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Hacia una crítica de las prácticas docentes dominantes

Uno de los principales propósitos de la transformación curricular de la Formación Docente que lleva adelante la Provincia de Buenos Aires, es considerar las prácticas docentes como un objeto de transformación, idea que tiene su historia en las prácticas formativas de América Latina (especialmente, en las propuestas de la pedagoga crítica mexicana Margarita Pansza González). Esto debido a que creemos, como sostenía Saúl Taborda, que “nada se crea ex-nihilo” [nada se crea desde o a partir de la nada]; y que lo “nuevo” no puede ser un ejemplo milagroso y ahistórico, sino el fruto de un proceso de transformación que se inscribe en un devenir histórico más amplio, donde están involucrados los sujetos y sus prácticas. Indudablemente, encarar ese propósito de transformación significa no ya considerar las prácticas como algo objetivo y neutro; antes bien, significa producir un máximo de condiciones posibles para la transformación de las prácticas subjetivadas, esto es, incorporadas, naturalizadas1. En razón de las dificultades que suscita la misma noción de “formación”2, hemos optado por nociones más amplias, sobre todo aquellas provenientes de los cultural studies ingleses (de la Escuela de Birmingham, Inglaterra):

Por un lado, resulta significativa la noción de “formación” expresada por Raymond Williams en Sociología de la cultura (1994); allí dice que “formación es una forma de organización y autoorganización a la vez, ligada a la producción cultural”. Esto quiere decir que hay un vínculo indisoluble entre producciones culturales (y políticas) disponibles y las acciones subjetivas de los productores. No podría comprenderse una cosa sin la otra, es decir, “organización y autoorganización” sin “producción cultural”. Thompson La formación de la clase obrera en Inglaterra (1989). La idea es que “la formación es un proceso activo [y un producto siempre inacabado –agregado nuestro] que se debe tanto a la acción como al condicionamiento”. Es una mediación donde los condicionamientos producen la acción, pero la acción incide en los condicionamientos.

 Por otro lado, la idea de “formación” expresada en el “Prefacio” del libro de Edward P.

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Cuando hablamos de “un máximo de condiciones posibles” nos referimos al conjunto articulado de acciones de política educativa que operan como condicionamientos, de modo de que no termine haciéndose del “Acompañamiento” una especie de “programa omnipotente”, y del docente del Campo de la Práctica el responsable político (sobrecargado) de su propia transformación y de la transformación de la Formación Docente. 2 No resulta sencillo encontrar un acuerdo respecto a la idea de “formación”, ni bibliografía que sintetice su polisemia. Es destacable, sin embargo, el esfuerzo por identificar tipos de formación y el acento puesto en el eje profesor-alumno en el caso de Jacky Beillerot (2006). No obstante, el concepto de “formación” se encuentra ligado a veces a las ideas ínsitas en Paideia o en Bildung. También a la previsión de un “producto” (o causa) final –como ocurre en la tradición aristotélico-tomista, pero también en pedagogos como Ricardo Nassif. En algunas producciones actuales, el concepto está referenciado y restringido a procesos sistemáticos e intencionales.

Cuestión que vale tanto para las formaciones sociales o las formaciones culturales, como para la formación subjetiva. Dicho de otro modo, la ambición de la transformación curricular es el logro de una transformación subjetiva. Y esto último implica no sólo un cambio de mirada, que puede ser meramente idealista, sino una transformación –a su vez– del posicionamiento docente. Pero para ello deben, desde el lugar de quienes deciden las políticas, producirse los condicionamientos adecuados. Aunque también las acciones, por supuesto, puedan incidir en la producción de esos condicionamientos. En esta línea, nos parece oportuno colocar el debate acerca del significado de la “crítica”, cuestión a la que alude el título de este texto. Luego de un somero recorrido por algunos de sus significados, ubicaremos en el centro de la discusión la noción de “práctica”, y de “prácticas dominantes”.

I- UN RASTREO (ARBITRARIO) DEL SIGNIFICADO DE “CRÍTICA”
La idea en este punto es reconstruir algunos significados de “crítica” a lo largo de la historia del pensamiento, con toda la arbitrariedad que esto implica. Y no lo haremos siguiendo estrictamente la linealidad del tiempo (pasado-presente), esto es, elaborando cierta cronología incompleta, sino yendo y viniendo, tratando de encontrar los rastros de significados diferentes, asumiendo que todos ellos interpelarán nuestra reflexión, aunque en distintas medidas.

1/ De la racionalidad crítica a la praxis crítica
Una primera vertiente acerca del sentido de la crítica, que tiene el significado de una crítica racional, podemos encontrarla en la obra Crítica de la Razón Pura [1781], del filósofo Emmanuel Kant, uno de los principales representantes del pensamiento moderno. En el sentido kantiano, la crítica racional es la facultad por la que la razón juzga sobre la naturaleza de las cosas. Aquí se presenta un fuerte anudamiento de la crítica con la capacidad racional de “juzgar”, que ha permeado y configurado muchos sentidos operantes de “crítica” en nuestras representaciones y prácticas. El problema se produce cuando consideramos la crítica racional vinculada con un parámetro fijo, más o menos inmutable, que es el propio modo de juzgar y de actuar, o el parámetro que ha sido internalizado y naturalizado como “adecuado” e incluso único posible3. Pero, poco menos de un siglo después, se conocen las obras del alemán Karl Marx, quizás el filósofo de la crítica por excelencia. Más allá de sus críticas a los neohegelianos por mantener su fidelidad al idealismo, Marx encara estudios de economía política, a los que denomina crítica. Esta perspectiva la encontramos especialmente en la Contribución a la crítica de la economía política [1859] y en los Grundrisse [1857-1858]. Allí encontramos los dos modos que presenta Marx para explicar la “crítica”, que lógicamente son idénticos:  En primer lugar, la crítica se refiere a sus propios estudios de la economía política y concluye que las condiciones materiales de vida determinan tanto las relaciones como la conciencia social (Marx, 1980). La “crítica” consiste, entonces, en percibir los modos en que la subjetividad y la intersubjetividad, la conciencia y la vida social, están determinados por condiciones materiales de vida. Además, incluye en la “crítica” la idea según la cual las contradicciones materiales provocan –desde el seno mismo de las formaciones sociales– la resolución de los conflictos.

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Lo que frecuentemente ha ocurrido en estos casos es que la “crítica” actúa como una forma de anudamiento con lo “claro y distinto”, lo cual puede tener derivaciones peligrosamente iluministas, que terminan en distintas formas de lucha contra las culturas populares, ahora en proceso de crisis.

apostando a un desplazamiento del determinismo estructural. En este sentido. Esos discursos de dominación son. analiza cómo la estructura condiciona las acciones y las acciones configuran la estructura. pretende la interacción con las otras culturas. que son materiales y también simbólicas –según los estudios sobre la reproducción en el sistema educativo de Bourdieu y Passeron. suelen ser lenguajes colonizados. 1982). Por ello. a nivel hermenéutico. Aquí se llega a una totalidad con múltiples relaciones y determinaciones. La racionalidad crítica habermasiana nos permite asumir un desafío: el de desnaturalizar los significados proliferantes propuestos por diversos discursos de dominación. pero instaurando el campo para la experiencia y la vida. un esfuerzo de deconstrucción del lenguaje. En el primero. alienta una práctica política que. es delimitar los dos alcances de la racionalidad: una racionalidad instrumental. comprender y sentir las condiciones en las que vivimos. De este modo. la idea de praxis crítica proviene también del pensamiento de Marx. el esfuerzo de la crítica racional. la enseñanza puede comprenderse si se analizan las relaciones que la determinan. por ejemplo. En el segundo momento. es la producción de una ilusión: la ilusión de que es posible en este mundo la creación de un lenguaje autónomo y. que es el de la economía política. Para Habermas la crítica debe “examinar cuándo las proposiciones captan regularidades invariantes y cuándo designan relaciones de dependencia. Por otra parte. pero susceptibles de cambio” (Habermas. la praxis crítica hace posible la conexión entre una situación crítica y una racionalidad crítica. de lo que se trata es de transformarlo” (Marx. cuyo objeto es la dominación. La limitación más fuerte de esta perspectiva crítica alemana de la segunda mitad del siglo XX. y una racionalidad comunicativa que. analiza las relaciones que existen entre una determinada estructura contextualizada e historizada. pero que se constituye en la base de todo su programa epistemológico. En este sentido. y los procesos subjetivos y las prácticas y acciones que allí se producen. ideológicamente fijadas. en el caso de Habermas. específicamente expresada en la Tesis 11 sobre Feuerbach [1845-1846] que dice: “Los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos. 1989: 21) Vale recordar que de este modo razonan las teorías pedagógicas denominadas “críticas reproductivistas”. . entre otros. La vía crítica procede analizando las relaciones que determinan lo real y concreto. Esto quiere decir que los lenguajes a partir de los cuales interpretamos y hacemos posibles las experiencias y la vida. sus incertidumbres y (para el pensamiento dominante) su oscuridad. concomitantemente. Jürgen Habermas. se inscriba en procesos y movimientos sociales de transformación. debido a las influencias que ha tenido en el pensamiento pedagógico. habida cuenta de las condiciones estructurales y contextuales de las prácticas. la crítica debe hacer. por lo tanto. sin embargo. o sobre la reproducción ideológica de Louis Althusser. Un lenguaje que imposibilita pensar. sus formas de confusión y de inestabilidad. 1994). Más allá de las vicisitudes de la racionalidad crítica. con “crítica” se refiere a un método. unidad de lo diverso” (Marx. 1971: 668). La praxis crítica trabaja en dos momentos mutuamente relacionados. a partir de la “crítica racional”. En segundo lugar. con su diversidad. Por eso afirma que “Lo concreto es concreto porque es la síntesis de múltiples determinaciones. el control y la manipulación de la naturaleza y de las culturas otras. el mercantil y el de la moral establecida. a los que el autor llama “pseudo-aprioris” –retomando la idea de “a priori” propuesta por Kant para lo que es independiente de la experiencia (Habermas. poblados de intereses de poder y de dominio. de prescripciones de una “moral de orden”. de una experiencia incontaminada y particularista de autonomía. que ven en el sistema educativo y en la enseñanza formas determinadas por las condiciones sociales. Por eso esta perspectiva crítica anima la creación de espacios de comunicación y apropiación lingüística. En otras palabras. La síntesis obtenida no es otra cosa que lo concreto. conviene recordar aquí la contribución del filósofo alemán actual. asumiendo la diferencia.

Podríamos afirmar. de la cual nos sentimos sus sujetos. 2/ La crítica como crisis y como complejidad: de la posmodernidad al pensamiento antiguo y viceversa En primer lugar. significa consagrar una separación constituida por la modernidad (pero que. sino también la flagrante contradicción entre cada término. Los pares binarios son altamente generadores de sentidos ideológicos: sentidos naturalizados que contribuyen. Fue el antropólogo Claude Lévi-Strauss quien afirmó que “eso de la deconstrucción es lo que nosotros llamábamos crítica”. como pedagogos o como intelectuales. finalmente. desde la cual se producen sentidos elaborándose una cadena de sucesivas oposiciones. aunque existen algunas características metodológicas diferentes. a la relación de la teoría y la práctica. hablar de la relación entre teoría y práctica dice y ha dicho muchas cosas. Por otra parte. Slavoj Zizek y otros). es el sello distintivo de las prácticas docentes dominantes. como los nuevos sinónimos de la crítica. por su parte. nace en la venerable tradición aristotélica). surgen dos interrogantes básicos: ¿de qué lado estamos situados los docentes. Entrampados en ese tipo de oposición. produciendo a su vez objetos y sujetos. A esto se le ha llamado praxis crítica. desde Freire o Furter a la actualidad. La separación entre una cuestión y la otra. El nombrar esa relación. los que en distintas etapas históricas han generado distintos dominios de saber y “regímenes de verdad”. es posible hacer referencia a la crítica como a una “situación crítica”: una situación (estamos situados en ella) que produce incertidumbre porque trastoca los pilares de una organización social y las representaciones y estatutos que en ella generaban certezas y seguridades. acaso. entre lo que se dice y lo que se hace (Heller y Feher. Sería posible. a estructurar las percepciones sobre el mundo sociocultural (O’Sullivan y otros. los docentes. 1997: 247-248). y a fin de que se acerque a una transformación real– apunta a relevar las cadenas de equivalencias en los significados que consagran situaciones “naturalizadas” o cristalizadas de dominación o de hegemonía. 1985). la contradicción entre lo que se dice y teoriza sobre las prácticas de enseñanza y lo que en concreto se hace o se practica. siguiendo a Heller. aunque pudieran mencionarse suficientes matrices históricas de esa reconexión que son menos conocidas. la crítica –según como la entendemos. un tipo de práctica? ¿Y no evidencia la práctica. Son los estratos de luchas por el poder manifiestos en las prácticas sociales. lo que puede significar la necesidad de nombrar de otro modo el horizonte ético-político de reconexión entre teoría y práctica. la situación crítica constituye un “obstáculo epistemológico” . pero también no dice nada. acaso. más en general.El significado de praxis crítica alude. a lo largo del tiempo. en cierto modo. La oposición binaria se constituye así en categoría analítica de lo sociocultural (y de la enseñanza). seguir hablando de la relación teoría/práctica puede significar no sólo la insuperable cristalización de su divorcio. deberíamos desarrollar una teoría “a partir” o “sobre” la práctica. según la equivalencia que establecen Heller y Feher) es la contradicción entre la teoría y la práctica o. Lo afirmaba claramente Agnes Heller cuando sostenía que el sello distintivo de Occidente (o la Modernidad. incluso los “críticos”? y ¿qué tipo de teoría construyen o sostienen las prácticas de enseñanza? Pero dejando en suspenso la reflexión. En otras palabras. ¿No es la teoría. acaso. una teoría encarnada? Más allá de los históricos esfuerzos por devolver unidad dialéctica a los dos “procesos”. Sin embargo. de “análisis político del discurso” (como en el caso de Ernesto Laclau. siguiendo este razonamiento. Roberto Esposito y otros). la separación y la contradicción entre teoría y práctica alude a la producción de una suerte de “oposición binaria”. Nos encontramos aquí con esfuerzos críticos diversos que ponen en evidencia que “la verdad” (en los discursos y en las prácticas) es un producto histórico y relativo. Entonces. de “genealogía” y “arqueología” (de Michel Foucault) y otras pertenecientes a movimientos postestructuralistas (llegando hasta los neo-foucaultianos como Giorgio Agamben. en el “sentido común” bastante generalizado. situar las ideas de “deconstrucción” (de Jacques Derrida). es pensar “teoría con práctica” (o “práctica con teoría”). El desafío.

necesitamos abordar la “situación crítica” en cuanto crisis que produce incertidumbre y en cuanto complejidad que desafía el pensamiento simple y regular. el pensamiento “normal” de los sistemas de ideas. La noción de ruptura epistemológica. o mejor. llamándolo “el Presbítero Juan”. El vino nuevo hay que ponerlo en vasijas nuevas”. por otro. Cfr. de la ambigüedad. hacer el rastreo y rescate de otras ideas (como proponía Alcira Argumedo. la palabra francesa para “conocimiento”: connaissance. frente al cual hay una profunda discontinuidad en la marcha hacia el objeto. regularmente.37: “Nadie echa vino nuevo en vasijas viejas. que constituyen nuestro mundo (Morin. Si no lo hiciéramos de ese modo. perpetuándolas como si fueran las únicas posibles. 1992: 32. retroacciones. Morin y otros.17 o Lucas 5. De allí que sea imposible abordarla (sin forzarla) desde los pensamientos “cristalizados”. Por otro. de lo incierto. interpretarlos y actuar. Es un tejido de eventos. elaborar una contestación crítica a los “sistemas de ideas” dominantes. Precisamente la crisis provoca un completo replanteamiento de las formas regulares y normales de comprender y pensar lo sociocultural. que alude a un “conacimiento”). por lo tanto. indica la posibilidad de excedencia de determinados “campos de significación”. lenguaje y valoraciones de una cultura determinada y de cada sujeto en particular. para actuar satisfactoriamente en el torbellino de la situación de crisis. quien presenta una de las referencias más admitidas sobre “Juan”. En definitiva. determinaciones. 5 El concepto de ruptura epistemológica alude a la noción de frontera o límite que por un lado se rompe y. se produce frente a la ausencia de certezas. Por eso Bachelard relaciona este problema con las condiciones históricas de posibilidad (lo que el espistemólogo Imre Lakatos llama “historia externa de la ciencia” o Michel Foucault denomina “episteme”) y habla de “epistemología histórica”. según el Evangelio) ya que estamos frente a un autor teólogo y conocedor 4 Es interesante ir ya relacionando estas ideas con el pensamiento cristiano antiguo. Cuando se rompen esos campos se producen avances en el conocimiento. La incertidumbre. frente a la imposibilidad de las viejas certezas para comprender y explicar las condiciones críticas de un momento histórico-social y. debemos construir “con” el proceso de crisis un pensamiento complejo y abierto. por ejemplo. 1996). Mateo 9. Los moldes viejos no nos sirven del todo para comprender y construir lo nuevo. que tiene por finalidad la comprensión de los procesos y de los conflictos histórico-políticos y culturales latinoamericanos. docentes. Esa referencia la encontramos en el Evangelio de Juan y. porque nos es connatural (recordemos. constituidos por un conjunto de códigos. 1972: 17).frente al cual necesitamos “vasijas nuevas”4. un anciano de Éfeso de quien Papías fue discípulo. del desorden. no podríamos aproximarnos a producir una “ruptura epistemológica” en nuestras formas de comprender y en nuestras prácticas formativas. más todavía. . 1949). de lo confuso. ¿Qué es la “complejidad”? A primera vista la complejidad es un tejido (de complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. hacia el año 130. De allí es que necesitemos considerar la situación crítica como “situación compleja”. Recordemos que es el teólogo Papías de Hierápolis (69-150). Por ello necesitamos. en el pensamiento cristiano antiguo. Pero también la palabra crítica alude a otro tipo de “crisis”. por un lado. Pero tales “rupturas” no se dan en el conocimiento si no hay rupturas en lo social: las rupturas en la comprensión y en el pensamiento. naturalizados (incorporados como si fueran naturales) y simples. azares. creada por Gaston Bachelard (1972.. 1998). Los esquematismos en el pensamiento sólo admiten prácticas que reproducen situaciones establecidas. interacciones. están en estrecha relación con rupturas en el campo sociocultural y en las prácticas sociales5. de lo inextricable. La complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado. producidos en los centros de poder y adoptados para introducir en ellos los problemas americanos y para. necesitamos experimentar una “ruptura epistemológica” (Bachelard. desde allí. acciones. que lo vivimos como el único posible. ese pensamiento que nos es familiar.. que opera en nuestras prácticas rutinariamente. Este Presbítero Juan no es el Apóstol de Jesús (su “discípulo amado”.

“Juan” sería una escuela. y no escritores individuales). el pensamiento. 3. pero sí debemos estar atentos al valor interpelador y performativo. La palabra que utiliza el autor del Evangelio es κριση. estableciendo lo que podemos denominar doctrina. El texto expresa: Y dijo Jesús: “Para un juicio (κριση) he venido a este mundo (κοσµο) para que los que no ven. El autor no habría convivido con Jesús de Nazaret. saberes. los “iluminados”. publicada en 1966) aceptan que el autor del Evangelio lo escribió hacia el año 70 dC. se vuelvan ciegos” (Jn. Sus palabras confirman su prodigio. aludiendo a los ϕωτιζεται. . algo que marca un antes y un después. proyecto. nos vamos a permitir leer este texto que sigue como expresión de una comunidad de vida y pensamiento: la del cristianismo antiguo. fue aceptado como uno de los cuatro Evangelios. la comprensión (noéo). cosmos. del mundo o de un orden de cosas dominante. no ante el pescador de Galilea. / και εκεινοι που πιστευουν µε τα ϕωτα να γινει τυϕλοζ”. Pero hablar del “Presbítero Juan” tal vez signifique aludir a una escuela de escritores. profeta: el portavoz). Es algo más que un cambio de mirada: es comenzar a ver. Ciegos para ese orden de cosas. respecto del κοσµο. que también es el orden de cosas subjetivo. No podemos detenernos aquí en analizar el valor de la palabra profética (προϕετεζ. espíritu. La crisis es un cambio drástico. seguramente se trataría del Presbítero Juan. de su discurso. memoria. 9. pero dentro de un orden de cosas. crisis. Por lo tanto. dirigida por la Escuela Bíblica de Jerusalén) habla 6“Ο Ιησουζ ειπε: / Για µια κριση που εχω ερθει στον κοσµο / για οσουζ δεν βλεπω να δο υµε. el de la Biblia de Jerusalén. Esta sospecha nos sirve para leer el texto del Evangelio de Juan que citaremos. una tradición (así como el Yahvista o el Eloísta en el Pentateuco del Antiguo Testamento son tradiciones.de la filosofía. una ruptura (metá-) en la percepción. cosa usual en el mundo antiguo. The Gospel to John. Recordemos que el término viene de νοοζ (nóos): inteligencia. En el pensamiento judeo-cristiano sería imposible concebir ambos aspectos separadamente. del que es difícil volver. esto es. reflexión. Aquí aparecen al menos dos derivas propias del pensamiento judeo-cristiano que son de nuestro interés: 1. no sólo en la mirada sino en el posicionamiento (el cuerpo. pragmático. o de un grupo importante (por su significatividad) del cristianismo antiguo –de hecho. vean. más aún. Muchos teólogos actuales (en especial a partir de la obra de Raymond Brown. El texto dice ϕωτα. Esta cuestión que está sumamente clara en libros proféticos del Antiguo Testamento. las prácticas). y no a un individuo en particular. 2. reconociendo su articulación indisoluble. que es público y no privado. es decir. El comentario más aceptado (por ejemplo. En primer lugar nos encontramos con la idea profética de la subversión que la intervención divina opera no sólo en el orden de la conciencia subjetiva. En segundo lugar. Una metá-noia. o dejar de ver el “orden de cosas” (cosmos) que se veía. dentro de un “cosmos”. evidentemente. nos encontramos con una antigua noción de la teología bíblica cristiana: la noción de µετανοια (metánoia). que implica una fuerte mutación subjetiva. las creencias. sino también en el orden social y político. que para ellos tenía sentido. sobre todo porque sería expresión. 39) 6 Es el pasaje donde Jesús sana al ciego de nacimiento. el texto habla de quienes “se creen con luces”. los fundamentos. no de una persona en particular. sentido. el texto es canónico. Finalmente. acaso con un sentido despectivo. como es el caso del libro del profeta Amós. sino del pensamiento cristiano antiguo. Esos quedarán ciegos. y los que se creen con luces (ϕωτα). generalmente traducida como conversión. como ahora el de Jesús: el discurso pronuncia y consagra una subversión en el orden de cosas.

Las instituciones. sería una mera apuesta al idealismo que (desde Hegel) cree que todo lo que pasa por la razón o por la mirada. tratando de adecuar sus prácticas a las novedades o a las supuestas características más deseables de la Pedagogía crítica. están relacionadas por el término vergere. La crítica en el pensamiento popular está centrada en la emocionalidad y refiere también al posicionamiento subjetivo. Haciendo un salto arbitrario.de los presuntuosos. a la vez que los modos en que actúa en él la negación como hilo del discurso “crítico” no-moderno (como es el caso de Anastacio Quiroga en La negación en el pensamiento popular. 1976). No trabaja con objetos sino con significados condicionados emocionalmente. negando el movimiento cultural de nuestra Patria. ha podido observarse que hay un pensamiento crítico popular en prácticas referidas al abordaje de determinados problemas cotidianos. del orden de cosas subjetivo. a situar el problema general en el “sí mismo” como parte de la cultura. como representante del pensamiento nacional-popular argentino. subversión y conversión. uno es el sujeto que piensa la Pedagogía (situado frecuentemente en importantes instituciones académicas. De otro modo. La “crítica” es un anti-discurso cargado de cierto escepticismo. Recordemos que el cambio del posicionamiento subjetivo no depende sólo de modificaciones en la mirada o las formas de ver. En otras matrices. 1951). Una ruptura y un cambio drástico de la dirección del sentido. etc. Esos significados. se trata de un pensamiento ético. lo definió claramente: en la “Pedagogía oficial”. frecuentemente sostenidas por discursos de otros. como lo señala Kusch. ¿Dónde está aquí la separación entre teoría y práctica? Resulta casi imposible situarla. Hay un cambio que cambia el sentido de las cosas. como las de culturas “no-modernas” latinoamericanas. que confían en sus propias luces. Situándonos en nuestro campo. que parece que no piensa y para quien estaría vedada la producción de pensamiento pedagógico. es el sujeto de las prácticas. que generalmente piensan desde fuera. . Fue el antropólogo y filósofo argentino Rodolfo Kusch (1922-1979) quien. 1975). Ambas palabras. cargan con contradicciones que les dieron origen que nada tienen que ver con nuestras culturas (Taborda. en su forma extrema. generalmente “pensado” y “hablado” por el otro sujeto. de una profunda mutación del orden de cosas y. sino en ciertos cambios en el mundo que provocan la necesidad de mirar distinto. pero que sobrepasa y hace aguas frente a los desarrollos elaborados por el sujeto pensante. muchas de ellas de Europa y del mundo central). Kusch. Este último sujeto que “hace”. o simplemente sin ella. Tanto somos pensados por el Otro (sobre todo. está inmerso en ese mundo cotidiano (cultural) al que contribuye con su acción. existen otros sentidos de crítica que no deberíamos desatender ni olvidar. Más bien. Otro. el pensamiento pedagógico no se deriva de los hechos educativos sino de la doctrina de la igualdad (se refiere a las doctrinas europeas de moda y dominantes en su época). de las buenas prácticas. adoptando una posición crítica de la perspectiva de la “concientización” de Paulo Freire. Saúl Taborda. dice Taborda. moviéndose en el mundo de elucubraciones que forman parte del capital “académico” de la Pedagogía o la Didáctica. destacó los elementos teóricos del pensamiento popular (Kusch. es real. pero que se produce también cuando las cosas alrededor cambian. podríamos pensar en quienes adoptan posiciones iluministas. Europa) que las instituciones son copias de esas instituciones centrales. que piensa “sobre” la práctica o “para” ella. Esto es. “inclinar el cuerpo hacia”. incompatible con las seguras verdades del conocimiento científico. que significa “dirigirse” en cuanto “mirar hacia” como también “caminar hacia”. Evidentemente la crítica está relacionada con la crisis pero en el sentido de subversión y conversión. dicho divorcio proviene del desencuentro (moderno en Latinoamérica) entre el sujeto pensante y el sujeto cultural. en cambio. sobre todo. 3/ “Pensar la realidad con ojos propios”: la crítica en América Latina Más allá del llamado “pensamiento occidental”. se estructuran en valores. Un sujeto es el que piensa y otro el que actúa. de las corrientes didácticas más innovadoras.

Por otro lado. asociándolas a una pureza cultural originaria e incólume. el método consiste en una visión acerca de la realidad económica de la Argentina. la realidad histórica y económica nacional y regional. En primer lugar. a la política educativa de las primeras décadas del sistema educativo argentino. Jauretche y FORJA admiten una búsqueda similar a la de la crítica marxista. . situarnos en la cotidianidad difícil pero creativa del quehacer docente. a las sucesivas gestiones del Consejo Nacional de Educación. y de la crítica de los discursos hegemónicos. economía y política que resultan relevantes como tradición de la corriente crítica de los “estudios culturales” propios7. adaptar las ideas universales (europeas) a nuestras necesidades y problemas. la perspectiva de FORJA no tiene por objeto las cuestiones foráneas. geopolíticas. La crítica. de la armonía y la transparencia en las relaciones (por ejemplo. El pensador y ensayista argentino Arturo Jauretche (19011974) militó en su juventud en el Partido Radical y luego fundó con otros jóvenes del mismo sector a FORJA (Fuerza de Orientación Radical de la Joven Argentina). Una deriva para nosotros es. entonces. no adaptar (encajar) nuestras 7 Cabe mencionar en esta corriente el destacado papel de otro gran ensayista e investigador: Raúl Scalabrini Ortiz. tradicionales) sólo por el hecho de enaltecerlas. en Taborda. pero para hacer una apología del polo opuesto al ensalzado por Sarmiento. Un lector desprevenido puede creer que el discurso de Saúl Taborda (1885-1944). etc.Pero el rastreo de Taborda no se queda en un mero idealismo. en Taborda. sino el esfuerzo por reconocer y asumir nuestros propios conflictos culturales y a partir de ellos establecer políticas educativas o de enseñanza. en cambio. imposible de soslayar al momento de indagar las ideas que circulan en nuestra sociedad. Una reconexión que no sólo encarará como proyecto. 1936). por el otro. Por un lado. Taborda no rescata las prácticas culturales (en cierto sentido. sino los problemas nacionales y latinoamericanos. sino fundamentalmente como rastreo histórico cultural. es decir. pedagógicas. sino porque se produce a partir del análisis de las condiciones histórico culturales. tan vigente en su época. esto es: un discurso para indultar y encomiar aquello que Sarmiento construyó discursivamente como “barbarie”. Además. La pretensión es. Bien vale recordar aquí a lo que se denomina “pensamiento nacionalista popular” (o nacionalpopular) y su idea sobre la crítica. Jauretche en su obra FORJA y la Década Infame (1962) otorga centralidad al problema del método de estudio. que nunca se resuelve del todo.). políticas. (Taborda. a reconectar las prácticas culturales con los procesos pedagógicos. Sería imposible comprender la sociedad política a través del mito del contrato. producir pensamientos pedagógicos y didácticos. y no la filosofía o la teoría producida para pensarla. Nada más erróneo. Jauretche proporciona algunas ideas acerca de la vinculación entre cultura. lo que significaría un peligroso modo de sustancializarlas o esencializarlas. a través de una reflexión crítica. entonces. apuntan a reconectar los elementos que el liberalismo fundacional “oficial” había disociado. económicas. en su crítica a la elaboración político-cultural y pedagógica de Sarmiento. crítica significa. Lo constitutivo de lo comunitario y de lo político es el antagonismo. por un lado. El discurso de Taborda es crítico porque no está codificado por elementos dicotómicos constitutivos de un paradigma conceptual. Sus ensayos e investigaciones. y no al revés. culturales. es la crítica al pensamiento de Sarmiento y a la “Pedagogía oficial” que de él se deriva. el reconocimiento del conflicto como el elemento constitutivo de lo cultural y de la comunidad política. que la crítica no es la brillosa argumentación de los libros venidos de otros contextos. que se reconoce y se asume. organización que tuvo un relevante papel en la Década Infame (1930-1940) y que se considera antecedente directo del movimiento peronista. inspirándose en procesos históricos concretos como el de la Revolución Mexicana y en pensamientos como los de Manuel Ugarte (socialista antiimperialista argentino) y Raúl Haya de la Torre (del APRA peruano). etc. La referencia para el análisis es. no hace más que montarse sobre el paradigma conceptual construido por el discurso sarmientino (estructurado por la bipolaridad “civilización/barbarie”). pero que no es el mismo en las mismas condiciones sociales. pero sin poner énfasis en la lucha de clases. en todo caso.

” El pensamiento de Jauretche y de FORJA. queremos ofrecer algunas coordenadas. autoanalítico (si esto fuera posible). actuando por imitación.) En una palabra. colaborativo. Toma. lo representativo de esta posición es la del “amor del padre junto a la cuna del hijo”. sino como una caja de herramientas (según la figura que luego consagrará Michel Foucault). distancia del iluminismo. ya que la nación no es algo ya realizado y perdido en el pasado. se ubica entre el romanticismo y el iluminismo.. Una tarea que no puede ser individual sino que tiene que surgir paulatinamente del trabajo colectivo. mirar la realidad con ojos propios. sociales y culturales propias (. nuestra compleja realidad política y cultural. a partir de la praxis. El objetivo del método era. En todo caso. por otro lado.” “Los jóvenes de forja queríamos evitar el narcisismo. los tercos hechos. y Jauretche enuncia. ya que desde él surgen las “patologías epistemológicas” que consisten en forzar los hechos. desde las doctrinas y las ortodoxias. Se trata especialmente de coordenadas conceptuales que no deben operar como moldes sino como interpelaciones. más que redactar alegatos para ganar bellas polémicas. No renunciábamos a leerlos. Toma distancia del romanticismo nacionalista y folklórico. 1962: 68). un método: "La tarea de FORJA no fue la formulación de una doctrina y menos de una ideología. Queríamos ser prudentes con los libros. sino a través de modelos ideológicos que ignoran a nuestro pueblo. Las naciones dominantes (el imperialismo) desarrollan no sólo una reproducción a través de su agente (la oligarquía nacional) y de una tiranía económica (el estatuto legal del coloniaje). y sobre todo de la práctica docente dominante. lo que representaría “el amor del hijo junto a la tumba del padre muerto”. sí. Por eso FORJA aporta. Una alternativa de ir elaborando. utilizar las teorías y las ideas extranjeras no como un molde. sino dirigir el pensamiento nacional hacia los hechos concretos y sus implicancias económicas.necesidades y problemas en los moldes de las ideas y teorías producidas en otros contextos. para aplanarlos y simplificarlos desde los “sistemas de ideas” extranjeros que no consideran la situación de un nosotros y que fomentan la creencia de una intelligentzia (en definitiva dominada) capaz de interpretar teóricamente.. reflexivo. sino que es algo en proceso de realización. a partir de nosotros mismos. en segundo lugar. “Nosotros no éramos más que una tentativa de pensar. sin embargo es atractivo: una crítica de la práctica docente. con la utilización de los elementos universales –filtrados a través de nuestra realidad– la propia ideología. II.) La tarea de FORJA fue contribuir a que las ideas universales se tomaran sólo en su valor universal pero según las necesidades del país y según su momento histórico las reclamasen (. emparentado con el movimiento de educación liberadora de los 60 y los 70.. hacer del pensamiento un instrumento de creación propia" (Jauretche. a través del cristal de nuestra realidad. Para realizar esta tarea. 1/ Recordando a Pierre Furter Pierre Furter podría ubicarse como un utópico de la educación. aunque se diga que no.. pero los sometíamos a la revisión. según Jauretche.LA CRÍTICA DE LA PRÁCTICA El desafío no es pequeño ni sencillo. Sabíamos que muerden. Una de las preguntas básicas del ensayo Educación y reflexión (1970) está relacionada con la posibilidad del cambio en la práctica y el pensamiento . edificar el país.

Pero aquí la práctica es prágmata y no praxis. sino que son connaturales al quehacer docente. un conjunto de técnicas. o un conjunto de quehaceres que identifican la profesión. La centralidad está puesta en las “Ideas”. por su parte. sino más bien intercambio de opiniones referidas al éxito o fracaso de determinados procedimientos. a) El idealismo se trata de una reflexión especulativa.educativo. Presenta las dos alternativas tradicionales de la filosofía de la educación en América Latina: el idealismo y el pragmatismo. existen dos tipos de actos que especialmente nos ayudan a comprender qué es la acción: el acto racional respecto de fines (en el que el actor concibe el fin y combina los medios para alcanzarlo) y el acto racional respecto de un valor (el actor no actúa para obtener un resultado extrínseco. Hay aquí una concepción central: las ideas pedagógicas deben ser aplicadas en la práctica educativa o docente. Asumiendo el sentido weberiano. las neoliberales y tecnicistas) que abrevan en “ideas” de otros contextos. un desempeño que debe acercarse a “buenas prácticas”. de sus desafíos y sus alcances. para lo cual desarrolla el problema de la reflexión filosófica de la práctica pedagógica. y si no se inscribe esa reflexión en las coordenadas de sus condicionamientos políticos. a su vez. por otro. muchas veces de manera mecánica y simplista (haciendo del docente un mero engranaje capturado por dispositivos). la acción implica un movimiento. ¿Qué quiere decir esto? Que la práctica está restringida a la “ocupación”. desentendida de los hechos y las prácticas concretas. deshaciéndose de las tradiciones espiritualistas de la Filosofía de la Educación. que produzca no “Ideas” sino reflexión filosófica. de sus fracasos y limitaciones. La evaluación crítica que hace Furter tiene un doble objetivo. como en las políticas educativas de las “reformas” (por ejemplo. Y la enseñanza es. b) El pragmatismo. idealistas y espiritualistas. No implica reflexión. desdeña las “ideas” y le resulta suficiente la práctica. La educación. No es posible la reflexión filosófica si no hay conciencia histórica. situar a la reflexión filosófica en el campo de los hechos y de las prácticas pedagógicas. es inmanente. o sagrados. un saber hacer. como si estas no fueran un producto de la realidad. En el marco de la filosofía aristotélica. Como se ve. el desempeño. aquí. poniéndolas en diálogo. sino más bien las normas universales para adecuar la realidad a sus prerrogativas. . está en tal medida incorporadas en las prácticas que parece que no pueden ser susceptibles de reflexión. 2/ Un significado de la práctica Conviene distinguir a la práctica de la acción. Como se ve. en cambio. en los posicionamientos pragmáticos no sólo hay un divorcio entre reflexión filosófica y práctica pedagógica. y alentando el diálogo entre los sujetos de la práctica pedagógica. al menos en su sentido fuerte. y no en el de las doctrinas (generalmente foráneas o academicistas) que operan como “moldes” del pensamiento. Y esto está presente tanto en corrientes normalistas y positivistas (en sus líneas racionalistas). Por un lado. Una cuestión que venimos sosteniendo en uno de los horizontes formativos: el docente como pedagogo. en la enseñanza. por ejemplo. está restringida a la enseñanza. un cambio en una realidad. el problema central aquí está en una percepción divorciada de las ideas respecto de la realidad histórica. Y en esto consiste. lo crítico. La claridad. como si fuera posible concebir a las ideas como un conjunto de entes abstractos. sino para permanecer fiel a la idea que se forja del honor). sino que además la práctica pedagógica es autosuficiente. Sólo así es posible no sólo una transformación educativa profunda. la ejecución. Furter insiste en la necesidad de devolver articulación a la reflexión filosófica con la práctica pedagógica. que son copiadas como verdaderas recetas para solucionar nuestros problemas educativos. la eficacia y el ritmo (o la velocidad) señaladas por Carrizales Retamoza como verdaderas “obsesiones pedagógicas”. precisamente. un modelo secuencial o sistémico más o menos estable. Pero. considerar al pensamiento educativo en sus coordenadas históricas y políticas. sino también una des-alienación del pensamiento pedagógico.

como si fuera algo natural. cargan con una historia incorporada y naturalizada (en nuestro caso. Esa investissement práctica se pone de manifiesto. En los sujetos. La historia común está marcada por luchas y contradicciones y así se encarna en el cuerpo de manera durable (habitus). que el sociólogo Anthony Giddens sostiene que la acción nace de la aptitud del agente para “producir una diferencia” en un estado de cosas o curso de procesos preexistentes (que se viven como naturales). hay una especie de “investimiento” práctico que está condicionado por el orden cultural (objetivo) y que crea disposiciones subjetivas. el “llevar el cuerpo” (hexis). en sentido psicoanalítico (Bourdieu. no lo analiza racionalmente ni lo delibera). [Resulta llamativo que 100 años antes que Bourdieu. la historia internalizada del ejercicio de la docencia). El “habitus”. El término práctica (de πρακτικη: práctica u obra) indica un tipo de actividad pero además un tipo de conocimiento que se logra en el mismo obrar. Bourdieu utiliza el término investissement. Las estructuras internalizadas actúan como principios generadores y organizadores de prácticas y también de representaciones sociales (Bourdieu. para Bourdieu. ocupación.: 250). unido a la concepción de una libido envolvente. en cambio. contener. y a la vez está inmerso en él. es decir: implica tanto el proceso como la acumulación lograda. reprimir. Las prácticas producidas por el habitus tienden. En este sentido. que ella es producida por el habitus (Bourdieu. hecho cuerpo (y el cuerpo cree en lo que juega. que el “hábito” es “el vestido de cierta forma. 1991: 92). por su parte. Hábito. más que un resultado objetivo. La práctica se experimenta con naturalidad.). 1991: 113-ss. Las prácticas. que significa “asir fuertemente. En el sentido común. Dice el Maestro en un artículo periodístico publicado en Paraguay en enero de 1888. para indicar cierta profesión de ideas. a la vez que la destreza que se adquiere en ese ejercicio. Recordemos. viene de κατεξο. en el interior de él. Esa acción externa “tiene por efecto producir individuos duradera y sistemáticamente modificados por una acción prolongada de transformación que tiende a dotarles de una misma formación duradera y transmisible (habitus). tiene relación con la internalización de la exterioridad. por así decirlo. de percepción. el temple. como así también con lo tradicional. del orden de la naturaleza. la práctica se caracteriza por tratarse de un obrar naturalizado. esas eran para Domingo F. en sentido económico. habitual. 1981: 72). el sujeto está invirtiendo. hexis y eidos (Bourdieu. de esquemas comunes de pensamiento. en este sentido está relacionado con lo habitual y lo acostumbrado. como en los modelos de interpretación y comprensión de la experiencia y de la vida (eidos). El término “catexia”. ocular. Sarmiento las dimensiones del “hábito” en su sentido cultural. retener. dice Bourdieu. deberes. de apreciación y de acción” (Ib. También práctica designa un uso continuado y durable. es decir. esto es: en el juego (enjeu) práctico. 100). traducido como “inversión/inmersión”. Esto se manifiesta tanto en lo más concreto del punto de vista corporal: el gesto. Estas . incorporado. más que con la intervención racional o la acción. etc. Un agente deja de ser tal si pierde esa aptitud de “producir una diferencia”. 1995: 51). cuando el sociólogo Pierre Bourdieu aborda el problema de la práctica sostiene. concientemente olvidada como tal y actualizada en la práctica. El término “investimiento” es propio del psicoanálisis (en inglés: catexis. además. una acumulación que. como si fuera el único modo posible de obrar. entonces. de ejercer alguna clase de poder transformador (Giddens. en principio. es “una formación duradera. creando disposiciones permanentes que son principios de la práctica y están gobernadas por un control históricamente internalizado y por determinados valores (ethos). o sea. es una internalización o apropiación subjetiva. designa el ejercicio de un arte. con mayor seguridad que cualquier regla formal o norma explícita. [el] producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada” una acción externa (Bourdieu. la postura.En cambio. 1991: 94. en ese sentido. un obrar del orden de la cultura y de la vida social que ha sido internalizado por el agente (o actor). 1990: 154). es decir. envolver o impedir”. a garantizar la conformidad con una estructura y la constancia o duración a través del tiempo. habituarse. en el complejo de dimensiones compuesto por ethos. en alemán: Besetzung) y se utiliza para aludir al revestimiento de algo por lo psíquico.

internalizados y arraigados como si fueran naturales.palabras fijan completamente el sentido de habitar. Es cierto que se trata de una práctica naturalizada. el agente. la práctica tiene por objeto el mundo del obrar y opera 8 Es una ocupación de tiempo integral (el profesional vive de la remuneración originada en su práctica). Desde un punto de vista epistemológico.. etc. Nótese que Sarmiento habla del habitus según los elementos que comprende. es decir. De allí que sea tan difícil transformar una práctica. sino que nos sitúa en una serie de características que configurarían esa práctica dominante. El engaño que da sentido a la práctica es precisamente ese: creer que es natural y por eso creer que es imposible su transformación. si por práctica entendemos todo el proceso complejo de “transformación de materia dada determinada en un producto determinado. entonces. Una práctica. Según la clásica distinción entre ambas. además. son construidas histórica y geopolíticamente. Se define en estos casos a una “profesión” por un conjunto de dimensiones estructurales y actitudinales 8. así se han hecho siempre. esto es. es decir.. donde se poseen un cuerpo de conocimiento formal. no son naturales. si no fuera en condiciones de laboratorio. teniendo en cuenta sobre todo el control sobre el acceso. Sin embargo. Como hemos afirmado al inicio de este punto. y un fuerte espíritu corporativo (Machado. es tomar sus hábitos (. que las cosas son simplemente así. las estructuras. 9 El concepto de práctica obedece a un enfoque estructuralista. que no pueden expresar discursivamente. donde hay organización a partir de una mutua identificación de intereses. Veamos… Las profesiones son “prácticas sociales”. se experimenta. como si fuera natural. impartido en especial por las universidades. que son tales como parecen ser. como la hexis (forma de vestir). por tratarse de un juego (enjeu) cultural. cree en lo que juega (Bourdieu. y continuando con el análisis de Bourdieu. la reglamentación y la ética de los participantes. sino la práctica en sentido estricto: el trabajo de transformación como proceso. nunca el producto de su transformación será estable y duradero. 1991). que es sumamente difícil cambiar. usuarios. las ocupaciones) y el eidos (profesión de ideas). (. su carácter éticopolítico. el habitus tiene que ver con la seguridad ontológica del habitar y con el investimiento (tomar los hábitos) de una cultura. vivida con naturalidad. el ethos (los deberes. la práctica se vive. a nivel del cuerpo. así se hacen.). Pero esta idea no llega a poner en cuestión lo central de una práctica social.) y la comunidad. en cualquier práctica.) efectuada por un trabajo humano determinado. 1995). transformar la práctica es indiscutiblemente posible. en este caso a Louis Althusser. las relaciones. . Pero. Por eso es posible hablar de la dureza o de la terquedad de la práctica y de los hechos culturales. su hacer y su mundo. las prácticas o las acciones sociales. una certeza y confianza sobre su ser. se lleva adelante.. donde se aceptan ciertas normas y modelos apropiados.. el sentido de la práctica es un autoengaño. en gran medida radica en esa seguridad. utilizando medios determinados”9. la selección. el elemento determinante no es la materia prima ni el producto. los agentes de la práctica desarrollan un “saber” o una conciencia práctica acerca de las condiciones de su obrar y de la vida. donde hay una práctica orientada al servicio de los intereses de los clientes (destinatarios.] Por su parte. no puede ser confundida con una técnica. En cambio. deshabituarse de anteriores y exóticas ideas”. es decir. Esto le permite desenvolver su quehacer cotidiano rutinario y tal rutinización conlleva el sostenimiento de una sensación de “seguridad ontológica” (Giddens. La dureza de las prácticas. donde existe autonomía en la medida de su especialización. Es del todo imposible transformar esta situación natural. mientras la técnica se aplica al ámbito del hacer y sólo modifica o fabrica objetos. 1991). en todo caso. Imaginemos algo tan natural como lo que expresa la Ley de la Gravedad: la fuerza de atracción que ejerce el centro de un cuerpo planetario y la aceleración (o sensación de peso) que experimenta un objeto en las cercanías de ese centro. de modo que los profesionales se identifican con sus colegas. Sin embargo. de venir a habitar un país. 3/ ¿Por qué hablar de prácticas dominantes? Los enfoques de la denominada “sociología de las profesiones” nos ayudan a situar las características que sitúan a una práctica profesional como instituida o dominante. dejar sus viejos hábitos. la proyección.

transformando tanto el objeto como al sujeto que la lleva a cabo. Pero sería preciso reconocer que la globalización y la economía política neoliberal han hecho mejor que algunos sectores de la llamada “pedagogía crítica” un trabajo tendiente a la desjerarquización cultural. En un sentido amplio. los espacios. las instituciones. y no sólo al quehacer específico10. Más aún. sino a una consideración de la práctica junto con sus múltiples determinaciones como objeto de transformación. las relaciones. los rangos. en sí misma. 1993). eidos. y siguiendo a las teorías críticas reproductivistas de la educación. Paulo Freire sostenía que una educación dominante es aquella que favorece los intereses de las clases dominantes (Freire. hexis) la estructura social en general. nos ubica en otra sintonía. está más generalizada. donde estas últimas son depositarias de la ignorancia. Esto se debe a que han enaltecido a las culturas populares masivas contra la idea de una 10 Cabe añadir que la práctica profesional no sólo se refiere a las características distintivas del quehacer específico de una profesión. enseñar. En este sentido. “educación popular” era la dimensión educativa del trabajo político ligado a la organización del Estado-Nación. Debido a este razonamiento es que no podemos circunscribir el hecho educativo a una simple modificación o apropiación de técnicas y desempeños. La práctica educativa dominante. Recordemos que Freire considera que la “educación popular” no es la que reconoce la dimensión política de la educación sino que es directamente la dimensión educativa del trabajo político liberador (Freire. actualiza o efectiviza los rasgos del modelo educativo hegemónico. transformado). La práctica docente es dominante porque representa los intereses sociales de dominación y porque. 1973). los regímenes. entonces. Y por eso hablar de práctica dominante refiere al alcance ético-político “dominante” de la práctica docente. en nuestro caso. podemos sostener que las prácticas docentes dominantes son aquellas que contribuyen a sostener y reproducir la ideología dominante o las que imponen la cultura dominante (Puiggrós. que regularmente se sitúan por fuera de ese quehacer específico pero sin las cuales ese quehacer no podría desenvolverse ni podría ser del todo comprendido en su situacionalidad (ni mucho menos. Por eso son la ética y la política (según la clásica distinción aristotélica) los ámbitos del la práctica. el posicionamiento crítico tiene por interés la praxis como resultado de la reflexión y la acción acerca de:    el modelo dominante en educación (modelo educativo hegemónico) el estilo de desempeño (habitus. Pero. en un lugar y tiempo determinado. las historias de luchas o de conformismos. Puede ser rico recordar las contraposiciones entre “educación dominante” y “educación popular”. 2005). aunque se trate de escenas y prácticas educativas con sectores populares. por lo demás trabajadas sugestivamente por Adriana Puiggrós (2005). Para ello. 1990) la práctica que. También comprende las condiciones. Venimos considerando que las profesiones pueden o deben ser también objetos de transformación. ethos. sin embargo. La palabra “dominante”. También si olvidáramos que el propio Freire hizo su práctica educativa liberadora en el marco de un programa de la Alianza para el Progreso… ¿eso hace que tengamos que clasificar su experiencia dentro de las prácticas educativas dominantes? Pareciera que una práctica educativa dominante conduciría a una aceptación de la jerarquización discriminatoria de la cultura. es interesante el razonamiento de Puiggrós: ¿la educación popular es la opuesta a la educación dominante? Esta contraposición se caía al observar prácticas autoritarias o iluministas en muchas experiencias de la educación popular. También podríamos afirmar que en Sarmiento. en la medida en que son percibidas en relación dialéctica con las estructuras y sistemas socioeconómicos y políticos. ¿en qué consisten las prácticas docentes dominantes? Por práctica docente dominante no podemos entender sólo (como lo hace Margarita Pansza. las normativas. sería aquella dimensión educativa del trabajo político de dominación. sobre la base de la separación entre cultura letrada (o “cultura” a secas) y culturas populares. .

No en vano es posible observar los modos en que el marketing – más que la educación o cualquier otra práctica de intervención que tienda a la autonomía– ha encarnado en sus lógicas al reconocimiento cultural y haya comprendido el alcance social de una “posición dominante” en el mercado11. En el fondo. quitándole al otro su precario ejercicio del poder. no se enamora de sus propias interpelaciones. a la repetición que a la creación. etc. ostentar una posición dominante significa que la interpelación (y la generación de demanda) está asegurada. a nuestro juicio el análisis va en este sentido. No son “luchas por el reconocimiento” ligadas a situaciones de justicia social. aunque estuviera impregnada de esas lógicas de mercado. y reconoce sus experiencias sociales particulares. tal como lo plantea el modelo educativo dominante. provista de aparatos técnicos y proveedora de tecnologías. Es decir. Esto explica por qué también los sectores populares abrazan como deseo una educación de calidad. Es un rasgo que hace de las prácticas educativas dominantes. más cercana a la moral que a la política. Quitarles la voz debido a que expresan identidades “alienadas” (mediáticas. de la pertenencia en situaciones de justicia social. advierten sobre una pedagogía perpetua y una formación de identidades de mercado. que de hecho se hacen hegemónicas. . sino que asume que la interpelación tiene que ser pertinente respecto del mundo cultural y respecto de los sujetos a los que intenta provocar. prácticas donde el poder se ejerce para silenciar y para imponer.) desde un lugar supuestamente crítico es otro de los rasgos de las prácticas educativas dominantes. Cuando autores de la pedagogía crítica. Las narrativas de la diversidad cultural o el multiculturalismo. pero sin quitarles la voz. como si fuesen lo más importante. Antes bien. son más bien movimientos particulares (y a veces espasmódicas) para maximizar las ventajas y minimizar las desventajas en un mundo hostil. de conflictos. que celebra y admite las diferencias (pero soslayando el lenguaje que habla de clases. aceptadas y “deseadas” por los sectores subalternos (considerando entre ellos no sólo a los alumnos y sus padres. que provienen de la lógica del mercado (aunque se refieran a las identidades o a beneficios socioeducativos). las prácticas educativas dominantes (reconociendo esos deseos) siguen siendo interpeladoras (aún en espacios no institucionales) y se convierten incesantemente en hegemónicas. Este hecho explica en parte por qué el neoliberalismo –a pesar de sus orígenes en una violencia contra-revolucionaria inusitada encarnada en el terrorismo de Estado– llegó a ser una ideología en la que sectores de clases o grupos subalternos podían ver también cierta posibilidad de ascenso sociocultural para sí mismos. Por otra parte. de antagonismos) no hacen más que adaptarse a las demandas del mercado: cada uno (cada identidad) procura a través del mercado maximizar su ventaja y minimizar su desventaja. Una práctica pedagógica transformadora no impugna a los sujetos. escucha su voz. Desde la queja hasta la oposición a muchas de las prácticas escolares encuentran allí sus raíces y razones. critica e impugna el orden de cosas que oprime a esos sujetos. pero vivido como el único posible. es una ideología no sólo dominante sino hegemónica. Este es un rasgo distintivo de las prácticas educativas dominantes: la mera respuesta a esas demandas expresadas en forma de queja. continuando esta especie de “círculo vicioso”. de mercado. eficaz y eficiente. sino a los mismos docentes situados en un modelo educativo hegemónico): 11 Por posición dominante se entiende la situación en la que una empresa tiene la posibilidad de desarrollar un comportamiento relativamente independiente ya que satisface ampliamente a una parte significativamente importante de la demanda del mercado en el que opera. callejeras.cultura elitista e iluminista (aunque aquellas estén incesantemente formateadas por el mercado y sus continuas innovaciones). sin embargo. a la disciplina que a la libertad. de la lucha por el reconocimiento. También explica por qué. de malestar. De allí que sea clave narrar: contar la experiencia y contar-se en ella. sin promover una pedagogía de la organización colectiva. Una práctica pedagógica transformadora. Todo este rodeo nos conduce a la identificación de ciertos rasgos de las prácticas docentes dominantes (que pueden producirse tanto en la llamada “educación dominante” o escolar como en la “educación popular”). como Peter McLaren. es decir.

donde se impugnan las actitudes individualistas y los modos de pensar dogmáticos. conservadoras. las tareas que puede realizar. 1993). en cada situación histórica en particular. tecnicistas. Pero no estamos del todo atrapados. entre teoría y práctica. falocéntricas. obturando la percepción del carácter de hacedores de la historia de los sujetos. y la obturación del desarrollo de una cultura de transformación. de sus voces y sus experiencias. En ese sentido. donde se provocan modificaciones en las relaciones sociales de dominación. mercantilistas. Catexia (represión. se cuestionan los prejuicios. Ausencia de compromiso con la construcción colectiva y el diálogo en las vinculaciones entre reflexión y acción. descubriendo. el soslayo o la negación del carácter ético-político y político cultural de la práctica docente. es posible. etc.        En todos los rasgos encontramos un elemento común: el olvido. Estamos proponiendo considerar a las prácticas docentes como objetos de transformación. como si fuera posible una mágica incontaminación. ¿y en contra de quién? –Freire. Hemos dicho que no hay nada más difícil que transformar un habitus. Por eso es importante preguntarnos ¿qué significado tiene lo que hacemos? (o. sexistas. Involucramiento naturalizado en rituales y rutinas cuyos sentidos abonan a la cultura y la ideología dominantes. Identificaciones acordes con un “discurso de orden” en el sistema educativo que sostiene posiciones etnocéntricas. sin ser problematizados. Henry Giroux sostiene que la pedagogía crítica debe alentar una política cultural contrahegemónica. los estereotipos o las discriminaciones. Sometimiento a la narración dominante en función de la “autoridad pedagógica” personificada en los adultos y de los dominios de saber materializados en las disciplinas. Sostenedoras o reproductoras de relaciones de poder desiguales y autoritarias. transgresión o transformación de las prácticas docentes dominantes no significa una especie de “borrón y cuenta nueva”. incluso del erotismo (tal como fue señalado por Saúl Taborda). de diversas posturas e inscripciones corporales que son objeto de “pánico moral”. Intento colectivo para denominar el mundo de formas diferentes (Giroux. ¿por qué hacemos esto que hacemos?. que comprenda los recursos empleados para oponernos a las significaciones dominantes y para defender formas contrahegemónicas existentes o emergentes.. tienden a generar distintos modos de cuestionamiento y resistencia. aunque fueran pobladas de sentidos dominantes o formateadas por el mundo de los significados hegemónicos. racionalistas o iluministas. logocéntricas. como propone Freire. Des-reconocimiento mutuo y exclusión de la reciprocidad en las relaciones que se producen en la práctica. Impugnación o acallamiento de las voces y las experiencias sociales y subjetivas de los otros. Sin embargo. contención. cientificistas. para ser partícipe de la transformación social y cultural. 1992). de contactos considerados indisciplinados. y todas otras vinculaciones entre aquellos polos que se han naturalizado como dicotomías. ¿a favor de quién lo hacemos?. y de prácticas (tanto en situación de aprendizaje como de enseñanza) conformistas con el orden social y cultural establecido. entre polos de formación (el Instituto y las escuelas). obturación) del cuerpo y de la sensibilidad. Taborda lo decía: . lo que hace que los espacios educativos signifiquen su pertenencia para algunos y representen ajenidad para otros. racistas. Freire habilita y provoca al educador a transgredir las reglas de la educación dominante.. Las prácticas docentes tienen un sentido contrahegemónico en la medida en que tienden a producir espacios donde se hace posible la transformación a partir del reconocimiento de los otros y otras. Pero esa alteración. del movimiento.

los paradigmas raíces son guiones culturalmente naturalizados que existen en “la cabeza” de docentes y alumnos. la práctica profesional docente). políticas y culturales de las estructuras de formación y de práctica profesional dominantes. en el modelo de Margarita Pansza la “práctica profesional dominante” se restringe a “la que en el momento del análisis está más generalizada”. en sí misma. Algunos autores. las prácticas educativas dominantes. 1991: 198) en la institución escolar y en el aula. en qué casos es dominante. sino desde un posicionamiento crítico. sin embargo. lo ritual sirve de regulación para las rutinas del orden cotidiano (Bourdieu. como Peter McLaren. el cual supera el nivel descriptivo para adentrarse en un análisis multicausal. Lo rutinario (etimológicamente: la “marcha por un camino o . llegando a establecer las determinaciones estructurales sobre la formación y los recorridos curriculares que se integren con la situación nacional actual. insisten en que la comprensión del modus operandi del encuentro pedagógico es posible encontrarla en los rituales escolares. propios o acordes con la práctica docente. permitiría identificar las raíces históricas. en qué casos es emergente y de qué formas es posible que sea transformada y transformadora. La reiteración ritual de acciones educativas o de enseñanza nos permite bucear o comprender sus sentidos. 4/ La naturalización ritual de la práctica El significado de las prácticas docentes (a partir de los símbolos y de los gestos. representan el ritmo que guía la cognición y las conductas. pero en el contexto de un campo. Como se ha dicho. las consecuencias globales. la práctica docente es dominante porque representa los intereses sociales de dominación y porque. En ellas. las ideas.“nada se crea de la nada”. actualiza o efectiviza los rasgos del modelo educativo hegemónico. Este esfuerzo implica apuntar al habitus (eidos. Hay historia y la hacemos nosotros (aunque rara vez a nuestro antojo. Se trata de una perspectiva que pretende realizar un análisis histórico-crítico de la práctica profesional (en este caso. Por eso. arbitrarios o inmotivados. como si fueran el “piloto automático” que naturalmente guían los temas. Esto porque los rituales transmiten simbólicamente ideologías (McLaren. que resultan las más de las veces comprensibles si el actor toma cierta distancia de la práctica de que se trata (Bourdieu. una historia encarnada pero en la cual podemos intervenir a través de la fuerza de lo colectivo. a través de la reconstrucción histórica del desarrollo de esa práctica profesional (Pansza. y no tanto de las verbalizaciones explícitas de los mismos) frecuentemente se encuentra en una constante construcción y actualización de rutinas y rituales. sino que actúan y generan habitus de transformación. 1991: 32. los resultados. más que la conducta con sus determinantes. empero. lo que implica una necesaria transformación subjetiva. por eso. para lo cual es menester deconstruir/reconstruir una historia profesional. Para McLaren. sino que los experimentemos como connaturales. no lo hacemos desde una perspectiva innovadora simplemente. De allí que concibamos a la misma práctica docente como objeto de transformación. del reconocimiento mutuo. las relaciones. 39-40). una cultura de transformación. Transformación significa en este enfoque epistemológico que las prácticas ya no siguen un interés de dominación (traducido en el modelo educativo hegemónico). 1995: 21). cuando hablamos de transformación de las prácticas docentes profesionales. entonces. siguiendo las consideraciones de Margarita Pansza. los objetos de transformación son “los problemas que debe abordar el estudiante. Para nosotros. 1990: 53). decía Marx). generando conocimientos a partir del accionar sobre ellos” (Pansza. esto es. de la reflexión y la acción colaborativa. sin sentido. los movimientos. 1990: 54-55). ethos y hexis) de una profesión determinada como práctica social constituida históricamente. Este análisis. analizando en qué casos la práctica es decadente. rutinarias. las derivaciones de esas acciones que parecen vacías en sí mismas. es posible encontrar los “paradigmas raíces” que guían la enseñanza y la cultura escolar. Muchas de las acciones docentes son ritos o rituales. De allí que el reconocimiento de los rituales permite vincular la acción educativa con su sentido. Por otro lado. La particularidad de estos ritos es que se observa una “lógica de la práctica ritual” que hace que los docentes no los vivamos como absurdos.

esto es. dominios de saber. y regímenes de verdad. En este sentido. suele ser muy difícil para el actor del ritual (en nuestro caso. el objeto que está defendido contra toda violación porque está cargado de la presencia divina (cf. la enseñanza en el aula. el izamiento de la bandera. Nos interesa aquí resaltar –más allá de esa evidencia que señala Foucault– que la práctica misma (y en este caso. y en esto reside su performatividad. es un tipo de relación y de transacción ritualizada. caprichosas. . etc. que tienden a fusionar lo físico con lo moral. Pero como están de tal manera incorporados y naturalizados. y como tales condensan y ofrecen el sentido de la vida y del mundo de la vida humana. que resulta formativa. el significado de los rituales docentes no debe ligarse demasiado a ciertos estereotipos fijos. Lo central en los rituales es que lo arbitrario se naturaliza. sino que tiene que percibirse en ellos cómo recrean el “juego” o la “puesta en escena” de la práctica docente. producen. determinan. los actos escolares (el himno. más que actualizarlos en su propia acción. De ese modo los rituales articulan sentidos. y de este modo se vuelve hacia lo lúdico: un juego que siendo el mismo. las conmemoraciones. se hace natural.ruta conocida”) actúa generalmente por repetición. al analizar la liturgia de la enseñanza. Pero debemos disolver el halo místico y litúrgico que rodea al término ritual para comprender que los rituales son parte constitutiva de la vida cotidiana. Los rituales pueden ser vistos como transportadores de códigos culturales que moldean la percepción de los alumnos y los modos de comprensión. hay cierta composición dramática en los actores del ritual. El ritual es una forma de acción simbólica compuesta principalmente de gestos y posturas. el docente) el reconocimiento de su sentido cultural. Arbitrariamente nos ayuda a comprender la liturgia de la enseñanza la equiparación entre sacer y maestro. sacerdote) que es el que está consagrado a “los dioses” y sanctus. Iván Illich. la figura del maestro era equiparada a la del sacerdote o el apóstol. McLaren hace una rica enumeración de las funciones del ritual (McLaren. que a su vez producen objetos y sujetos sociales. 1991: 121). específicos de la enseñanza o no. Esposito. Una deriva interesante puede ser la aclaración de las diferencias entre sacer (de donde. 5/ La incorporación de saberes en la práctica Michel Foucault ha mostrado los modos en que las prácticas sociales generan. La repetición exige lo nuevo (se recrea siempre). Parece que el actor no tuviera ninguna opción frente a ellos. que son incorporados o reproducidos de manera natural por los participantes. Si bien se trata de sucesos seculares. la práctica docente) nos permite incorporar (hacer cuerpo) saberes sociales. esto no quiere decir que lo rutinario signifique una mímesis de lo pasado. que son capaces de reificar el mundo cultural o los saberes. Algunas concepciones erróneas de investigación de rituales escolares han considerado sólo las celebraciones formales. Los rituales no son entidades etéreas. La práctica docente más específica. su eficacia simbólica (Bourdieu. 2005: 81). 1974). de hecho. 12 En la constitución del sistema educativo argentino hubo un sentido social articulable con lo religioso. que provocan cierta aura de incuestionabilidad. que negocian y articulan significados dominantes. Algo de esto hizo. Ellos se graban tanto en la estructura de superficie como en la gramática más profunda de la cultura escolar. que pueden transmitir ciertas ideologías o visiones del mundo. Entre esas funciones podemos mencionar que los rituales propician un involucramiento holístico. de las actividades seculares. Sin embargo. cada vez es nuevo. creados de la nada. en desmedro de la consideración de un continuum ritual presente en las prácticas educativas dominantes. que comunican información clasificada. se inscriben en una historia cultural y nos permiten tener existencia histórico-cultural como actores. 1995: 67). de lo viejo.). hace ya unas décadas (Illich. en general. y entre sanctus y contenidos. tiene su riqueza analizarlos como ceremonias tribales o como rituales religiosos para comprender su sentido cultural. recordando que la λιτυργεια (liturgueia) no es lo que hace el “sacerdote” (o en nuestro caso el maestro) sino lo que hace el pueblo (la clase o la escuela en su totalidad)12. que en ellos se utiliza un lenguaje que posee fuerza performativa. Por eso.

entre otros. que el pedagogo no es él. habida cuenta de la “explosión” del campo educativo y de las situaciones de complejidad y conflictividad que vivimos y que los maestros en formación tienen que poder reconocer. Cabe destacar que es la/el practicante o la/el residente quien en mayor medida encarna la tensión entre un conjunto de prácticas y saberes incorporados en la institución formadora y un conjunto de prácticas y saberes requeridos en la escuela donde efectivamente realizará su quehacer de enseñar. resultan saberes performativos. con frecuencia provocan un tipo dominante de práctica docente en la que incesantemente se incorporan saberes relativos a la acción de enseñar. etc. al quehacer docente. y que también están naturalizados. 6/ Los cuerpos en la práctica docente dominante El cuerpo es el lugar de la sensibilidad y la plenificación. la cultura escolar (con su gramática y sus sedimentaciones) coopta con sus dispositivos los saberes y prácticas aprendidos por los docentes en sus etapas de formación específica. 2009). El trabajo es una referencia educativa. Más allá de las narrativas ligadas a las competencias. 13 Como es sabido. Y además. de Oswald Spranger o de Saúl Taborda. muchas veces más significativos y “creíbles” que los saberes impartidos por las instituciones formadoras o por las sucesivas instancias de capacitación o formación docente continua. el pedagogo es el viaje. En un grado significativo. que sirven como guión para poder actuar en el ámbito escolar y áulico según la forma dominante.. La experiencia y la vivencia de la práctica docente. la práctica considerada un viaje sin un punto de llegada demasiado definido y con itinerarios siempre inciertos (aunque uno los previera). Esos dispositivos no sólo capturan los sentidos del “saber enseñar”. En este sentido. aquello que en la cultura escolar se encuentra sedimentado. Vale la pena relatar el énfasis que pone Rodríguez para hacerle comprender a su discípulo. el cuerpo está vinculado con la proximidad del otro (Freire y Faúndez. la distinción. existen suficientes estudios y teorías al respecto. centrado en una experiencia social en espacios y organizaciones de la comunidad. más allá de cualquier intencionalidad u organización sistemática.Hemos hablado de carácter referencial de los espacios sociales en la formación. para luego estar en condiciones de enseñar a los sujetos de esas situaciones. Lo que nos permite comprender que la formación no se identifica con una forma prefigurada ni con un producto acabado. Año de la Formación Docente. configura el sentir. el compromiso y la transformación. por eso se permite hablar de una didáctica propia de los espacios sociales13. ligados a la asociación. constituyen situaciones de incorporación de saberes. . Simón Bolívar. de la llamada desde delante. Puiggrós. es clave reconocer las formas experienciales de incorporación de saberes sociales. El viaje llevó a que Bolívar hiciera su famosa promesa en el Monte Sacro de Roma de volver a América a luchar por la liberación de estos pueblos. el cuerpo constituye el campo de la pro-vocación. etc. de las formas de ver y participar en el mundo escolar. de Wilhelm Dilthey. esta es la justificación pedagógica del Campo de la Práctica Docente de 1er. se educa. la imitación. es decir. 1986: 33). es decir: por la proximidad y el gesto del cuerpo. sino también capturan la autonomía de los docentes en las sucesivas tomas de decisión respecto de sus prácticas específicas. consideración que heredamos del pensamiento de Simón Rodríguez. donde se inscribe la socialidad. Quizás la clave sea reconocer el carácter dominante de estos verdaderos dominios de saber que se articulan en las prácticas docentes. de la docencia. la semejanza. La misma gramática escolar. También viene bien recuperar el valor que Taborda le dio a la experiencia social y a la vivencia como formas de la educación social: en la experiencia y la vivencia de la práctica social el ser humano se forma. Una llamada a la sensibilidad y al compromiso con el otro. En el sentido freireano. etc. donde reside la posibilidad de la comunicación y de la dignificación del mundo. puedo aproximarme y comprender o sentir con el otro. hasta llegar a las afirmaciones en ese sentido de Adriana Puiggrós cuando se refiere a los saberes socialmente productivos (cf. el cuerpo configura el pathos.

En cada momento histórico. McLaren afirma que el cuerpo es el lugar de la carne donde se inscribe el significado. La encarnación en el cuerpo (que indica una implicación del cuerpo) de la historia profesional docente. de tal manera que las prácticas docentes se van orientando inconsciente y sistemáticamente. produciendo una verdadera “catexia”. 1991: 154-155). generalmente inconsciente y sistemático. de hablar. en los dispositivos de control (con distintas significaciones disciplinarias) del cuerpo de cada alumno y del cuerpo grupal. y “lugar” no como un espacio ocupable. . Lo que significa la docencia de manera dominante en un período y en un lugar determinado. convertida en disposición permanente. en la organización de un espacio que denominamos aula. 1991: 118). “El cuerpo cree en lo que juega”. los brazos. El concepto de hexis es dinámico y habla de un “llevar el cuerpo”. de lo educativo. el cuerpo del docente debe dar respuesta a esos imperativos hegemónicos en los gestos. relacionando el cuerpo con su “puesta en juego”14. incorporada. Todo esto contribuye a considerar que el cuerpo es un operador práctico para el docente. así como los movimientos o trayectorias del cuerpo por los sectores o regiones que recorre en su quehacer cotidiano rutinario (Giddens. en la postura. está socialmente constituido. de caminar. que implica detalles de apariencia como el porte. Como tal hay un marcaje que lo instituye particularmente. todo lo que constituye un esquema postural (motriz). El problema de las políticas de transformación de la práctica docente es precisamente ese: cómo 14 Bourdieu utiliza el término francés enjeu. aún las más sutiles. que pone en juego a todo el grupo. sin embargo. y. el mantenimiento o las maneras corporales y verbales. 1995: 117). “podríamos decir que las piernas. En esta línea.El cuerpo. En el esquema corporal hay una puesta en escena que muchas veces se manifiesta de manera ritual (Bourdieu. uno se implica o implica el cuerpo en aquello que cree. esta puesta en escena no representa una visión del mundo (en el sentido de una teorización) sino que evidencia una relación práctica y tácita con las cosas del mundo cotidiano. están llenos de imperativos adormecidos” (Bourdieu. De este modo. 1995: 71). está inscripto de manera durable y estable en el cuerpo. Implicación que sugiere una inversión/inmersión. 1991: 119). traducido por “puesta en juego”. sino como postura social. la mímesis es una evocación de ese saber que necesita una implicación (investissement) absoluta del cuerpo y una profunda identificación emocional. ha creado disposiciones que operan como principios prácticos. 1991: 27). 1991: 183). tanto “en juego” como “en escena”. En ese sentido es leído y es escrito por los discursos dominantes acerca de la docencia. Esta encarnación. es de este modo una práctica performativa: el ritual funciona como una mímesis práctica del proceso que se intenta facilitar (Bourdieu. afirma Bourdieu. un “comportarse”. De allí que cuerpo y aprendizaje se consideran tan emparentados en cuanto a la constitución del ser (social y docente): “Lo que se aprende por el cuerpo no es algo que se posee. aunque simplemente puede designar la puesta. efectivamente ocupada. y como cruce entre el imaginario social y las políticas educativas concretas. de sentir y de pensar” (Bourdieu. Vale la pena recordar que Peter McLaren se refiere a las políticas de encarnación como aquellas que están destinadas a “incorporar” las ideologías dominantes. de la enseñanza. uno invierte algo (su cuerpo) en la creencia. en el temple. en este caso: en la práctica docente dominante. manera duradera de mantenerse. La ritualidad que coadyuva a la constitución corporal. de gestos. se complejiza por demandas de control que podrían ser caracterizadas como imperativos hegemónicos. sin embargo. incluso en los diferentes tonos de voz. etc. Esas marcas se traducen en disposiciones más o menos duraderas para reconocer y efectuar las exigencias del campo institucional y de una práctica específica. sino algo que se es” (Bourdieu. Estas disposiciones incorporadas constituyen un esquema corporal (Bourdieu. Para Pierre Bourdieu “la hexis corporal es la mitología política realizada. 1991: 124-125). de lo escolar. que es singular. Esta rutinización postural conlleva el sostenimiento de una sensación de “seguridad ontológica”. Esto mismo nos admite hablar del cuerpo como del “lugar del propio-ser activo” (Giddens. por ello. La postura incluye muchas modalidades de movimiento corporal. como un saber que uno puede mantener delante de sí.

desearíamos mencionar algunas de ellas. 1997: 86-ss. del docente) con la imagen con la que nos resultamos amables o agradables (lo que me gusta ser. podemos describir esta situación en términos de poder. y que por tanto se constituye en el campo del otro. que contribuyen a sostener un tipo de práctica dominante? Sin agotar las respuestas a este interrogante. En primer lugar. y el imaginario con cierta irracionalidad: con lo simbólico. El discurso del orden está asociado con la racionalidad: con la fuerza-racional. con la soberanía y con la ley. instituye a cada momento significaciones que le son favorables y que quedan marcadas en los docentes. etc. la voluntad y los deseos. . que no es otra cosa que la imagen que satisface al Otro15. o desde el que nos miramos para resultarnos amables o agradables. que no necesariamente es una imagen encantadora: ese rasgo de identificación puede ser una falla. 2. La constitución del imaginario docente se va produciendo con anterioridad al dominio efectivo de la práctica docente. Desde que somos alumnos vamos construyendo (en virtud de la relación 15 Algunos autores ven un ejemplo de esta distinción en la obra de Rousseau titulada Jean-Jacques por Rousseau. imponiendo su impronta. y a partir de esa imagen especular miramos a los otros (en este caso. ¿qué rasgos posee? Y la otra. la claridad. cuestionando los significados que en él han quedado inscriptos de manera aparentemente indeleble. ¿para quién actuamos nuestro papel? O ¿a quién (que nos mira o que tenemos internalizada su mirada) debemos satisfacer? ¿A partir de qué escenas se constituyen las identificaciones docentes. los ponemos en relación con nuestra propia imagen y allí nos identificamos con ellos. como institución de poder. Esto quiere decir que la institución escolar. dando su estilo. el Estado. según la imagen que veo en el espejo. Aquí se constituye el Ideal de Yo. que es el Nombre del Padre). los otros docentes). Aquí se constituye el Yo ideal o imaginario. la libertad. alguno de nuestros formadores. 1. Dicho de otro modo. a su vez. la lucha por la dignificación. nutre y configura el imaginario docente. la ilustración cultural. somos mirados. Si comprendemos a la institución escolar como un “aparato ideológico”. Sobre esto –y siguiendo la perspectiva del psicoanálisis– podemos aseverar que la subjetividad está sostenida en el tiempo por los soportes de identificación. la distinción entre el Yo ideal (moi) y el Ideal de Yo (je):  La primera es la identificación (en nuestro caso. etc. la disciplina. “el pedagogo” o una corriente pedagógica ideal. Aquí la identificación es en nombre de una cierta mirada de “Otro”. lo inconsciente. la institución escolar. una debilidad. 7/ Las identificaciones en la práctica docente dominante En todo este desarrollo subyace un problema: el de la subjetividad. y el de la subjetividad en la práctica. Sabemos que en los dispositivos de poder convergen dos construcciones: el “discurso del orden” y el “imaginario social”. que es un “otro” para el sujeto).contribuir a abrir espacios de posibilidad para “des-catexiar” el cuerpo. donde el nombre (el Yo ideal) es mirado o analizado por el apellido (el Ideal de Yo. Una pregunta inquietante es ¿cuál es la imagen en el espejo que nos constituye como docentes?. la eficacia. Sabemos que lo imaginario es lo que incesantemente instituye a la institución. sabemos que la constitución del imaginario docente y la institución escolar (en sus diferentes niveles) se encuentran mutuamente imbricados.  La segunda es la identificación con la imagen de ese lugar desde el cual nos observan. “el docente” de una época anterior. etc. el orden. dejando su huella en el habitus docente. La institución. En nuestro caso. En nuestro caso.). las emociones. y se corresponde con la pregunta ¿para quién actúa ese papel el sujeto? (que es la pregunta por el Otro de la identificación simbólica). Significaciones que son continuamente actualizadas en una gramática escolar. De allí la importancia de admitir la distinción de Jacques Lacan entre las identificaciones imaginarias y las identificaciones simbólicas (Lacan.

con el verdadero modo de ser cotidiano. tan fuertes al punto de resistir una crítica o un cuestionamiento desde una perspectiva reflexiva o teórica. Otro obstáculo a la hora de reflexionar sobre el imaginario docente es el producido por las significaciones primarias y originales. ¿qué queremos y qué nos gusta como docentes?. y que comportan cierta naturalización de las acciones y relaciones de los docentes en sus ámbitos de práctica efectiva. un sentido utópico. es una trama de respuestas que. abriéndose a este devenir de la subjetividad. Lo imaginario docente. ¿dónde y en qué estamos?. que incluso es la imagen que se expresa en el discurso. finalmente. La subjetividad. Como lo expresa Eduardo Galeano respecto de la utopía Ella está en el horizonte. en general. la finalidad psicoanalítica está expresada sobre la base de una frase de Sigmund Freud: “Wo Ich bin. en cierto sentido de la política y de la educación) es el momento de liberación de lo que él denomina el “imaginario radical”. Castoriadis expresa que sólo el psicoanálisis. etc. el Yo del docente) ha sido fabricado y formado por un dispositivo social: la institución. Siempre “debajo” de la práctica docente –subyacente y otorgando sentido– existe un “modelo”. pero que siempre es el horizonte hacia el cual y por el cual caminamos. figuras e imágenes propias de la docencia.docente-alumno) un imaginario docente potencial. que supere la trama de las prácticas dominantes? Cornelius Castoriadis ofrece una pista desafiante (Castoriadis. que puede dar lugar a la poiesis. Son. 1993: 91-ss. El imaginario docente suele superponer a los hechos una imagen deseada. si se quiere. como formas de aprehender subjetivamente los objetos de su habitus. ¿qué son los alumnos para nosotros?. ¿qué tipo de docente no quisiéramos ser?. La subjetividad autónoma (que es la finalidad del psicoanálisis. reflejarse y concebirse del docente. en la constitución del habitus. El trabajo biográfico y narrativo permite observar cómo el habitus resulta de la inscripción en el cuerpo del docente de un discurso sobre la práctica docente. Ello [Es] también debe emerger”). que es fuente de creación y de alteración la monstruosa lógica dominante. que es un proceso. el imaginario se vale de y utiliza el quehacer docente: las formas de pensamiento. Esta diferencia suele ofrecer una gran dificultad al momento de reflexionar acerca del modo de ser cotidiano. pero también. De allí que resulten claves las preguntas: ¿dónde aprendimos a ser docentes?. las representaciones. se van ofreciendo a las cruciales preguntas: ¿quiénes somos los docentes?. La supervivencia de la docencia ha necesitado de las prácticas rituales. admitiendo el fluir de lo Inconsciente. etc.). soll auch Es auftauchen” (“Donde Yo [Ich] soy/es. liberando al Yo de la represión sobre los flujos del imaginario radical. 3. Es el momento de elección del sentido y del ejercicio del poder instituyente. a la creación incesante. las formas de decir docente. Cada docente ha constituido su imaginario en relación con sus “identificaciones formadoras”. . más allá de lo instituido. Finalmente. una “teoría” (aunque fuera muda) acerca de la docencia. siempre inacabado. 5. El Yo (y. que nunca existe de manera absoluta en la existencia humana. pero reconociendo que es del todo imposible. en nuestro caso. ¿qué deseamos y qué nos hace falta como docentes? Para responder. los docentes más compenetrados o convencidos acerca de la “naturalidad” de su práctica los que más obstáculos ofrecen en este sentido. Esto quiere decir que el Yo atrapado en sus identificaciones imaginarias y simbólicas debe ser alterado. se ha identificado con algún o algunos docentes. que sólo son comprensibles dentro de una red simbólica. El imaginario docente se refuerza y reconstruye permanentemente con la actuación ritual. ¿con quién nos identificamos?. ¿qué somos para los alumnos?. situada y constituida en el campo del otro. y ha negado o rechazado a otros: en función de esta tensión constituye su práctica docente. la política y la educación son capaces de trabajar en el sentido de la autonomía. subjetivo. Pero puede alterarse. con la recreación incesante de formas. ¿es posible imaginar otro posicionamiento docente. Esa imagen deseada es la que hace que difiera el modo de verse. Para este autor. Ese es el sentido de los “horizontes formativos”. 4. ¿puede lograr la autonomía? En otras palabras. y que ese trabajo consiste en postular la autonomía.

los villeros. 2010) nos preguntábamos cómo considerábamos al aula en tanto campo social. de articulación. los avasallamientos de grupos y sectores que se consideran “otros” (Espósito. a lo largo del tiempo. verdad/falsedad. no son polos separados. frente a los cuales la ideología pretende sensibilizar moralmente a toda la sociedad o a un sector de ella. estáticas. y por tanto de rechazo. el posicionamiento que asume las tensiones ve posibilidades de apropiación mutua. de grupos o personas. tratamos de abrir puertas para la discusión sobre lo político en la intervención docente. inadaptaciones. La “oposición binaria” se convierte en categoría analítica de lo sociocultural. En este sentido. sólo en la medida en que transforma los límites en fronteras y en que construye cadenas de equivalencias que producen la definición de aquello que ella no es. 1997: 247-248)16. polos opuestos entre sí que se excluirían mutuamente. desde la cual se producen sentidos elaborándose una cadena de sucesivas oposiciones. saber/ignorancia. la formación hegemónica se distingue por ser una totalidad articulada de diferencias. 1951). Donde la mirada sobre las dicotomías ve anomalías. no sólo no nos permiten ver lo social como un campo de tensiones. que es el origen de todos los males: el Islam. Parece que hubiera algo. Taborda dice que en esa tensión hay comunicación. los judíos. de acontecimientos o episodios. Una formación discursiva hegemónica se constituye a partir de oposiciones binarias. las conquistas. En el Módulo Enseñar y aprender en tiempos de complejidad (DES. lo impurifican. Roberto Espósito afirma que en nombre de “la comunidad”. Dice el filósofo Giorgio Agamben que las dicotomías cristalizadas.Me acerco dos pasos y ella se aleja dos pasos. de “nuestra vida común”. sustancial o “natural”. que hace que el soslayo del “otro” sea a la vez productivo: es la producción de un imaginario de amenaza. . Las dicotomías nos llevan a pensar términos o grupos o cosas separadamente: puro/impuro. las depredaciones. Así las cosas. Lo que nos lleva a preguntarnos. conciencia/alienación. Para caminar 8/ La percepción de las tensiones. etc. son altamente generadores de sentidos ideológicos: sentidos naturalizados que contribuyen. sino que son la médula del fascismo y de la pérdida del sentido de la democracia (Agamben. 2007). La totalización discursiva tiene efectos de poder en la medida en que divide: el “otro” de la oposición binaria está más allá de las fronteras producidas y es el objeto de pánico moral. de “lo nuestro” (como si fuera algo dado y natural). sólo a través de esta división es capaz de constituirse como horizonte totalizante. Nos es difícil salirnos de esos modos dicotómicos de pensar debido a que somos (queramos o no) sujetos del pensamiento occidental. los medios. ¿en términos de dicotomías o en términos de tensiones? Si pensamos el campo social tenemos que hacerlo dinámica y no estáticamente. Los pares binarios. desvíos. 2007). civilización/barbarie. más allá de las dicotomías El modo de percibir dominante es según dicotomías. En este sentido. Que hubiera “manzanas” indefectiblemente podridas que “todo lo que tocan lo echan a perder”. a estructurar las percepciones sobre el mundo sociocultural (O’Sullivan y otros. lo pudren. una formación hegemónica logra significarse a sí misma o constituirse como tal. qué significa política y culturalmente nuestra “comunidad educativa”. El pánico moral es el efecto más inmediato de la totalización discursiva hegemónica. que predominantemente se estructura de ese modo. los aniquilamientos. Podría ser equiparable a la tensión entre reconocimiento cultural e intervención docente. Ya lo sabemos: la articulación 16 Si la realidad en cuanto referencia empírica (o como formación social) es variable. Camino diez pasos y el horizonte se aleja diez pasos más. más allá de todo idealismo. o a la misma práctica docente en sus dimensiones múltiples. Tensión y no dicotomía. sino fuerzas que juegan una disputa. lo hacen malo. bueno/malo. etc. fijo o estático. de una condición sociocultural. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve. Y vale la pena recordar la tensión presentada por Saúl Taborda entre tradición y revolución (Taborda. la calle. procesal y conformada por diferencias. la humanidad ha llevado adelante los exterminios. Por mucho que yo camine nunca lo alcanzaré. de este modo.

esos aspectos o esos polos. que es una sola y tiene un solo borde. Perrenoud. la tolerancia y el reconocimiento mutuo y no el desprecio por las otras culturas. pero que no pueden separarse de manera fija. arriba o abajo. la solidaridad y no el individualismo? (cf. Finalmente. el sentido de la cooperación y no la competencia. 9/ Desaprender y reaprender la práctica: un desafío subjetivo ¿Cómo transformar los itinerarios de la Formación Docente para construir una escuela en el siglo XXI que desarrolle la autonomía y no el conformismo. las decisiones acerca de esa articulación deben ser cada vez más autónomas. suele ser complejo y constituir un importante obstáculo para la Práctica y la Residencia de los y las docentes en formación. Si empezamos a recorrer la cara a partir de “teoría” en una zona nos encontraremos con “práctica”. En la experiencia de la Práctica y la Residencia en el espacio del aula se reitera una escena que puede adquirir las características de un choque. el gusto por el riesgo intelectual y no la demanda de certezas. naturalizadas. Las prácticas. esas matrices. el encuentro entre los saberes y esquemas prácticos incorporados en los Institutos formadores (que se refuerzan como prescripciones del o la docente de la Práctica) y los saberes y las gramáticas escolares (generalmente encarnados en las o los maestros orientadores). En gran medida. nos encontramos con dos de las propiedades de la cinta de Möbius: se trata de una superficie con una sola cara y con un solo borde. ningún elemento sale del juego de las tensiones igual que como era antes. La tradición (o lo que traemos) no es la misma luego de la revolución. que incluyen. y también las prácticas docentes. pero esto es posible cuando se perciben las tensiones y se cuestionan las maneras de ver dominantes centradas en las dicotomías. La no estimación de las tensiones nos puede llevar al fracaso. nos encontramos con que tanto “teoría” como “práctica” ahora se encuentran en la misma cara de la banda. Es decir que más allá de los polos opuestos en cada cara del papel. la apertura al mundo y no el nacionalismo fundamentalista. adelante o atrás. la superficie de la cinta de Möbius posee una tercera propiedad: no es orientable. polos que se encuentran entre sí de modos no armoniosos. ¿De qué se trata la transformación? ¿De la incorporación de nuevas miradas o de perspectivas más recientes? ¿De una renovación o despliegue de una variedad de dispositivos? ¿De asumir y encarnar los profundos cambios tecnológicos en el quehacer docente cotidiano? ¿De desarrollar las nuevas competencias requeridas frente a los desafíos del siglo XXI? ¿De la sola transformación de los recorridos propuestos en los diseños curriculares? Para nosotros se trata de des-aprender la práctica dominante incorporada para re-aprender una práctica . ninguno de los polos está antes o después. el espíritu de indagación y no el dogmatismo. de un lado “teoría” y del otro “práctica”) al pegar los extremos de la banda (o de ambas caras) dando media vuelta en una de ellas. en un lugar superior o inferior. No es una tarea fácil frente a unas prácticas tercas. son siempre una zona porosa donde se encuentran y se articulan esas fuerzas. Parece un encuentro difícil y conflictivo entre la fuerza y terquedad de lo sedimentado y los supuestos componentes innovadores de su formación como docente. aspectos que se articulan. 2001). La relación entre lo sedimentado y la innovación educativa es otra escena que puede analizarse en términos de dicotomías o de tensiones. y viceversa. sedimentadas. también. Si tomamos una banda de papel y escribimos en cada cara de la banda del papel uno de los polos dicotómicos de que se trate (por poner un ejemplo.no deja incontaminados. La cinta de Möbius (Moebius) puede ayudarnos a comprender de qué estamos hablando. “sagrados” a los elementos que se ponen en relación. a culpabilizar a los docentes (cuando se trata de una política gubernamental innovadora) o los alumnos (cuando se trata de una estrategia innovadora de enseñanza). la incorporación de innovaciones de todo tipo para readaptarlas a los tiempos que corren. la revolución no sería la misma sin admitir y apropiarse de la tradición. segregados. Más allá de las particularidades de cada caso. Fuerzas en tensión. que se hibridan mutuamente. los transforma.

si hay algo permanente o una realidad común. dada la índole de las prácticas y las culturas. Se trata de un posicionamiento que acepta un campo de tensiones en el que práctica docente y subjetividad están articuladas en los caminos de transformación. En este movimiento. que entran en conflicto unas con otras y hacen del mundo cultural un mundo confuso. des-aprender la práctica que los cuerpos aprendieron tempranamente. el desarrollo de nuevas competencias y saberes requeridos por los desafíos del siglo XXI y la transformación de los diseños curriculares de la Formación Docente. como el juego que se juega en las instituciones educativas (Edelstein. Hace más de 25 siglos. de abrir y avalar procesos de transformación de la práctica docente dominante. de una disyuntiva basada en una dicotomía. como propias de un surfista que se mueve con velocidad por las superficies. tal como sugiere Alessandro Baricco). donde las prácticas. los cambios tecnológicos asumidos en el quehacer cotidiano.transformadora. pueden ser caracterizadas como nomádicas (e. los saberes. des-aprender la lógica de práctica y la práctica teórica (lo que nos configura históricamente como docentes. 12). el oscuro y enigmático Heráclito de Éfeso intuyó que si existe la realidad. en ese caminar hacia un horizonte que nunca está del todo prefigurado y cuya imagen se termina de delinear en el mismo proceso. Antes que un cambio en la mirada. nuestras experiencias. No se trata de “una cosa o la otra”. Por otro lado. y que no queda entrampada en la mera hermenéutica de las situaciones educativas. del escritor Jorge Luis Borges. 1995: 126). Sólo desde allí cobran sentido las nuevas perspectivas. se aproximan y se alejan” (frag. está en crisis. a la vez. sino una transformación de las subjetividades que miran. a la vez que la teorización implícita en el hacer). Pero esto sobre el subsuelo que significa no tanto un cambio en la mirada. sino que interviene transformando la realidad desde los contextos “micro” hacia la complejidad y multidimensionalidad de los procesos educativos más globales. no siempre de manera armoniosa. Hablamos de un mundo descentrado. implica una doble tarea. esta es un incesante devenir: “Diversas aguas fluyen para los que se bañan en los mismos ríos” (frag. Dice allí: “Alanus de Insulis [habla] de una esfera cuyo centro está en todas partes y la circunferencia en ninguna”. Hay una imagen en el cuento “El Aleph”. la renovación y variedad de dispositivos. 1994: 25-26. Se trata de la generación de posicionamientos subjetivos que. es el permanente fluir. se involucra la propia subjetividad. El mundo de la vida se nos ha vuelto crítico. muy rica para mirar nuestro mundo del siglo XXI. incluso. Por un lado. La . no reducir el sentido de la transformación a un “cambio de mirada”. 1995: 44). en la marcha de los procesos de transformación curricular y de aquella práctica. La propuesta de considerar a la práctica docente como objeto de transformación y. La aspiración de una transformación subjetiva en la construcción de prácticas docentes transformadoras tiene por objeto. “Las cosas se dispersan y se reúnen de nuevo. y no ya de un buceador que busca las profundidades. diferentes estrategias para vivir. § § § Una deriva heraclítea Vivimos en una cultura compleja en la que se cruzan y se mezclan. 91). además. se trata de una transformación de las subjetividades que miran. No se trata sólo de desaprender una forma de ver y reaprender una nueva manera de mirar. Davini. re-aprender una práctica que parte de la recuperación de la voz de los sujetos (Barco. esto es: una práctica alienada (por más que se la presente como "la realidad"). comprometan a los docentes en la nueva construcción. La apuesta es más ambiciosa y más compleja.

en fin. hubiese sido más armoniosa sin el fantasma del progreso y el futuro. provienen hospitalidad y hostilidad. un término de donde. y ese movimiento es impredecible. lo cálido se enfría. 88). la de una diáspora que hibrida en el “mero estar” aquí. 126). Acaso Edith Stein. múltiples territorios que nos exilian. Heráclito propone un programa de “posicionamiento”: “Αγκιβαθιν” (frag. sino la fugacidad y dispersión del proceso. de lo hostil. de su tierra firme. el hombre es un ser erguido. y dice: “Pólemos pater panton” (frag. el “mero estar” de que habla Rodolfo Kusch. como un juego de dados. traducido como “Aproximarse sin nunca llegar”. pero sin salir físicamente del nuestro. frag. también cambian. como si en la dispersión y en la discordia fuera posible. el término significa: “profundo desde la orilla”. traduce el fragmento de Heráclito de esta manera: “Lo Seguro es. la creación. Ante el devenir constante. lo seco se humedece” (frag. más allá de lo epistemológico. señala un norte para un proceso: la apertura al movimiento y el devenir. desde las antípodas de Heidegger. “-kybeia”: el azar. una diáspora que nos dispersa como extranjeros y nos dispara a otros territorios. como las formas ambiguas de las relaciones humanas]. hace resonar en su voz acallada en un campo de exterminio nazi algún sentido posible: el hombre. ese “estar sentado” como imagen de la plenificación y la armonía. 8). el ser humano (hombre/mujer). que se hace visible y se oculta en un mismo movimiento. Experiencia del devenir y. como si ese fuera su destino. un fragmento hermético y polisémico. Heráclito percibe que el cambio no es otra cosa que el resultado de las relaciones entre los elementos contrapuestos: “Todas las cosas se originan en la discordia” (frag. la percepción sensible y. Dicho de otra manera. cuya traducción literal puede confundirnos: “El carácter es. de salirse de su propio centro. el movimiento sin una meta predecible. pero el devenir no es uno solo. y de lo diverso. está esparcido. como si hablara de algo del orden de la psicología. lo despierto y lo dormido. se hibridan y. la apertura a lo In-Seguro (extraño – des-comunal)”. el que da origen al devenir. La vida. [No debemos olvidar que el vínculo (cum) de la comunidad se dice hostis. pero que adquiere la envergadura de cierta hibridación de percepciones contrarias frente a lo que deviene. toca la subjetividad. el término tiene cierto parentesco con “Ais-thetos”. y de romper las cadenas de la permanencia y de la costumbre. es el único ser capaz de ser ex-céntrico. La dispersión es esa diáspora que experimentamos. familiar y ordenado que nos protege de lo inhóspito. Sin embargo. 53): la guerra es el padre de todas las cosas. porque no es lo que fue habitual en nuestra “comuna”: ese suelo común. la sincronicidad y cierta empatía.dispersión: todo está en movimiento. lo que parecía reunido. también quizás. a lo que se escapa. Esos opuestos. Luego de un rodeo. Es Martin Heidegger quien nos ofrece una pista en su famosa Carta sobre el humanismo. Es algún antagonismo. 119). para el hombre. y no un contrato mítico y ficticio. Y posiblemente también está emparentado con “Ais-”: participar. pero a condición de que el ucatcha físico a la vez experimente la diáspora. para el hombre. la del nomadismo y la dispersión. su opuesto en un nivel concreto. Una diáspora compatible con el ucatcha de los quechuas. su demonio”. la sensibilidad creativa tiene algo de la participación en lo azaroso. 8). En el devenir no es ya lo evidente (el objeto) lo que cobra visibilidad y cognoscibilidad. Como la aproximación. De hecho. a la vez y en un mismo movimiento. (surge) la más hermosa armonía” (frag. que resulta siempre extraño y descomunal. 122). a la vez. 123). a lo que fluye. por la muerte surge la vida (frag. cuya dignidad consiste en erguirse por sobre el “humus” (de donde viene “humano”) de su territorio seguro. Aproximarse sin nunca llegar porque “A la naturaleza le place el ocultarse” (frag. más que reconciliarse anulando sus antagonismos. se dispersa y se mueve permanentemente. imaginario y simbólico. lo húmedo se seca. Nos sumerge en un tipo de conocimiento y posicionamiento estético. Literalmente. así como los antagonismos son múltiples: “Lo frío se calienta. del devenir. algo que parece contradictorio. al hacerlo. de lo inhóspito. . Y este posicionamiento gnoseológico resulta coherente con su intuición sobre el ser humano: “Εθοζ ανθροποζ δαιµον” (“Ethos anthropos daímon”. Nuestra experiencia es otra: la de un presente perpetuo. “lo vivo y lo muerto. decía el filósofo alemán Ernst Cassirer. lo joven y lo anciano” (frag. en el devenir. Una pista que. 62). “Lo contrario se pone de acuerdo.

más cercano al azar que a las certezas. Beillerot. Amorrortu. Buenos Aires. “Alfabetización y ciudadanía”. 1981. London. Bourdieu. 1991. Buenos Aires. Buenos Aires. Nordan-Comunidad. Castoriadis. Enseñar y aprender en tiempos de complejidad. Freire. Giorgio. Igualdad educativa y diferencia cultural. Nuevos enfoques para viejos problemas en la formación de profesores. La Formación Docente en cuestión: política y pedagogía. Tal vez la metáfora nos aproxime.). Jacky. Amorrortu. Pedagogía del oprimido. Laia. cuya transparencia (hoy y siempre) posee peligros mortales. la sensibilidad. Giddens. DGCyE. 1993. 2007. Año. Novedades Educativas. Pierre. La formación de formadores (entre la teoría y la práctica).. Buenos Aires. Pierre. Susana. 1996. Freire. 19661970. mimeo. Argumedo. Estado de excepción. 1995. Hacia una pedagogía de la pregunta. La reproducción. animándonos a ser partícipes de un quehacer nuevo. Pierre. el devenir acaso exija un cambio en las subjetividades que miran. Le rationalisme appliqué. 2006. Anthony. Educación y reflexión. el cuerpo y la imaginación creadora. Communitas. Paidós. Barcelona. Buenos Aires. Madrid. 1995. Buenos Aires. Freire. La Aurora. Montevideo. Notas sobre el pensamiento nacional y popular. 1949. y acaso ese sea el mayor fracaso de las ciencias sociales modernas y positivas. Bourdieu. Gaston. para abrirnos a lo extraño y a lo descomunal. 1995. Bachelard. Buenos Aires. Immunitas.Y ese mundo en movimiento y devenir incesante no puede ser capturado y delimitado como un “objeto”. Montevideo. 1970. Amorrurtu. 2010. Cornelius. Furter. . 1993. un ex–centramiento. La constitución de la sociedad. como quien ahora se esfuerza por estrenar nuevos paradigmas como si fueran lentes adecuados para mirar un mundo complejo y fluido. Edelstein. Espósito. Buenos Aires. Henry y Ramón Flecha. Crisis y perspectivas. “Psicoanálisis y política”. Gloria. Raymond E. 1973. 2005. Barcelona. Giroux. Dirección de Educación Superior (DES). Paulo y Antonio Faúndez. Torres (coords. Módulo de Implementación del Campo de la Práctica de 3er. Gaston. Roberto. Siglo XXI. Buenos Aires. El Roure. en El mundo fragmentado. “The Gospel According to John” [1966]. Alcira. Paulo. Antes que el cambio de la mirada. Adriana Hidalgo. Buenos Aires. Paulo. La Plata. Moacir y Carlos A. Siglo XXI. en Gadotti. 1992. Iniciación a la docencia. Protección y negación de la vida. Tierra Nueva. Buenos Aires. Origen y destino de la comunidad. Imágenes e imaginación. Educación popular. Acaso sólo queda ese aproximarse sin nunca llegar del todo. en el posicionamiento. 2007. 1986. Bibliografía: Agamben. Kapelusz. Miño y Dávila. 1972. in Anchor Bible. Buenos Aires. Presses Universitaires de France. Bachelard. Roberto. Davini. un aproximarse haciendo uso de distintos lenguajes que incluyan la percepción. Pero una aproximación que no consiste tanto en un cambio de la mirada. Paris. La formación del espíritu científico. María Cristina. 1994. El sentido práctico. Ediciones del Pensamiento Nacional. Barco. Taurus. Brown. Esposito. Los silencios y las voces en América Latina.

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