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be Département pédagogique

LES CERCLES DE LECTURE LITTÉRAIRE À L’ÉCOLE PRIMAIRE

Mots-clés : lecture littéraire, interprétation, didactique, socioconstructivisme

Qu’en est il pour l’heure de la lecture littéraire dans l’enseignement primaire de la Communauté francophone de Belgique ? À la vérité, il s’agit encore là, tout simplement, d’un objet virtuel : on ne trouvera pas trace, dans nos programmes de l’enseignement fondamental, d’une didactique de la lecture littéraire, avec ce qu’elle comporte d’enseignement de savoirs, de stratégies, de compétences spécifiques. Par contre, on y trouve bien une pédagogie, succinctement, mais correctement, résumée par le schéma suivant, qui se trouve dans le tout nouveau programme de l’enseignement fondamental de 2002.

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Une pédagogie fonctionnelle de la lecture

LIRE
POUR S’INFORMER POUR SE DISTRAIRE

JOIE DE LIRE INFORMATIONS CONCERNANT LES THÈMES ABORDÉS BESOIN DE S’ÉVADER GOÛT DU MERVEILLEUX

TEXTE DOCUMENTS AUTHENTIQUES MOTIVANT FAMILIER BIEN ILLUSTRÉ BIEN STRUCTURÉ

TÂCHE PRATIQUE CONCRÈTE

SANS CONTRÔLE INHIBITEUR

Ministère de la Communauté française de Belgique (2002), Programme des études - Enseignement fondamental, p. 447. La pédagogie dont il est question est, c’est assez évident, d’inspiration fonctionnelle, les deux fonctions principales de la lecture reprises ici étant la fonction d’information et la fonction de distraction. Et c’est bien sûr au travers de cette dernière que se fonderait une lecture littéraire, en tant que pratique personnelle, affective et privée, une pratique qui ne demanderait qu’à se développer pour peu que l’école ne vienne pas l’inhiber, la corrompre : Jean-Jacques Rousseau et Daniel Pennac sont passés par là. Le bon lecteur serait une sorte de bon sauvage qu’il ne faut surtout pas venir pervertir avec des enseignements et des “ contrôles inhibiteurs ”… L’essentiel du travail de l’enseignant consisterait à mettre l’apprenti-lecteur en présence de “ textes motivants, familiers, bien illustrés et structurés ”,

comme l’indique le schéma. C’est à ces conditions que les apprentis-lecteurs pourront connaître la révélation du plaisir de la lecture. Certes, les critiques de Pennac (1992) à l’égard des pratiques scolaires concernant la littérature ne manquent pas de pertinence ni de séduction. Elles ne peuvent pourtant pas faire fi de toutes les recherches qui ont montré que les élèves du primaire peuvent tirer bénéfice, dans leur compréhension des récits, de connaissances sur les éléments proprement littéraires, qu’il s’agisse du schéma narratif, de la caractérisation des personnages ou d’autres particularités narratives (Pearson & Camperell, 1994). Nous avons pu nous-même constaté, tout au long de nos recherches (Terwagne, Vanhulle & Lafontaine, 2001), que beaucoup d’élèves rencontrent de sérieux problèmes de compréhension à la lecture de livres qui sont pourtant écrits (et bien écrits !) pour eux… et que ces problèmes de compréhension, s’ils ne sont pas levés, ne les encouragent pas non plus à entrer dans le monde de la lecture. Un tel constat va à l’encontre de l’idée qu’il suffirait de proposer des textes motivants et adaptés aux jeunes enfants pour qu’ils entrent dans le monde de la lecture littéraire. Nous avons donc de solides arguments en faveur d’une intervention proprement didactique sur la lecture littéraire, et cela dès l’école primaire. Qui a donc raison ? En fait, la théorie transactionnelle de la lecture proposée par Louise Rosenblatt (1994) nous laisse penser que ces deux positions ne sont pas nécessairement exclusives l’une de l’autre. Posture esthétique et posture efférente

À l’instar des théories de Iser (1985) et de Eco (1985), la théorie de la lecture de Rosenblatt est une théorie de la réception : Le lecteur et le texte constituent deux aspects d’une situation dynamique globale. La “ signification ” ne réside pas toute prête “ dans ” le texte ou “ dans ” le lecteur, mais advient ou naît de la transaction entre le lecteur et le texte. (Rosenblatt, p.1063. Notre traduction) Le lecteur peut donc adopter à l’égard de tout texte différentes postures, dont les pôles extrêmes sont constitués par la posture esthétique et la posture efférente. Ces postures font donc partie d’un continuum et ne s’excluent donc pas réciproquement : La posture efférente se préoccupe davantage des aspects publics, cognitifs, factuels, analytiques, logiques, quantitatifs de la signification, tandis que la posture esthétique concerne ses aspects privés, affectifs, émotionnels, qualitatifs. Mais jamais on ne peut dissocier complètement la part purement publique et la part purement privée de la lecture. Aussi faut-il bien souligner qu’une posture prédominante ne va pas sans connaître des fluctuations. Au sein d’une lecture à
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dominante esthétique, le lecteur peut passer d’une expérience affective à une analyse efférente, alors qu’il identifie une technique narrative ou émet un jugement critique (Rosenblatt, p.1068. Notre traduction). Si l’on suit Rosenblatt, il semble donc qu’il soit non seulement possible, mais tout à fait souhaitable d’aider nos élèves, dès le plus jeune âge, à adopter de manière flexible différentes postures de lecture, à se déplacer, en quelque sorte, le long de ce continuum allant de la posture esthétique à la posture efférente. Voyons donc comment on peut relever un tel défi didactique. Dispositif des cercles de lecture

La posture esthétique concernant le monde “ privé ” du lecteur et la posture efférente son monde “ public ”, on ne s’étonnera pas qu’au centre de notre dispositif didactique on trouve la pratique de discussions “ littéraires ”, tant il est vrai qu’on n’a sans doute jamais inventé de meilleur moyen que la discussion pour assurer des échanges entre monde privé et monde public, qu’il s’agisse d’échanges entre élèves ou entre élèves et adulte. Ce dispositif centré sur la discussion, nous l’avons appelé du terme générique de “ cercle de lecture ”, et nous l’avons expérimenté depuis bientôt une dizaine d’années dans le cadre de la formation initiale d’instituteurs1 ainsi qu’avec des instituteurs enseignant dans des classes allant du CE2 jusqu’à la 6e, dans le cadre d’une recherche-action menée de 1997 à 2000 2. Voici tout d’abord le schéma didactique général de ce type d’activité :

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Au Département pédagogique de la Haute École A. Jacquard de Namur. Au Service de Pédagogie expérimentale de l’Université de Liège. Colloque pluridisciplinaire : « Construction des connaissances et langage dans les disciplines d’enseignement » Bordeaux 2003

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Les cercles de lecture
Schéma didactique

Enseignement de stratégies de
lecture é criture discussions

Évaluation

Lecture

Écriture

Discussions

Déroulement en classe

© Terwagne, 2003

On peut diviser une séquence didactique de cercles de lecture en trois grandes étapes: LA PHASE DE LECTURE Le plus souvent, le projet de lecture consiste à lire un roman tous ensemble et en plusieurs séances. Comme l’activité doit déboucher sur des discussions, il est préférable de sélectionner des livres qui abordent des problèmes importants et sujets à controverses. Les lectures se font en classe. En général, les enfants lisent silencieusement, chacun à leur rythme, mais certains peuvent encore avoir besoin d’être soutenus dans ce long travail de lecture, soit par un condisciple, soit par l’institutrice elle-même. Celle-ci, par ailleurs, peut, occasionnellement, faire une lecture à haute voix d’un chapitre entier, par exemple au début du livre, pour mettre les élèves dans l’ambiance. LA PHASE D’ÉCRITURE Après chaque moment de lecture, les élèves écrivent dans leur carnet de lecture leurs réactions, leurs impressions, leurs réflexions. Et au fil du temps, ils développent divers modes de réflexions, qu’elles soient d’ordre personnel, créatif ou critique (nous y reviendrons). Bien sûr, surtout au début, l’enseignant peut les aider en leur fournissant quelques questions ouvertes pour stimuler leurs réflexions.
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LA PHASE DES DISCUSSIONS 1) Viennent ensuite les discussions en petits groupes de quatre ou cinq élèves. Celles-ci sont vraiment au centre du dispositif. Elles doivent clairement être comprises comme un moment, un lieu où l'on s'exprime sur ses interprétations, où l'on apprend ensemble à mieux comprendre des textes. Un tel apprentissage est indissociable de cet autre : il faut savoir s'écouter activement pour pouvoir dialoguer et construire ensemble de nouvelles interprétations et connaissances. 2) Les mises en commun ont pour objet le partage du fruit des discussions menées en petits groupes. Elles offrent l’occasion de revenir sur les questions qui ont préoccupé l’un ou l’autre groupe, de proposer de nouveaux éclairages, d’approfondir encore les interprétations. Suite à une mise en commun, on peut prolonger la réflexion sur l’un ou l’autre aspect de l’œuvre en demandant aux groupes de réaliser tel ou tel travail de schématisation, en leur demandant d’étudier l’évolution d’un personnage ou de l’histoire, de relever les caractéristiques du genre narratif de leur récit, etc. Ces activités de schématisation impliquent évidemment que les élèves soient progressivement initiés à la pratique d’outils de conceptualisation tels que tableaux comparatifs, diagramme… Insistons encore sur le point suivant : il ne s’agit jamais de discuter pour discuter. In fine, il s’agit bien d’une activité de lecture et non d’expression orale: le but de la discussion, c’est toujours de coopérer pour mieux comprendre, pour aller plus loin dans la compréhension du texte. ¨Par ailleurs, que ce soit à l’occasion des discussions, mais aussi entre les différentes étapes de l’activité, l’enseignant peut intervenir pour aider au développement de compétences spécifiques de lecture. Ces compétences, on peut les appréhender à 3 niveaux: - il s’agit de compétences d’interprétation, compétences à élaborer des réflexions personnelles, créatives ou critiques ; - de compétences de compréhension, qui concernent la maîtrise de diverses stratégies ; - de savoirs concernant des notions littéraires (en l’occurrence, ici, sur le récit).

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Compétences à développer Développer des compétences de lecteur engagé Lecture personnelle § § Lecture critique

Évaluation (de mes sentiments, de ma Analyse du texte Échos de vie (rapprochements entre des § § des thèmes, des personnages, de la structure, des relations intertextuelles du message de l’auteur des effets artistiques, des choix stylistiques § vis-à-vis du texte - Et si… ? - Imaginer à partir du texte - Dramatiser, mettre en scène… § vis-à-vis de l’auteur §

satisfaction, etc.) éléments du récit et ma propre vie) Lecture créative

Développer des stratégies de compréhension La compréhension comprend les stratégies que les élèves utilisent pour anticiper, traiter et vérifier la construction du sens Mobilisation des savoirs Traitement informations § § § § § § § § § des Stratégies d’autocontrôle de la compréhension § §

Hypothèses Visualisation Inférences Indices tirés du contexte (ex. illustrations) Relations intertextuelles

Résumé Chronologie Vocabulaire Analyse/comparaison des personnages, motivations, de de leurs leur

Autoquestionnement Clarification

évolution, de l’intrigue, etc. Développe des savoirs sur le récit
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Éléments littéraires que les élèves devraient connaître pour mieux comprendre un récit. Thématique § § Point de vue § du § Genre/structures des § § § §

Intention de l’auteur Rapport lecteur au vécu

Point

de

vue

Schéma du récit Caractérisations Structure dialogique… Caractéristiques certains genres narratifs de descriptive,

personnages Point de vue de l’auteur

Illustrations

À titre d’illustration, voici deux courts extraits de discussions qui se sont déroulées dans une classe composite (regroupant des élèves du CM2 à la 6e ) à l’occasion de la lecture de L’enfant du dimanche (Mebs, 1997). Ces discussions ont été vidéographiées et sont reprises dans le film Les cercles de lecture - Discuter pour mieux comprendre les textes de fiction (Lafontaine & Terwagne, 2001). Le premier extrait concerne une discussion en petit groupe, se déroulant après la lecture du premier chapitre ; le second reprend une discussion en groupe-classe menée après la lecture du 5e chapitre. Extrait n°1 Groupe de discussion D : Frédéric :L’héroïne est une fille assez malheureuse et courageuse, parce que tous les dimanches, il y avait les parents adoptifs qui venaient les chercher, chercher les autres enfants, et elle, pendant assez longtemps, elle n’a eu personne ! Frédéric : Et toi, Kévin ? Kévin : Ben moi, je trouve que la fille, elle se vante, parce qu’elle avait pas encore vu sa maman du dimanche, elle se vantait déjà, dire qu’elle avait une peau d’ours... Moi, je la trouve vantarde. Frédéric : Ouais. C’est-à-dire qu’elle se vante un peu. C’est ce qui m’a un peu énervé aussi en lisant le livre. Elle se vantait, et c’est ça que je n’aimais pas. Moi je n’ai plus rien à dire. Si toi tu as quelque chose à dire... Mikaël** : Moi quand je lisais, parfois je comprenais, parfois je ne comprenais pas. Disons, c’était beaucoup. Frédéric : C’était beaucoup à lire ? Mikaël : Mmmh.
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Avec l’Institutrice I. (à Mikaël) : ¨Par rapport à ce qu’il disait de Karli, par rapport à l’enfant du dimanche, à l’héroïne, comment tu la trouves, toi, elle ? Mikaël : Ben, elle est courageuse. I. : Courageuse, pourquoi ? Mikaël : Que, elle euh... les monsieurs, quoi, les mamans adoptaient les enfants et la fille elle était... Frédéric :..... toute seule. Mikaël : ...toute seule. I. : Et ça te rend comment quand tu lis ça, toi ? Tu te sens comment ? Mikaël : Triste. I. : Tu es triste, tu es triste pour elle, parce qu’il n’y a personne qui vient la voir ? C’est ça que tu veux dire ? Oui ? Et vous autres ? Frédéric : Ben moi, au début, c’est ce que j’ai ressenti aussi, mais après, quand j’ai commencé à avancer dans l’histoire, j’ai vu que c’était bien fait pour elle, parce qu’à un moment donné, elle commençait à exagérer avec ses mensonges. I. : Ah oui, d’accord. Donc, au début... Tes sentiments sont partagés pour elle : au début, tu dis “ Oh pauvre fille ! ” Puis quand tu vois qu’elle exagère un peu... Frédéric : Elle commence à mentir pour rendre les autres jaloux. I. : Mais est-ce que c’est vraiment des mensonges ? Frédéric : C’est ce qu’elle voudrait, mais seulement ça n’arrive pas. I. : Ah, c’est ce qu’elle souhaite vraiment très fort, parce qu’elle ne connaît pas encore sa maman du dimanche. C’est ce qu’elle souhaite, quelque chose de bien pour elle. Alors, est-ce qu’on pourrait vraiment dire qu’elle ment à ce niveau-là ? Kevin : Elle se vante parce qu’elle dit ça à ses amis pour essayer de les rendre jaloux... I. : Oui... Et pourquoi, à votre avis ? Pourquoi réagit-elle comme ça ? Kevin/Frédéric : Parce que...(parlent à deux) I. : Attends, peut-être un petit peu (désigne Kevin)... Kevin : Parce que les autres ont des parents du dimanche, elle, elle n’en a pas eus. Elle est jalouse. I. : Elle n’en a pas encore eus. Bien sûr, elle est jalouse. Donc, est-ce que ce n’est pas un peu normal, la réaction qu’elle a, là ? Kevin : Si. I : Pourquoi ? Kevin : Parce qu’à la fin, c’est énervant de voir les autres partir, et elle rester dans son lit, ou....

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Commentaires Ce premier extrait donne un exemple typique des problèmes de compréhension, d’interprétation rencontrés par les jeunes élèves quand ils lisent des romans qui, comme tous les bons romans, trouvent leur dynamique dans une série de non-dits. En l’occurrence, les élèves de cet âge ne réfléchissent pas encore spontanément aux motivations des personnages, ils émettent un jugement moral reposant sur leurs actes explicites. Prêts à s’apitoyer sur le sort de la pauvre orpheline, ils changent vite d’avis quand ils constatent qu’elle se comporte comme une vraie peste… C’est là, bien sûr, une excellente idée de la romancière, une idée susceptible de provoquer un conflit qui bouscule les représentations des jeunes lecteurs. Cependant, pour que ce conflit débouche sur un réel remaniement des représentations, l’étayage de l’institutrice s’avère encore déterminant. On peut admirer l’habileté avec laquelle celle-ci amène les enfants à se décentrer, à se mettre à la place de l’orpheline pour mieux comprendre ses motivations. Extrait n°2 Matthieu : Moi j’aime bien, c’est quand l’enfant du dimanche parle de Jeannot Lapin avec Ulla et que Ulla apprécie. I. : Ah ! Matthieu : elle trouve pas ça bête. I. : Elle trouve pas ça bête. Voilà quelque chose d’intéressant ! Donc qu’est-ce qui se passe en fait ? Qui a décelé quelque chose ? Qu’est-ce qui se passe dans ce chapitre-là entre Ulla et l’enfant du dimanche ? Généralement, quand on a un ourson, les adultes, qu’est-ce qu’ils pensent de ça ? E. : Que c’est bête. I. : Mais ici, Matthieu, ça l’a touché. Matthieu : ils ont à peu près les mêmes sentiments. Fabian : Moi je pense qu’elles sont très proches l’un de l’autre. I. : L’une de l’autre. Très proches l’une de l’autre. Janvière : Moi, par rapport à ce que Matthieu disait, c’est que cette maman du dimanche, elle sait comprendre les sentiments des enfants. I. : Mmm. Elle sait comprendre les sentiments des enfants... C’est-à-dire ? Janvière : Un enfant n’a pas les mêmes réactions que les grands, il fait des trucs moins sérieux que les grands ne font pas. I. : Et Ulla, comment réagit-elle ? Janvière : Elle trouve ça bien, elle ; elle aime bien ce qu’elle fait. I. :Elle aime bien ce que l’enfant du dimanche fait. Elle la comprend, c’est cela que tu veux dire ? Janvière : Oui
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Frédéric : Mais moi je pense qu’elle a de la chance parce que sa maman s’occupe bien d’elle, sauf qu’il y a assez de désordre dans sa maison, comme les cendriers qui ne sont pas vidés. Moi je serais tracassé parce que je la prendrais pour une maman qui n’est pas propre. I. : Dans votre groupe ? Julien : Moi je trouve qu’elle est originale. Les autres enfants vont à la foire. Les enfants s’amusent, parce qu’ils aiment ça que Ulla, elle va au pique-nique, elle mange, elle papote, c’est plus intéressant que d’aller à la foire. Et les autres, quand ils viennent chercher leur enfant du dimanche, ils viennent avec leur costume-cravate et elle, elle est originale, elle vient comme une vraie maman. I. : Oui... Frédéric : Moi, à ce qu’il vient de dire, je voudrais ajouter quelque chose. Il a raison que les autres enfants du dimanche, ils ont des parents qui viennent les chercher avec des beaux costumes, mais c’est pas les costumes qui font bien, c’est l’amour que la maman, les parents vont donner à l’enfant. Commentaires

Le second extrait montre tout d’abord que les enfants sont parvenus à un très bon niveau de discussion, dans la mesure où ils réagissent aux idées des autres, construisent leurs propres interventions sur celles des autres. Ils le signalent d’ailleurs explicitement quand ils prennent la parole : Janvière : Moi, par rapport à ce que Matthieu disait… Frédéric : Moi, à ce qu’il vient de dire, je voudrais ajouter quelque chose. On peut voir comment la signification, l’interprétation se construit peu à peu, collectivement. De manière typique, la réflexion part d’une impression, d’un jugement purement subjectif : “ j’aime bien quand… ”. Cette réflexion concernant l’attitude d’un personnage (Ulla) conduit très vite à des commentaires et des jugements à son égard. La réflexion s’achève - sans aucune sollicitation supplémentaire - sur une hypothèse concernant le sens même du personnage dans le roman, sur ce que l’auteur a voulu faire passer au travers de ce personnage, tel qu’il est campé. Il s’agit là, nous semble-t-il, d’un bel exemple de déplacement sur le continuum “ sens esthétique - sens efférent ” cher à Rosenblatt. Mais au pourrait tout aussi bien évoquer ici ce que Bachelard disait dans son livre, le rationalisme appliqué (1949), sur la connaissance scientifique : La connaissance scientifique est (…) pour le moins, une connaissance double. Elle est à la fois intuition sensible et intuition intellectuelle. Qui peut aller par la pensée de la flamme à la frange d’interférence connaît la lumière du cuivre intimement. Et s’il souhaite revenir par la
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perception de la frange à la flamme, il n’a en rien diminué son bonheur de voir. (Bachelard, cité par Canvat, 1999 : 108) Ce que Bachelard dit là de la connaissance scientifique vaut certainement pour la lecture littéraire. Et c’est pourquoi nous sommes convaincus que nos “ cercles de lecture ” littéraires ne gâchent pas le plaisir du texte, mais le renforcent, bien au contraire. Bibliographie Bachelard, G. (1986 [1949]). Le rationalisme appliqué. Paris : PUF. Brown, A. et Campione J. (1995). Concevoir une communauté de jeunes élèves. Leçons théoriques et pratiques, Revue française de Pédagogie, n° 111 (pp. 11-33). Eco, U. (1985), Lector in Fabula. Paris : Grasset. Iser, W. (1985). L’acte de lecture. théorie de l’effet esthétique. Bruxelles : Mardaga. Kanvat, C. (1999). Comprendre, interpréter, expliquer, décrire ls textes littéraires. Postures de lecture et opérations métacognitives. Enjeux, 46, (pp. 93-115) Lafontaine, A. & Terwagne, S. (2000). Les cercles de lecture. Discuter pour mieux comprendre les textes de fiction. [Vidéo (30 min.)]. Liège : SPE. Mc Mahon, S. et Raphael, T. Eds (1997). The Book Club Connection, New York : The Teachers College Press. Mebs, G. (1997). L’enfant du dimanche. Paris : Gallimard. Pearson, P.D., & Camperell, K. (1994). Comprehension of text structures. In R.B. Ruddell, M.R.Ruddell, & H.Singer (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Delaware: International Reading Association. Pennac, D. (1992). Comme un roman. Paris : Gallimard. Rosenblatt, L.(1994 [1978]), The transactional theory of reading and writing. In R.B. Ruddell, M.R.Ruddell, & H.Singer (Eds.), Theoretical models and processes of reading (pp. 1057-1092). Delaware: IRA. Terwagne, S., Lafontaine, A. & Vanhulle, S. (2000). Organiser des clubs de lecture en classe : préparation pour une lecture coopérative du Goût des mûres. Caractères, 1, (pp. 4-21). Terwagne, S., Vanhulle, S., Lafontaine, A., (2001). Les cercles de lecture. Interagir pour développer ensemble des compétences de lecteurs. Bruxelles : De Boeck-Duculot.

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