UNIDADES GRUPALES DE APRENDIZAJE Y MEDIACIÓN DESDE LAS RELACIONES

Yuri Romero Picón

Julia Díaz Ramírez

Ángel Gutiérrez Pérez

Esperanza López Reyes

Javier Jiménez

Becerra

Mónica Bustamante Salamanca

Universidad de la Salle de Costa Rica Doctorado en Educación Rizoma Biopedagogía Monografía Unidades Grupales de Aprendizaje y Mediación desde las Relaciones

Yuri Romero Picón

Julia Díaz Ramírez

Ángel Gutiérrez Pérez

Esperanza López Reyes

Javier Jiménez

Becerra

Mónica Bustamante Salamanca

Bogotá, Marzo de 2008

RUTA DE VIAJE
¿COMO NOS VEMOS?

CARTA DE PRESENTACIÓN
¿DE QUE FUENTES BEBEMOS?

MEDIAR PEDAGOGICAMENTE DESDE LAS RELACIONES

CAPÍTULO V

CAPÍTULO I

¿COMO NOS REPRESENTAMOS ¿COMO NOS REPRESENTAMOS VITALMENTE? VITALMENTE?

¿COMO NOS REPRESENTAMOS FILOSÓFICA Y ARTÍSTICAMENTE?

TALLERIANDO UNA NOCHE TALLERIANDO UNA NOCHE DE RISOMA DE RISOMA

APRENDIZAJES A PARTIR DE APRENDIZAJES A PARTIR DE NUESTRAS INTERACCIONES NUESTRAS INTERACCIONES RIZOMÁTICAS EN EL RIZOMÁTICAS EN EL PROCESO DOCTORAL PROCESO DOCTORAL

CAPÍTULO IV

CAPÍTULO II

POR LOS SENDEROS POR LOS SENDEROS DE NUESTRO MAPA PARLANTE DE NUESTRO MAPA PARLANTE

CAPÍTULO III

NUESTRAS CHIFLADURAS

EL DIALOGO BIOPEDAGOGICO EN UNA SOCIEDAD DE COAPRENDIENTES Yuri Romero Picón

VIBRAR, LA BÚSQUEDA VIBRAR, LA BÚSQUEDA DEL APRENDIENTE DE SU DEL APRENDIENTE DE SU PROPIO SENTIDO VITAL PROPIO SENTIDO VITAL Julia Díaz Ramírez Julia Díaz Ramírez

LA PRÁCTICA APROPIADA, UNA PRÁCTICA CON SENTIDO DE QUIEN BUSCA HACERSE CARGO DE SU PROPIO DESTINO Y ESCUCHA LA VIDA Ángel Gutiérrez Pérez

PERDERLE EL MIEDO A LA PALABRA A TRAVÉS DE LA TERTULIA VIVA PARA AFECTAR EL ALMA Esperanza López Reyes

UNA PEDAGOGÍA DEL OTRO, DESDE EL CUIDADO Y PARA EL ENCUENTRO CON EL OTRO Javier Jiménez Becerra

EL CAMBIO DESDE UNA EL CAMBIO DESDE UNA NUEVA CONCIENCIA: NUEVA CONCIENCIA: LA TRANSMUTACIÓN VITAL LA TRANSMUTACIÓN VITAL Mónica Bustamante Salamanca Mónica Bustamante Salamanca

CARTA DE PRESENTACIÓN

Apreciados amigos, esta carta, a manera de presentación, es para contarles sobre el contenido de nuestro trabajo doctoral en el rizoma de biopedagogía, organizado en cinco capítulos y titulado “Unidades Grupales de Aprendizaje y Mediación desde las Relaciones”. Queremos empezar diciendo que asumimos la vida como un gran ámbito de aprendizajes donde todo ser humano puede interactuar con Otros en una relación de coaprendientes, generando espacios pedagógicos. La forma de organización que proponemos es la de las Unidades Grupales de Aprendizaje, fundamentadas a partir de los aportes conceptuales de diferentes autores leídos en el doctorado. En el mismo sentido, nuestro método es el de la observación, reflexión y práctica, buscando afectar positivamente las relaciones existentes en nuestras interacciones para construir realidades deseadas acordes con nuestros intereses vitales. Apreciados amigos, para comprender mejor lo que queremos decir, lo invitamos a leer esta monografía, organizada del siguiente modo: En el primer capítulo, presentamos nuestra Unidad Grupal de Aprendizaje, interactuando con ustedes mediante preguntas que respondemos con frases cortas, seguidas de argumentos explicativos. En el segundo capítulo, la intención es que conozcan nuestro recorrido en el proceso doctoral haciendo uso de una representación gráfica denominada mapa parlante (inspirado en los mapas parlantes de una casita museo en el resguardo indígena de Guambía en Colombia), cuya idea central es mostrar descubrimientos, construcción de rutas y apropiación del territorio biopedagógico en el doctorado. En el tercer capítulo, cada uno de nosotros describe el recorrido de su chifladura o monografía personal, como correlato de la elaboración teórica individual ligada a la construcción colectiva de nuestra Unidad Grupal de Aprendizaje.

1

En el cuarto capítulo, la presentación versa sobre nuestros aprendizajes a lo largo del proceso doctoral, haciendo uso del concepto de paradoja, tanto existencial como lógica, para analizar aspectos de las relaciones con uno mismo, con el otro y con el entorno, derivados de los cursos del doctorado. En el quinto capítulo, ofrecemos un aporte concreto a los procesos educativos en el siglo XXI, realzando el papel que juega la mediación desde las relaciones. Dicho de manera sencilla, consideramos la vida como una gran ámbito de aprendizajes, donde la biopegadogía delimita un territorio. Para transitar por este territorio conformamos Unidades Grupales de Aprendizajes que emergen y son impulsadas permanentemente gracias a la mediación desde nuestras relaciones. No olvidemos que mediar es un proceso de promoción y acompañamiento de los aprendizajes. Apreciados amigos, los invitamos a leer nuestra monografía del rizoma de biopedagogía en Colombia, comprender nuestras motivaciones y hacer uso de ella como un aporte a la educación del siglo XXI. Terminamos esta breve carta compartiendo un poema del poeta francés René Char y damos paso al desarrollo de nuestra ruta de viaje.

Los autores

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COMÚN PRESENCIA

Tienes prisa por escribir, Como si fueras con retraso respecto de la vida. Si es así, acompaña a tus fuentes. Apresúrate. Apresúrate a transmitir Lo que te corresponde de maravilloso, de rebeldía, de generosidad. Efectivamente vas con retraso respecto de la vida, La vida inexpresable, La única a fin de cuentas a la que aceptas unirte, La que cada día te niegan los seres y las cosas, De la que obtienes penosamente aquí y allá algunos fragmentos descarnados Al cabo de luchas inmisericordes. Fuera de ella, todo es sólo agonía sumisa, grosero fin. Si encuentras la muerte en el curso de tu esfuerzo, Recíbela como la nuca sudorosa agradece el pañuelo seco. Inclinándote. Si quieres reír, Ofrece tu sumisión, Nunca tus armas. Has sido creado para momentos poco comunes. Modifícate, desaparece sin pena A merced del rigor suave. Fase tras fase la liquidación del mundo prosigue Sin interrupción, sin extravío. Enjambra el polvo. Nadie descubrirá vuestra unión.

René Char.

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CAPITULO I

¿COMO NOS VEMOS?
COMO UNA UNIDAD GRUPAL DE APRENDIZAJE

Nuestras premisas: La vida es un espacio pedagógico y en ella puede nacer una Unidad Grupal de Aprendizaje. La vida es un espacio para la creatividad, el crecimiento personal, el autodescubrimiento, la interacción con otros, etc. El aprendizaje es un proceso creativo autoorganizativo.

¿Qué entendemos por una Unidad Grupal de Aprendizaje? Es tanto un espacio como un proceso de interacción social entre individuos para sentirnos acompañados en el mundo, construir sentido vital, emprender acciones efectivas, cultivar relaciones humanas significativas, construir mundo con otros y buscar el bien-estar.

4

¿DE QUE FUENTES HEMOS BEBIDO?

Una unidad puede verse como un acto de distinción. En este sentido, cada vez que hacemos referencia a una unidad en nuestras descripciones, implicamos la operación de distinción que la define 1 y hace posible.

Una unidad de aprendizaje es tanto un espacio como un proceso en el cual los miembros de una comunidad están todos interconectados en una red de relaciones para trabajar 2 juntos y facilitar el aprendizaje.

Una organización que aprende es aquella donde los agentes implicados están preparados para intentar en todos los niveles, de manera individual y colectiva, aumentar su capacidad de obtener unos resultados a los que están orientados o por los que están 3 efectivamente interesados.

1 Maturana, H. y F. Varela. 1986. El árbol del conocimiento. Universitaria. Santiago. Pg 24. 2 Gallegos, R. 1997. Educación holística. Matiz. México. Pg 176. 3 Assmann, H. 2002. Placer y ternura en la educación. Nancea. Madrid. Pg 83.

5

El fundamento de las comunidades de aprendizaje es la colaboración, el trabajar juntos, para lograr metas comunes. Esto ocurre en un contexto de comunidad, estimulando la interdependencia. El objeto de la comunidad de aprendizaje es aprender a aprender. El aprendizaje se basa en el entendimiento y la 4 habilidad para aplicarlo.

Las comunidades de aprendizaje son espacios sociales autoorganizados y emancipatorios cuya finalidad es construir mundo con otros, buscando que esté siempre presente la voluntad de aprender y de querer participar de un proceso de cambio social que provea a los participantes de la oportunidad de darse cuenta del cambio y del proceso en el cual 5 se está.

4 Gallegos. Op cit. Pg 176. 5 Lleras, E. 2003. Las comunidades de aprendizaje como ámbitos de construcción de mundo. En: Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo. UNESCO. Quito.

6

El mundo no es algo que nos haya sido entregado, es algo que emerge a partir de cómo nos movemos, tocamos, respiramos y comemos. El acto de vivir es conocimiento 6 enactivo.

Todo hacer es conocer y todo 7 conocer es hacer.

El lenguaje es un fenómeno de la vida que pertenece a la historia 8 evolutiva de los seres humanos.

Cuando conversamos, nuestro lenguajear y emocionar están entrelazados, de tal manera que nuestro fluir emocional es afectado por nuestro lenguajear, y nuestro lenguajear es afectado por nuestro fluir 9 emocional.

6 7 8 9

Varela, F. 1996. Ética y acción. Dolmen. Santiago. Maturana, H. y F. Varela. 1986. El árbol del conocimiento. Universitaria. Santiago. Pg 13 Maturana, H. 1997. El sentido de lo humano. Dolmen. Santiago. Ibid.

7

Son principios de la educación del siglo XXI: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y 10 aprender a convivir.

Aprender a conocer y aprender a aprender es tener capacidad para hacerse responsable del propio aprendizaje, aprovechando las posibilidades que ofrece la vida. Aprender a hacer es asumir una actitud transformadora de la sociedad, capacitando a la persona para afrontar muchas y diversas situaciones. Aprender a ser, es el encuentro con la esencia de uno mismo como ser humano para obrar con autonomía, juicio y responsabilidad personal. Aprender a convivir, es asumir una actitud de responsabilidad y respecto hacia el Otro y a gestionar 11 los conflictos.

10 Delors et al. 1996. La Educación encierra un tesoro. UNESCO. Madrid. 11 Delors et al, op cit 1996. Gallegos, op cit 1997.

8

Todo aprendizaje es un interaprendizaje. Los hombres no están en el mundo para entredestruirse sino para entreayudarse –decía Don Simón Rodríguez–. El interaprendizaje es el maravilloso recurso para entreayudarnos. El interaprendizaje 12 supone comunidad.

Un grupo es un ámbito privilegiado para el interaprendizaje, entendido éste como recreación y producción 13 de conocimiento.

Llave biopedagógica: Dejar fluir el interaprendizaje en la dinámica y la riqueza de la confrontación de ideas y opiniones, a partir de las experiencias y del logro de consensos como parte de un proceso 14 de acción, reflexión y acción.

12 Prieto, D y P. van der Pool. 2006. E-learning, comunicación y educación. RNTC. San José. 13 Gutiérrez, F. y D. Prieto. 1996. mediación pedagógica. Edusac. Guatemala. 14 Ibid.

9

Llaves biopedagógicas: Se hace camino al andar Caminar con sentido. Caminar en actitud de aprendiente. Caminar en diálogo con el entorno. Caminar con intuición Caminar es un proceso productivo Caminar re-creando el mundo Caminar evaluando el proceso.
15

Llaves biopedagógicas: Ley del vórtice: ser creativo. Ley de la influencia sutil o de la sensibilidad a las condiciones iniciales: “El aleteo de las alas de una mariposa se puede sentir al otro lado del mundo” Ley de la creatividad y la renovación colectiva: seguir la corriente vital. Ley de lo simple y lo complejo: explorar que hay en medio. Ley de los fractales y la razón: observar el arte del mundo. Ley de los rizos fractales: vivir dentro del tiempo. Ley de la corriente de una nueva percepción: volver a unirse con el 16 todo, con el universo.

15 Gutiérrez, F. y C. Prado. 2004. Ecopedagogía y ciudadanía planetaria. Instituto Paulo Freire . Xàtiva. 16 Briggs, J. y F. Peat. 1999. Las siete leyes del caos. Grijalbo. Barcelona.

10

Llaves biopedagógicas: Principio sistémico: el todo es más que la suma de las partes. Principio hologramático: no solamente las partes están en el todo, sino que el todo está inscrito en las partes. Principio del bucle retroactivo: la causa actúa sobre el efecto y el efecto actúa sobre la causa. Principio del bucle recursivo: los productos y los efectos son ellos mismos causas de quien los produce. Principio de auto-eco-organización (autonomía/dependencia): los seres vivos somos seres que sin cesar nos autoproducimos, gastando energía para salvaguardar nuestra autonomía. Principio diálogico: propender por la circularidad e inclusión de todas las relaciones y de todos los seres relacionados. Principio de la reintroducción del sujeto: todo conocimiento es reconstrucción/traducción hecha por un sujeto dentro de una cultura y 17 un tiempo dado.

Llave biopedagógica:

El sentido de la vida es vivirla.

18

17 Morin, E. 2006. El método. Tomos I – VI. Cátedra. Buenos Aires. 18 Hinkelammert, F. y H. Mora. 2005. Hacia una economía para la vida. DEI. San José.

11

¿CÓMO NOS REPRESENTAMOS VITALMENTE?

¡ COMO UNA UNIDAD AUTOPOYÉTICA !

Vida Aprendizajes

Mediación Pedagógica Vida

El concepto de autopoiesis guarda relación con la idea de que los seres vivos son sistemas que se autoproducen de modo indefinido, de tal suerte que un sistema autopoiético es a la vez productor y producto de sí mismo. Un sistema autopoiético posee tres características: 1- Un borde semipermeable que permite diferenciar el interior del exterior del sistema en relación con los componentes del mismo. 2- Una red de reacciones que opera al interior del borde y crea el borde mismo. 3- Una red de reacciones que se regenera por las condiciones producidas por la 19 existencia del borde, definida como Interdependencia. En este sentido, nuestra unidad autopoiética surgió y cobró vida a partir de las interacciones de los integrantes de nuestra Unidad Grupal a lo largo del proceso doctoral, debatiendo autores, compartiendo experiencias, emprendiendo acciones efectivas, cultivando relaciones humanas significativas y construyendo mundo entre nosotros.

19 Varela, F. 2000. ¿Qué es la vida? En: El fenómeno de la vida. Dolmen. Santiago.

12

¿CÓMO NOS REPRESENTAMOS FILOSOFICA Y ARTISTICAMENTE? ¡ COMO UN MANDALA !

La palabra “mandala” procede del Sánscrito y significa círculo sagrado o mágico. El mandala hace referencia al pensamiento contenido dentro de un circulo, construido a partir de un punto central que aparece como principio y fin de todos los caminos posibles y que está limitado por el exterior. Su contenido es un todo, una entidad indisociable, una síntesis. El mandala es un modelo de dos dimensiones de las fuerzas y los principios que actúan y ordenan el interior del ser humano y el universo. Los mandalas son la fusión del cuerpo, el espíritu y el alma. 20 Nuestro mandala está representado por la Flor de la Vida, la cual simboliza la flor que contiene la semilla, que a su vez contiene el árbol. El símbolo de la flor de la vida, que tiene más de seis mil años de antigüedad, a lo largo de la historia ha sido expresión visual de las conexiones que la vida tiene con todos los seres 21 humanos. Artísticamente, la flor de la vida se construye a partir de círculos debidamente separados, superpuestos de forma coincidente y ordenados de tal manera que reflejan una flor parecida a un hexágono. En el centro de cada círculo se halla la semilla de la vida.

20 Copony, H. 2003. El misterio de los mandalas. Sirio. Málaga. 21 Melchizedek, D. 2004. El antiguo secreto de la flor de la vida. Teohua. México.

13

TALLERIANDO UNA NOCHE DE RIZOMA

El diálogo versaba sobre nosotros. La noche era propicia. El gnomo, un participante especial en nuestras reuniones de rizoma, pidió a cada uno de nosotros que escribiera sobre un recuerdo muy feliz en la niñez, y sobre lo que nos hacía felices hoy día. Él también escribió. Tras unos breves minutos de escritura, empezamos a leer nuestros relatos, mostrando rostros alegres, brillo en las miradas y sonrisas frescas, recordando figuras filiales, amigos y muchas travesuras de infancia. Luego, escribimos sobre recuerdos más recientes, tan recientes como el día en que cada uno de nosotros conoció a los otros. Tan recientes como lo que cada uno pensaba de los otros. En ese ir y venir de palabras, dando a conocer nuestros pensamientos, emergieron personajes de fábulas que nos representaban jocosamente en el diálogo, en la tertulia, en el juego. Así dimos paso al venado inquieto, al elfo, a la ninfa, al trovador, a la pequeña saltamontes, al monje y, por supuesto, al gnomo*. Al seguir talleriando, expresión que hemos introducido para referirnos a estos encuentros de aprendizaje, nos dimos a la tarea de dialogar sobre las paradojas de la vida, sobre el cambio del ser siendo y sobre nuestros aprendizajes vitales. El tiempo transcurrió con cierta sensación de vivirlo cíclicamente y al caer la noche, sentimos que habíamos cambiado en algo: nos habíamos visto así mismos en los ojos de los otros y ello nos permitía reconocernos de manera diferente. En adelante, empezábamos a vernos como una unidad grupal de aprendizaje.

*

Personaje interpretado por nuestro amigo Ernesto Lleras Manrique.

14

15

CAPITULO II

POR LOS SENDEROS DE NUESTRO MAPA PARLANTE

Nuestro mapa parlante es la historia de una travesía por un terreno inimaginado al comenzar la aventura intelectual del doctorado. Es la historia del imbricamiento de nuestras chiflafuras haciendo camino al andar. Es la construcción del espacio topológico de nuestra Unidad Grupal de Aprendizaje

“Primero apareció el mundo conocido y me fue nombrado. Los nombres dados no tenían que ver con el Arte y produjeron un vacío en mi alma. En esa propuesta no había viaje.”
M. Cosachov.

Nuestro mapa parlante se compone de cinco momentos superpuestos como capas transparentes en el espacio-tiempo. El primer momento representa el terreno de la vida, del humanismo, de las ciencias, de las arte, de la educación y la mediación pedagógica. Es visual, compuesto de colores, luces y sombras.

“Pero mi esencia es creativa y me empujó por instinto de supervivencia artística. Ese instinto siempre tiene componentes de riesgo y pasión. Estos componentes creativos también me llevaron a sentirme extranjera. ¿Y qué es un profesional extranjero? Alguien que tiene que anteponer la palabra artista a la profesión, alguien que considera a la persona como parte del Arte, aquel que se inicia por el deseo de viajar. ”
M. Cosachov.

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El segundo momento representa el estar ahí, reconociéndonos entre nosotros y mostrando el tema de nuestras chifladuras. A partir de entonces, empezamos a interactuar, a tomar decisiones, a explorar juntos. Es el inicio de la construcción de nuestro rizoma, de nuestra unidad autopoiética con un borde semipermeable, una red de reacciones e interdependencia. Es el inicio de nuestra aventura, de nuestra Unidad Grupal de Aprendizaje

“El apoyo de sentir una fuerte identificación con otros, el reconocimiento de estar en la misma sintonía, hace posible que tratemos acerca de los grandes engranajes sin sentirnos en la soledad de lo inconmensurable”.
M. Cosachov.

El tercer momento representa la construcción de rutas y puentes en el terreno. Es el momento en el que empezamos a apropiarnos de él, haciéndonos preguntas y reflexionando sobre ellas. Nuestro recorrido es en espiral, representando el progreso y la rotación creativa, el carácter cíclico de la evolución y la suma de los ritmos repetidos de la vida.

“Nada de lo que aparece es vertical.; todo es curvo y las curvas se cruzan y entrecruzan. Así se van formando puntos de contacto, puentes que vuelven a expandirse. Las líneas se disparan creando redes. Creo ir viendo la composición de una gran escultura de conocimientos”.
M. Cosachov.

17

En el cuarto momento se muestran pensamientos de algunos maestros del doctorado. Este momento representa la identificación de la topografía del terreno y la visualización de los objetos topológicos.

“Maravillosa madre debe ser aquella que le pone ruta a una palabra y no le imprime un destino acabado. Madre con instinto de liberar e impulsar a sus hijos a mover territorios.”
M. Cosachov.

Finalmente, el quinto momento es el momento de la seducción, donde damos nombres a nuevas cosas, definimos nuestras chifladuras y mostramos nuestras huellas en el terreno. Estamos en el centro y en la periferia. Nos hemos apropiado de él.

“Los viajes sirven para describir, para comenzar a ensayar líneas y trazos, el esbozo de un mapa. Para descubrir.”
M. Cosachov.
22

Lo invitamos a levantar las capas de nuestro viaje y conocer nuestro mapa parlante.

22 Cosachov, M. 2000. Entre el cielo y la tierra. Editorial Biblos. Buenos Aires.

18

co dagógi o biope moroso g El diálo uentro a nc e ver y es un e anera d o, en am nd entre l n el mu e tuar e ac iedad d .P. na soc u Y.R ientes. aprend co

Vibr espo ar es un a nt enca ánea de experien l c ntad o po que se s ia r su iente arte. J.D
.R.

“Vivir no es solo existir, sino existir y crear, saber gozar y sufrir y no dormir sin soñar...” G. Marañón

“La primera condición para que un ser pueda ejercer un acto comprometido está en que éste sea capaz de actuar y reflexionar”. P. Freire

La práctica apropiada es práctica con sentido, de quien busca hacerse cargo de su propio destino y escucha la vida. A.G.P.

El cambio desde una nueva conciencia es transmutación vital. M.B.S.

“La base de la educación es lo que los seres humanos hacen para aprender”. D. Prieto

“Debemos soñar el futuro viviendo intensa y prácticamente el presente”.
F. Gutiérrez

Un d e b e c a pe d a g o g ía del onstru o y para irse desde e tro el e nc l cuida el otro uentro con do . J.
J.B.

le perder viva es bra para ulia La tert o a la pala .L.R. E d el mie r el alma. ecta af

NUESTRO MAPA PARLANTE

Momento 1

Momento 2

Momento 3

“Vivir no es solo existir, sino existir y crear, saber gozar y sufrir y no dormir sin soñar...” G. Marañón

“La primera condición para que un ser pueda ejercer un acto comprometido está en que éste sea capaz de actuar y reflexionar”. P. Freire

“La base de la educación es lo que los seres humanos hacen para aprender”. D. Prieto

“Debemos soñar el futuro viviendo intensa y prácticamente el presente”.
F. Gutiérrez

Momento 4

co dagógi o biope moroso g El diálo uentro a nc e ver y es un e anera d o, en am nd entre l n el mu e tuar e ac iedad d .P. na soc u Y.R ientes. aprend co

Vibr espo ar es un a nt enca ánea de experien l c ntad o po que se s ia r su iente arte. J.D
.R.

La práctica apropiada es práctica con sentido, de quien busca hacerse cargo de su propio destino y escucha la vida. A.G.P.

Un d e b e c a pe d a g o g ía del onstru o y para irse desde e tro el e nc l cuida el otro uentro con do . J.
J.B.
Momento 5

El cambio desde una nueva conciencia es transmutación vital. M.B.S.

le perder viva es bra para ulia La tert o a la pala .L.R. E d el mie r el alma. ecta af

CAPITULO III

NUESTRAS CHIFLADURAS

EL DIALOGO BIOPEDAGOGICO EN UNA SOCIEDAD DE COAPRENDIENTES

Yuri Romero Picón A lo largo del proceso doctoral he venido comprendiendo las interrelaciones entre temas que van cobrando sentido en un entramado de significados tanto en la construcción rizomática como en la de mi chifladura. Esto ha permitido darme cuenta de la importancia de precisar el objetivo de mi trabajo individual para hacerlo operativo en el marco de lo que grupalmente hemos denominado la construcción de Unidades Grupales de Aprendizaje. Al comenzar el proceso escogí como tema de chifladura el “diálogo”, particularmente el diálogo entre diferentes formas de conocimiento como el intelectual, vía la razón (ciencia y filosofía); el encarnado (representado en la experiencia vital y en el estar-ahí); el arte (expresión de una búsqueda personal) y la espiritualidad (elevación de niveles de conciencia). Desde el comienzo, manifesté que mi intención no era construir los puentes sino identificar los ladrillos con los que se han venido construyendo los puentes, como correlato de la existencia de algo material que encajara con algo más para dar forma a dichos puentes. Después, al leer los principios de la física cuántica, el principio de incertidumbre de Heisenberg me llevó a pensar que al intentar observar esas unidades esenciales (los ladrillos) se indeterminaba el puente y al observar el puente, los ladrillos se indeterminaban, pues cada uno estaba integrado al todo del mismo modo que cada pincelada está contenida en una pintura. Entonces, la duda que me asaltaba era ¿en qué podía fundamentar una chifladura basada en el diálogo? Autores como David Bohm, Edgar Morin, Paulo Freire, Martin Buber, Jiddu Krishnamurti y el Dalai Lama, entre otros, quienes han hablado sobre él, me mostraban su importancia en el contexto de nuestro rizoma (biopedagogía y la construcción de Unidades Grupales de Aprendizaje), aunque algo no estaba claro: ¿debía hablar del diálogo como tal, adjetivándolo como biopedagógico, o debía reconocerlo como un elemento esencial para algo? Este dilema me llevó a fijar la atención en tres situaciones importantes: el tema 25

de nuestra construcción rizomática; la pertinencia de las chifladuras de mis compañeros de rizoma para encausar mi propia chifladura y mi formación como antropólogo. Tal como se muestra en esta monografía, nuestra búsqueda como rizoma ha sido la construcción de una “Unidad Grupal”, en la cual definimos los tipos de relaciones que nos une a cada uno con sigo mismo, con los otros y con el entorno, observando las paradojas, tanto lógicas como existenciales, que emergen en dichas relaciones para aprender de ellas. De ahí que, una Unidad Grupal de Aprendizaje puede considerarse como un espacio emancipatorio donde se busca avanzar hacia un modelo solidario del mundo. En el mismo sentido, se puede decir que ideas fuerza como el vibrar, la práctica apropiada, la tertulia viva, el cuidado y el cambio, que son los temas de las chifladuras de mis compañeros de rizoma, empezaron a ganar importancia en mi propia chifladura al sentir que cada una de ellas alimentaba no solo la construcción de nuestro rizoma sino la de nuestro proceso doctoral. Es más, parafraseando a Paulo Freire, podría afirmarse que nuestra práctica pedagógica ha sido la vida misma (en nuestro rizoma). Por otra parte, desde mi postura como antropólogo, considero que la vida es lo que prima y que debe desarrollarse el sentido de lo humano (con equidades de género, intergeneracional y etnias), acogiendo, con una postura ecológica, el interés de hacer sostenible el acervo de recursos de la Naturaleza. De este modo, la pregunta de investigación que ha guiado mi chifladura ha sido ¿cómo construir un diálogo biopedagógico para el desarrollo del sentido de lo humano en una sociedad de coaprendientes? Entendiendo el “diálogo biopedagógico”, como un estado propiciador de aprendizajes en la vida misma y el “desarrollo del sentido de lo humano” como la elevación de niveles de conciencia para avanzar hacia un modelo solidario del mundo, donde “lo social” emerge en las interacciones sutiles entre seres vivos. Algunos de los autores que más me han inspirado en el desarrollo de mi chifladura han sido: David Bohm, Ernesto Lleras, Francisco Varela y Mónica Cosachov.

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VIBRAR, LA BÚSQUEDA DEL APRENDIENTE DE SU PROPIO SENTIDO VITAL

Julia Díaz Ramírez Vibrar es vivir en resonancia buscando el propio sentido (razón de ser). Es a la vez una forma de asumir la vida y una manera de responder a la misión humana vital de ser felices en lo que hacemos cotidianamente. La fidelidad a sí mismo debe trascender, para lograr la emergencia del orden propio, por eso, el vibrar requiere de un estado de ánimo especial, aquel que tenemos cuando nuestras acciones y relaciones con los otros están mediados por el encantamiento. Dicho estado de ánimo nos convoca a entrar en un proceso de resonancia armónica con todo lo que nos rodea. Si bien podemos vivir en formas insalubres, incluso en formas suicidas, ello no implica que por estar vivos estemos en armonía con el universo y con el yo. Es decir, vivir de cualquier manera no significa vibrar. Aunque la ausencia de vibración es ausencia de vida, el vibrar significa estar vivo, comprendiendo que somos uno con el otro y que nuestra vida y su calidad dependen de resonancias. Cuando buscamos lo que nos atrae, iniciamos el camino de búsqueda del sentido en el hacer. En su acepción más elemental, sólo lo que nos parece encantador nos hace vibrar en armonía con nuestra propia búsqueda. La vida es atracción y encanto. Cuando el cuerpo se niega a vibrar, es una confrontación por la búsqueda del sentido de la vida. A mi entender, escoger el camino del vibrar deja huellas que no permiten volver a comportamientos pasados e impide emprender actos no comprometidos. A la vez, implica “hacerse cargo” del cambio de vida. A cada ser lo hacen vibrar diferentes situaciones, que a su vez lo hacen potencialmente encantador para otros seres.Vibrar es enamorarse de la vida, donde los maestros surgen a cada paso. Estar abiertos a la vida es, sin duda, una visión incluyente, totalizadora y sistémica. Cuando cada integrante de una Unidad Grupal de Aprendizaje vibra, en el sentido ya descrito, se genera una masa crítica que lleva a restaurar equilibrios perdidos. Cada integrante vive su vida como un espacio pedagógico. La Unidad Grupal de Aprendizaje surge de un vibrar individual, expandido y compartido.

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El en-red-arse en ella implica consonancia de vibrares, teniendo como base una comunicación biopedagógica, potenciando el emprendimiento sin perder la armonía propia y asumiendolo como capacidad de iniciar acciones en contextos que nos atraen y de superación del estado inercial en el que a menudo nos sumimos por diferentes causas. Sólo si se diera el re-encantamiento con nuestra propia sociedad, con nuestro país y con cada uno de nosotros mismos se lograría una forma de construir identidad que a futuro permitirá continuar viviendo en situaciones paradójicas, sin caer en las polarizaciones que conllevan a la falta de equidad y a la competencia que alimentan la necesidad de acumulación de poder, segregación y el deseo de eliminación del otro. Pienso que en una sociedad re-encantada, pero no claudicante frente a su propio sentido, es necesario asumir la paradoja como un elemento de lo cotidiano. Solo así será posible vivir el vibrar con los otros, ya que el vibrar es la manifestación de la vivencia y con-vivencia de individuos que a diario están re-encantados con su propio ser, individuos que viven lo que son. Algunos de los autores que más me han inspirado en el desarrollo de mi chifladura han sido: Francisco Gutiérrez, Mónica Cosachov, Brian Swimne y Riane Eisler.

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LA PRÁCTICA APROPIADA, UNA PRÁCTICA CON SENTIDO DE QUIEN BUSCA HACERSE CARGO DE SU PROPIO DESTINO Y ESCUCHA LA VIDA Ángel Gutiérrez Pérez Desde el inicio del doctorado, ha estado presente en mí la inquietud por acercarnos a la comprensión del ser humano en la vida, que se traduce en poder dar razón de ese sentir que nos convocó como rizoma de biopedagogía. Mis compañeros y yo, hemos estado inmersos en un proceso de aprendizaje, afectándonos positiva y mutuamente y construyendo desde los afectos. Para comprender la vida tomamos como elemento fundamental nuestras propias vidas y sus entrecruces. Comprender la vida desde la vida misma lleva en sí mismo la “incomodidad” de reconocer que no es suficiente la razón que busca la aprehensión de lo vivido desde la certeza de la objetividad pues, paradójicamente, en ese intento la vida se escapa de las manos. Los escolásticos decían que el individuo era inefable; Dilthey, por su parte, decía que sentido y significado no se dan en la objetividad sino en vivir la vida y en la historia vivida que enlaza vidas. Nuestro grupo ha venido transformándose en cada instante vivido, es decir, involucrándose en un sentido eminentemente práctico, dinámico y relacional. Buscamos comprender la vida en la red de prácticas en que vivimos y aprender a potenciarnos como grupo y seres humanos. Una práctica apropiada es, a mi entender, una práctica con sentido, de quien busca hacerse cargo de su propio destino y de quien escucha la vida. Esta forma subjetiva de construir comunidad fue en sí misma reveladora, ya que desde la objetividad se cae en el discurso de lo cierto y lo teórico, y se pierde el momento de las vivencias y la posibilidad de hallar sentido a lo vivido. La ilusión de control y explotación en nuestra cultura ha hecho de la vida un producto. Se necesita cambiar esta visión reformándola a maneras de estar, ser y hacer enraizadas en vivir la vida. El cambio es complejo pero es bueno tomar conciencia de que en una práctica apropiada cobre importancia el bien-estar y el alivio propio del darnos cuenta de que no estamos solos en el universo, que participamos de la vasta comunión del ser y si nos abrimos a su guía aprenderemos a vivir de forma sana, en comunidades sustentables y con una ciencia humanizada. Algunos de los autores que más me han inspirado en el desarrollo de mi chifladura han sido: Humberto Maturana, Francisco Varela, Francisco Gutiérrez y Mónica Cosachov.

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PERDERLE EL MIEDO A LA PALABRA A TRAVÉS DE LA TERTULIA VIVA PARA AFECTAR EL ALMA

Esperanza López Reyes Pienso que buscar la manera de re-imaginar los modos de ser y estar en el mundo, con el otro, ha sido una necesidad vital ya que se ha constituido en una carencia permanente en todas las dimensiones de la vida: el amor, el trabajo, el hogar, las amistades, y hasta la relación con uno mismo. Afectar el alma en ésta época ha sido posible gracias a la tertulia viva, que he venido definiendo como una atmósfera vivificante, saludable, particular de participación, diversidad y confianza, cuyo elemento principal es la palabra que actúa como mediación pedagógica y que ingresa al campo de las emociones y las subjetividades para conocer el mundo, expresarlo y darle múltiples significados, recomponiéndolo creativamente. Hemos aprendido y crecido en un mundo dominante y rígido que nos ha enseñado que las palabras tienen un solo significado, permanente y con contadas maneras de expresión que generalmente se asocian con el lenguaje. La tertulia viva, en su dinámica, reconoce en la palabra su elasticidad, su capacidad para trasmitir sentimientos, generar vínculos afectivos y compartir experiencias propias por medio de las miradas, el tono de la voz, el manejo del espacio, los gestos, las posturas corporales y demás signos que nos permiten darnos cuenta de nosotros mismos en la relación con el otro y que inciden significativamente en los procesos de interacción social. En la tertulia viva, la mediación pedagógica ocurre desde el momento en que cada uno ofrece su saber, su historia, su cultura, sus sueños, intereses y necesidades. Este ofrecimiento incluye su contexto, su vida cotidiana, lo que tiene y con lo que cuenta para lograr su propósito, ya que el entorno y sus particularidades son un elemento dinámico, en relación permanente con el interlocutor que marca la dirección de lo que necesita la Unidad Grupal y la comunicación para comprender y construir mundo. A mi entender, algunos elementos propios de la tertulia viva son: el impulso creativo, la participación y la colaboración. El impulso creativo lo vemos como una necesidad de explorar, investigar y hacer preguntas, fomentando una actitud de alerta y una lectura múltiple de las emociones. La tertulia viva, muestra formas novedosas de vivir el mundo y expresarlo de modo original. La participación, exige fomentar los mecanismos de cooperación y construcción de solidaridad por un ideal de bien-estar colectivo. El trabajar

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para alcanzar una meta común implica que nos ayudemos mutuamente para aprender, compartir ideas y recursos, y planificar para lograrlo desde la capacidad y fortaleza que cada uno de nosotros poseemos. En este sentido, en la dinámica de la tertulia viva hemos encontrado, como Unidad Grupal de Aprendizaje, puntos de contacto que nos permite fortalecernos y relacionarnos armónicamente para resolver situaciones cotidianas y autorregularnos de manera natural en las diversas interacciones de nuestras vidas. Algunos de los autores que más me han inspirado en el desarrollo de mi chifladura han sido: Daniel Prieto, Francisco Gutiérrez, Julio César Payán Manuel Castells y Mónica Cosachov.

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UNA PEDAGOGÍA DEL OTRO, DESDE EL CUIDADO Y PARA EL ENCUENTRO CON EL OTRO

Javier Jiménez Becerra Mi chifladura empezó con el problema del reconocimiento del otro, es decir, reconocer la existencia de otro como un ser distinto a mi y que me produce inquietud, pues siempre he pensado que es uno de los elementos centrales de la vida. Reconocer al otro, válido y autónomo, es a la vez, ser consciente que él genera inquietudes únicas y específicas, tanto racionales como emocionales, que son compartidas en un tiempo y espacio determinado. En este orden de ideas, he venido exporando la curiosidad que suscita el otro como un ser único e irrepetible, curiosidad que genera la necesidad de interactuar con ese otro. Esta inquietud me ha llevado a la necesidad de fijarme en la comunicación con sentido, que no busca generar una manipulación, un condicionamiento en el otro y que emerge a partir de comprometerse con las palabras para poder transmitirle el sentido de lo que uno quiere y escucharlo de manera desprevenida abierta y sin prejuicios. En síntesis, comprender como se da el diálogo genuino, tal como lo expresa Martín Buber. A lo largo de este proceso, considero que uno de los conceptos que me ha permitido avanzar en mi chifladura es el de la enacción, introducido por Francisco Varela. Este me ha permitió entender cómo se puede generar una práctica, que podríamos denominar apropiada, porque las relaciones con los otros se tornan humanas sólo en la medida que en el aquí y en el ahora se parte del compromiso por la transformación constante, guiada por la apertura al otro y donde el diálogo que se genera de esta manera es tanto de la palabra como de las acciones y se da la posibilidad de crear conocimiento desde el darse cuenta, desde la interacción con el mundo, desde la vida, generando un sistema donde el diálogo y la praxis se entrelazan en palabras escritas e imágenes, que nos ayudan a ser conscientes de los contextos construidos y las decisiones tomadas y que nos ayuda a comprender las vidas sociales y los significados culturales que las personas construyen, al mismo tiempo que sus vidas se entrelazan. Con base en lo expuesto, considero que tengo al posibilidad de construirme con alternativas identitarias infinitas que van mas allá del tiempo y el espacio, siendo conciente de mis narrativas como construcciones. Una vez que construyo sobre mí, puedo reflexionar en términos de la construcción del otro que se construye en la interacción conmigo. Algunos de los autores que más me han inspirado en el desarrollo de mi chifladura han sido: Edgar Morin, Francisco Varela, Francisco Gutiérrez, Hugo Assmann y Paul Ricoeur. 32

EL CAMBIO DESDE UNA NUEVA CONCIENCIA: LA TRANSMUTACIÓN VITAL

Mónica Bustamante Salamanca El proceso doctoral ha sido un camino de encuentro con la vida. Una transmutación experimentada desde la pregunta propuesta por Hinkelammert: ¿Por qué optamos por la vida? Al comienzo del doctorado, mi interés versaba sobre la juventud. Luego, hacía el encuentro con el otro, tanto en la diferencia como en el sentir. Un encuentro donde es posible estar en desacuerdo y emocionalmente cercano, donde se hace posible la amistad. Personalmente, esta experiencia contradecía una vida de dolor, en la cual yo había optado por el distanciamiento y por la perdida de la esperanza en mi humanidad. En nuestro rizoma emergió un espacio para estar con el otro, para vibrar con el otro, permitiendo entender y sentir la experiencia vital como una opción y como una decisión que empezaba a construirse concientemente; donde emergía la posibilidad de ver y crear el mundo y ser parte de una conexión donde el “otro” y el” sí mismo” están en relación constante. La experiencia rizomática me ha llevado, por una parte, a destruir el mito de la distancia emocional y el temor al compromiso con la vida. Por otra parte, a creer en la posibilidad de proyectar el futuro acogiendo la incertidumbre. Parafraseando a Julio Cesar Payán, “lanzarme al vacío para desplegar mis alas.” A mi entender, el vibrar de la vida se entrecruza con la metanoia por la vida, permitiendo construir y tener relaciones de diferencia, respeto y amor, y donde es infinita la inquietud que permite dinamizar y mover la verdad. Mi experiencia en el rizoma me ha permitido enfrentar mis más profundos temores y culpas, encontrando una nueva manera de sentir y cuidar al “otro”, optando por una nueva conciencia vital. Así se he ido viviendo y construyendo mi chifladura, donde el deber ser ha dado paso a un escoger vital, a un fluir constante, a un vibrar. El proceso de aprendizaje que nació, se vive y se siente en el rizoma y que es un proceso constante e infinito, permite emerger el dharma, el cambio o, en palabras de los alquimistas del pasado, la transmutación. El proceso vivido en el rizoma ha venido representando el arte de crear y de construirnos de manera conciente en y con el mundo, a través del cuidado, el vibrar, la práctica apropiada y el diálogo. Algunos de los autores que más me han inspirado en el desarrollo de mi chifladura han sido: Jorge Wagensberg, Franz Hinkelammert, Nemeth–Baumgartner y Julio Cesar Payán. 33

CAPITULO IV

APRENDIZAJES A PARTIR DE NUESTRAS INTERACCIONES RIZOMÁTICAS EN EL PROCESO DOCTORAL

Durante nuestro proceso doctoral hemos planteado la idea de que una unidad grupal de aprendientes se puede comprender como un espacio sistémico donde los participantes se reconocen como miembros de ella y reconocen su entorno. En nuestro trabajo identificamos algunos aspectos de las relaciones que se establecen entre los miembros de la Unidad Grupal de Aprendizaje (relaciones de poder, producción, comunicación, género, salud, y la relación con lo sagrado), que hoy en día consideramos esenciales para que ésta se constituya como un grupo social activo que aporta soluciones prácticas a problemas reales. Cuando la Unidad Grupal observa sus relaciones, reconoce la posibilidad de usar la paradoja como una herramienta de aprendizaje, comprensión y transformación de sus relaciones y de las relaciones que establece con el entorno. De ahí que las Unidades Grupales las consideremos espacios emancipatorios donde se busca un desarrollo humano con una postura ecológica. El valor de la paradoja como herramienta de aprendizaje radica en que se presenta tanto desde posturas lógicas como desde posturas existenciales, siendo éstas últimas las que más nos interesan para resignificar las relaciones humanas en la Unidad Grupal. Creemos que un problema central en el viejo paradigma de las ciencias es el no reconocimiento de la paradoja. A continuación, queremos compartir una secuencia de reflexiones basadas en nuestros aprendizajes a lo largo del proceso doctoral, a partir de dos posturas: en la primera, cuando no se reconoce la paradoja, un personaje pronuncia sentencias y transmite conocimiento en una dirección a un grupo de jóvenes. En la segunda postura, el conocimiento se construye participativamente a partir de la interacción entre sujetos que constituyen una Unidad Grupal de Aprendizaje y donde la reflexión ha versado en el reconocimiento de la paradoja. Representamos gráficamente esta postura mediante un circulo de diálogo y tertulia, creado por nuestros personajes y un grupo de jóvenes. Dicho círculo también vendría a representar nuestro rizoma, nuestra Unidad Grupal. Igualmente, presentamos al lector un conjunto de llaves biopedagógicas derivadas de nuestros diálogos y aprendizajes. 34

¿Qué observamos …? ¿Sobre el poder en las relaciones entre seres humanos y la naturaleza ?

¿Qué observamos?
La relación se construye jerárquicamente, ejerciendo poder sobre el otro, cosificando a la Naturaleza e incluso a los demás seres humanos.

Construimos la relación a partir de los principios de horizontalidad, igualdad y equidad. Reconocemos la diversidad y las individualidades de los seres humanos, y nos identificamos como parte de la Naturaleza.

Llaves biopedagógicas: Tender puentes conmigo mismo, con los otros y con el entorno. Habitar en sintonía y expandirse en red. Ser co-creadores en el diseño de nuestras organizaciones . Transformar desde la solidaridad.

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¿En la comunicación entre seres humanos y con nuestro entorno?

¿Qué observamos?
Se privilegia la transmisión de datos para in-formar (entrar “en forma” a través de comunicados) sobre el diálogo, prevaleciendo los monólogos.

Reconocemos el diálogo como principio fundamental de la comunicación y al arte como expresión de lenguaje universal.

Llaves biopedagógicas: Expresar la emoción y la subjetividad en la comunicación. Escuchar vitalmente al Otro. Privilegiar el entre-ayudarse en el diálogo. Propiciar un ambiente de apertura y autenticidad para el diálogo.

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¿Qué observamos ?
¿Acerca de la producción en las relaciones entre humanos y con la Naturaleza?

Se asume el crecimiento económico como un fin, privilegiando el capital por encima de la existencia del ser humano y de la Naturaleza.

Reconocemos que la prioridad debe ser la reproducción de la vida y no la del capital.

Llaves biopedagógicas: Priorizar la reproducción de la vida por encima de la del capital y de los intereses políticos. Propender por la sustentabilidad y la sostenibilidad de la Naturaleza. Producir con sentido.

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¿Qué observamos?
¿En la construcción de bienestar? Se privilegia la construcción del concepto de salud, fragmentando la unidad alma-cuerpomente y normalizando la dicotomía salud / enfermedad.

Reconocemos la importancia de la construcción colectiva del bien-estar y la capacidad de la auto-regulación y la auto-gestión para vivir bien.

Llaves biopedagógicas: Escuchar el cuerpo. Superar la fragmentación mente-cuerpo-alma. Construir colectivamente la noción de bien-estar. Ver el cuerpo como fuente de placer, poder y capacidad de auto-sanación.

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¿Acerca del Género en las relaciones humanas y con la Naturaleza?

¿Qué observamos?
Se caracteriza por la valoración de la guerra, la competencia, las jerarquías, el autoritarismo y la exclusión del otro.

Reconocemos la importancia de la solidaridad entre géneros sin oposición cultural entre lo masculino y lo femenino. Compartimos la idea de que la conciencia no es masculina ni femenina porque no le pertenece al cuerpo.

Llaves biopedagógicas : Dejar fluir los valores matrísticos . Reconocerse y reconocer al Otro en la diferencia.

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¿Qué observamos?
¿Acerca de la producción y uso de la tecnología? Se evidencian dos clases de relaciones, por una parte, se considera que la tecnología determina la evolución de la sociedad, y por otra parte, se considera que es la sociedad la que determina la evolución de la tecnología. Asimismo, las nuevas tecnologías de la información y comunicación han potenciado la cultura estática, es decir, se permanece en un estado de pasividad, cimiento y verdades inamovibles.

Reconocemos la importancia de lograr prácticas tecnológicas con sentido, donde prima la vida sobre la ciencia y la tecnología. Concebimos la tecnología como un recurso para la generación de redes móviles, de cambios permanentes, de relaciones flexibles y distribuidas a través múltiples nodos.

Llaves biopedagógicas : Poner la ciencia y la tecnología al servicio de la vida. Privilegiar la mediación pedagógica y asumir la tecnología como un recurso a la medida de las necesidades.

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¿Qué observamos?
¿En la forma como se relaciona el ser con el mundo? El mundo se experimenta a través de nociones y creencias que se han construido desde la hegemonía.

Reconocemos que el mundo se experimenta como una decisión vital en la cual se opta por un camino para estar y ser en el mundo.

¿Qué observamos?
¿En la relación del ser y el estar en crisis? Los acontecimientos en el mundo, las crisis y los momentos que están fuera de control, son culpa de otro.

Reconocemos que los acontecimientos en el mundo, las crisis y los momentos que están fuera de control, tiene dos dimensiones: son mensajes del cosmos en torno a nuevos espacios, caminos y tiempos; y son oportunidades para la continua transformación y cambio.

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¿En la relación del ser con el mundo en un contexto de problema?

¿Qué observamos?
Los problemas y conflictos son entendidos como obstáculos que afectan el desarrollo de la cotidianidad.

Reconocemos que los problemas son asuntos pendientes que nos recuerdan la importancia de estar y ser en un mundo dinámico y cambiante.

¿En la relación entre construcción y experimentación de la humanidad?

¿Qué observamos?
El ser humano, es visto y experimentado a través de una serie de características culturales o raciales que lo identifican. El sentido y significado del ser humano es ante todo dado por la pertenencia a un grupo.

Reconocemos que el ser humano es visto y experimentado como una existencia armónica en el mundo, capaz de ser significante y de tener sentido según lo decida y lo sienta.

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¿Qué observamos?
¿En la relación del ser con el estar y la temporalidad? El tiempo se experimenta de manera lineal. El pasado es una carga y el futuro es un espacio desconocido y riesgoso.

Reconocemos que el tiempo es la posibilidad de experimentar el ser; el pasado esta frente al ser humano y el futuro sucede, en la medida en que es soñado

¿Qué observamos?
¿En la construcción de vida del ser? La vida es vista como una intersección de tiempo y espacio, que tiene su fin en la muerte. Se incurre en el determinismo, la dominación, el temor, el sufrimiento y el dogmatismo religioso.

Reconocemos que la vida es pasión, transformación, y construcción continua de sentido con el Otro. Asimismo, la importancia del cuidado de estar en el mundo. y la necesidad de experimentar placer y ternura en el acto de vivir y la creatividad como experiencia espiritual.

Llave biopedagógica:

Vivir de vida.
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CAPITULO V

MEDIAR PEDAGOGICAMENTE DESDE LAS RELACIONES

Al iniciar nuestro proceso doctoral, en el primer trimestre del 2005, se propuso en una reunión de los co-aprendientes de Colombia escribir en una cartelera el objetivo de cada uno de los rizomas. El nuestro - el de biopedagogía - después de un dialogo consensuado, escribió:

Desde ese momento, empezamos a reconocer la vida como espacio pedagógico para la construcción de realidades posibles con otros. Ahora bien, ¿qué significa que la vida sea un espacio pedagógico? Consideramos qué la vida misma ofrece caminos de aprendizaje y que al recorrerlos, dándonos cuenta de lo que nos afecta vitalmente y observando dicha experiencia, podemos ser capaces de encausar nuestras potencialidades y nuestras interacciones con nosotros mismos, con los otros y con el entorno. En lo expresado, a nuestro modo de ver, juega un papel importante el concepto de mediación pedagógica, entendida como la promoción y el acompañamiento del aprendizaje, ya que ésta aporta estrategias para la búsqueda de sentido y pide al aprendiente pensar en métodos y procedimientos que muestran su efectividad en el proceso cíclico de construir y re-construir el sentido de situaciones vividas y de la propia vida. 43

De este modo, en nuestro rizoma de biopedagogía hemos venido asumiendo la Unidad Grupal de Aprendizaje como una propuesta teórico-metodológica, que posibilita la mediación pedagógica al observar diferentes aspectos de las relaciones con uno mismo, con el otro y con el entorno, y al asumirnos como agentes mediadores de nosotros mismos. Podemos afirmar que el aporte de nuestro rizoma a la educación del siglo XXI, donde reconocemos la importancia de la mediación pedagógica desde el contenido, la forma y el aprendizaje, es mediar pedagógicamente desde las relaciones. Esto implica, observar y afectar las relaciones existentes en un proceso de aprendizaje para la construcción de realidades deseadas. Es decir, construir mundo con otros, dejando emerger las pasiones por la vida.

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Diseño Creativo: Yuri Romero Picón Diagramación : Carlos Díaz Piraquive Caricaturas: Breiner Peña Gallo Derechos adquiridos por los autores de la monografía © 2008

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