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Orientacin epistemolgica del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

Colectivo de la Zona Escolar 03 de nivel Preescolar


Seccin XXII COORDINADOR DEL PROGRAMA: DR. MARCEL ARVEA DAMIN
MATERIALES DE ESTUDIO DE LOS CRCULOS DE INVESTIGACIN

Desarrollo Dinmico Dialctico

PROGRAMA ALTERNATIVO Y POPULAR DE EDUCACIN PREESCOLAR


03, COLECTIVO DE LA ZONA ESCOLAR 03, OAXACA
NIVEL PREESCOLAR SECCIN XXII

COORDINADOR: DR. MARCEL ARVEA DAMIN

MATERIALES DE ESTUDIO DE LOS CRCULOS DE INVESTIGACIN

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar Zona Escolar 03-Crculos de Investigacin

SECCIN 22

CRCULOS DE INVESTIGACIN
COLECTIVO DE LA ZONA ESCOLAR 03 Crculo de Investigacin de la Zona Escolar 03 de nivel Preescolar
SUPERVISORA COMISIONADA ZONA 03 Pauln Mndez Silvia Beatriz. APOYO TECNICO PEDAGGICO Lpez Vsquez Mara del Carmen. DIRECTIVOS CON CLAVE Canseco Garca Clara. DIRECTIVAS COMISIONADAS Flores Cruz Mara de Lourdes, Lzaro Ramos Yanet, Mayoral Garca, Adriana del Carmen, Mendoza Arellanes Mariela del Carmen, Merino Marn Rosa Isela, Pea Hernndez Dominga, Ramrez Olga Dolores, Ramos Ortiz Guadalupe, Vsquez Gutirrez Edith, Zrate Velasco Mireya. CENTRO DE MAESTROS Garca Sandoval Felipa (Asesora de la Zona 03), Gmez Duran Vctor Amancio (Asesor de la Zona 03) EDUCADORAS Acevedo Jurez Rosa Mara, Aragn Morales Ana Laura, Cortes Vsquez Martha Kimberly, Cruz Caballero Mireya Guillermina, Cruz Mendoza Graciela, Daz Luz Beatriz, Duran Acevedo Nohem, Figueroa Osorio Araceli, Flores Rey Mara Soledad, Garca Martnez Mara Soledad, Gijn Lpez Ruth Araceli, Gonzlez Mayoral Mara Soledad, Gutirrez Lpez Lidia, Habib Lpez Amrica, Hernndez Chvez Esmeralda Edivina, Inostrosa Revilla Celsa Adela, Lpez Garca Roco del Jazmn, Martnez Zarate Elodia, Mendoza Mayoral Migdalia, Merln Vsquez Rubn Daro, Moreno Altamirano Mara Concepcin , Mota Ruiz Mnica Candelaria, Olivera Martnez Imelda, Ortiz Cervantes Karina Graciela, Osorio Gmez Lorena, Osorio Rojas Vicente, Pacheco Alderete Laura, Pea Quero Roco, Prez Luria Ausencia Violeta, Real Lara Zenaida, Rentera Martnez Flor Encarnacin, Reyes Ayala Mara Concepcin, Ros Hernndez Teresa, Sanjun Santiago Magdalena, Torres Garca Berta Asuncin, Valeriano Ramrez Ana Mara Mercedes, Vargas Hernndez Mnica, Wilczek Martnez Shirley Sheraldine, Zrate Salinas Janet, Zrate Velasco Norisela, Sebastin Teodocio Osbelia.

PERSONAL DE APOYO Y ASISTENCIA A LA EDUCACIN Arango Ramrez Gabriela, Domnguez Ayala Fernando Alfredo, Flores Santos Jos Antonio, Garnica Daz Rufina, Lpez Ramrez Linda Mara, Maces Lpez Elosa Emma, Martnez Cruz Martin, Martnez Garca Irene Rosala, Molina PERSONAL DE USAER Castillo Jimnez Cointa Gloria, Jimnez Hernndez Lili, Cortes Miranda Gabriela, Flores Len Itai, ngel Morales Patricia De la Rosa Santos Ana, Martnez Prez Teresita Itandehui, PERSONAL DE CAPEP Prez Snchez Margarita, Ramos Ortiz Alicia. Lpez Beatriz, Nez Cruz Selma Karenn, Quevedo Trujillo Armando, Rojas Martnez Reyna Crisanta, Santiago Lpez Ins Yolanda, Zarate Lpez Ciria Claudia. EDUCADORAS INVITADAS Reyes Prez Margarita (Supervisora Zona Escolar 63), Cruz Alvarado Yadira Ivette (Apoyo Tcnico Pedaggico Zona Escolar 39), Domnguez Mrida Mara Elena (Supervisora Zona Escolar 07.) COORDINACIN OPERATIVA DEL DIPLOMADO Lpez Vsquez Mara del Carmen, Pauln Mndez Silvia Beatriz. COLECTIVO PEDAGGICO DEL DIPLOMADO Flores Cruz Mara de Lourdes, Garca Sandoval Felipa, Garnica Daz Rufina, Gijn Lpez Ruth Araceli, Gmez Duran Vctor Amancio, Lpez Vsquez Mara del Carmen, Martnez Garca Irene Rosala, Merln Vsquez Rubn Daro, Pauln Mndez Silvia Beatriz, Quevedo Trujillo Armando, Ramrez Olga Dolores, Zarate Velasco Mireya, Zarate Velasco Norisela.

COORDINADOR DEL DIPLOMADO Marcel Arvea Damin Todos los derechos reservados: Marcel Arvea Damin marvedam@hotmail.com Colectivo Escolar de la Zona 03. Nivel Preescolar Diseo de portada e interiores: Alejandra Duarte de la Llave Coordinador de la edicin: Luis Gerardo Ugalde Ojeda Imagen de portada: Francisco Toledo Acuarela: Imagen del libro: El conejo y el coyote Editorial LA MANO: dcg_lamano@hotmail.com Se permite la reproduccin total o parcial del texto siempre y cuando sea sealada su fuente de procedencia. Impreso y hecho en Oaxaca, Mxico. Printed and made in Oaxaca, Mexico. Primera Edicin. Oaxaca de Jurez, Oaxaca. Mxico. 16 de agosto de 2011. Segunda Edicin revisada, corregida y aumentada. Oaxaca de Jurez, Oaxaca. Mxico 14 de junio de 2012.

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Orientacin epistemolgica

MUCHOS HAN SIDO LOS ESPECIALISTAS QUE HAN PODIDO CONTRIBUIR en la comprensin del fenmeno educativo, particularmente han sido importantes los descubrimientos que explican la dinmica de los procesos de aprendizaje. Cada corriente terica ha tratado de explicar y solucionar los problemas educativos proporcionando un modelo que permita explicar las formas en que se produce e interioriza el aprendizaje, delimitando de este modo la importancia que tiene el aprendizaje en los procesos de desarrollo humano. Sin embargo, es oportuno aclarar que dichas corrientes tericas han aportado discurso en un momento histrico y contexto social especfico, conforme a particulares necesidades de vida y segn la ideologa que en ese momento haya sido dominante; es decir, el conocimiento surge de la problematizacin de un fenmeno en un contexto sociohistrico concreto, de un problema en la realidad. Por ejemplo; desde la aportacin psicogentica de Jean Piaget, nias y nios tienen diferencias cognitivas respecto a personas adultas y construyen sus estructuras mentales conforme a la maduracin alcanzada. De acuerdo a este autor, el aprendizaje se subordina al desarrollo. Mencionamos tambin la teora psicosexual de Freud que reconoce en nias y nios seres sexuales cuya conciencia e inconsciente combaten entre el principio del placer y el principio de realidad. Otro autor, Jerome Bruner, por ejemplo, explica que el desarrollo es alentado por aprendizajes significativos; Watson y Skinner sugirieron el control de la conducta para favorecer el aprendizaje; la teora de Gardner y sus inteligencias mltiples, etc. Histricamente, cada corriente terica en materia educativa surge, adquiere relevancia y finalmente caduca De acuerdo a estas interpretaciones tericas, fue necesario definir cules son los argumentos epistemolgicos que orientan nuestros procesos de aprendizaje y desarrollo intencionado; es decir, de qu manera orientamos nuestra prctica educativa para lograr el desarrollo pleno y trascendente de la niez. La eleccin de estas ideas supone reflexin crtica, anlisis autocrtico, pues cualquier pensamiento y accin est significada por nuestra visin de mundo, por la comprensin de nuestra misin y servicio como educadoras y educadores del pueblo, de aquello que consideramos tico, creativo, cientfico y revolucionario. Sin embargo, deseamos aclarar que las diferentes aportaciones hechas por los autores mencionados y otros ms, siempre consideraron los procesos de aprendizaje de manera individual; es decir, el aprendizaje se internaliza, interioriza y/o asimila siempre de manera individual (como lnea evolutiva del pensamiento) cuando el aprendizaje es ante todo un acto social, poltico., una relacin humana e interpersonal, interpsquica dira Vigotsky,
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que no puede ignorar la esencia social y comunitaria poltica del conocimiento y del aprendizaje. Ambos, aprendizaje y conocimiento, son producciones sociales, ambos emanados de la relacin social y humana que condiciona la politicidad de la educacin. En este sentido, lo que deseamos con esta contribucin es dinamizar la creacin y recreacin del conocimiento, la apropiacin activa y comunitaria del aprendizaje; conocimiento y aprendizaje de los saberes populares culturalmente organizados, como fuente para el desarrollo humano, comunitario y social de nuestra niez. Lo sealan puntualmente Vera John y Ellen Souberman, cuando dicen:
El hecho de que los educadores ignoren este proceso social, as como los distintos modos en que un discpulo avanzado puede compartir sus conocimientos con otro compaero menos adelantado, limita el desarrollo intelectual de muchos estudiantes; sus capacidades se consideran biolgicamente determinadas ms que socialmente adquiridas. (JohnSteiner, Souberman.1988,189)

A saber, el desarrollo social es resultado, entre otras cosas, de los saberes conservados en prcticas culturales y educativas, lo cual privilegia la idea que el aprendizaje es un dilogo coaprendizaje co-

munitario de conocimiento. conocimiento.


Conocer, que es siempre un proceso, supone una situacin dialgica. No hay, estrictamente hablando, un yo pienso, sino un nosotros pensamos. No es el yo pienso lo que constituye el nosotros pensamos, sin por el contrario es el nosotros pensamos lo que me permite pensar. En la situacin gnoseolgica, el objeto de conocimiento no es el trmino del conocimiento de los sujetos sino su mediacin. (Freire. 1984 ,63)

La metodologa que gua nuestra prctica educativa nace de una epistemologa que comprende el proceso educativo de manera dialctica, dialgica, en la praxis liberadora de la comunidad, en la intercomunicacin necesaria a la comunidad de vida, nunca individualizando, mucho menos oprimiendo. (Dussel. 1992,83)2 Es decir, la metodologa es un proceso de desconstruccin crtica y de una creacin antropolgica, en una visin democrtica donde el individuo participante y responsable se realiza plenamente en la comunidad solidaria. (Dussel. 1990,224) Esto fue importante definirlo previo al desarrollo del proceso de investigacin, pues la Metodologa del Tema Generador renuncia a los procedimientos bancarios que individualizan y burocratizan los procesos educativos de aprendizaje; en realidad, se trata de un proceso donde todas y todos aprendemos y nos desarrollamos en la praxis dinmica de la comunidad. As entonces, la Educacin Popular tiene principios epistemolgicos que derivan en una metodologa dialgica, del anlisis de una prctica educativa especfica, ambas realizadas en la praxis comunitaria que es la educacin. En consecuencia:
1.- Es necesario animar la praxis de comunidad en el ofrecimiento del servicio educativo; es decir, asumir el valor principal del espritu comunitario que dinamiza el desarrollo del

Esto significa una emancipacin sobre las formas de nuestro actuar y pensar; se trata de un pasaje necesario que va de la comunidad real de comunicacin, a la comunidad potencial de comunicacin, que propone la tica y poltica de la liberacin. (Dussel. 1992, 101, ss) 53

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grupo de aprendizaje, del pensamiento y trabajo comunitario, pues el trabajo voluntario y libre, digno y pleno, sin duda nos humaniza para ser masmejor. Nadie se humaniza en soledad, nadie puede. Nos humanizamos en comunidad; por ello la necesidad de animar el espritu comunitario en el ofrecimiento del servicio educativo. 2.- Mostrar actitudes autnticas y voluntarias de colaboracin, solidaridad, trabajo, servicio y ayuda mutua. 3.- Desarrollar conciencia crtica y autocrtica sobre la realidad misma, sobre su expresin y contradiccin. [Principio de realidad] 4.- Codificar, descodificar y neocodificar la informacin en el seno del grupo de aprendizaje para resignificar las nociones constituyentes. (Crculos de Investigacin) 5.- Establecer procesos de reduccin fenomenolgica para descubrir la problemtica contradictoria de la realidad social que condiciona la prctica educativa; ello permite delimitar problemas de manera especializada y genera nuevas relaciones de accin y pensamiento. 6.- Diseo, aplicacin y valoracin de acciones para animar el desarrollo dinmico dialctico (Programas de intervencin educativa.) 7.- Propuestas de accin-reflexin: concienciacin de la Comunidad Convivencial. 8.- Praxis de comunidad y accin cultural para la libertad. 9.- Valoracin de los procesos de desarrollo. 10.- Retroalimentacin del proceso de investigacin y, 11.- Recreacin del plan de accin.

Esta manera de organizar el conocimiento y potenciarlo en pensamiento y accin comunitaria, es en todo mejor que los procesos individuales ofrecidos por la escolarizacin capitalista; todo nos demuestra que es mejor pensar y actuar comunitariamente; sin embargo, la escuela persiste en la necedad de imponernos el individualismo que inevitablemente termina por cosificarnos, dividirnos, separarnos y deshumanizarnos. Lo cierto es que la escuela capitalista mercantiliza el saber y argumenta el rgimen de propiedad privada que le reproduce y mantiene vigente; convierte a las escuelas en centros de capacitacin de mano de obra barata, competente se dice, para la reproduccin encrudecida del Capital. Ya no ms disposicin a la cooperacin, a la vocacin comunitaria, a la ayuda mutua, a la facultad de amar. Definitivamente el divisionismo nos ha robado la conciencia de solidaridad (Domnguez. 2011a,1). Ya no practicamos la cooperacin y solidaridad, la guelaguetza y el tequio; por el contrario, nos imponen y ajustamos a un modelo inhumano e individualista que nos obliga a competir de cualquier manera con nuestros semejantes, con nuestros enemigos Entonces pensar comunitariamente la vida es pensar correctamente el mundo de la cual todas y todos somos responsables. Se trata de pensar sobre nuestras condiciones materiales y espirituales de vida y existencia, de nuestra libertad y dignidad como personas, en nuestro espacio y tiempo de accin, para transformar la realidad en beneficio de quienes menos tienen y peor sufren. Por ello, pensar y sentir comunitariamente es sentir y pensar correctamente, humanamente, pues el sentipensar comunitario siempre concluye en convivencia humana, en accin cultural para la libertad. El sentipensar comunitario propio de nuestros pueblos, nos ofrece la posibilidad de generar unidad, trabajo, cooperacin, organizacin, movilizacin, lucha, vigilancia y disciplina. Elementos fundamentales de nuestra accin poltica y cultural como magisterio.

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Se trata de un pensar-sintiendo o un sentir-pensando los problemas de la vida, el dolor humano, la injusticia, etc. () La bondadosa-razn que permea el cosmos y busca concretizarse en el pensamiento y la obra del ser humano y para el mismo ser humano; he aqu el humanismo uu savi o mixteco; he aqu lo que se ha denominado sentipensar. (Ortiz. 2006. 81,103)

La teora comunitaria del conocimiento no se concentra en la relacin sujeto-objeto de las epistemologas occidentales (SO), objetivando la vida y determinndola a dicha objetivacin; en realidad, el conocimiento es una produccin social, comunitaria, interpersonal y en consecuencia intersubjetiva; relacin entre sujetos que piensan y transforman en comunidad un objeto (SSO); lo importante es la relacin sujeto-sujeto (SS), no la relacin sujetosujetosujetoS S S S objeto (SO), como sugieren las epistemologas positivistas. Es en la accin reflexin comunitaria del conocimiento para la transformacin del objeto, del mundo, de nuestras propias vidas, que los seres humanos nos humanizamos en nuestra propia accin transformadora, liberadora, humanizadora. No slo se trata de describir los elementos contradictorios que condicionan el fenmeno educativo, se trata de problematizar la realidad escolar para descubrir la esencia de dichas contradicciones. Por lo tanto, la epistemologa de la teora comunitaria del conocimiento que argumenta la Metodologa del Tema Generador se concentra en la sistematizacin del proceso de la accin reflexin comunitaria sobre la realidad misma; es decir, la investigacin se constituye en la praxis misma del sentipensar comunitario de nuestro Crculo de Investigacin. Gracias a esta teora comunitaria del conocimiento, que tambin es una teora comunitaria de la comunicacin, pudimos intencionar conscientemente nuestro sentipensar educativo, aprovechar y sistematizar nuestra experiencia educativa para formular conjeturas, suponer hiptesis, cuestionar y criticar contenidos, disear y elaborar programas de intervencin educativa. En consecuencia pudimos crear una opcin que nos permitiera sistematizar nuestra labor educativa; de lo contrario, de poco serviran tantos aos de experiencia docente. (Real. 2011.1)
Nos queda claro que independientemente de todas las teoras que pueden existir sobre educacin, nuestra experiencia y nuestros saberes son mucho ms importantes porque se desprenden de situaciones reales, con personas reales y en condiciones reales. Los conocimientos que emanan de nuestra experiencia educativa no son abstractos sino concretos, los ms importantes para disear nuestra propia educacin. (Pauln. 2011.1)

Sentipensar comunitariamente nos ofrece mayor libertad, autonoma e independencia en


el proceso de la accin reflexin creativa de la investigacin, pues admite formas diferentes de generar y experimentar proyectos de intervencin educativa conforme a la realidad social y cultural. Se trata de aproximar la investigacin educativa al rigor cientfico a partir de la realidad social y cultural que condiciona el acto educativo, considerando la metodologa como trayecto analtico e hipottico con un objetivo determinado. (Dieterich. 1999,27) Lo cierto es que el conocimiento es creado comunitariamente y en esta accin y reflexin intencional que es la praxis, palabra y conocimiento se hacen nuestros, son comunitarios; todas y todos participamos en su elaboracin y activacin en la realidad escolar que pretendemos transformar. La epistemologa aqu descrita deriva en una metodologa que libera la palabra al travs del dilogo. Entendemos el dilogo como una metodologa de conocimiento que dinamiza la
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dialctica creadora que abre posibilidades factibles a la esperanza. Es aqu donde cobra sentido la prctica poltica y pedaggica de la Educacin Popular; es decir, tratamos de animar procesos de investigacin e intervencin educativa que contribuyan a fortalecer la accin poltica y pedaggica del magisterio, para desarrollar una educacin organizada comunitariamente al servicio del pueblo. En esta significacin del encuentro humano como acto de conocimiento y desarrollo (cara-cara y rostro-rostro), todas y todos participamos voluntaria, responsable y comunitariamente, todas y todos aprendemos en comunidad desde nuestro sentipensar consciente e intencional. Este sentipensar comunitario se constituye en el ncleo epistemolgico de nuestro Programa Educacin Alternativo y Popular de Educacin Preescolar. Nadie es ignorante absoluto, ni nadie conoce todo. Cada quien conoce muchas cosas y desconoce otras tantas ms; por eso aprendemos siempre. Concluimos entonces que quienes participamos en la relacin educativa aprendemos y nos desarrollamos comunitariamente en nuestra propia praxis humana de ser mujeres y hombres concretos y sensibles; con biografa e historia; con carne, conciencia y espritu. Asumimos que es responsabilidad del magisterio democrtico oaxaqueo animar el desarrollo humano, comunitario y social; recreando la identidad de nuestros pueblos; recreando nuestra propia vida; nuestra propia voz, palabra y pensamiento.

La relacin epistemolgica del conocimiento


EduSobre el principio de realidad de la Metodologa de la Investigacin Educativa del Tema Generador
La investigacin educativa del tema generador como accin reflexin del ser mundo desafo: humano sobre el mundo, enfrenta siempre un primer desafo: indagar sobre realidad realidad; es una realidad o sobre una abstraccin de la realidad; es decir, la investigacin depende tanto de la persona que investiga como de la realidad que le condiciocondiciorealidad educativa na. Este es el deslinde principal que traza el curso de la investigacin educativa Generador enerador. del Tema Generador. Cmo integrar sujeto y objeto en un mismo acto perceptivo y cognitivo? Dnde reside la verdad? Las epistemologas tradicionales afirman que el conocimiento es producto de relacin intelectual) sujeto(SO) O); deuna relacin (material, perceptual, intelectual) entre sujeto-objeto (S O); es derespecto objecir, una relacin intencionada individualmente por un sujeto respecto a un objefenmeno, to o fenmeno, que por eso mismo pasa a ser aprehendido.... muchas coSobre las variantes de esta relacin que pueden ser muchas, es que las codel postulados. De rrientes del pensamiento occidental han fundamentado sus postulados. De modo, cualquier modo, se insiste obstinadamente que el aprendizaje y el conocimiento relacin sujeto(SO). son producto de la relacin sujeto-objeto (S O).
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equiEsta manera de concebir el aprendizaje y el conocimiento se fundamenta equivocada damente vocadamente en el argumento principal de la filosofa occidental. Ego Cogito, Cogito pienso Cogito ergo sum Yo pienso, yo existo inicia HusAs, iniciamos por descartar el postulado del Ego Cogito (Descartes, Kant, Husetc.), serl, etc.), pues la realidad como evidencia nos dice que no se trata propiamente pienso pensamos ; de un Yo pienso sino de un Nosotros pensamos; el conocimiento y el sociales. aprendizaje son eminentemente creaciones y construcciones sociales. Queremos decir con ello que la produccin del conocimiento no surge propiapropiasujeto(S O mente de una relacin individual sujeto-objeto (SO), sino principalmente de social sujetos (SS), qui una relacin social entre sujetos (SS), quienes se relacionan (piensan, dudan, preguntan, actan) para conocer y transformar un objeto. preguntan, actan) entonces:[(S O]. La mejor frmula epistemolgica sera entonces:[(SS)O]. O] El aprendizaje y el conocimiento no surgen de individuos aislados ni de acciones sociales. cosolitarias sino emergen del seno de las relaciones sociales. El aprendizaje y el codesarrollo, renocimiento, la conciencia humana y su desarrollo, surgen y se alimentan de la rerealidad lacin social, entre sujetos, que a su vez se relacionan con la realidad del mundo vida. de la vida. Entonces podemos afirmar que aprendizaje y conocimiento quedan severamente restringidos cuando su percepcin y desarrollo se limitan a la persona, en tanto posibiindividuo que conoce y aprende (ego); por el contrario, afirmamos que las posibi(ego); del enrilidades del aprendizaje y desarrollo se multiplican y amplan si el proceso se enriquece en la relacin social con otras personas, quienes poseen tambin el inters qui aprender. de conocer y aprender. conocimiento ofrecimiento pueSi el conocimiento es una construccin social entonces su ofrecimiento no pueindividuacin. carcde ni debe ser individual ni dirigido a la individuacin. Si reconocemos el carcdel aprendizaje, ter eminentemente social del conocimiento y del aprendizaje, de la educacin en sensato s, lo sensato es ofrecerla socialmente, comunitariamente, pues la relacin social georganizada e intencionada para este propsito enriquece indudablemente la generacin aprendizajes conocimientos nuevos. neracin de aprendizajes y conocimientos nuevos. principio metoEste es precisamente el principio epistemolgico que norma los procesos metoGenerador. enerador dolgicos de la investigacin educativa del Tema Generador. El fenmeno no expresar oculta sentidos, puede expresar la esencia porque permanece siempre oculta a nuestros sentidos, percepcin inteligencia. percepcin e inteligencia. al Por ello comprendemos la realidad como problemtica, pues considerando al esenfenmeno como un problema es que podemos a comprender y distinguir su esencontradictoria, cia contradictoria, multifactorial y dialctica; es decir, su origen, evolucin y desarrollo Esta comprensin del fenmeno no significa otra cosa que problematizar la reareacontradictoria. una realidad de la vida, la cual es tan material como contradictoria. Se trata de una realidad que evoluciona y desarrolla conforme a luchas internas y externas propias
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oposicin. exprede su antagonismo y oposicin. El fenmeno es apenas un momento en la expresin de una esencia; no es la esencia, mucho menos su contradiccin. investigacin importarle contradicA la investigacin debe importarle sobremanera descubrir la esencia contradiceducativo. Descubrir recotoria del fenmeno educativo. Descubrir la esencia del fenmeno significa reconocer que nuestra realidad se ofrece problemtica, puesta all delante nuestro resuelta. la para ser resuelta. Por ello decimos que la esencia de la realidad no se concentra en el fenmeno sino en el problema. El problema se descubre al convivir crtica y autocrticamente con la realidad percontradictoria. Slo ante la exposicin de su antagonismo es que podemos persencibir y comprender la realidad como problemtica, que no es otra cosa que senconscientes tipensar y ser conscientes de la injusta contradiccin humana que nos ha tocado vivir. Slo problematizando nuestra existencia y realidad (que es objetiva, concreta y Slo objetiva, material) material), es que podemos descubrir la esencia contradictoria del problema. En consecuencia, importa descubrir el problema educativo porque actuando sosoeducabre la contradiccin es que podremos transformar la esencia; y la esencia educaesencia humana, sociales relaes; tiva, como cualquier otra esencia humana, est en las relaciones sociales; relaciones humanas de poder que mantenemos con otras personas. estas En educacin, estas otras personas son los sujetos con quienes pienso y siento existencia, el mundo, con quienes compartimos vida y existencia, con quienes conocemos y mejores aprendemos a ser ms y mejores. En esta metfora, nuestras alumnas y alumnos son los otros, en tanto personas aprendemos educadores, con con quienes aprendemos a ser ms y mejores educadoras y educadores, con Pues quienes compartimos y conocemos, con quienes transformamos el mundo. Pues las relaciones sociacomo acertadamente dijo Marx: si la esencia humana est en las relaciones sociarelacin les y la educacin es una relacin social, una relacin humana de aprendizaje y trasdesarrollo, entonces la esencia de la educacin slo podr desarrollarse y trascender cender socialmente, en la superacin dialctica de su antagnica contradiccin.

Marcel Arvea Damin

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Este material de Estudio de los Crculos de Investigacin y de la Zona Escolar 03, nivel Preescolar, se public en la ciudad de Oaxaca de Jurez, Oaxaca, el da 14 de junio de 2012 Se tiraron 1000 ejemplares ms sobrantes para reposicin Segunda Edicin revisada, corregida y aumentada

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