Representacin y Memoria.

Psic. Juan Jos Yaringao Limache

INTRODUCCIN Entre las muchas actividades que realizan los nios en el aula, la expresin grfica es una de las ms comunes y cotidianas. Desde su nacimiento los nios entran en contacto con su entorno, progresivamente descubren las capacidades y posibilidades de sus sentidos; en los que su accin pueden provocar cambios; en este periodo es fundamental que los padres y educadores sean receptivos a las expresiones originales de esta manera podrn entender mejor sus futuras manifestaciones a travs del juego o sus dibujos. Aprender a observar el comportamiento de los nios, sus cambios, su desarrollo y evolucin; crear vnculos de entendimiento para conocer qu quieren decir y cmo gustan de expresarse. Para los nios pequeos que estn adquiriendo el lenguaje oral, la posibilidad de manifestarse a travs de expresiones plsticas (garabatos, dibujos, construcciones o pinturas) les proporciona un espacio personal, en el que tienen cierto control sobre su realidad. Proceso con el cual van conociendo y aprendiendo rpidamente como funciona su entorno, lo que le permite socializar, imitar, tocar y hacer propias las cosas nuevas. Es a travs del dibujo infantil que se comienzan a plasmar algunas de estas necesidades; esto permite ir madurando, su percepcin del mundo. El deseo de ser valorado y lograr un equilibrio emocional y cognitivo, es parte de los fines de la expresin infantil en el dibujo, como dice Anne Cambier el dibujo es una transposicin o representacin de algo relacionado con la realidad, puede ser un objeto, un evento, una persona, un animal o una emocin (Cabezas, 2007). La asimilacin infantil de la realidad depender en gran medida del grado de estimulacin, el contacto con diferentes materiales, nuevos lugares, de juego con otros nios. Todo aquello que pueda estimular la inteligencia del nio y le permita adaptarse con equilibrio; es as que la inteligencia puede desarrollarse, y su grado de evolucin es reflejo del entorno social y cultural al que ha sido expuesto. Emocionalmente el nio

tambin requiere la atencin de los padres en los dibujos de los nios, as como el reconocimiento de su esfuerzo. Estos son factores que fomentarn la retroalimentacin en esta actividad, lo que har al nio sentirse comprendido y aceptado. As que los factores que influyen en el dibujo infantil, son el nivel de los proceso cognitivos, el desarrollo emocional y la madurez fsica del nio. El dibujo como una forma de la funcin semitica. Se inscribe a mitad del camino entre el juego simblico, del cual presenta el mismo placer funcional y autotelismo (actividad que tiene la finalidad en si misma); y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de la imitacin de lo real. Constituye una preparacin y un resultado; y entre la imagen grfica y la imagen interior existen innumerables interacciones, ya que los dos se derivan directamente de la imitacin. Se ha demostrado que el dibujo del nio, hasta los 8 o 9 aos es esencialmente realista de intencin, pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un personaje o de un objeto mucho antes de expresar grficamente lo que ve en el; esto lleva a considerar la importancia de la imagen mental o la conceptualizacin que se hace del objeto a copiar, sobre el hecho de realizar un buena copia perceptiva. El realismo del dibujo pasa por diferentes fases, las cuales pueden ser: Realismo fortuito, la de los garabatos. Realismo frustrado, o fase de incapacidad sinttica en la que los elementos de

la copia son yuxtapuestos, en lugar de estar coordinados en un todo. Podemos encontrar como ejemplo el dibujo del monigote. Realismo intelectual, en que el dibujo ha superado sus limitaciones primitivas, pero proporciona esencialmente los atributos conceptales sin preocupaciones de perspectiva visual. Realismo visual, hacia los 8 o nueve aos, esto presenta dos propiedades. Por una parte el dibujo no representa sino lo que es visible desde un perspectiva particular; de este modo solo observamos lo que nos permite esta perspectiva, las partes ocultas de los objetos no se representan detrs del objeto (solo vemos la copa de un rbol cuando esta detrs de una casa y no vemos el rbol entero), y los objetos del fondo disminuyen gradualmente de tamao (perspectiva) con relacin al primer plano. Por otro lado, el dibujo tiene en cuenta la disposicin de los objetos segn un

plan de conjunto (ejes y coordenadas) y sus proporciones mtricas (Piaget, 1966, p. 52). Lo anterior pone de manifiesto que la expresin grafica del nio obedece a leyes ms prximas de la conceptualizacin que A la percepcin, y ponen de manifiesto una convergencia con la evolucin de la geometra espontnea del nio. Las imgenes mentales. En su nivel ms elemental podramos decir que el pensamiento es una representacin interna de un problema o situacin, siendo sus unidades bsicas: las imgenes, que son representaciones mentales que poseen cualidades icnicas, los conceptos, que es un idea general que representa a una clase de objetos o hechos semejantes, y el lenguaje, que consta de palabras o smbolos y de reglas para combinarlos (Coon, 1999, p. 366). Las imgenes mentales son de aparicin tarda y resultan de una imitacin interiorizada, que trata de proporcionar una copia activa de los cuadros perceptivos, con referencias sensoriales. El desarrollo de las imgenes mentales en los nios, parece indicar una diferencia bastante clara entre las imgenes de nivel preoperatorio (hasta los 7 u 8 aos) y la de los niveles operatorios. Se pueden distinguir dos clases de imgenes mentales: las imgenes reproductoras, que se limitan a evocar cuadros ya conocidos y percibidos anteriormente y las imgenes anticipadoras, que imaginan movimientos o transformaciones, as como resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su realizacin. En principio las imgenes reproductivas pueden referirse a configuraciones estticas a movimientos (cambios de posicin) y a transformaciones (cambio de forma), porque estas tres clases de realidades se ofrecen constantemente en la experiencia perceptiva del sujeto. Si la imagen procediese solo de la percepcin debera de encontrarse en cualquier edad, segn las frecuencias correspondientes a las de los modelos corrientes a estas tres subcategoras: estticas, cinticas y de transformacin. Pero en el nivel preoperatorio, las imgenes mentales del nio son casi exclusivamente estticas, con dificultad sistemtica para reproducir movimientos o transformaciones, as como sus resultados en s solo al nivel de las operaciones concretas los nios consiguen esas reproducciones de movimientos anticipatorios de categoras correspondientes. Eso parece probar dos cosas: a) que la reproduccin imaginada de los movimientos o de transformaciones incluso conocidas, supone tambin una reanticipacin

b)

que toda imagen (reproductora o anticipadora) de movimientos o transformaciones se apoya sobre las operaciones que permiten comprender esos procesos.

Para clarificar la situacin podemos dividir a las imgenes en dos tipos de imgenes: Imgenes copias. En las que el modelo queda ante los ojos del sujeto o acaba de ser percibido, sin que haya evocacin diferida a das o semanas de distancia. Imgenes cinticas o de transformacin. Son imgenes propiamente mentales (Piaget, 1994). Imgenes y operaciones. Al analizar la relacin entre la representacin imaginada y la operacin. En el caso de la operacin Piaget (1985) seala que es en primer lugar, psicolgicamente, una accin cualquiera (reunir individuos o unidades numricas, desplazar, etc.), cuya fuente es siempre motriz, perceptiva o intuitiva. Dichas acciones que se hallan en el punto de partida de las operaciones tienen, pues, a su vez como races esquemas sensorio-motores, experiencias efectivas o mentales (intuitivas) y constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia de la inteligencia sensorio-motriz y, ms tarde, de la intuicin. Cmo explicar, por tanto, el paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman en segundas, a partir del momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles. En otras palabras, y de una manera general, las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo tipo pueden componer una tercera accin que pertenezca todava al mismo tipo, y estas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del revs: as es cmo la accin de reunir (suma lgica o suma aritmtica) es una operacin, porque varias reuniones Sucesivas equivalen a una sola reunin (composicin de sumas) y las reuniones pueden ser invertidas y transformadas as en disociaciones (sustracciones) (pp. 76-77). Pero al establecer la relacin imgenes y operaciones, la tcnica consiste en presentar las pruebas habituales de conservacin operatoria, pero en lugar de preguntar al sujeto acerca de las transformaciones se le pide que anticipe lo que va a pasar. Aunque con este procedimiento descubrimos que las imgenes mentales solo constituyen un sistema de smbolos que traducen, ms o menos exactamente, el nivel de comprensin preoperatorio y luego operatoria de los sujetos. La imagen no basta, para engendrar las estructuras

operatorias, solo es suficiente para representar detalles especficos de los eventos o sucesos, pero para preciar el conocimiento de los estados es necesario reconocer las transformaciones reversibles Memoria de trabajo u operativa La nocin de memoria operativa (en adelante, MO) se le ha reconocido un papel central en actividad cognitiva humana; en contraposicin a la tradicional referencia a un simple espacio de almacenamiento a corto plazo y a largo plazo. Progresivamente fue constituyndose la idea de un mecanismo ms activo, una memoria de trabajo (working memory) que se encargara del control y el almacenamiento temporal de la informacin mientras est siendo procesada en el contexto de cualquier tarea cognitiva. La MO es entendida y analizada en trminos funcionales, pues se la concibe como un sistema encargado de mantener y manipular la informacin que se va necesitando en la realizacin de tareas cognitivas complejas, tales como el aprendizaje, el razonamiento o la comprensin. En otras palabras, la idea de un dispositivo simple de almacenamiento a corto plazo, se sustituye por la nocin de un sistema complejo compuesto por diversos subsistemas y de carcter multifuncional; pues no slo atiende las demandas de almacenamiento sino que tambin interviene de manera fundamental en el control y el procesamiento activo de la informacin (Baddeley, 1998). Actualmente la MO se ha convertido en un componente central en la mayora de los modelos sobre el funcionamiento cognitivo, tanto en relacin con las habilidades de pensamiento en general como en referencia a tareas especficas. Se le considera como un sistema con capacidad limitada, que debe distribuir sus recursos para la doble funcin de procesamiento y de almacenamiento que se le atribuye y que debe realizar de manera simultnea. De hecho, ha sido justamente en relacin con esta supuesta limitacin en los recursos disponibles y la consecuente necesidad de compartirlos y gestionarlos adecuadamente, como la MO se ha venido estudiando como posible factor determinante de las diferencias individuales en las principales habilidades cognitivas. En la primera formulacin del modelo de memoria de trabajo Baddeley y Hitch en (1974) propusieron un modelo en el que un sistema de atencin controlador supervisa y coordina varios sistemas subordinados subsidiarios. Denominaron al controlador atencional ejecutivo central (central executive) y escogieron estudiar dos sistemas subordinados con mayor detalle: el bucle articulatorio o fonolgico (the phonological loop), que se supona era el responsable de la manipulacin de informacin basada en el

lenguaje, y la agenda o bosquejo viso-espacial (the visuospatial sketchpad), que se supona se encargaba de la creacin y manipulacin de imgenes visuales. Existe investigacin neurolgica, como por ejemplo la realizada por Smith y Jonides (1997), que ha apoyado esta fragmentacin al encontrar mediante estudios con tomografas por emisin de positrones (P.E.T.) que el rea del cerebro que se activa cuando se pone en marcha el almacn y el proceso de control fonolgico es exclusivamente el hemisferio izquierdo, mientras que los sistemas viso-espaciales se localizan en el hemisferio derecho. En contraste, los procesos de control ejecutivo se han asociado con incrementos de actividad en el crtex prefrontal dorsolateral, lo cual demostrara la independencia funcional de los subsistemas de la memoria de trabajo propuestos por Baddeley y Hitch. De todas formas, estos datos neurolgicos todava no estn suficientemente demostrados. Posteriormente han ido realizndose nuevas aportaciones al modelo original; as, el bucle fonolgico se ha dividido en dos subsistemas: un almacn fonolgico con capacidad para retener informacin basada en el lenguaje, y un proceso de control articulatorio basado en el habla interna; y la agenda viso-espacial tambin: un subsistema encargado del procesamiento de patrones y de detectar el qu, y otro relativo a la localizacin en el espacio que transmite informacin sobre el dnde (Baddeley, 2003). Para los fines del presente trabajo daremos nfasis a uno de los subsistemas de la MO: el bosquejo o agenda visoespacial, el cual se consideraba un sistema dedicado a la informacin de carcter visual, que se encarga de crear y manipular imgenes visoespaciales y que se emplea en la creacin y utilizacin de mnemotcnicas de imgenes visuales, y a la vez es importante para la orientacin geogrfica y para la planificacin de tareas espaciales. En los ltimos aos existen evidencias procedentes de investigaciones con animales y neuropsicolgicas de que el sistema visual puede tener dos subsistemas independientes, uno encargado del procesamiento de patrones y de detectar el qu, mientras que el otro concierne a la localizacin en el espacio, y transmite informacin sobre el dnde (Gutirrez et al., 2002). De este modo podramos dividir la agenda visoespacial en dos componentes: a. Un almacn temporal visual, que est sujeto a decaimiento y a interferencia debido a la entrada de nueva informacin. b. Un almacn temporal espacial, que est contemplado como un sistema que puede ser usado para planificar movimientos pero tambin puede usarse para repasar los contenidos del almacn visual.

El funcionamiento de la agenda viso-espacial, con sus dos componentes, sera el siguiente: "La ruta desde el input visual hasta los dos almacenes es a travs de las representaciones de la memoria a largo plazo de las formas visuales de los objetos o de la informacin espacial sobre una escena dinmica. Cuando estas representaciones son activadas, la informacin llega a la parte visual o espacial del sistema. La entrada o un componente u otro viene determinada por la naturaleza de la informacin activada". Algunos autores, como por ejemplo, intentan concretar los mecanismos neuronales que intervienen en la memoria viso-espacial, y sitan su rea de intervencin bsicamente en el crtex prefrontal, aunque este es un aspecto que no est todava suficientemente concretado en la actualidad (Gutirrez et al., 2002). Hiptesis. La representacin mental y la memoria operativa de nios se encuentran asociados. MTODO De acuerdo con la hiptesis planteada se emple el mtodo descriptivo con un diseo transaccional correlacional (Hernndez, Fernndez y Baptista, 1999) Sujetos. La muestra estuvo constituida por 16 nios entre 4 y 12 aos, estudiantes de educacin primaria de un Institucin Educativa Estatal del distrito de San Juan de Lurigancho de Lima metropolitana. Instrumento. Se utiliz dos lminas que presentan situaciones relacionadas a 1a orientacin del nivel de agua: La primera lmina consta del dibujo de una botella inclinada 45 grados, un cuarto de la cual est pintada (sugiriendo contener agua coloreada). El nivel horizontal del agua es paralelo a una lnea externa de referencia (el tablero de la mesa). La segunda lmina contiene tres dibujos, ubicados en una misma lnea. El dibujo de la izquierda es una botella parcialmente coloreada (sugiriendo ser agua coloreada) y que se apoya totalmente sobre uno de sus lados. El dibujo del medio Es un carro en posicin normal, orientado hacia la izquierda. Y el dibujo de la derecha es una botella invertida y parcialmente coloreada (sugiriendo ser agua coloreada). E1 nivel horizontal del agua est

relacionado tanto con la lnea de base como con el carro, que adems est coloreada a lo largo de la parte ms baja (Ver anexo). La tarea consiste en las lminas en tres ocasiones: una hora, dos das y cinco das despus de su presentacin. Se describen y comparan las tres reproducciones para cada dibujo. Se analiza si hay, diferencias significativas en el rendimiento del nio en las tres ocasiones. Para esto se analizan los siguientes tipos de error: Rotacin, desplazamiento, superposicin, repeticin, omisin, cambio de dimensiones, error de nivel de agua, error de lnea base, omisin de nivel agua y omisin de lnea base. Lamina 1 Lamina 2

RESULTADOS. Al analizar las reproducciones de las lminas realizadas por los nios se encuentran los siguientes errores e indicadores; segn se ha realizado una copia de la figura (copia), una reproduccin realizada 1 hora despus 1h), 2 das despus (2d) y 5 das despus (5d). Tabla 1 Frecuencia de los errores durante la copia y recuerdo de las lminas 1 y 2
Tipo de error Rotacin desplazamiento superposicin Repeticin Omisin cambio dimensiones alteracin / adicin cambio nivel de agua error de lnea base omisin nivel de agua omisin lnea base copia 3 6 0 0 0 11 0 6 1 0 0 LAMINA 1 1h 2d 6 7 9 10 0 0 0 1 2 3 12 13 1 2 11 10 1 1 0 1 3 4 5d 6 13 0 1 5 13 3 11 1 0 5 copia 3 6 1 0 2 13 2 5 0 1 3 LAMINA 2 1h 2d 2 2 7 8 1 4 0 0 2 5 15 15 6 6 9 10 0 0 5 5 6 7 5d 4 8 4 0 6 15 8 10 0 5 7

De acuerdo con la Tabla 1 se observa que la mayor parte de los errores cometidos por los nios se centran: en el desplazamiento de las figuras del lugar originario, el cambio de dimensiones de los componentes de las lminas, y en cambio del nivel de agua, durante la copia y el recuerdo.

Tabla 2 Frecuencia de los errores durante la copia y el recuerdo, segn edad

Tipo de error rotacin desplazamiento superposicin repeticin omisin cambio dimensiones alteracin / adicin cambio nivel de agua error de lnea base omisin nivel de agua omisin lnea base 4 aos 5 aos 6 aos 7 aos copia recuerdo copia recuerdo copia recuerdo copia recuerdo 4 7 0 1 0 2 2 6 0 7 2 8 1 5 0 7 0 2 0 0 0 2 0 2 0 2 0 0 0 0 0 0 0 6 1 5 0 0 1 6 4 12 3 9 2 9 4 12 0 7 0 3 1 3 0 2 2 8 0 1 1 8 2 9 0 1 0 0 0 0 1 0 0 4 0 3 0 0 1 3 1 9 0 6 0 3 1 6

Segn la Tabla 2, los nios de 4 aos presentan mayores errores en la omisin de detalles y la repeticin durante el recuerdo, durante la copia los resultados no muestran una tendencia a presentar mayores dificultades a menor edad. Tambin se observa una mayor frecuencia en el tipo de error relacionado con el desplazamiento, el cambio de dimensiones, el cambio del nivel de agua la rotacin y la omisin de la lnea base. DISCUSIN. Como se menciono, el objetivo del presente trabajo era presentar los resultados de la copia y reproduccin de dos lminas en nios de 4 a 12 aos, de ambos sexos y que asisten a exctelas publicas. El anlisis cuantitativo demuestra que las mayores dificultades durante la copia de las lminas se centran en el desplazamiento de las figuras del lugar, el cambio de dimensiones de los componentes y cambio del nivel de agua. Estos errores se centran en dos reas diferentes el primero hace referencia a la memoria visoespacial pues esta permite la orientacin geogrfica y para la planificacin de tareas espaciales, el desplazar las figuras implica errores para planificar movimientos de acuerdo con el input visual y en el caso del recuerdo el error se debera a que el sujeto presenta un decaimiento y a interferencia debido a la entrada de nueva informacin. Sujeto 1: Andrs, 5 aos. Copia. Lamina 1

Lamina 2

Recuerdo luego de 1 hora. Lamina 1

Lamina 2

Recuerdo luego de 2 das. Lamina 1

Lamina 2

Recuerdo luego de 5 das. Lamina 1

Lamina 2

Pero en el caso del cambio del nivel de agua se refiere a la dificultad en el caso de los nios pequeos para manejar imgenes cinticas o de transformacin, en este caso la botella inclinada debe estar en lnea con la base, pero el nio asume que el agua solo debe contenerse dentro de la botella, en algunos caso el error es no establecer un paralelismo entre la base del dibujo y el nivel del agua. Sujeto 2: Juan Manuel, 9 aos. Copia. Lamina 1

Lamina 2

Recuerdo luego de 1 hora. Lamina 1

Lamina 2

Recuerdo luego de 2 das. Lamina 1 *

Lamina 2 *

* El nio insisti en utilizar una regla Recuerdo luego de 5 das. Lamina 1 Lamina 2

De conformidad con los resultados hallados al parece los nios mas pequeos tienden a recordar el dibujo en forma de elementos y partes, mas no en forma de un conjunto, por el contrario lo nios mayores tienden a verbalizar el recuerdo, y a modificar el nivel del agua errneo, y en algunos casos a rotar la botella, pues es mas probable que la botella este sobre su base que sobre la boca. Podramos concluir, que mientras los nios logren desarrollar la capacidad para asimilar y comprender imgenes cinticas (en este

caso la posicin adecuada del nivel de lquidos dentro de una botella), estas interfiere o modifican los recuerdos visuales y espaciales. REFERENCIAS. Baddeley, A. & Hitch, G. (1974) Working memory. In G.H. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (Vol. 8, pp. 4789). New York: Academic Press. Baddeley, A. (1998) Memoria Humana. Teora y Prctica. Madrid: McGraw-Hill. Baddeley, A. (2003) Working memory: looking back and looking forward. Neuroscience, Vol. 4, October, pp. 829-839. Cabezas, C. (2007) Anlisis y Caractersticas del Dibujo Infantil. Jan, Espaa: Ittakus. Coon, D. (1999) Psicologa. Mxico D.F.: Thomson Paraninfo, p. 366. Gutierrez, F.; Garca J.; Elosa R.; Luque J. y Garate, M. (2002) Memoria operativa y comprensin lectora: algunas cuestiones bsicas. Accin Psicolgica 1, 45-68. Hernndez, Fernndez y Baptista, (1999) Metodologa de la investigacin. Mxico D.F.: McGraw Hill. Piaget, J. (1966) La psychologie de lenfant. Paris: Presses Universitaires de France, p. 52. Piaget J. (1985) Seis estudios de psicologa. Mxico D.F.: Planeta-De Agostini. Piaget, J. (1994) Psicologa del nio. Madrid: Morata, pp. 74-82. Smith, E, & Jonides, J. (1998) Neuroimaging analyses of human working memory. PNAS Vol. 95, pp. 1206112068, September 1998. Disponible en http://www.pnas.org/content/95/20/12061.full.