You are on page 1of 26

Lo. \' j.\.

r", tl'l U
D-q0\ S----'-- -h
1;", Ji"" )o1",.. Il'- '1


Relatos de Experiencia e Investigacin
Narrativa.
F. Michael Connelly y D. lean Clandinin.
Lo que importa es que las vidas no sir
ven como modelos. S610 las historias sir
ven. y es duro construir historias en las
que vivir. Solo podemos vivir en las his
torias que hemos ledo u odo. Vivimos
nuestras propias vidas a travs de tex
tos. Pueden ser textos leidos, cantados,
experimentados electr6nicamente, o pue
den venir a nosotros, como los murmu
llos de nuestra madre, dicindonos lo
que las convenciones exigen. Cualquie
ra que sea suforma o su medio, esas his
torias nos hanformado a todos nosotros;
y son las que debemos usar para fabri
car nuevas ficciones, nuevas narrativas.
Heilbrun 1988, p. 37,
Writing a Woman's Life.
La investigacin narrativa se utiliza cada vez ms en es
tudios sobre la experiencia eductiva. Tiene una larga histo
ria intelectual tanto dentro como fuera de la educacin. La
razn principal para el uso de la narrativa en la investiga
cin educativa es que los seres humanos somos organismos
contadores de historias, organismos que, individual y social
mente, vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por
lo tanto, es el estudio de la forma en que los seres humanos
experimentamos el mundo. De esta idea general se deriva la
12
13
F. MICHAEL CONNELLY y D. JEAN CUNDININ
tesis de que la educacin es la construcin y la re-construc
cin de historias personales y sociales; tanto los profesores
como los alumnos son contadores de historias y tambin per
sonajes en las historias de los dems y en las suyas propias.
Es igualmente correcto hablar de "investigacin sobre la
narrativa" o de "investigacin narrativa". Entendemos que la
narrativa es tanto elfenmeno que se investiga como el m
todo de la investigacin. 'Narrativa' es el nombre de esa cua
lidad que estructura la experiencia que va a ser estudiada. y
es tambin el nombre de los patrones de investigacin que
van a ser utilizados para su estudio. Para preservar esta dis
tincin usaremos un recurso razonable y ya bien estableci
do: llamar 'historia' o 'relato' al fenmeno y 'narrativa' a la
investigacin. As, decimos que la gente, por naturaleza, lle
va vidas "relatadas" y cuenta las historias de esas vidas, mien
tras que los investigadores narrativos buscan describir esas
vidas, recoger y contar historias sobre ellas, y escribir rela
tos de la experiencia.
Quizs porque est focalizada sobre la experiencia hu
mana. quizs porque es una estructura fundamental de la ex
periencia humana vivida, y quizs porque tiene una cualidad
holstica, la narrativa ocupa un lugar importante en otras dis
ciplinas. La narrativa es una forma de caracterizar los fen
menos de la experiencia humana y, por tanto, su estudio es
apropiado en muchos campos de las ciencias sociales. Al cam
po de estudio en su globalidad se le llama normalmente
narratologa, un trmino que atraviesa diversas reas de co
nocimiento como la teora literaria. la historia. la antropologia.
el arte, el cine, la tea logia, la filosofa, la psicologia, la
lingstica, la educacin e, incluso, algunos aspectos de la
biologa evolucionista
l
.
1. Una de las mejores introducciones al campo de toda esta literatura es
el libro Sobre la Narrativa, de Mitchell (1981). La investigacin narrativa puede
remitirse hasta la Potica de Aristteles o las Confesiolles de San Agustn (ver
Ricoeur 1984, especialmente su uso de esas dos fuentes para relacionar el tiem
po y la narrativa). Ha tenido diversas aplicaciones en un gran ndmero de cam
pos de estudio, incluido el estudio de la educacin. A ese respecto, puede con
siderarse central el trabajo de Dewey (1916. 1934, 1938a, 1938b) sobre el
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA
La mayora de los estudios educativos sobre la narrativa
tienen correspondencias en las ciencias sociales. La historia
de "la psicologia individual" de Polldnghorne (1988, pp. 101
105), que arranca a mediados del siglo XIX, contiene estu
dios de narrativas psicolgicas que tienen equivalentes edu
cativos. Las categoras que utiliza el autor (histora de caso,
biografa, historia de vida, fragmento de vida. el psicoanli
sis de Freud y la consulta organizacional) aparecen tambin
en la literatura educativa. Estas categoras de investigacin
tienden, como seala Polkinghorne, a enfocar la psicologia
tiempo, el espacio, la experiencia y la sociabilidad. La narrativa tiene una lar
ga historia en literatura y en teora literaria (p. ej., Booth 1961, 1979; Frye
1957; Hardy 1968; Kermode 1967; Scholes y KelJogg 1966). El hecho de que
el relato sea inherentemente temporal implica que tanto la historia (White 1973,
1981) com\) la filosofa de la historia (Carr 1986; Ricoeur 1984,1985, 1988),
en tanto que ambas estudian el tiempo, tengan un papel importantfsimo a la
hora de configurar los estudios narrativos en las ciencias sociales. Los cam
pos teraputicos tambin estn haciendo importantes contribuciones (Schafer
1976, 1981; Spence 1982). En psicologfa, la narrativa slo ha sido aceptada
recientemente, aunque Polkinghorne (1988) afirma que durante el cambio de
siglo formaban parte del campo estudios muy prximos a la narrativa, pero
desaparecieron despus de la Segunda Guerra tras el triunfo de los paradigmas
basados en las ciencias naturales. Algunas de las fuentes psiCOlgicas ms ci
tadas en los estudios narrativos son Bruner (1986) y Sarbin (1986). Entre los
trabajos sobre la naturaleza del conocimiento narrativo ms importantes y ms
sugerentes desde el punto de vista educativo, hay que citar los estudios filos
ficos de Johnson (1981, 1987, 1989) sobre el lenguaje y el conocimiento
corporalmente encarnado, y el trabajo de Lakoff y Johnson (1980) sobre la
metfora. Puesto que la educaci6n es, en definitiva, una tarea moral yespiri
tual, tambin son importantes para los estudios educativos los trabajos de
Maclntyre sobre la tica narrativa (1966, 1981) Y los escrtos de Crites sobre
la teologa narrativa (1971, 1975, 1986). El primer libro ampliamente conce
bido y metodolgicamente orientado sobre el uso de la narrativa en las cien
cias sociales apareci en campos teraputicos; as el libro de Polkinghorne
(1988) titulado El conocimiento narrativo y las ciellcias sociales. Dicho libro
estuvo precedido por el de Mishler (1986) Entrevistas de investigacin: na
rrativa y contexto, aunque este dltimo tena un alcance bastante menor. El
libro de Van-Maanen (1988), escrito desde la antropologa, ofrece una intro
duccn cttica a la etnografa de los relatos tanto como tema como desde el
punto de vista de las formas de escritura de los etngrafos. Tambin Reason y
Hawkns (1988) escribieron un capftulo titulado ..Relatar historias e investi
gacin. Y, desde luego, muchas otras obras seguirn a las que hemos citado.
14 15 F. MICHAEL CONNELLY y D. JEAN CLANDlNIN
de un individuo, considerada en un lapso de tiempo. Consi
drese, por ejemplo, el uso regular, existente desde hace
mucho tiempo, de los registros de ancdotas en campos tales
como la investigacin del desarrollo del nio, los estudios
de educacin infantil, y la orientacin escolar. De este enfo
que se deriva una de las crticas ms frecuentes a la narrati
va, a saber, que privilegia indebidamente al individuo sobre
el contexto social.
La investigacin narrativa puede estar tambin sociol
gicamente preocupada por grupos y por la formacin de la
comunidad (ver el tratamiento narrativo de la comunidad en
Carr, 1986). La histrica discusion de Goodson (1988) sobre
las historias de vida de los profesores y sobre los estudios
del currculum en la enseanza di como resultado un estu
dio sociolgicamente orientado de las historias de vida tanto
en sociologa como en antropologa, y tambin en los estu
dios sobre educacin. Goodson vea la autobiografa como
una variante de las historias de vida. No obstante, a partir de
recientes desarrollos educacionales en obras tales como Ca
rreras de Profesor (Sikes, Measor y Woods, 1985), Vidas y
Carreras de Profesores (Ball y Goodson,1985), y Carreras
del Profesor y Mejora Social (Huberman 1988), en donde el
enfoque est en la profesionalizacin, sera razonable man
tener una distincin entre la biografa y la autobiografa por
un lado y las historias de vida por otro. Goodson indic a la
escuela de Chicago como la ms influyente en los trabajos
sobre las historias de vida gracias a socilogos como Park y
Becker. Polkinghorne puso el nfasis en las teoras filosfi
cas de la interaccin simblica de Mead (tambin de la es
cuela de Chicago).
Berk (1980), en una discusin sobre la historia de los usos
de la autobiografa y la biografa en educacin, seal que la
autobiografa era una de las primeras metodologas para el
estudio de la educacin. Trasladando la investigacin desde
la pregunta "qu significa para una persona el ser educa
da?" a la de "cmo se educa a la gente, en general 1" parece
que se ha llegado al final de la autobiografa y la biografa
en los estudios sobre educacin. Este declive es paralelo al
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA
declive del estudio de 10 individual en la psicologa tal como
10 describe Polkinghorne. Recientemente, sin embargo, Pi
nar (1988), Grumet (1988), y Pinar y Grumet (1976) desa
rrollaron con sus alumnos una fuerte tradicin autobiogrfica
en los estudios educativos.
Hay tres lneas de investigacin, bastante relacionadas en
tre s, que estn enfocadas especialmente sobre el relato: his
toria oral y folklore, cuentos de nios, y los usos de los cuen
tos en las experiencias lingsticas, tanto en el parvulario
como en la escuela. Dorson (1976) distingui entre la histo
ria oral y la literatura oral, una distincin que promete resol
ver el caracter y los orgenes del conocimiento profesional
popular en la enseanza. Tambin Dorson propuso un lista
do del amplio campo de fenmenos tratados usualmente por
la investigacin narrativa que tienen grandes posibilidades
para 1<1 investigacin educativa. Entre ellos, fenmenos tales
como cultura material, costumbres, artes, pica, romances,
proverbios. adivinanzas, poemas y mitos. Adems, Dorson
seal que los mitos son las estructuras hechas relatos que
subyacen en el folkore y en la historia oral, una observacin
que conecta la investigacin narrativa con la teoria del mito
(por ejemplo Frye, 1988) El uso educativo ms conocido de
la historia oral en Norte Amrica es el proyecto Foxfire
(Wigginton, 1985,1989).
El trabajo de Applebee (1978) es una referencia esencial
para los estudios sobre los cuentos de los nios y sobre las
expectativas que tienen los nios de encontrar historias tan
to en los profesores como en los textos. La revisin de Sutton
Smith (1986) de toda esa literatura distingue entre las aproxi
maciones estructuralistas que se refieren a esquemas y a otros
trminos l'imilares extrados de las teoras de la cognicin (por
ejemplo Mandler, 1984, Schank y Abelson, 1977), y las
aproximaciones que se refieren al significado a partir de una
tradicin hermenutica (por ejemplo Erwin-Tripp y Mitchell
Kernan, 1977; Gadamer, 1982; Mcdowell, 1979). Una ver
sin curricular de esta literatura se encuentra en la sugeren
cia (Egan, 1986; Jackson, 1987) de que las materias escola
res estn organizadas en forma de historietas o cuentos.
16
17
F. MICHAEL CONNEU.Y y D. ]EAN CLANDININ
Jakson escribi que "incluso cuando la materia en s misma
no sea una historia, la leccin contiene normalmente un gran
nmero de segmentos narrativos". (p. 307) Y Egan propuso
un modelo que "nos animara a considerar las lecciones o
unidades curriculares como buenas historias para ser con
tadas ms bien que como conjuntos de objetivos para ser
conseguidos" (p. 2).
El trabajo de Applebee es un desarrollo de las aplicacio
nes de las narraciones en la enseanza del lenguaje, una l
nea de investigacin a la que a veces se la ha llamado "el
trabajo del grupo de Cambridge". La mayor parte de este tra
bajo se focaliza sobre el desarrollo del currculum o sobre el
mtodo de enseanza (por ejemplo Britton, 1970) pero hay
tambin tradiciones tericas (por ejemplo Britton, 1971) Y de
investigacin (por ejemplo Applebee, 1978, Bissex y Bullock,
1987; Wells, 1986). El libro de Lighfoot y Martin (1988) en
honor a Britton ofrece una buena introduccin a toda esa li
teratura. Recientemente este trabajo ha empezado a desarro
llarse en estudios sobre el lenguaje de los adultos y sobre el
aprendizaje de una segunda lengua (Allen, 1989; Bell, en
prensa; Conle, 1989; Cumming, 1988; Enns-Conelly, 1985,
en prensa; Vechter, 1987). En nuestro trabajo sobre el
currculum, nosotros vemos las narrativas de los profesores
como metforas para las relaciones de enseanza-aprendiza
je. Entendindonos a nosotros mismos y a nuestros alumnos
desde un punto de vista educativo, necesitamos entender a
las personas con una narrativa de las experiencias de vida.
Las narrativas de vida son el contexto en el que se da sentido
a las situaciones escolares. Esta visin narrativa del
currculum tiene un eco en el trabajo de los investigadores
del lenguaje (Calkins, 1983) y en estudios generales sobre el
currculum (B. Rosen, 1988; Lightfoot y Martin, 1988; Paley,
1979).
La narrativa est situada en una matriz de investigacin
cualitativa puesto que est basada en la experiencia vivida y
en las cualidades de la vida y de la educacin. La revisin de
Eisner (1988) sobre el estudio educativo de la experiencia
relaciona implcitamente la narrativa con el trabajo de inves-
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA
tigadores educacionales de orientacin cualitativa que traba
jan con la experiencia desde la filosofa, la psicologa, la teo
ra crtica, los estudios del currculum y la antropologa. La
revisin de Elbaz (1988) de los estudios sobre el pensamien
to del profesor cre un perfil de los enfoques ms cercanos a
la familia de los estudios narrativos. Una de las maneras como
ella construa tal familia era revisando estudios sobre"lo per
sonal" para mostrar como dichos estudios tenian una afini
dad con la narrativa. Otra cuestin importante para Elbaz era
el tema de la "voz", el cual, tanto para ella como para noso
tros (Clandinin, 1988), relaciona la narrativa con los estudios
feministas (por ejemplo, Personal Narratives Group, 1989).
La principal preocupacin de Elbaz es la relativa al relato.
Distinguiendo entre el relato como "un dispositivo
metodolgico" y como "metodologa en s misma", conecta
la narrativa con muchos estudios educacionales que, aunque
no sean conscientes de utilizar la narrativa, transmiten los
datos en forma de relatos o utilizan historias participativas
como datos puros
1
. Hay tambin una gran cantidad de litera
tura sobre educacin que tiene cualidades narrativas pero que
no se encuentra en los documentos de revisin en los que
podra razonablemente aparecer (por ejemplo Wittrock,
1986). A esta literatura la llamamos "relatos de profesores y
relatos sobre profesores". Este nombre se refiere a relatos
de primera y de segunda mano, escritos por profesores o por
otras personas, que tratan sobre profesores, estudiantes, cla
ses, y escuelas
3

2. Sobre esta base, pueden calificarse como trabajos relacionados con la
narrativa las investigaciones de Shulman sobre los profesores expertos (1987),
los trabajos de ScMn sobre la prctica reflexiva (1987, en prensa), los de Red
sobre el anlisis de polfticas (1988), los de Munby sobre las metforas de los
profesores (1986) y los de Linco1n y Guba sobre el enfoque naturalista de la
evaluaci6n (1985).
3. Algunos ejemplos de trabajos sobre "historias de profesores" son Co
les (1989), Barzum (1944), Rieff(1972), Booth (1988), Natkins (1986), Paley
(1981, 1986), Calkin (1983), Steedman (1982), Amstrong (1980), Dennison
(1969), Rowland (1984) y Meek. Amstrong, Austerfield, Graham y Placetter
(1986). Ejemplos de "historias sobre profesores" son los trabajos de Yonemura
(1986), Bullough (1989), Enns-Connolly (en prensa), algunos capftulos de
18
19
F. MICHA.EL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
En este artculo vamos a sealar distintas posibilidades
para la indagacin narrativa en los estudios sobre educacin.
La importancia educacional de esta lnea de trabajo reside en
que aporta ideas tericas sobre la naturaleza de la vida hu
mana (en tanto que "vivida") que pueden aplicarse a la ex
periencia educativa (tambin en tanto que experiencia "vivi
da"). A pesar de su importancia, no hemos intentado contri
buir a la larga tradicin de la narrativa en las humanidades,
y tampoco hemos tratado de llenar el vaco existente entre
las humanidades y las ciencias sociales en el campo de los
estudios educativos. En el resto del artculo vamos a explo
rar varios de los aspectos metodolgicos de la investigacin
narrativa.
Empezando el relato:
el proceso de la investigaci6n narrativa.
Muchos informes sobre investigacin cualitativa ofrecen
una descripcin de cmo se negocia la entrada en la situa
cin de campo. La negociacin de la entrada en el campo es
vista, comnmente. como una cuestin tica que tiene que
ver con los principios que establecen las responsabilidades
tanto de los investigadores como de los practicantes. No obs
tante, otra forma de entender el proceso de negociacin, y
tambin desde el punto de vista tico, es verlo cOmO una dis
cusin sobre una unidad narrativa compartida. En otro lu
gar (Clandinin y Connelly, 1988) hemos escrito sobre este
punto de la siguiente manera:
"Hemos demostrado cmo el xito de la negociacin y,
la aplicacin de los principios no garantizan por s( solos un
estudio fructlfero. La razn, naturalmente, es que la investi-
Lightfoot y Martin (1988) y Garff y Warner (1989), la triloga de Smith y
otros (1986, 1987, 1988), Kilbourn (en prensa), Ryan (1970) y Shulman y
Colbert (1988). El libro La vida en las aulas, de Jack-son (1968) jug un papel
germinal y muy significativo con respecto a la literatura sobre "historias de
profesores" e "historias sobre profesores".
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA
gacin colaborativa constituye una relacin. En la vida co
tidiana por ejemplo, la idea de amistad implica la existencia
de algo compartido: la interpenetracin de dos o ms esfe
ras personales de experienc}as. El mero contacto es recono
cimiento, no amistad. Lo mismo puede decirse de la investi
gacin colaborativa en tanto que requiere una relacin in
tensa., anloga a la amistad. Y las relaciones se establecen,
como seala Maclntyre (1981), a travs de las unidades na
rrativas de nuestras vidas" (p. 281).
Esta forma de entender la negociacin para la entrada en
el campo de la investigacin subraya que la investigacin na
rrativa transcurre dentro de una relacin entre los investiga
dores y los practicantes que est construida como una comu
nidad de atencin mutua (caring community). Cuando am
bos, investigadores y practicantes. cuentan historias sobre su
relacin en la investigacin, es muy posible que sean histo
rias que se refieran a la mejora en las propias disposiciones
y capacidades (empowerment). Noddings (1986) remarcaba
que en la investigacin sobre la enseanza "se presta muy
poca atencin, en la actualidad, a los asuntos de comunidad
y colegialidad. y que esa investigacin deberla ser interpre
tada y construida como una investigacin para la ensean
za" (p. 510). Esta ,autora enfatiza la naturaleza colaborativa
del proceso de investigacin desde el punto de vista de que
todos los participantes se ven a s mismos como miembros
de una comunidad que tiene valor para ambos, para investi
gadores y practicantes, para la teora y para la prctica.
Hogan (1988) escribi sobre las relaciones en la investi
gacin de forma similar: "las relaciones en las que se mejo
ran las propias disposiciones y capacidades (empowering
relationships) se desarrollan en el tiempo; y Lleva tiempo a
los participantes reconocer el valor que conlleva la relacin.
Tales relaciones implican sentimientos de conexin que se
desarrollan en situaciones de igualdad. atencin mutua y
propsito e intenCin compartidos". (p. 12). Hogan destaca
varios elementos importantes en la relacion de investigacin:
la igualdad entre los participantes, la situacin de atencin
mutua, y los sentimientos de conexin. Un cierto sentido de
20 21 F. MICHAEL CONNELLY y D. JEAN CLANDlNIN
la igualdad entre los participantes es particularmente impor
tante en la investigacin narrativa. No obstante, en la rela
cin entre el investigador y el practicante (en la que durante
mucho tiempo se ha mantenido en silencio a los practican
tes, utilizados como meros objetos de estudio), nos encon
tramos con un dilema. Los practicantes se han visto a s mis
mos sin una voz propia en el proceso de investigacin, y
muchas veces han encontrado difcil el sentirse animados y
autorizados para contar sus historias. Se les ha hecho sentir
desiguales, inferiores. Noddings (1986) nos presta una bue
na ayuda para pensar en la investigacin narrativa a travs
de este dilema cuando escribe que "nos acercamos a nues
tra meta viviendo con aquellos a los que enseamos en una
comunidad de atencin mutua (caring community), gracias
a modelos. dilogos, prcticas y confirmaciones. De nuevo
podemos ver cmo este lenguaje.se ha convertido en un len
guaje poco comn" (p. 502).
En esta cita, Noddings habla de la relacin de ensean
za-aprendizaje, pero lo que ah dice tiene sentido tambin para
una reflexin sobre la relacion entre investigadores y practi
cantes. Lo que ella peda es que prestramos atencin a la
forma en que nos situamos a nosotros mismos en relacin con
las personas con las que trabajamos, a la manera en la que
nosotros trabajamos de una forma colaborativa, y a la mane
ra en la que todos los participantes modelan, en sus prcti
cas, una cierta valoracin y confirmacin mutua. Lo que
Hogan y Noddings destacan es la necesidad de tiempo, de
relacin, de espacio, y de voz cuando se establece la rela
cin de colaboracin, una relacin en la cual ambos, investi
gadores y practicantes, tienen voz en el sentido de Britzman
(en prensa). Brizman escribi:
"La voz es el sentido que reside en el individuo y que le
permite participar en una comunidad ... La lucha por la voz
empieza cuando una persona intenta comunicar sentido a al
guien. Parte de ese proceso incluye encontrar las palabras.
hablar por uno mismo y sentirse odo por otros ... La voz su
giere relaciones: la relacin del individuo con el sentido de
su experiencia (y por tanto, con el lenguaje) y la relacin
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA
del individio con el otro, ya que la comprensin es un pro
ceso social".
Al empezar el proceso de la investigacin narrativa es
particularmente importante que todos los participantes ten
gan voz dentro de la relacin. Eso supone, como seala Elbow
(1986), que se juega a un "juego de creencia". es decir, su
pone una forma de trabajar en el interior de una relacin que
exige conocimiento conectado. una relacin en la que el que
conoce est personalmente unido a 10 conocido. La distancia
o la separacin no caracterizan el conocimiento conectado.
El "juego de creeencia" es una forma de conocimiento que
conlleva un proceso de auto-insercin en la historia del otro
como una forma de conocer esa historia y COmO una manera
de darle voz al otro. Elbow acenta la naturaleza colabora
dora del "juego de creeencia" cuando escribe: "el juego de
creer ... es esencialmente cooperativo o participativo. Su
acontecimiento central es el acto de entrar dentro del pen
samiento o la percepcin de alguien" (p.289).
En la investigacin narrativa es importante que el inves
tigador escuche primero la historia del practicante, y es el
practicante quien primero cuenta su historia. Pero esto no
quiere decir que el investigador permanezca en silencio du
rante el proceso de la investigacin. Quiere decir que al prac
ticante, a quien durante mucho tiempo se le ha silenciado en
la relacin de investigacin, se le est dando el tiempo y el
espacio para que cuente su historia, y para que su historia
tambin gane la autoridad y la validez que han tenido siem
pre los relatos de investigacin. Coles (1989) hizo un apunte
similar cuando escribi "pero en aquella oscura tarde de in
vierno senta urgencia por dejar a cada paciente ser un pro
fesor: oyndose a s{ mismos ensearte, a travs de su narra
cin, los pacientes aprenderan las lecciones que un buen
instructor aprende slo cuando l se convierte en un alumno
dispuesto. impaciente por ser enseado" (p. 22). La investi
gacin narrativa es un proceso de colaboracin que conlleva
una mutua explicacin y re-explicacin de historias a medi
da que la investigacin avanza. En el proceso de empezar a
vivir la historia compartida de la investigacin narrativa. el
18
19
F. MICHAEL. CONNEL.L.Y y D. JEAN Ct..ANDIN1N
En este artculo vamos a sealar distintas posibilidades
para la indagacin narrativa en los estudios sobre educacin.
La importancia educacional de esta lnea de trabajo reside en
que aporta ideas tericas sobre la naturaleza de la vida hu
mana (en tanto que "vivida") que pueden aplicarse a la ex
periencia educativa (tambin en tanto que experiencia "vivi
da"). A pesar de su importancia, no hemos intentado contri
buir a la larga tradicin de la narrativa en las humanidades,
y tampoco hemos tratado de llenar el vaco existente entre
las humanidades y las ciencias sociales en el campo de los
estudios educativos. En el resto del artculo vamos a explo
rar varios de los aspectos metodolgicos de la investigacin
narrativa,
Empezando el relato:
el proceso de la investigacin narrativa.
Muchos informes sobre investigacin cualitativa ofrecen
una descripcin de cmo se negocia la entrada en la situa
cin de campo. La negociacin de la entrada en el campo es
vista, comnmente, como una cuestin tica que tiene que
ver con los principios que establecen las responsabilidades
tanto de los investigadores como de los practicantes. No obs
tante, otra forma de entender el proceso de negociacin, y
tambin desde el punto de vista tico, es verlo como una dis
cusin sobre una unidad narrativa compartida. En otro lu
gar (Clandinin y Connelly, 1988) hemos escrito sobre este
punto de la siguiente manera:
"Hemos demostrado cmo el xito de la negociaci6n y.
la aplicaci6n de los principios no garantizan por s( solos un
estudio fructfero. La raz6n, naturalmente, es que la investi-
Lightfoot y Martn (1988) y Garff y Warner (1989), la triloga de Smith y
otros (1986, 1987, 1988), Kilbourn (en prensa), Ryan (1970) y Shulman y
Colbert (1988). El libro La l/ida en las aulas, de Jackson (1968) jug un papel
germinal y muy significativo con respecto a la literatura sobre "historias de
profesores" e "historias sobre profesores".
REI.ATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA
gadn colaborativa constituye una relacin, En la vida co
tidiana por ejemplo, la idea de amistad implica la existencia
de algo compartido: la interpenetracin de dos o ms esfe
ras personales de experiencias. El mero contacto es recono
cimiento, no amistad. Lo mismo puede decirse de la investi
gacin colaborativa en tanto que requiere una relacin in
tensa, anloga a la amistad. Y las relaciones se establecen,
como seala Maclntyre (/98/), a travs de las unidades na
rrativas de nuestras vidas" (p. 281).
Esta forma de entender la negociacin para la entrada en
el campo de la investigacin subraya que la investigacin na
rrativa transcurre dentro de una relacin entre los investiga
dores y los practicantes que est construida como una comu
nidad de atencin mutua (caring community). Cuando am
bos, investigadores y practicantes, cuentan historias sobre su
relacin 'en la investigacin, es muy posible que sean histo
rias que se refieran a la mejora en las propias disposiciones
y capacidades (empowerment). Noddings (1986) remarcaba
que en la investigacin sobre la enseanza "se presta muy
poca atenci6n, en la actualidad, a los asuntos de comunidad
y colegialidad, y que esa investigacin debera ser interpre
tada y construida como una investigaci6n para la ensean
za" (p. 510), Esta autora enfatiza la naturaleza colaborativa
del proceso de investigacin desde el punto de vista de que
todos los participantes se ven a s mismos como miembros
de una comunidad que tiene valor para ambos, para investi
gadores y practicantes, para la teora y para la prctica.
Hogan (1988) escribi sobre las relaciones en la investi
gacin de forma similar: "las relaciones en las que se mejo
ran las propias disposiciones y capacidades (empowering
relationships) se desarrollan en el tiempo; y lleva tiempo a
los participantes reconocer el valor que conlleva la relacin.
Tales relaciones implican sentimientos de conexin que se
desarrollan en situaciones de igualdad, atencin mutua y
propsito e intencin compartidos", (p. 12). Hogan destaca
varios elementos importantes en la relacion de investigacin:
la igualdad entre los participantes, la situacin de atencin
mutua, y los sentimientos de conexin. Un cierto sentido de
22
23
F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDlNlN
investigador tiene que ser consciente de estar construyendo
una relacin en la que ambas voces puedan ser odas. Lo an
terior enfatiza la importancia de la construccin mutua de la
relacin de investigacin; una relacin en la que ambos, prac
ticantes e investigadores, se sientan concernidos por sus re
latos y tengan voz con la que contar sus historias.
Viviendo el relato:
la continuacin del proceso de la investigacin narrativa.
Lo que debe quedar claro a partir de la secci6n anterior
es que hay que entender el curso de la investigacin narrati
va como un proceso en el que continuamente estamos inten
tando dar cuenta de los mltiples niveles (temporalmente si
multneos y socialmente interactivos) en los que procede el
estudio. La tarea central es evidente cuando se comprende
que la gente est viviendo sus historias en un continuo con
texto experiencial y, al mismo tiempo, est contando sus his
torias con palabras mientras reflexionan sobre sus vivencias
y se explican a los dems. Para el investigador esto es parte
de la complejidad de la narrativa porque una vida es tambin
una cuestin de crecimiento hacia un futuro imaginario y, por
lo tanto, implica recontar historias e intentar revivirlas. Una
misma persona est ocupada, al mismo tiempo, en vivir, en
explicar, en re-explicar yen re-vivir historias.
Ser capaz de ver y de describir relatos en las acciones
diarias de los profesores, los alumnos, los administradores,
etc. requiere que se produzca un delicado giro mental en el
investigador. Los embrollos se hacen cada vez ms agudos
tal como se van contando y re-contando historias, sin embar
go es ah, en ese proceso, donde se establecen y se reajustan
los horizontes temporales, sociales y culturales. Hasta qu
distancia hay que ir en una investigacin del pasado y del
futuro de los participantes?, qu esferas de la comunidad
deben ser indagadas y hasta qu grado de profundidad social
debe desarrollarse la investigacin? Cuando uno se ocupa de
la investigaci6n narrativa el proceso se convierte incluso en
,RELATOS DE ExPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA
ms complejo puesto que, Como investigadores, nosotros nos
convertimos en parte del proceso. Las dos narraciones, la del
participante y la del investigador. se convierten, en parte,
gracias a la investigacin, en una construccin y re-construc
cin narrativa compartida.
La investigacin narrativa en las ciencias sociales es una
forma de narrativa emprica en la que los datos empricos son
centrales para el trabajo. La inevitable interpretacin que se
produce, intrnseca incluso en el proceso de recogida de da
tos, no coloca a la narrativa dentro de la ficcin, aunque el
lenguaje de la investigaci6n narrativa est profundamente li
gado con trminos derivados de la crtica literaria de la fic
cin. Diversos mtodos de recogida de datos son posibles ya
que el investigador y el practicante trabajan juntos en una
relacin de colaboracin. Los datos pueden ser recogidos en
forma de notas de campo de la experiencia compartida, en
anotaciones en diarios, en transcripciones de entrevistas, en
observaciones de otras personas, en acciones de contar rela
tos, de escribir cartas, de producir escritos autobiogrficos,
en documentos (como programaciones de clase y boletines),
en materiales escritos como normas o reglamentos, o a tra
vs de principios, imgenes, metforas y filosofas persona
les. Ms adelante, en nuestra discusin sobre la trama, la im
portancia de la narrativa como una totalidad quedar mani
festada de fOrma clara. Pero el sentido de totalidad es algo
construido gracias a una fuente de datos rica y elaborada de
forma que enfoque las particularidades concretas de la vida
a partir de las que puedan crearse relatos poderosos. A con
tinuacin recogemos pequeos extractos de diversos estudios
narrativos. Tales extractos ilustran la variedad de las fuentes
de datos narrativos y la diversidad de las formas de recogida
de dichos datos.
Notas de campo de la experiencia compartida.
Una de las principales herramientas de trabajo en la in
vestigacin narrativa son las notas de campo recogidas a tra
vs de la observacin participati va en un escenario prctico
24
25 F. MICHAE!.. CONNE!..!..Y y D. lEAN C!..ANDlNIN
compartido. Hay numerosos estudios narrativos (Clandinin,
1986,1989; Hoffman, 1988; Kroma, 1983) que utilizan notas
de campo. Ofrecemos a continuacin un ejemplo tomado de
un estudio narrativo con una profesora en el que se utilizan
esta clase de notas (Clandnin y Connelly, 1987):
"Marie les envi para que empezaran en la casa encan
tada. Dej que los otros nios eligieran el lugar para sus
actividades y entonces todos miraron a los alumnos que se
encontraban en la casa encantada. Haban construido una
casa encantada con grandes adoquines. Tambin haban he
cho varias mscaras que movan hacia arriba y hacia aba
jo. Las paredes se mov(an y ellos decan que era un esp!ritu.
Hicieron esta demostracin durante dos o tres minutos y los
dems alumnos aplaudieron. Entonces fueron a sus sitios res
pectivos y los nios del rincn de los adoquines continuaron
trabajando en su casa encantada (notas para archivar, 22
de octubre, 1985)"
Estas notas son un pequeo fragmento de los apuntes uti
lizados en un estudio narrativo que explora las formas en las
que la profesora de un centro (Marie) construye y reconstru
ye sus ideas sobre lo que significa ensear en el escenario de
un aula de educacin primaria. El investigador participa en
la situacin con los nios, con la profesora, y recogiendo sus
notas. Los apuntes del investigador son el registro activo de
su construccin de los acontecimientos ocurridos en la cla
se. Llamamos a esto un registro activo para expresar la for
ma en la que vemos al investigador (expresando su conoci
miento prctico personal en su trabajo con los nios y con la
profesora) y para subrayar que las notas son una reconstruc
cin activa de los hechos ms que un registro pasivo (lo cual
sugerira que los hechos pueden ser meramente registrados,
sin la interpretaci6n del investigador).
Notas de diario.
Otra fuente de datos para la investigacin narrativa son
los diarios hechos por lo participantes. Todos los participan
tes, tanto los investigadores como los practicantes, pueden
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA
hacerlos. El siguiente extracto de diario est tomado del de
Davies (1988). Davies. una profesora, ha llevado un diario
de su prctica en clase, durante varios aos, mientras partici
paba en un grupo de profesores-investigadores. En el siguien
te extracto de su diario escribe sobre sus experiencias con el
diario de una de sus alumnas, en el momento en que Lisa, la
alumna, descifra su escrito:
"Este episodio con Lisa hizo que me diera cuenta de que
todav(a estamos avanzando en "las ganancias" de esta ex
periencia. Me he estado preguntando acerca de cuando lle
gar el "momento culminante" natural, el momento en el que
se siente que se ha ido tan lejos como se ha podido, pero
an sin el efecto tobogn, sin la prdida del mpetu. Slo ten
go que esperar elfinal natural. Veo el tiempo como algo tan
crtico ... Los chavales necesitan tiempo y lo obtienen unos
de los otros; ellos hacen sus conexiones, del mismo modo que
las hacemos nOsotros en el grupo de investigacin". (p.20)
En este apunte de su diario, Davis est intentando darle
sentido a su trabajo con los nios en la clase, viendo la for
ma en que ellos trabajan en sus propios diarios. Adems, est
intentando entender los paralelismos entre, por un lado, su
propia experiencia de aprendizaje a lo largo de su participa
cin en la investigaci6n del grupo de profesores y, por otro,
el trabajo que ella est realizando con los nios en la clase.
Entrevistas.
Otro instrumento de recogida de datos que se utiliza en
la investigacin narrativa es la entrevista no estructurada. Se
realizan entrevistas entre los investigadores y los practican
tes, se hacen las transcripciones, se preparan encuentros para
facilitar las discusiones, y las entrevistas reescritas se con
vierten en parte del continuo registro de la investigacin na
rrativa. Hay muchos ejemplos de entrevistas en la investiga
cin narrativa. Mishler (1986) ha realizado el estudio ms am
plio que existe sobre la entrevista en la investigacin narra
tiva. Hemos elegido, para destacarlo aqu, un extracto de una
entrevista procedente de un trabajo de Enns-Connolly (1985).
26
27 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
El siguiente extracto est tomado de su estudio de caso con
un alumno de lenguaje en su exploracin del proceso de tra
duccin.
"Brian, al/.4mno: He pensado mucho en la situacin de
la que l estuvo hablando.
Esther, investigadora: Mmm.
B: Principalmente porque muchas veces yo he estado pre
ocupado de que mis propias creencias polticas puedan lle
varme a ciertas situaciones parecidas a sa.
E: Si, eso es interesante porque ests pensando en ello
de forma poUtica -como un poUtico- como consecuencia
de la poUtica que ... bueno, todos estos antecedentes. Te
acuerdas del ambiente histrico de este autor? Estoy segu
ra de que es un factor real en su obra. Escribe inmediata
mente despus de la Segunda Guerra Mundial, despus de
regresar de Rusia, y sus experiencias de guerra y todo eso,
y ... Creo que para m{, no s, no slo es po/{tica. No estoy
pensando en el hecho de que son las consecuencias de una
situacin po[(tica, sino que lo enfoco en la idea global de un
ser humano solo, que se estudia a s{ mismo, que se prueba a
s{ mismo, y que busca ponerse en paz consigo mismo, y lo veo
ms como alguien que se encuentra frente a la muerte. Para
m{ la muerte era realmente como ... el nimo de impedir la
muerte era realmente una gran cosa sobre lo que yo estaba
preocupado, y yo le vi como una persona ante la presencia de
la muerte e intentando ... cmo actuar para impedir la muerte.
B: Yo le vi como una persona que estaba intentando so
brevivir desesperadamente. No sobrevivir a la muerte, sino
sobrevivir ante s{ mismo, ante su propia capacidad de darse
por vencido mentalmente". (pp. 38-39).
Lo que Enns-Connolly explora en su trabajo con el alum
no de alemn son las formas en las que el conocimiento per
sonal y prctico del traductor est modelado por la traduccin
y, al mismo tiempo, modela la traduccin. El fragmento cita
do es uno en el que los dos participantes. de forma narrativa,
llegan a entender las maneras en las cuales sus propias expe
riencias narrativas dan forma a su traduccin de un texto de
terminado.
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA
Contar historias.
Hay muchos ejemplos importantes del uso de historias
de vida individuales como fuente de datos para la investiga
cin narrativa. Los usos de las historias de vida son tan di
versos como los que aparecen en los trabajos de Paley (198f,
1986) sobre las historias de los nios o en el trabajo de Smith,
Prunty. Dwyer y Kleine (I987). El siguiente ejemplo es una
historia extrada del trabajo de Connelly y Clandinin (1988)
con Phi!, el director de una escuela. Phil cont la siguiente
historia de sus experiencias infantiles como una manera de
explicar una de sus acciones como director en Bay Street
School.
"Le enviaron al colegio en pantalones cortos. El y otro
chico que tambin llevaba pantalones cortos fueron atrapa
dos por estudiantes mayores, quienes les pusieron en una
manta. Phi[ se habla escapado mientras cog{an al otro chi
co. Regres a casa diciendo que nunca ms queda volver a
ese colegio. Dijo que entonces habla entendido lo que era
ser miembro de una minora, pero tambin dijo que l no te
n{a el aspecto de miembro de una minor(a. Dijo que si t
hubieras tenido esa experiencia lo entenderlas. (notas para
archivar, 15 de abril de 1981r.
Esta historia es parte de las muchas historias que Phil
cuenta y re-cuenta sobre la forma en la que administra un
colegio del centro de la ciudad. Los participantes en la in
vestigacin :narrativa cuentan muchas historias cuando des
criben su trabajo y explican sus acciones. La tendencia a ex
plicar a travs de relatos puede ser mal interpretada cuando
se establecen conexiones causales en la investigacin narra
tiva. Ms tarde discutiremos esta cuestin en el apartado de
la ilusin de la causalidad en los estudios narrativos.
Escribir cartas.
Escribir cartas, una manera de escribir dilogos entre el
investigador y los participantes. es otra fuente de datos en la
investigacin narrativa. Para muchos narrativistas, escribir
28 29 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
cartas es una manera de ofrecer interpretaciones narrativas
provisionales y de responder a ellas (Clandinin, 1986). Lo
que citamos a continuacin, otra forma de pensar sobre la es
critura de cartas, ocurre en el seno de un estudio narrativo
realizado por un grupo de practicantes. Los practicantes es
tn explorando sus formas de trabajar el lenguaje artstico con
los nios. El siguiente ejemplo est extrado de Davies (1988),
uno de los profesores investigadores.
"Realmente me di cuenta de la importancia que tiene la
correspondencia escrita para todos los que pertenecemos al
grupo de investigaci6n. Esto me hizo pensar en lo mismo para
los nios, yeso es lo que estoy haciendo ahora con sus apun
tes/diarios de pensamiento. Tengo una raz6n para hacer es
tos diarios yeso es lo que hace que focalice as tanto mi ense
anza como su aprendizaje. Veo realmente el valor de eso, un
valor a largo plazo, para ellos y tambin para m" (p. 10).
Otro de los participantes en el grupo responde as al co
mentario de Davies, a travs de una respuesta escrita similar
a lo que sera la respuesta a una carta.
"La idea de amigos que conj(an uno en el otro ha sido
construida en tu clase desde el comienzo del curso. Estos dia
rios son parte del desarrollo de tu currculum y. de esa ma
nera, entran en el currculum en el momento justo para que
los nios puedan hacer el mejor uso posible de ellos. Los
nios estn trabajando as de bien porque los diarios son un
desarrollo natural de todo lo que ha sucedido con anteriori
dad. Estos nios son tan abiertos, tan confiados, tan sensi
bles, tan atentos, tan todo!. Los diarios escolares normales
son una actividad que el profesor utiliza en alguna parte de
su currculum prescrito. Y los nios tratan la actividad como
cualquier otra de las tareas normalmente asignadas por el
profesor. Este ltimo"captulo", la escritura del diario, real
mente destaca las similitudes entre nuestro grupo y lo que
sucede en tu clase -la motivaci6n, la validacin, la voz, el
sentido de comunidad, la atenci6n, la conexin-... realmente
est todo ah". (p. ,
El intercambio citado est extrado de un estudio de hace
dos aos que intenta mirar, desde un punto de vista narrati-
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA
vo, tanto las experiencias de los profesores con la escritura
como el modo en que sus formas de conocimiento se expre
san en sus prcticas cotidianas de clase.
Escritos autobiogrficos y biogrficos.
Otra fuente de datos en la investigacin narrativa es el
escrito autobiogrfico y biogrfico. El escrito autobiogrfico
aparece a veces en los relatos que cuentan los profesores o,
de fonna ms explcita, en escritos que han sido enfocados
desde el principio de forma autobiogrfica. Vemos un ejem
plo de este tipo de escritura en el trabajo de Conle (1989).
"Me viene a la mente la imagen de una joven adolescen
te parada al lado de una ventana en una aula que se ha con
vertido en ms espaciosa porque se han abierto unas puer
tas corredizas que normalmente separan la clase de la habi
tacin contigua. Es la hora de la gimnasia en un Instituto de
Ontario a mediados de los 50 y dos clases de dcimo grado
estn disfrutando de un baile en la nieve que rompe con la
rutina. Todo empez6 con el juego de que una pareja empe
zaba a bailar y entonces cada ww de los que laformaban le
preguntaba a otro compaero si quera bailar con l o con
ella, y asi sucesivamente, hasta que se haca un gran grupo.
La chica que estaba al lado de la ventana haba estado es
perando. Nadie le haMa preguntado todava. La multidud al
rededor suyo se va haciendo ms pequeia cada vez. Final
mente, ella es la ltima que queda. Se queda hasta que sue
na el pito y todo el mundo se pone en fila y sale. "Quizs
nadie se ha dado cuenta" pensaba, pero un amigo dijo "Oh,
t no has bailado!". Nunca he olvidado el incidente. MuellOS
aos ms tarde, un colega y yo hablbamos sobre eso en WlO
discusi6n sobre mis primeros aos en Canad, como una
adolescente inmigrante. Nos preguntbamos de qu manera
eSas primeras experiencias podan haber moldeado mi inte
rs por ensear Ingls como segunda lengua. Qu era lo
que yo recordaba de este episodio? y, en definitiva, porqu
lo recordaba?". (p. 8)
A 10 que Conle quiere que prestemos atencin es al modo
30
31
F. MICHAEL CONNELLY y D. JEAN CLANDININ
como su experiencia en el baile perfila su inters y moldea
las maneras de construir determinada investigacin y deter
minados intereses en la enseanza. Otras referencias de in
vestigacin con escritos autobiogrficos o biogrficos, y con
reflexiones sobre su uso como fuente de datos para la inves
tigacin narrativa, son, por ejemplo, Rose (1983) sobre las
vidas paralelas en los matrimonios de escritores victorianos
famosos, Grumet (1988) sobre experiencias de mujeres, y Pi
nar (1988), Olney (1980) y Gunn (1982) sobre el mtodo.
Otras fuentes de datos narrativos.
Hay otras fuentes de datos que se utilizan en la investi
gacin narrativa. Posibles fuentes de datos para la investiga
cin narrativa son documentos como programaciones de cla
se o boletines (Clandinin, 1986), escritos tales como normas
y reglamentos (Elbaz, 1983), fotografas (Cole,1986), met
foras (Lakoff y Johnson,1980) y filosofas personales
(Kroma,1983). Ver Connelly y Clandinin (1988) para un
mayor detalle sobre estas diversas fuentes alternativas.
Escribir la narrativa.
Ante la terminacin de un estudio narrativo, no siempre
est claro cundo empieza la redaccin del estudio. Fre
cuentemene existe la impresin de que la escritura empez
durante las discusiones con los participantes sobre la entra
da en el campo, o incluso antes, cuando se formularon las
primeras ideas sobre lo que iba a ser el estudio. Adems,
muchos de los materiales escritos a lo largo del proceso de
investigacin aparecen, a menudo, como partes importantes
del documento final. Es comn que ciertos documentos, por
ejemplo cartas, sean incluidos como parte del texto. Algunos
materiales escritos para otros propsitos, como, por ejemplo,
presentaciones en conferencias o en congresos, tambin pue
den convertirse en partes del documento final. Por otra par
te, puede que haya un momento en que uno se diga: "ya he
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA
completado mi recogida de datos y ahora voy a escribir la
narracin"; pero incluso entonces puede ocurrir, y de hecho
ocurre con frecuencia, que los mtodos narrativos utilizados
requieren an de discusiones suplementarias con los partici
pantes, de tal manera que los datos se recogen continuamen
te, hasta que el documento final est terminado. Las cartas
de Enns-Connol1y (1985) a su alumno de alemn son un ejem
plo en el que la recogida de datos y la escrirura estaban
solapndose hasta el borrador final, hasta la presentacin de
la tesis, y hasta la publicacin subsiguiente. No est en abso
luto claro cuando acaba la recogida de datos y cuando em
pieza el escrito.
Sin embargo, es importante para los investigadores
narrativos tener conciencia del final desde el momento mis
mo en que la investigacin comienza. Los diversos temas que
discutiremos ms adelante son, naturalmente, ms evidentes
en la propia escritura de cada uno. Pero si estas cuestiones
no han sido atendidas desde el principio, la escritura ser
mucho ms dificil.
Qu es una buena narrativa?
Ms all de la fiabilidad, la validez y la generalizacin.
Van Maanen (1988) escribi que para la antropologa, la
fiabilidad y la validez son criterios sobrevalorados, mientras
que la claridad y la verosimilitud son criterios infravalorados.
La idea de que se ha exagerado el valor de los criterios prin
cipales de la investigacin en las ciencias sociales es com
partida por Guba y Lincoln (1989), quienes rechazan la uti
lidad de la idea de generalizacin y argumentan que tal idea
"ser abandonada como objetivo de la investigacin" y ser
reemplazada por la idea de "transferibilidad". Van Maanen,
hablando sobre el origen de su libro, escribe que "el manus
crito que yo imaginaba debera reflejar los momentos pecu
liares e imprevisibles de mi propia historia en el campo. El
intento fue menos instructivo que divertido. Sin embargo, a
lo largo del camino las cosas se desarrollaron de forma ms
seria" (pp. xi-xii). El anterior es un comentario que se pre
32
33 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
senta como una historia de la propia narrativa de investiga
cin. Se trata de un recordatorio valioso para aquellos que
realizan estudios narrativos: tienen que estar preparados para
seguir su olfato y, a posteriori, para reconstruir su propia na
rrativa de investigacin. Por esta razn, libros como El pen
samiento del profesor, de Elbaz (1983) y La prctica en cla
se de Clandinin (1986) finalizan con captulos reflexivos que
funcionan como captulos metodolgicos de otro tipo. La pre
gunta, ahora ms seria, sera: qu es lo que gua al escritor
narrativo en la creacin de documentos dotados de una cier
ta verosimilitud?
Al igual que otros mtodos cualitativos, la narrativa con
fa en criterios distintos de la validez, la fiabilidad y la gene
ralizacin. Es importante no pretender incluir el lenguaje de
los criterios de la investigacin narrativa dentro del lenguaje
creado para otras formas de investigacin. Tanto el lenguaje
como los criterios para dirigir la investigacin narrativa es
tn todava poco desarrollados entre la comunidad de inves
tigadores. Pensamos que ciertos criterios, algunos apropia
dos para ciertas circunstancias y algunos apropiados para
otras, sern eventualmente aceptados y acordados corno nor
ma. Lo que est sucediendo actualmente es que cada investi
gador debe buscar y defender los criterios que mejor se apli
can a su trabajo. Ya hemos identificado la claridad, la
verisimilitud y la transferibilidad como criterios posibles. En
los prrafos siguientes vamos a identificar algunos trminos
adicionales que tambin estn siendo propuestos y utilizados
como criterios.
Un lugar excelente para empezar es la expresin de
Crites: "la ilusi6n de causalidad" (1986, p. 168) Se refiere
al principio hermenetico segn el cual una secuencia de
eventos mirados hacia atrs tiene la apariencia de una nece
sidad causal mientras que, mirados hacia adelante, tiene el
sentido de una anticipacin del futuro teleolgica o inten
cional. As, examinados de forma temporal, tanto hacia atrs
como hacia adelante, los hechos tienden a aparecer relatados
de una forma determinista. Debido a que todos los narra
tivistas tienen sus materiales ordenados en una secuencia tem-
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA
poral (por ejemplo, las notas de campo, o los documentos
fechados tales como historias, escritos autobiogrficos, etc.)
y debido a que tienen tambin expectativas intencionales (por
ejemplo metas, objetivos. planes, propsitos, etc.) que a me
nudo tienden a estar asociadas con objetivos temporales, la
"ilusin" puede convertirse en una poderosa tendencia
interpretativa para el escritor. Adoptando lo que puede lla
marse "el principio del desfase temporal", el tiempo puede
ser modificado para que se ajuste a la historia que se cuenta.
Esto sucede en las clases universitarias, por ejemplo, donde
los alumnos son animados a escribir sus propias narraciones
empezando con valores, creencias o acciones del presente y, a
partir de ah, se trasladan a su infancia o a sus primeras expe
riencias escolares. Frecuentemente, los escritores de narracio
nes se trasladan. al pasado y al futuro en di versas ocasiones, y
en un solo documento, mientras van contando varios "hilos"
de la historia. Chatman (1981) hace uso del desfase temporal
en su distincion entre el "tiempo de la historia" y el "tiempo
del discurso". La suya es una distincin entre los eventos tal
como-san-vividos y los eventos tal-como-son-contados, una
distincin que es central tanto para escribir buenas narracio
nes como para evitar la ilusin de la causalidad.

Si no se trata de causalidad, de qu se trata entonces?
La explicacin, en la narrativa, deriva de la globalidad. He
mos sealado anteriormente que la investigacin narrativa
est guiada por un sentido de totalidad, y es este sentido el
que debe conducir la escritura (y la lectura) de la narrativa.
Las narraciones no estn escritas adecuadamente segn un
modelo de causa-efecto sino de acuerdo con las explicacio
nes derivadas de la totalidad de la narrativa o, como dijo
!
Polkinghorne (1988), en un "cambio desde 'el principio'

i
hasta 'elfin'" (p. 116). Cuando esto se hace correctamente,
,
I
uno no se siente perdido en los detalles ya que siempre tiene
un sentido de la totalidad. Desgraciadamente esto presenta
un dilema en la redaccin porque uno necesita descender a
concretar detalles de la experiencia. Cmo decidir entre la
totalidad o el detalle en cada momento de la redaccin es una
tarea difcil para el escritor de narrativas.
1
f
'.
34 35
F. MICHAEl. CONNEl.1.Y y D.lEAN Cl.ANDININ
Uno debe cumplir con estas condiciones y aun as pre
guntarse si la narracin es buena. Crites escribi al respecto
que una buena narracin constituye una "invitacin" a par
ticipar, una nocin similar a la de Guba y Lincoln (1989) y a
nuestra propia idea (Connelly, 1978) de que los estudios
narrativos deben ser ledos y vividos vicariamente por otras
personas. Peshkin (1985) seal algo semejante cuando es
cribi: "cuando revel lo que habia visto. mis resultados in
vitaron a otros investigadores a mirar donde yo haba mira
do y a ver lo que yo habia visto. Mis ideas son candidatas
para que otros las tomen. no necesariamente como verdad.
menos todav(a como la Verdad. sino como posiciones sobre
la naturaleza y el significado de un fenmeno que pueden
incidir en su sensibilidad y dar forma a su pensamiento so
bre sus propias investigaciones" (p. 280). Sobre la base su:
gerida por estos autores, el escritor de narraciones tiene una
prueba a su disposicin, esto es, que otro participante lea su
relato y responda a preguntas tales como "qu es lo que apro
vechas de esto para tu enseanza como profesor (o para cual
quier otra situacin)?". Esto permite a un investigador valo
rar la calidad de su manuscrito desde el punto de vista de que
"invite" a otros, y eso independientemente de 10 que ya haya
sido establecido desde el punto de vista lgico.
Cuales son algunas de las marcas de una narracin que
"invita"? Tannem (1988) sugiere que el lector de una his
toria conecta con ella reconociendo los detalles, imaginan
do las escenas en las que esos detalles podran ocurrir, y
reconstruyndolas desde asociaciones con recuerdos propios
de detalles similares. Es lo particular y no lo general lo que
desencadena la emocin, lo que mueve a la gente, y lo que
hace que aparezca lo que H. Rosen (1988) llam
"autenticidad" (p. 81). Este tema integra la prxima sec
cin.
Robinson y Hawpe (1986), al preguntarse qu es lo que
constituye el pensamiento narrativo, identifican tres criterios
tiles para la escritura: economa, selectividad y familiari
dad (pp. 111-125). Con estos criterios argumentan que las
historias se encuentran entre lo general y lo particular, me-
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA
diando las demandas generales de la ciencia con las deman
das personales, prcticas y concretas de la vida. Las histo
rias funcionan como argumentos en los cuales aprendemos
algo esencialmente humano comprendiendo una vida concreta
o una comunidad particular tal como estn vividas. El inves
tigador narrativo emprende esta mediacin desde el princi
pio hasta el fin de su trabajo, e incorpora a la narracin es
crita todas estas dimensiones lo mejor que puede.
Spence (1982) escribe que "la verdad narrativa" con
siste en "continuidad", "conclusin ", "finalidad esttica" y
un cierto sentido de "conviccin" (p. 31). Estas son cualida
des asociadas tanto con la literatura de ficcin como con cual
quier cosa bien hecha. Son criterios de vida. En nuestros es
tudios, utilizamos las nociones de adecuacin (prestada de
Schwab, 1964) y plausibilidad. Un relato plausible es uno que
tiende a sonar a verdadero. Es un relato del que uno puede
decir: "puedo ver eso sucediendo". De este modo, aunque la
fantasa pueda ser un elemento invitacional en la narrativa
de ficcin, la plausibilidad produce lazos an ms firmes en
la narrativa emprica.
Podemos entender la tarea del escritor de narrativas si
examinamos hechos significativos de nuestras vidas en los
trminos de los criterios que hemos sealado. La vida, como
la tarea del escritor, es un acto de equilibrio dialctico en el
que uno se esfuerza por la perfeccin, siempre quedndose
corto, auque a veces se alcance una armona habitable entre
los diversos hilos y criterios narrativos.
Estructurando la narrativa: el escenario y la trama.
Welty (l979) seala que el tiempo y el espacio son los
dos puntos de referencia en los que la novela configura la
experiencia. Esto no es menos cierto para la escritura de na
rraciones empricas. El tiempo y el espacio se convierten en
construcciones escritas en forma de trama y escenario res
pectivamente. El tiempo y el espacio, la trama y el escena
rio, trabajan juntos para crear la cualidad experiencial de la
narrativa. Ellos no son, en s mismos, ni el lado interpretativo
36
37
F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
ni el lado conceptual. Tampoco estn en el lado de la crtica
narrativa. Ellos son la narrativa misma.
Escenario: el lugar donde la accin ocurre, donde los per
sonajes se forman, donde viven sus historias, y donde el con
texto social y cultural juega un papel de constreir o de per
mitir. Welty escribe lo siguiente sobre la construccin del
escenario:
"El lugar tiene una superficie que toma la huella del
hombre -su mano, su pie, su mente-; puede ser amansado,
domesticado. Tieneforma, tamao, Umites; el hombre puede
medirse a s( mimo contra ellos. Tiene atm6sfera y tempera
tura, cambios de luz, estaciones, cualidades a las que el hom
bre responde espontneamente. El lugar siempre ha cuida
do, alimentado e instruido al hombre; el hombre, por su
parle, puede gobernarlo y puede arruinarlo, puede cogerlo
o perderlo. El lugar es el aliento de la ficcin, tan cerca de
nuestras vidas como la tierra que podemos coger.y dejar caer
entre nuestros dedos, algo que podemos sentir y oler". (p. 163)
Es posible que el lugar y el escenario (ms bien que el
tiempo y el argumento) sea la construccin ms compleja para
los investigadores narrativos. Los documentos, frecuentemen
te, contienen breves esbozos de descripciones de las clases,
de las oficinas del director, etc .. Dar un relieve interesante a
estas escenas convierte a la escritura en una tarea compleja
porque estas cosas estn "tan cerca de nuestra vida como la
tierra que cogemos y dejamos escapar entre nuestros dedos",
y conseguir convertir lo llano y prosaico en interesante e
invitador depende, por tanto, del talento para escribir.
Se tiende menos a fijar el escenario en trminos fsicos
que en trminos de personajes. Describir los decorados, los
dibujos y la distribucin de una clase de tal forma que la des
cripcin ayude a contar el relato e intensifique su capacidad
explicativa no es una tarea fcil. Los registros de campo ne
cesarios para la construccin de una escena se encuentran a
menudo perdidos durante el tiempo de escribir, puesto que
uno intenta, durante la recogida de datos, centrarse en la gente
ms que en las cosas.
En la redaccin del relato. el ambiente fsico y humano
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA
necesita estar en armona con un tercer componente del es
cenario llamado contexto. El contexto puede estar compues
to de entornos fsicos y humanos diferentes de la clase. En
segn qu investigaciones, hay que describir y llevar al es
cenario de la clase, por ejemplo, a los jefes de departamento,
a los directores, a la escuela en su conjunto o, incluso, a la
comunidad. Establecer el contexto del escenario puede ser
ms problemtico para el escritor que dibujar los otros dos
componentes porque el contexto esta "fuera de la vista" y re
quiere bsquedas activas durante la recogida de datos. Sin
embargo, aunque sea difcil escribir escenarios compuestos
por personajes, ambientes fsicos, y contextos, todos esos ele
mentos son esenciales para la narracin y son "tan informa
tivos como un viejo rumor" (Welty, p. 163).
Trama: el tiempo es esencial para la trama. Si el tiempo
no fuera insustancial, podra decirse que el tiempo es la sus
tancia de la trama. Welty desarrolla este punto de una mane
ra metafrica. Ella dice que "muchos de nuestros proverbios
son pequea cscaras de nueces donde empaquetar la carne
del tiempo" (p.164), y contina dando incipientes ejemplos
de tramas como "de aquellos polvos vinieron estos lodos" o
"el que hace un hoyo se caer dentro de l". Este tipo de cons
trucciones temporales, que ella llama "lingotes de tiempo",
son tambin "lingotes de trama" (p. 164). Ambos son reci
pientes y transmisores de historias, expresiones que "hablan
de la vida-en-movimiento". con un comienzo y un final. Se
alan lo que Kermode (1967) llama la estructura en tic-tac
de la historia. Si a eso aadimos lo que hay en "la mitad",
tenemos la estructura explicativa bsica de la trama: comien
zo, mitad y fil!al.
Desde el punto de vista de la trama, la estructura central
del tiempo es pasado-presente-futuro. Esta forma de sentido
comn de pensar en el tiempo nos dice algo importante so
bre la orientacin temporal que toman muchas lneas de na
rrativa, y sobre el trabajo orientado de forma narrativa. Por
ejemplo. las fuentes de datos narrativos pueden estar clasifi
cadas de acuerdo con su relativo nfasis en el pasado, en el
presente, o en el futuro. Los relatos y las autobiografas, por
38 39
F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
ejemplo, tienden a estar situados en el pasado; las fotogra
fas o las entrevistas tienden a estar situadas en el presente;
y las cartas, los diarios y la observacin participativa tien
den a estar situados en el futuro. Desde el punto de vista del
escritor de narrativas, entonces, diferentes tipos de datos tien
den a fortalecer estas diferentes localizaciones temporales.
En adicin a estas consecuencias metodolgicas de la
estructura tripartita del tiempo, Carr (1986) relaciona con ella
la estructura de las tres dimensiones crticas de la experien
cia humana -significatividad, valor e intencin- y, por lo
tanto, de la escritura narrativa. En trminos generales, el pa
sado transmite significatividad, el presente transmite valores,
y el futuro transmite intencin. La explicacin narrativa y,
por lo tanto, el sentido de la narrativa est constituido de
significatividad, valor, e intencin. Por estar relacionadas con
la estructura del tiempo, estas tres dimensiones del sentido
ayudan al escritor a estructurar tramas en las que la explica
cin y el sentido, en s mismos, tengan una estructura tem
poral. Adems, esta estructura temporal contribuye a trans
mitir un sentido de propsito en lo escrito ya que uno trata
con varios datos temporales y los hace encajar en las partes
de la narrativa orientadas al pasado, al presente o al futuro.
Nosotros usamos una adaptacin de esta estructura tem
poral de la trama como un dispositivo para iniciar la recogi
da de datos. El dispositivo se basa en la distincin de White
(1981) entre anales, crnicas y narraciones en el estudio na
rrativo de la historia. Los anales son una relacin datada de
eventos entre los que no hay conexin aparente. Una perso
na puede, por ejemplo, simplemente buscar en su memoria
hechos importantes de su vida, pero sin tener en mente una
intencin interpretativa particular. Tal como emergen los
eventos, se recuerdan las fechas en las que sucedieron y se
describen los hechos. Lo mismo puede suceder en la graba
cin continua de la observacin participativa, donde uno pue
de no tener una clara idea del significado de los hechos des
critos pero, sin embargo, hace relaciones fechadas de los
mismos.
Las crnicas se parecen en algo a los "lingotes de tiem-
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA
po y argumento" de Welty. Ah los hechos estn claramente
ligados (por ejemplo, una serie de acontecimientos de los aos
de la escuela primaria o, quizs, una serie de hechos de los
aos en que se era aficionado a algn deporte, o de un matri
monio, o del tiempo de un determinado gobierno con una
f
poltica educativa concreta, y as sucesivamente). Aunque est
claro que en una cronologa los hechos estn relacionados
entre s por alguna razn, lo que est sin establecer es tanto
1
su sentido como la trama que da la estructura explicativa de
su conexin. Son estas cuestiones las que, cuand se aaden
l'
a la cronologia,la convierten en una narracin. Naturalmente,
no hay una separacin clara entre cada una de las formas en
1
i que pueden conectarse los acontecimientos. Sin embargo, la
distincin es til tanto para la recogida de datos como para
la redaccin de la narracin.
En nuestro propio trabajo, especialmente en la ensean
za pero tambin en la investigacin, en lugar de pedir una
narracin a la gente que empieza, nosotros les animamos para
que escriban una cronologa. Por la misma razn evitamos
pedir a la gente que empiece escribiendo biografas y auto
biografas. La gente que empieza a explorar la redaccin de
sus propias narraciones o de las narraciones de otro se da
cuenta a menudo de que la cronologa es una tarea maneja
ble mientras que la redaccin de una autobiografa o de una
narracin hecha y derecha puede ser desconcertante y des
alentadora cuando uno insiste en la calidad de la trama, del
sentido, de la interpretacin y de la explicacin. Adems,
mirado desde otro punto de vista, muchas biografas de prin
cipiantes se parecen ms a cronologas que a narraciones. Los
temas de enlace de acontecimientos que transforman un anal
en una cronologia son, a menudo, tomados errneamente por
una relacin de trama y sentido. Al final, naturalmente, el
cmo se llame lo que se ha escrito no tiene un significado
terico real porque todas las crnicas son narraciones inci
pientes y todas las narraciones se reducen a crnicas cuando
uno contina la narrativa, cuando se recuerdan y se recons
truyen nuevos hechos, y cuando se crean nuevos sentidos.
Para la investigacin, la cuestin es que la significatividad,
40
41
F. MICHAEl CONNEllY y D. lEAN ClANDlNlN
el sentido y el propsito no estn garantizados por el solo
registro sincero de los acontecimientos de la propia vida o
por la mera existencia del documento de investigacin de una
vida.
La creacin continua de nuevo significado, lo que puede
ser llamado "la cualidad re-historiadora de la narracin", es
lo ms difcil de "capturar" con la escritura. Un documento
escrito parece definitivo y permanente; hay un momento en
que la narracin parece terminada. El relato ha sido escrito,
las vidas de los personjes han sido construidas, las historias
sociales han sido recogidas, el sentido ha sido expresado para
que todos lo vean. No obstante, cualquiera que haya escrito
una narracin sabe que ella, como la vida, es un despliegue
continuo en el que las intuiciones narrativas de hoy sern los
acontecimientos cronolgicos de maana. Estos escritores sa
ben de antemano que todava hay mucho que hacer en la ta
rea de transmitir la idea de que una narracin est siempre
inacabada, de que las historias sern re-contadas una y otra
vez, y de que las vidas sern re-vividas de formas nuevas.
Adems, incluso cuando el escritor est personalmente satis
fecho con el resultado, tiene que recordar siempre que los
lectores pueden congelar el relato. De ah resulta que la cua
lidad viva de la re-historiacin, por mucho que haya sido in
tentada por el escritor, puede convertirse para el lector en algo
tan fijo como un retrato al leo.
Los mltiples "yoes" en la investigacin narrativa.
En una de las secciones anteriores escribimos sobre los
mltiples niveles en los que procede la investigacin narrati
va. Describimos a cada participante, al investigador y al pro
fesor, como personas ocupadas en vivir, contar, re-contar y
re-vivir sus historias a lo largo del proceso de la investiga
cin narrativa.
Parte de la dificultad de escribir narrativas consiste en
encontrar formas de entender y de describir la complejidad
de las relaciones que existen entre las historias que se cuen
tan continuamente, una y otra vez, en la investigacin. En
t
l
f
r
~
I
~ .
1.
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA
nuestras prcticas, nosotros todava estamos contando, como
investigadores o como profesores. las continuas historias de
nuestra vida tal como son vividas, contadas. re-vividas y re
contadas. Nosotros re-contamos las historias de nuestras ex
periencias tempranas tal como se reflejan en nuestras expe
riencias posteriores, por lo que tanto las historias como su
sentido cambian una y otra vez a lo largo del tiempo. En tan
to que nos implicamos en un proceso de investigacin reflexi
vo, nuestras historias vuelven a contarse de nuevo y cambian
tal como nosotros, profesores y/o investigadores. nos "devol
vemos" unos a otros formas distintas de ver nuestras propias
historias. Yo te explico la historia de un investigador. T me
dices lo que has oido y lo que eso significa para t. Antes, yo
no haba pensado en ello de la misma manera y, de algn
modo, he transformado la historia y, por lo tanto, la contar
de forma diferente la prxima vez que encuentre a una per
sona que est interesada en oirla o la prxima vez que hable
con mi participante.
Como investigadores que escribimos narrativamente, he
mos llegado a entender parte de esta complejidad como un
problema de mltiples "yo es" . Cuando escribimos de forma
narrativa nos convertimos en "plurivocales" (Barnieh, 1989).
El "yo" puede hablar como investigador. como profesor.
como hombre O mujer, como comentarista, como participan
te de la investigacin, como crtico narrativo o como cons
tructor de teoras. No obstante, cuando vivimos el proceso
de investigacin narrativa somos una sola persona. De la
misma manera que slo somos uno cuando escribimos. Sin
embargo, cuando escribimos narraciones, se convierte en algo
importante el resolver cul de las voces es la dominante cada
vez que escribimos "yo".
Peshkin (1985) menciona un aspecto de este problema
cuando escribe sobre las cualidades personales del investi
gador que se muestran en el proceso de investigacin. Aun
que Peshkin se refiere al proceso de recogida de datos. sus
comentarios son tambin tiles a la hora de pensar sobre la
redaccin de la narrativa:
"Cada investigador lleva consigo a su lugar de trabajo
42 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
por lo menos a dos personas: el yo humano que generalmente
es en las situaciones cotidianas, y el yo investigador que no
sotros forjamos para nuestras propias situaciones de inves
tigacin ... la observaci6n participativa, especialmente den
tro de la propia cultura de uno, se hace claramente en pri
mera persona del singular. El yo humano est ah!, el mismo
yo que est presente en las diversas circunstancias polticas,
econmicas y sociales, cuando uno est siendo rutina
riamente humano y no un investigador ... Detrs de este yo
estn las mltiples disposiciones personales de uno ... que
pueden estar implicadas en las realidades de la situaci6n del
trabajo de campo. Debidoa lo desconocido ya los inespe
rados aspectos del campo de investigaci6n, no sabemos cul
de nuestras disposiciones estar comprometida" (p. 270).
Aunque en esta cita Peshkin hable de un "yo" dual, el
investigador y la persona, tambin sugiere que la cuestin de
los mltiples "yoes" en la escritura narrativa es ms comple
ja. En cada participante en la investigacin hay ms "yoes"
que la persona y el investigador. Peshkin reconoce que lo que
l llama las disposiciones personales aparecen segn las si
tuaciones. En la investigacin narrativa vemos que las prc
ticas que aparecen en las situaciones de investigacion estn
inscritas en nuestro conocimiento personal del mundo. Una
de nuestras tareas al escribir relatos consiste en transmitir una
1
idea de la complejidad de todos nuestros "yoes", es decir, de
todas las formas que cada uno de nosotros tiene de conocer.
!
En la investigacin narrativa estamos construyendo re
latos a varios niveles. En un primer nivel estn tanto las histo
I
\
rias personales como las historias compartidas y construidas
colectivamente que se relatan en la investigacin escrita, pero
los investigadores estamos obligados a movernos ms all de
la explicacin del relato vivido para explicar el relato de la
investigacin. En el trabajo de Clandinin (1986), podemos
ver su relato con Stephanie y Aileen desde dos puntos de vis
I
ta: primero, como una expresin de las imgenes del profe
sor; en segundo lugar, como la historia de una investigacin
sobre la forma de entender la prctica en la clase. En el tra
bajo de Enns-Connolly (1985), su historia con Brian puede
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA 43
entenderse como un relato de la comprensin progresiva del
proceso de traduccin, y como una expresin del conocimien
to prctico personal del traductor en tanto que permea la ex
periencia de la lectura del texto. Este "contar el relato de la
investigacin" requiere que el investigador construya otra
voz, otro "yo".
En este ltimo momento, al emprender el relato de la his
toria de la investigacin, nuestra posicin y nuestra voz como
investigadores se convierten en centrales. Entendemos esto
como un progresivo abandono de la relacin colaboradora
para dirigirnos a una relacin donde hablamos de forma ms
clara con el "yo" del investigador. En el proceso vivido de la
investigacin narrativa, la posicin y la voz del investigador
y del profesor estn menos menos definidas por el rol de cada
uno. Nuestra preocupacin principal es que haya un lugar para
la voz de cada participante. La cuestin de quin es el inves
tigador y quin el profesor se convierte en poco importante,
ya que mientras vivimos, contamos, y re-contamos nuestra
vida de investigacin en colaboracin nos preocupamos b
sicamente por cuestiones de colaboracin, confianza, y rela
cin. No obstante, en el proceso de escribir la historia de in
vestigacin, el examen de la investigacin se convierte en
parte de los objetivos del investigador. De alguna manera, el
investigador abandona los relatos vividos para contar, con
otro "yo", otro tipo de relato.
Peligros y abusos de la narrativa.
El valor central de la investigacin narrativa deriva de la
cualidad de sus "temas". La narrativa y la vida van juntas y,
por tanto, el atractivo principal de la narrativa como mtodo
es su capacidad de reproducir las experiencias de la vida, tanto
personales como sociales, en formas relevantes y llenas de
sentido. No obstante, esta misma capacidad es, en la investi
gacin, una espada de doble-filo. La falsedad puede substi
tuir al significado y a la verdad narrativa utilizando los mis
mos criterios que produjeron significatividad, valor e in ten
44 45 F. MICHAEL CONNELLY y D. JEAN CLANDlNIN
cin. No slo se pueden "falsificar los datos" y escribir una
ficcin, sino que tambin se pueden utilizar los datos para
contar un mentira tan fcilmente como pueden utilizarse para
contar una verdad.
En esta seccin no facilitamos una lista completa de los
engaos posibles, ni tampoco una lista de las estratagemas
que pueden utilizarse para revelar engaos, tanto inten
cionales como involuntarios. Simplemente recordamos a los
potenciales investigadores narrativos que escuchen atenta
mente a sus crticos. Nuestra opinin es que todas las crti
cas son vlidas de algn modo en tanto que contienen el ger
men de alguna cuestin importante.
TOrnemos, por ejemplo, uno de los dogmas centrales de
la narrativa: el carcter intersubjetivo de la investigacin.
Desechar las crticas sobre lo personal y lo interpersonal en
la investigacin es exponerse a los peligros del narcisismos
y del solipsismo. Los investigadores narrativos tiene que res
ponder a las crticas tanto a nivel de los principios generales
de la investigacin como en relacin a un determinado escri
to particular. Es demasiado fcil comprometerse slo con la
globalidad, con la trama narrativa, y con el propio rol en la
investigacin, y perder de vista los diversos hilos concretos
que se tejen cuando se escribe una narracin.
Uno de los mltiples "yoes" es el del crtico narrativo.
Como dice Welty, y a diferencia de los escritores de ficcin,
los. narrativistas empricos no pueden evitar la tarea de la cr
tica. Ella dice que "la escritura de relatos y el anlisis crfti
ca son dones independientes. como hablar bien o tocar la
flauta. y si el mismo escritor es capaz de ambos es que est
doblemente dotado. Pero incluso en ese caso, 110 puede ha
cer las dos cosas al mismo tiempo" (p. 107). Los narrativistas
empricos no pueden seguir ese dictum y deben encontrar la
manera de convertirse tambin en este "yo" crtico. Para lo
grarlo, y en un estudio autobiogrfico sobre el bilingUismo,
Dalley (1989) experiment con diferentes tiempos verbales,
con diversos usos de pronombres, y con varias estructuras
textuales.
Uno de los peligros particulares en la narrativa es lo que
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA
hemos llamado "el argumento de Hollywood": una trama
donde todo acaba bien al final. La tendencia a "estar bien"
puede constituir una forma de censura inflexible y
omniabarcadora, como ocurre a veces en muchas etnografas
crticas, o puede producir una especie de "destilacin de go
tas de miel", como ocurre muchas veces en las evaluaciones
e implementaciones de programas. Spence (1986) llam a este
proceso una "narrativa uniforme y zalamera" (narrative
smoothing). Es una tendencia que acta durante todo el tiem
po de la investigaCin narrativa, tanto durante la recogida de
datos como mientras se escribe. El problema es algo pareci
do a lo que sucede en un caso judicial. Ah lo que la trama
visible tiene de uniforme y de zalamera, deautojustificativa
en suma, est correctamente equilibrado con lo que est con
fundido y escondido en los entresijos de la trama visible para
los propsitos autojustificativos de la narrativa. Reconocer
la tendencia hacia la "narrativa uniforme y zalamera" es abrir
otra puerta pa,a el lector. Es una cuestin de estar tan alerta
a las historias no contadas como a las contadas. Kermode
(1981) llam "secretos narrativos" a esos relatos no conta
dos a los que un lector cuidadoso debe estar siempre atento.
A diferencia de la ficcin, que es el tpico de Kermode, el
narrativista emprico tiene que ayudar a su lector con la dis
cusin auto-consciente de las selecciones que se han hecho,
de las posibles historias alternativas, y de otras posibles li
mitaciones, vistas todas ellas desde la ventajosa posicin del
"yo crtico".
La seleccin de las historias para construir y reconstruir
tramas narrativas.
Debido a que en la investigacin narrativa existe cola
boracin desde el principio hasta el final, los esquemas de
la trama se revisan continuamente al tiempo que se consul
tan otros materiales escritos o se recogen ms datos con el
fin de continuar desarrollando cuestiones de importancia. En
estudios de larga duracin, las historias escritas, y los libros
46
47
F. MICHAEL CONNEU"Y y D. lEAN CLANDININ
y artculos donde aparecen, pueden ser construidas y recons
truidas con diferentes participantes segn la investigacin
particular que se est realizando. Nuestro propio trabajo en
Bay Street School es ilustrativo a este respecto. Hay muchos
disquetes de ordenador con registros de campo y entrevistas
transcritas. Tambin hay archivadores llenos de apuntes, de
documentos de la escuela y de peridicos. Es obvio que slo
una pequea parte de todo eso puede ser utilizado en un art
culo, en un informe o, incluso, en un libro. No podemos re
sumir el material en formas que condensen su volumen de la
misma forma que las tablas estadsticas de datos condensan
los resultados de la investigacin cuantitativa. Pero como sa
bemos que una idea de la investigacin en su globalidad cons
tituye un contexto til para los lectores, se hace necesaria una
valoracin descriptiva generaL Es til redactar un "boceto
narrativo", algo parecido al esbozo de un personaje pero apli
cado a la investigacin en su globalidad. Ese boceto consti
tuye, en primer lugar, una crnica de la investigacin. Como
si fuera un programa como los que se dan a los asistentes al
teatro cuando se dirigen hacia sus asientos, ese boceto con
tiene descripciones generales del escenario y de la trama y
algunos esbozos de los personajes clave, de los espacios prin
cipales y de los acontecimientos fundamentales que figuran
en la narrativa. Un boceto narrativo puede ser llamado un
lingote de tiempo y espacio.
A la hora de seleccionar cmo se pueden utilizar los da
tos, hay que tomar decisiones tanto respecto a la forma como
al contenido. Las decisiones de contenido se relacionan con
los propsitos de la investigacin. Pero, en el momento de
escribir, tales propsitos pueden haber evolucionado sustan
cialmente y, por tanto, ser diferentes a los objetivos conce
bidos originalmente para el proyecto (yen cuyos trminos
fueron recogidos muchos de los datos). Una vez ms nuestro
trabajo en la escuela de Bay Street es ilustrativo. El propsi
to original definido en nuestra propuesta de financiacin para
el Instituto Nacional de Educacin consista en tratar de en
tender mejor las polticas educativas desde el punto de vista
del participante. El propsito actual es entender, a travs de
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA
la narrativa, algo de los modelos culturales de la escuela (ver
Johnson, 1987) y conectar eso con el conocimiento personal
de un participante. con el contexto de la comunidad y con el
contexto de la poltica educativa concreta. Por lo tanto, los
datos que fueron recogidos y configurados para un propsito
se utilizan ahora para otros objetivos distintos. Nuestra pri
mera tarea es convencemos a nosotros mismos de que los vie
jos datos continan siendo buenos para nuestros nuevos ob
jetivos.
Los esquemas generales de la trama estn contenidos en
las afirmaciones sobre los propsitos de la narrativa. Qu
registros son los mejores para ser contados? Cuando se pre
paran para escribir, e independientemente del grado de fami
liaridad que tengan con sus datos, los escritores de narrativa
tienen que buscar en su memoria, tanto humana como infor
mtica, los acontecimientos ms significativos. Yeso del
mismo modo en que las personas que se preparan para escri
bir una biografia: buscan en su memoria y en sus archivos
los acontecimientos importantes de su vida. Ese proceso es
ms rico si se ha trabajado en equipo, ya que los aconteci
mientos pueden traerse colectivamente a la memoria, pueden
discutirse y rememorarse detalladamente. siempre con refe
rencia a los registros de campo.
La cantidad de d a t o ~ que debe contener un escrito de
pende de consideraciones prcticas sobre el espacio disponi
ble y de las expectativas (imaginarias) sobre cul ser la au
diencia del texto. Algunos investigadores narrativos tratan con
relatos muy detallados de la experiencia mientras que otros
prefieren la teora y la abstraccin. Como hemos sealado an
teriormente, ambos aspectos son importantes y habra que
conseguir un equilibrio entre ellos.
Otra de los factores que influyen en la seleccin de los
datos q'Je van a ser utilizados en el documento final es la for
ma de la narrativa. Eisner (1982) ha sealado la necesidad
de experimentar con varias "formas de representaci6n". Las
narraciones pueden escribirse de forma demostrativa o de
forma inductiva. Mientras la primera adoptara patrones
sociocientficos ms estandarizados, la ltima abrira posibi
48
49 F. MICHAEI. CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
lidades del tipo de las imaginadas por Eisner. En la forma
demostrativa, los datos no tienden a hablar por s mismos,
sino que son utilizados como ejemplos para ilustrar el pen
samiento del escritor narrativo. En la forma inductiva, los
datos cuentan su propia historia de una forma ms clara. Es
en esta ltima forma que algunos investigadores Como Beattie
(en prensa) y Mullen (en prensa) estn experimentando con
diferentes formas literarias.
Nuestra seccin final se refiere otra vez a esa cualidad
particular de la narrativa: a su cualidad de "re-historiar", de
volver a contar de fonnas nuevas las "mismas" historias. Una
vez que el escritor selecciona los acontecimientos que va a
contar, puede hacer por lo menos tres cosas muy diferentes
con ellos. La primera, la que nosotros hemos llamado "am
pliaci6n", sucede cuando generalizamos. En una crnica o
en una narracin incipiente, se usar un acontecimiento re
cordado para hacer un comentario general sobre el carcter
de una persona, sobre sus valores, su forma de vivir o, qui
zs, sobre el clima social e intelectual de la poca. Estas ge
neralizaciones aparecen como descripciones sociales o de per
sonajes, es decir, como respuestas a preguntas como qu tipo
de persona eres? o qu clase de sociedad es sta? Aunque
tales preguntas son interesantes, no son en absoluto p r e g u n ~
tas narrativas. Una regla de trabajo prctica es evitar hacer
esa clase de generalizaciones y concentrarse en el aconteci
miento, en un proceso que hemos llamado "permanecer en
la madriguera" (burrowing). Ah el enfoque se centra sobre
la cualides emocionales, morales y estticas del acontecimien
to y, a partir de ah, preguntamos por qu ese acontecimien
to est asociado con esos sentimientos y cales podran ser
los orgenes de esa asociacin. Es posible que eso sea algo
as como la terapia narrativa de Schafer (l981).Esta forma
de acercarse al acontecimiento pretende reconstruir la histo
ria del acontecimiento desde el punto de vista de la persona
que lo vivi y en el momento en que sucedi. La tercera cosa
que puede hacerse Con la historia se deriva de la anterior. La
persona emprende ciertas consideraciones sobre el presente
y sobre el futuro y, en relacin a ellas, se pregunta por cul
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA
es el significado del acontecimiento y de qu modo puede
crear una nueva historia de s misma que cambie el signifi
cado del acontecimiento, su descripcin, y su significado para
la historia global de la vida que la persona puede estar inten
tando vivir. A menudo, este tipo de preguntas emergen en el
momento de la escritura, una vez que los datos han sido re
cogidos. As, e independientemente de que uno sienta que la
tarea es ampliar, permanecer en la madriguera, rehistoriar, o
las tres al mismo tiempo, siempre puede ser recomendable
hacer una recogida de datos adicional durante los ltimos es
tadios de la escritura. Por otra parte, hay que ser conscientes
de que el mantenimiento de la colaboracin en la construc
cin yen la reconstruccin de los argumentos puede conver
tirse en una tarea que requiera una especial inventiva, sobre
todo en estudios de larga duracin donde el objetivo de la
investigacin puede haber evolucionado (como fue el caso
en nuestro trabajo de Bay Street), y donde algunos de los par
ticipantes han podido abandonar el grupo o trasladarse a otras
posiciones.
Esta observacin nos lleva a nuestro punto final sobre la
investigacin narrativa. En las aventuras colaborativas es
habitual adoptar una de las siguientes estrategias: o bien tra
bajar con los participantes durante todo el proceso de la es
critura (en cuyo caso los registros del trabajo en s mismos
constituyen datos), o bien devolver los documentos a los par
ticipantes para una discusin final. En ambos casos, el proce
so de escribir la investigacin y el proceso de vivirla son acti
vidades que coinciden y que tienden, quizs, a moverse hacia
uno u otro de los polos, aunque siempre trabajando juntas.
Observaciones finales.
Hemos intentado recientemente que la investigacin na
rrativa tenga sentido tanto para el currculum escolar como
para la creacin de nuevas relaciones entre los investigado
res del currculum y los profesores participantes (Clandinin
y Connelly, en prensa). Jackson (1987) escribi un artculo
50
51 F. MICHAa CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
sobre el primer t6pico, sobre los usos de la narrativa para el
currculum escolar. Por nuestra parte, hemos pensado
zar los pocos prrafos que nos quedan para comentar el t6pi
co del investigador-participante. Estos comentarios pueden
ser tambin de inters para aqullos que no estn trabajando
en estudios de currculum o que estn trabajando con parti
cipantes que no sean profesores. Bsicamente, vemos que lo
importante no es tanto una cuestin de teoras e ideologas
sobre la investigaci6n. como una cuesti6n sobre el lugar de
la investigaci6n en la mejora de la prctica y sobre c6mo los
investigadores y los practicantes puden relacionarse entre s
de forma productiva. La narrativa y los relatos. tal como cree
mos que funcionan en la investigaci6n educacional, generan
nuevos temas sobre las relaciones entre la teora y la prcti
ca. Una parte de esos temas es dejar que la experiencia y el
tiempo trabajen a su manera en la investigacin. El relato,
que es inherentemente temporal, lo requiere. Escuchando los
relatos de los participantes sobre sus experiencias en la en
seanza y en el aprendizaje, esperamos escribir narraciones
sobre lo que significa educar y ser educado. Estas investiga
ciones tienen que ser suaves, o quizs amables, para usar un
trmino ms apropiado. Lo importante es la creaci6n de si
tuaciones de confianza en las que una de las partes mejores
de nuestra vida social, la urgencia de contar historias, encuen
tre una expresi6n. Eisner (1988) escribi que este espritu de
investigaci6n est ya tomando rafces. Los investigadores,
dice, estn "empezando a volver a las escuelas, no para di
rigir operaciones de comando. sino para trabajar con los
profesores" (p.l9).
Otro de los temas posibles surge de nuestra conciencia
de que, tanto en nuestra enseanza como en nuestros estu
dios sobre la escuela, estbamos acallando nuestras voces te6
ricas en un intento de fomentar el contar relatos. Pero nos
dimos cuenta de que simplemente escuchar, grabar y fomen
tar los relatos de los participantes era a la vez imposible (to
dos nosotros estamos continuamente contando historias de
nuestra experiencia, tanto si las explicamos y las escribimos
como si no) e insatisfactorio. Aprendimos que tambin no-
RELATOS DE EXPERiENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA
sotros necesitamos contar nuestras historias. No ermos slo
escribas; tambin nosotros ramos contadores de historias y
vividores de relatos. Y en nuestro contar relatos, los relatos
de los participantes emergan junto con los nuestros para con
tar nuevos relatos, unos relatos a los que pusimos el nombre
de relatos colaborativos. Lo escrito finalmente en el papel
(o quizs en una pelcula, en un cuadro o en un cassette ), el
ensayo o el libro de la investigaci6n. es un documento
colaborativo. una historia construida y creada a partir de las
vidas tanto del investigador como del participante.
Pensamos en un programa de investigacin en dos par
tes. En primer lugar, necesitamos escuchar atentamente a los
profesores y a otras personas dispuestas a aprender y a los
relatos de sus vidas tanto dentro como fuera de clase. En se
gundo lugar, tenemos que contar nuestras propias historias
en tanto que tambin nosotros vivimos nuestras propias (y
colaborativas) vidas de investigadores y profesores. Nuestro
propio trabajo. entonces, se convierte en un trabajo que con
siste en aprender a contar y a vivir un nuevo relato de inves
tigaci6n en la enseanza y en el aprendizaje que est cons
truido de forma colaborativa. Y lo que emerge de esta rela
ci6n colaborativa son nuevas historias de los profesores y de
quienes aprenden como creadores de currculos, historias que
ofrecen nuevas posibilidades tanto para los investigadores y
los profesores implicados como para aquellos que lean sus
historias. Para el currculum, y quizs para otras ramas de la
investigacin educativa, se trata de un programa de investi
gacin que da "algo que hacer a los profesores de curr(
culum" (Schwab, 1983)
52 F. MICHAEl CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
Referencias
ALLEN, J.P.B. (1989). "The development of instructional
models in second language education". Annual Review of Applied
Linguistics, 9, 179*192.
APPLEBEE. A.N. (1978). The child's concept ofstory: Ages two
to seventeen. Chicago. University of Chicago Press;
ARMSTRONG. M. (1980). Closely observed children: Diary of
a primary classroom. London. Wrlters and Readers & Chameleon.
BALL. S.J. y GOODSON. I.F. (1985) Teacher's Uves and careers.
London. Falmer Press.
BARNIEH, Z. (1989). Understanding playwriting for children.
Calgary. University of Calgary.
BARZUM. 1. (1944) Teacher in America. New York. University
Press of Amerlca.
BEATIIE. M. (en prensa). Teacher planning and inquiry as
currculum development. Tesis doctoral no publicada. University of
Toronto.
BELL' J. (en prensa). Narrative self-study: The acquisition of
literacy in a second language. Tesis doctoral no publicada. University
ofToronto.
BERK. L. (1980). "Education in lives: Biographic narrativein
the study of educational outcomes". The Journal of Curriculum
Theorizing. 2. 88-153.
BISSEX. J. YBULLOCK. R. (eds.) (1987) Seeing for ourselves:
Case-study research by teachers ofwrting. London. Heinemann.
BLEICH, D. (1988). The double pespective: Language, literacy
and social relations. New York. Oxford University Press.
BOOTH. W.C. (1961) The rhetoric of fiction. Chicago.
University of Chicago Press.
(1979). Critical understanding. Chicago. University of Chicago Press.
(1988). The vocation ofa teacher: Rhetorical occasions 1967-1988.
Chicago. University of Chicago Press.
BRITION, J. (1970) Lallguage and leaming. London. AlIen
Lane.
(1971) 1ntroduction to A.R. Luria speech and the development of
mental processes in the clzild. London. Penguin.
BRITZMAN, D. (en prensa). Practice makes practice: A critical
study of leaming to teach. New York. Suny Press.
BRUNER, J. (1986) Actual minds, possible worlds.
Massachusetts. Harvard University Press.
53 RElATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA
BULLOUGH, R.V. (1989) First-year teacher. A case study. New
York. Teachers College Press.
CALKINS, L.M. (1983) Lessonsfrom a clzild. On the teachng
and leaming ofwriting. Melboume. Heinemann.
CARR, D. (1986). Time, narrative and history. Bloomngton.
Indiana University Press.
CHATMAN, S. (1981). "What novels can do that films can't
(and viceversa)". In W,J.T. Mitchel (ed.) On narrative. Chicago.
University of Chicago Press.
CLANDINlN, D.J, (1986) Classroom practices. Teacher images
in action, London. Falmer Press.
(1988) "Understanding research on teaching as feminist research",
Paper presented at the meeting of the Canadian Society for the Study
of Education. Windsor. Ontarlo,
(1989) "Developing rhythm in teaching. The narrative study of a
beginning teacher's practical knowledge". Currqdum lnquiry. 19,
121*141.
CLANDININ, D.1. & CONNELLY, F.M. (1987). Narrative,
experience and the study of currculum. Washington. The Amerlcan
Association of Colleges for Teacher Education,
(1988). "Studying teachers' knowledge of classrooms. Collaborative
research, ethics and the negotiation of narrative". The Joumal of
Educational Thought. 22, 269-282.
(1991). "Narrative and story in practice of research", In D. Sch{n
(ed.).The reflective turno Case studes of reflcctive practice. New
York. Teachers College Press.
COLE, A,L. (1986) Teachers' spontaneous adaptations. A
mutual interpretation. Tesis doctoral no publicada. University of
Toronto.
COLES, R, (1989) The call of stories. Teaching and the moral
imagination. Boston. Houghton Mifflin.
CONLE, C. (1989) Stories toward all interpretive thesis. Ontarlo
Institute for Studies in Educaton. Toronto.
CONNELLY, F.M. (1978) "How shall we publish case studies
of curriculutn deveolpment?". Currculum bzqury, 8, 78-82.
CONNELLY, F.M. & CLANDININ, DJ. (1988) Teachers as
currculum pla1lllers. Narratives ofexperience. New York. Teachers
College Press,
CRlTES, S. (1971). "The narrative quality of experience",
Joumal ofthe American Academy of Religion, 39, 391-411.
(1975) "Angel s we have heard" , In J.B. Wiggins (ed.) Religon as
story. Lanham. University Press of Amerlca.
54
F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
(1986) "Storytime. Recollecting the past and projecting the future".
In T.R. Sarbin (ed.) The storied nature ofhuman conducto New York.
Praeger.
CUMMING. A. (1988) The orchestraton of ESL performance.
Working papero University of Britis Columbia.
DALLEY, P. (1989) Mes langues, mes couleurs. A question of
identity. Tesis de mster no publicada. University of Toronto.
DAVIES, A. (1988) Two caring communities. A story of
connected empowerment and voce. Manuscrito indito. Universtity
ofCalgary.
DEWEY, J. (1916) Democracy and education. New York.
Macmillan.
(1934) Art as experence. New York. Capricorn books.
(1938 a) Experience and educaton. New York. Collier
Books.
(1938 b) Logic. The theory of lnquiry. New York. Henry Holt.
DORSON, R,M, (1976) Folklore andfakelore. Essays toward a
discipline offolkstudies. Cambridge. Harvard University Press.
EGAN. K. (1986) Teaching as story telling. An alternative
approach to teachng and curriculum in the elementary schools.
London. Althouse Press.
EISNER, E.W. (1982) Cognition and currculum. A basis for
deciding what to teach. New York. Longman.
(1988) "The primacy of experience and the politics of method".
Educatonal Researcher, 20, 15-20.
(991) The enlightened eye. On doing qualitative inquiry. New York.
Macmillan.
ELBAZ, F. (1983) Teacher thinking. A study of practical
knowledge. London. Croom Helm. .
(1988) "Knowledge and discourse. The evolution of research on
teacher thinking". Paper presented at the Conference of the
Intemational Study Association of Teacher Thinking. University of
Nottingham.
ELBOW, P. (1986) Embracing contraries. Explorations in
teaching and learning. Oxford. Oxford University Press.
ENNS-CONNOLLY, E. (1985) Translation as interpretive act.
A narrative study. Tesis doctoral no publicada. University of To
ronto.
(en prensa) "Translation and the translator. A narrative study".
Curriculum lnquiry.
ERWIN-TRIP, S. & MITCHELL-KERNAN, C. (1977) Child
discourse. New York. Academic Press.
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA 55
FRYE, N. (1957) Anatomy of criticismo Princeton. Princeton
University Press.
(1988) On education. Markham. Fitzhenry & Whiteside.
GADAMER, H.G. (1982) Truth & MetllOd. New York.
Crossroad.
GOODSON, 1. (1988) "Teachers' Jife stories and studies of
currculum". In I.F. Goodson (ed.) The making of curriculum.
Collected Essays. Philadelphia. Falmer Press.
GRAFF, G. & WARNER, M. (eds.) (1989) The origins of
literacy studies in America. A documentary anthology. New York.
Routledge.
GRUMET, M.R. (1988) Bitter milk. Women and teaching.
Amherst. University of Massachusetts Press.
GUBA, E.G. & LlNCOLN, Y.S. (1989) Personal
communication. Beverly Hills. Sage.
GUNN, J.V. (1982) Autobiography. Toward a poetics of
experience. Philadelphia. University of Pennsylvania Press.
HARDY, B. (1968) "Toward a poetics of fiction. An approach
through narrative". Novel, 2, 5-14.
HOFFMAN, L. (1988) Teacher personal practical knowledge ..
Tesis de mster no publicada. University of Calgary.
HOGAN, P. (1988) A community ofteachers researchers. A story
of empowerment and voice. Manuscrito indito. University of
Calgary.
HUBERMAN, M. (1988) "Teachers careers and social
improvement". Journal of Curriculum Studies, 20, 119-132.
JACKSON, P.W. (1968) Life in classrooms. Chicago. Holt,
Rinehart & Wilson.
(1987) "On the place of narration in teaching". In D. Berliner & B.
Rosenshine (eds.) Talks to teachers. New York. Random House.
JOHNSON, M. (ed.) (1981) Philosophical perspectives on
metaphor. Minneapolis. University of Minneapolis Press.
(1987) The body in the mind. The bodily basis of meaning,
imagination and reason. Chicago. University of Chicago Press.
(1989) "Embodied knowledge". Currculum lnqury, 19. 361
377.
KERMODE. F. (1967) The sense ofan ending. London. Oxford
University Press.
(1981) "Secrets and narrative sequence". In W,J.T. Mitchel (ed.) On
narrative. Chicago. University of Chicago Press.
KILBOURN ,B. (in press) Constructivefeedback. Learning the
arto Toronto. OISE Press.
56 57 F. MICHAEL CONNELLY y D. JEAN CLANDININ
KROMA, S. (1983) Personal practical knowledge of langua
ge in teaching. Tesis doctoral no publicada. University of To
ronto.
LAKOFF, G. &. JOHNSON, M. (1980) Metaphors we Uve by.
Chicago. University of Chicago Press.
LIGHTFOOT, M & MARTIN, N. (eds.) (1988) The wordfor
teaching is learning. Essays for James Britton. London. Heinemann.
LINCOLN, Y.S. & GUBA E.G. (1985) Naturalistic inquiry.
Beverly HilIs. Sage.
MACINTYRE, A. (1966) A short history of tthcs. New York.
Macmillan.
(1981) After vrtue. Notre Dame. University oC Notre Dame Press.
MANDLER, J.M. (1984) Stores, scripts and scenes. Hillsdale.
Lawrence Erlbaum.
MCDOWELL, J. (1979) Children's rddling. B100mington.
University ofIndiana Press.
MEEK, M. et al. (1983) Achieving literacy. Longitudinalstudies
of adolescents learning to read. London. Rout1edge.
MISHLER, E.G. (1986) Research lnterwiewng. Context and
narrative. Cambridge. Harvard University Press.
MITCHEL, W.J.T. (ed.) (1981) On narrative. Chicago.
University of Chicago Press.
MULLEN, C. (en prensa) The self 1 dream. A narrative recons
truction of a personal mithology. Tesis de mster no publicada. Uni
versity of Toronto.
MUNBY, H. (1986) "Metaphor in the thinkingof teachers".
Journal ofCurrculum Studes, 18, 197209.
NATKINS, L.G. (1986) Our last termo A teacher's diary.
Lanham. University Press of America.
NODDINGS, N. (1986) "Fidelity in teaching, teacher education,
and research for teaching". Harvard Educational Review, 56, 496
510.
OLNEY, J. (ed.) Autobiography. Princeton. Princeton University
Press.
PALEY, V.G. (1979) White teacher. Cambridge. Harvard Uni
versity Press.
(1981) Wally's stories. Conversations in the kindergarten.
Cambridge. Harvard Universtity Press.
(1986) Molly is three. Growing up in school. Chicago. Chicago
University Press.
PERSONAL NARRATIVES GROUP (1989) lnterpreting
women's Uves. B1oomington. Indiana University Press.
RELATOS DE ExPE.RIENCIA E. INVESTIGACIN NARRATIV A
PESHKIN, A. (1985) "Virtous subjectivity. In the participant
observer's eyes". In D. Berg & K. Smith (eds.) Exploring critical
methods for social research. Beverly HiUs. Sage.
PINAR, W.F. & GRUMET, M.R. (l976) Toward a poor
currculum. Dubuque. KendalVHunt.
PINAR, W.F. (1988) "Whole, bright deep with understanding.
Issues in qualtative research and autobiographica1 method". In W.F.
Pinar (ed.) Contemporary currculum discourse. Scottsdale. Gorsuch
Scarisbrick.
POLKINGHORNE, D.E. (l988) Narrative knowing and the
human sciences. New York. State of New York University Press.
REASON, P. & HA WKINS, P. (1988) "Story telling as inquiry".
In P. Reason (ed.) Human inquiry in action. Bever1y Hills. Sage.
REID, W.A. (1988) "Institutions and practices". Educational
Researcher, 17, 10-15.
RICOEUR P. (1984, 1985, 1988) Time and Narrative. Vols. 1,
II& III. Chicago. University of Chicago Press.
RIEFF, P. (1972) Fellow teachers. Of culture and its second
death. Chicago. University of Chicago Press.
ROBINSON. lA. & HA WPE, L. (1986) "Narrative thinking as
a heuristic process". In T.R Sarbin (ed.) Narrative psychology. New
York. Praeger.
ROSE, P. (1983) Parallellives. New York. Vintage Books.
ROSEN, H. (1986) uThe mportance of story". Language Arts,
63,226-237.
(1988) And none of it was nonsense. Potsmouth. Heinemann.
(1988) "The autobiographical impulse". In D. Tannen (ed.) Linguistcs
in contexto Norwood. Ab1ex.
ROWLAND, S. (1984) The enquiring classroom. London.
Falmer Press.
RYAN, K. (1970) Don't smile until Chrstmas. Accounts oflhe
first year of teachiflg. Chicago. University of Chicago Press.
SARBIN, T.R. (ed.) (1986) Narrative Psychology. The storied
nature of human conducto New York. Praeger.
SCHAFER, R (1976) A new language for psychoanalysis. New
Haven. Yale University Press.
(1981) "Narration in the psychoanalytic dialogue". In W.J.T.
Mitchel (ed.) O,. narrative. Chicago. University of Chcago Press.
SCHANK, RC. & ABELSON, R.P. (1977) Scripts. plans, goals
and understanding. Hillsdale. Lawrence Erlbaum.
SCHOLES, R. & KELLOGG, R. (1966) The nature ofnarrative.
Oxford. Oxford University Press.
58
59
F. MICHAEL CONNELLY y D. JEAN CLANDINlN
SCHN, D. (1987) Educating the reflectve practitioner. San
Francisco. Jossey-Bass.
(1991) Case studies in reflective practice. New York. Teacher College
Press.
SCHWAB. J.J. (1964) "The structure of the disciplines". In G.W.
Ford & L. Pugno (eds.) The structure of knowledge and the
curriculum. Chicago. Rand McNally.
(1983) "The practical. Something for currculum professors to do".
Currculum lnqury, 13, 239-265.
SHULMAN. L.S. (1987) "Knowledge and teaching. Foundations
of the new reform". Harvard Educational Review, 57, 1-22.
SHULMAN, lH. & COLBERT, lA. (eds.) (1988) The intern
teacher casebook. San Francisco. Far West Laboratory for Edu
cational Research and Development.
SIKES, P.J. et al. (1985) Teacher careers. Crisis and continuities.
London. Falmer Press. '
SMITH, L.M. et al. (1986, 1987, 1988) Anatomy of educatonal
innovaron. Vols. 1, II & III. Philadelphia. Falmer Press.
SPENCE. D.P. (1982) Narrative truth and historical method.
New York. Norton & Co.
(1986) "Narrative smoothing and clinical wisdom". In T.R. Sarbin
(ed.) Narrative Psychology. New York. Praeger.
STEEDMAN. C. (1982) The tidy house. London. Virago.
SUTTON-SMlTH. B. (1986) "Children fiction making". In T.R.
Sarbn (ed.) Narrative Psychology. New York. Praeger.
TANNEN, D. (1988) "Hearing voices in conversaton, fiction
and mixed genres". In D. Tannen (ed.) Linguistics in contexto Nor
wood. Ablex.
VAN MAANEN, 1. (1988) Tales ofthefield. On writing ethno
graphy. Chicago. University of Chicago Press.
VECHTER, A.R. (1987) le suis la langue. An alternative
approach to second language curriculum. Tesis doctoral no publi
cada. U niversity of Toronto.
WELLS, G. (1986) The meaning makers. Portsmouth.
Heinemann.
WELTY, E. (1979) The eye of the story. New York. Vintage
Books.
WHlTE, H. (1973) Metahistory. The historical imagination in
nineteenth-century Europe. Baltimore. John Hopkins University
Press.
(1981) "The value of narrativity in the representation of reality". In
W.J.T. Mitchel (ed.) On Narrative. Chicago. University of Chicago.
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA
WIGGINTON, E. (1985) Sometimes a shining momento The Foxfire
experience. New York. Doubleday.
(1989) "Foxfire grows up". Harvard Educational Review, 59, 24-49.
WITTROCK, M.C. (ed.) (1986) Handbook of research on
teaching. New York. Macmillan.
YONEMURA, M.V. A teacher at work. New York. Teachers
College Press.