caso no o professor quem explica, conforme o primeiro exemplo, mas os alunos. Ainda relacionada ao conhecimento prvio, existe outra estratgia bastante til para deixar os leitores atentos ao contedo do texto: promover as perguntas dos alunos sobre o texto. Segundo Sol (1998), os professores dedicam a maior parte das suas intervenes a formular perguntas aos alunos e estes apenas respondem ou pelo menos tentam. O processo de aprendizagem seria mais produtivo se os alunos como leitores ativos, no se limitassem a responder as perguntas feitas, mas que tambm interrogassem e se auto-interrogassem. Quando os alunos formulam perguntas no s ativam os conhecimentos prvios sobre o tema, mas tambm se conscientizam do que sabem e do que no sabem sobre o texto. Tambm adquirem objetivos prprios, para os quais tem sentido o ato de ler.

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Ate aqui, argumentou-se sobre um conjunto de estratgias, que aplicadas antes da leitura, podem melhorar o aprendizado dos alunos na compreenso dos textos. Motiv-los, oferecer-lhes objetivos de leitura, atualizar o seu conhecimento prvio, ajud-los a formular previses, incentivar suas perguntas. Todas interligadas fazendo geralmente com que uma leve a outra. J foi mencionado que uma primeira condio para que o aluno aprenda que ele consiga visualizar e entender como faz o professor para elaborar uma compreenso do texto, ou seja, os alunos tm de assistir a um processo/modelo de leitura, que lhes permita ver as estratgias em ao em uma situao significativa e funcional (SOL, 1998, p.116). As estratgias realizadas durante a leitura, principalmente a de leitura compartilhada, permitem que os alunos compreendam e controlem a sua compreenso. A tarefa de leitura compartilhada prev o ensino de diversificadas estratgias, alm de garantir com todos os suportes necessrios, que os alunos possam utiliz-las com competncia, ou seja, nessa atividade o leitor vai assumindo progressivamente a responsabilidade e o controle do seu processo. Os alunos nunca deveriam se transformar em participantes passivos da leitura, isto , em alunos que respondem as perguntas, que atuam, porm no interiorizam, nem se responsabilizam por essas estratgias nem por quaisquer outras. (SOL, 1998, p.121). Na prtica, por exemplo, professor e alunos podem ler um texto, ou um trecho de um texto, em silncio e tambm em voz alta, ambas as leituras so importantes e deve-se respeitar o ritmo de cada aluno, em seguida o professor conduzir os alunos por meio de quatro estratgias bsicas: ler, resumir, solicitar esclarecimentos, prever. Pode-se ainda formular variaes nessa sequncia, alterando a ordem, por exemplo: perguntar, esclarecer, recapitular, prever. Sol (1998) recomenda no seguir uma seqncia fixa e esttica, necessrio adapt-la a diferentes situaes de leitura, aos alunos que participam dela e aos seus objetivos. O importante entender que, para dominar essas estratgias antecipao, verificao, autoquestionamento - no suficiente explic-las, mas coloc-las em prtica compreendendo a sua utilidade.

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Para estimular o uso de estratgias durante a leitura, Sol (1998) recomenda a escola a incentivar a leitura independente onde os alunos lem sozinhos, em classe, na biblioteca, ou em suas casas. Lem tanto por prazer como para realizar alguma tarefa para a qual preciso ler, pois neste caso eles iro utilizar as estratgias que possivelmente esto aprendendo. Sol (1998) afirma que durante a leitura comum que ocorram obstculos, erros (interpretaes falsas) e lacunas na compreenso (a sensao de no estar compreendendo). Quando isso ocorre um sinal de que os alunos esto exercendo um controle da prpria compreenso. Quando surge um obstculo um leitor deve saber o que fazer para tornar sua leitura eficaz, de repente consultar um dicionrio ou interromper a leitura para perguntar sobre um significado de uma palavra imprescindvel para a compreenso do texto seja uma boa estratgia, como tambm a atitude de um leitor mais experiente ao ignorar um obstculo e continuar lendo. Em ltima anlise, existem outras estratgias, sugeridas por Sol (1998), para depois e mesmo durante a leitura. So elas: a identificao da ideia principal, elaborao de resumo e a formulao e resposta de perguntas. importante salientar que no possvel estabelecer limites claros entre o que acontece antes, durante e depois da leitura. O processo de compreenso no pode ser assimilado a uma sequncia de passos rigidamente estabelecida. A ideia principal resulta da combinao entre os objetivos de leitura que guiam o leitor, entre os seus conhecimentos prvios e a informao que o autor queria transmitir mediante seus escritos (SOL, 1998, p.138). A identificao da ideia principal serve para o leitor conduzir suas atividades, tomar notas, elaborar um resumo. Outro aspecto importante refere-se necessidade de ensinar os alunos a encontrarem a ideia principal de um texto em funo dos objetivos de leitura para que dessa forma possam realizar uma leitura crtica e autnoma. Quanto ao resumo Kleiman (1996) levanta a questo em que muitos professores afirmam no haver correlao entre a competncia para resumir e sucesso na aprendizagem, para o autor resumir no implica em compreender, ou seja, o leitor no precisa compreender para conseguir sucesso em certas tarefas

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escolares. Todavia a capacidade de resumir d ao leitor uma viso do processo de compreenso. Para Sol (1998) existem opinies contraditrias sobre o ensino do resumo, pontos de vista opostos e nem sempre fcil optar por algum deles. Na sua concepo a elaborao de resumos est estreitamente ligada s estratgias necessrias para estabelecer um tema de um texto, para gerar ou identificar sua ideia principal e seus detalhes secundrios. importante os alunos entenderem porque precisam resumir, que assistam aos resumos efetuados por seu professor, que resumam conjuntamente e possam usar essa estratgia de forma autnoma e discutir sua realizao. Na realizao de resumos, Sol (1998, p.147) cita uma sugesto de Cooper (1990 apud SOL, 1998), com base em trabalhos de Brown e Day (1983 apud SOL, 1998): - Ensinar a encontrar o tema do pargrafo e a identificar a informao trivial para deix-la de lado. - Ensinar a deixar de lado a informao repetida. - Ensinar a determinar como se agrupam as ideias no pargrafo para encontrar formas de englob-las. - Ensinar a identificar uma frase-resumo do pargrafo ou a elabor-la. A estratgia de formulao e respostas a perguntas so bastante utilizadas nas classes depois da leitura de um texto, de forma oral ou escrita e geralmente ela usada apenas para avaliar para checar o aprendizado do aluno. possvel no compreender o texto e responder perguntas referentes ao mesmo, assim preciso examinar com cautela o tipo de questes formuladas pelos professores e as relaes que as questes estabelecem com as respostas (SOL, 1998, p.156). Sol (1998, p.156) cita algumas classificaes existentes sobre as perguntas e respostas suscitadas a partir de um texto: - Perguntas de resposta literal, encontradas diretamente no texto.

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- Perguntas para pensar e buscar, cuja respostas podem ser deduzidas exigindo que o leitor faa algum tipo de inferncia. - Perguntas de elaborao pessoal. Pergunta que embora tenha o texto como referencial, mas cuja resposta no pode ser deduzida do mesmo, exigem a interveno do conhecimento e/ou a opinio do leitor. Portanto, para este trabalho, sero utilizadas as estratgias de leitura a partir da proposta de Sol (1998), que as divide em antes, durante e aps a leitura. Antes da leitura quando se faz uma anlise global do texto e predies, incluindo ttulo, tpicos e figuras. Durante a leitura, ao se selecionar e relacionar as informaes relevantes entre si e com conhecimento prvio do leitor. Depois, quando se rev reflete sobre o significado da mensagem do texto (SOL, 1998). As atividades de leitura podem se realizar distintamente em cada um dos momentos, ou seja, durante as estratgias que ocorrem antes da leitura, dependendo do procedimento didtico-pedaggico que se dar ao texto trabalhado. O mesmo ocorre com as estratgias em outros momentos: durante e aps.

3 CONCLUSO

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Como ler constitui-se em um procedimento que deve ser exercitado (SOL,1998, p.115), aos leitores cabe apresentar-lhes estratgias de leitura que garantam os processos de emisso e verificao de previses para a compreenso do texto. Tais estratgias, compartilhadas durante a leitura, viabilizam a apreenso textual, alm de motivarem a continuidade do que se est lendo. O presente trabalho pretendeu demonstrar como as estratgias fundamentais propostas por Isabel Sol tornam-se eficazes para a melhoria da compreenso textual, desde que compartilhadas. As estratgias fundamentais, utilizadas foram: formular previses sobre o texto a ser lido; formular perguntas sobre o que foi lido; esclarecer dvidas; e resumir as idias do texto. Sabe-se que, durante a leitura, para a compreenso de um texto necessrio que ocorram os processos de emisso e verificao de previses e estas devem ser compatveis com as informaes encontradas no texto ou substitudas por outras quando houver a necessidade de preencher lacunas da compreenso. Pensando na leitura como um processo que deve possibilitar a construo de significados, percebe-se que as estratgias de leitura so empregadas nos trs momentos de leitura: o de pr-leitura, o de durante a leitura e o de ps-leitura. Sol (1998, p.89) explica que esta distino no deixa de ser um tanto artificial, pois muitas das estratgias so passveis de trocas, e outras estaro presentes antes, durante e depois da leitura. Observou-se na pesquisa bibliogrfica, que formular previses e perguntas, selecionar e resumir so estratgias de compreenso que auxiliam na aquisio do sentido textual desde que incentivadas e motivadas, isto , o leitor necessita de um modelo de leitura que lhe fornea elementos significativos compreenso. Assim, observou-se na reviso de literatura que para que o processo de leitura compartilhada se verifique, o mediador deve promover a participao efetiva do leitor, quer seja questionando, opinando e/ou refletindo sobre o texto.

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Dessa forma, pode-se dizer que o processo de leitura ensinado, uma vez que o professor se posiciona como mediador de leitura e o aluno como aquele que quer e pode tornar-se um leitor competente. Nesse sentido, espera-se que o trabalho possa contribuir para outros professores, no sentido de que as estratgias apresentadas na pesquisa podem constituir-se numa prtica que garanta a efetiva leitura, se compartilhadas entre professor e aluno.

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