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centro de investigação e estudos de sociologia

Escola e Violência  conceitos, políticas, quotidianos 

Relatório de Pesquisa 

Abr il 2004 

J oão Sebastião, J oana Campos, Mar iana Gaio Alves e Patr ícia Amar al

2  Índice 

i. Índice  ii. Índice de Quadros e Gráficos 
1. Introdução 

2. A investigação sobre a violência na escola em Portugal  2.1. Linhas de investigação: temáticas e problemáticas  2.2. Per spectivas, conceitos e dimensões de análise  2. 3. Âmbito empírico, opções metodológicas e principais resultados das pesquisas 

3. ­ Políticas e estratégias de intervenção  3.1­ As políticas de combate à violência na escola  3.2 – O Programa Escola Segura: alguns resultados da sua implementação  3.2.1 – Origem e pressupostos do programa  3.2.2 – A infor mação produzida no âmbito do programa 

4 – Encontros e desencontros: a violência no quotidiano escolar   4.1­ Nota introdutória  4.2 ­ Caracterização do estabelecimento escolar   4.3– Escolarização, nor ma e violência  4.3.1­ Os alunos alvo de processos disciplinares  4.3.2­  Relação com escolaridade  4.4.3 ­ Representações de indisciplina e violência  4.4.4 ­ A violência e a agressividade no quotidiano  4.4.5. ­ Relação com as nor mas  4.5 – Nota final 

5. Conclusão 

6. Bibliografia

3  7. Anexos  Anexo A ­ Metodologia do Estudo de Caso  Anexo B ­ Caracterização dos alunos objecto de processos disciplinares  Anexo C – Tipo de ocorrências objecto de processos disciplinares  Anexo D ­ Guiões de entrevista

4  Índice de Quadros e Gráficos 

Quadros  Quadro nº1 ­ Recursos Humanos e Materiais afectos em exclusividade ao Programa  Escola Segura ­ 2000  Quadro nº2 ­ Recursos da PSP afectos em exclusividade ao Programa Escola  Segura para o ano de 2003  Quadro nº3 ­ Número de ocorrências de situações de violência em meio escolar,  segundo a sua distribuição regional (1995­1998)  Quadro nº4 ­ Número de ocorrências por tipo de situação de violência em meio escolar  1995­1998  Quadro nº 5 ­ Ocorrências da PSP – Todos os estabelecimentos de ensino  Quadro nº 6 – Ocorrências registadas pela PSP nas Escolas do Protocolo MAI/ME 1996/99  Quadro nº 7 – Ocorrências registadas pela GNR em 2000  Quadro nº 8 – Ocorrências registadas pelo GSME, 2000  Quadro nº 9 ­ Acções contra as pessoas por DRE  (Direcção Regional de Educação), 2000  Quadro nº 10 – Acções contra pessoas por tipo de ocorrência, em percentagem, 2000  Quadro nº 11 ­ Acções contra pessoas dentro da escola, em percentagem, por regiões, 2000  Quadro nº 12 ­ Acções contra pessoas no exterior da escola, em percentagem,  por regiões,  2000  Quadro nº 13 –  Acções contra bens, por Direcção Regional de Educação, em percentagem,  2000  Quadro nº 14 – Âmbito de actuação da PSP tipo e número de estabelecimentos por número  de alunos e grau de ensino, no ano lectivo 2002/03  Quadro nº 15 – Registo de ocorrências da PSP em valores absolutos por ano lectivo, 2000/03  Quadro nº 16 – Registo de ocorrências pela PSP por distrito, no ano lectivo 2002/03  Quadro  nº  17  –  Número  de  detenções  efectuadas  pela  PSP  em  áreas  escolares  por  tipo  de  ocorrência no ano lectivo 2002/03  Quadro nº 18 – Registo de ocorrências do Programa Escola Segura pela GNR, 2001  Quadro nº 19 – Registo de ocorrências do Programa Escola Segura pela GNR, 2002  Quadro nº 20 – Registo de ocorrências do Programa Escola Segura pela GNR, 2003  Quadro nº 21­ Número de alunos por anos de escolaridade (1999/2000)  Quadro nº 22 ­ Número de professores por ciclo em função das suas categorias profissionais  Quadro nº 23 ­ Número de funcionários em função da sua situação profissional

5  Quadro  nº  24  ­  Número  de  processos  disciplinares  por  aluno  segundo  o  número  de  reprovações  Quadro  nº  25  ­  Número  de  alunos  objecto  de  processos  disciplinares  no  ano  lectivo  de  1999/00  Quadro nº 26  ­ Grupos profissionais dos encarregados de educação dos alunos objecto de  processos disciplinares no ano lectivo 99/00  Quadro nº 27 ­ Grupos socioprofissionais dos pais dos alunos entrevistados 

Gráficos  Gráfico nº 1 – Nº de alunos abrangidos pela A.S.E ­ Ano lectivo de 1999/00)  Gráfico nº 2 – Número de participações por ano de escolaridade ( 2º período) ano lectivo de  1999/00)

1. Introdução 

A  expansão  progressiva  da  frequência  do  sistema  educativo  nas  últimas  décadas  concretizou  um  esforço  prolongado  para  promover  a  escolarização  da  população  portuguesa. Passámos assim de uma escola circunscrita a um número limitado de alunos  para  uma  escola  massificada,  em  que,  pelo  menos  no  ensino  básico,  a  diversidade  é  a  norma.  Como  noutros  países  esta  transição  não  se  realizou  sem  que  daí  tivessem  resultado  situações  de  conflitualidade,  fosse  pelas  dificuldades  em  implementar  infra­  estruturas,  formar  docentes  e  outros  funcionários,  ou  pelo  simples  facto  de  que  fazer  conviver e aprender largos agregados de alunos com características pessoais e grupais e  percursos  escolares  muito  diferentes,  se  tem  vindo  a  mostrar  uma  tarefa  de  difícil  concretização.  Em  particular,  as  situações  de  forte  agressividade  e  violência  ou  indisciplina grave, algo que até aí era pouco mais que um assunto privado das escolas,  transformaram­se  lentamente em elementos recorrentes na agenda política e educativa.  O crescendo das referências às situações de violência na escola tem sido acompanhada,  em  paralelo,  pela  exposição  mediática  dos  fenómenos  de  delinquência  juvenil,  coincidindo na  ideia de que  ambas  convergem e  constituem uma ameaça grave para  a 
1  própria  estrutura  da  instituição  escolar,  encontrando­se  fora  de  controlo.  Tal 

visibilidade radica, em  nosso entender, na utilização do tema como  mais um elemento  da  lógica  de  concorrência  entre  os  diferentes  meios  de  comunicação  social  e,  frequentemente, pela tentativa de exploração eleitoral dos sentimentos de insegurança e  incerteza partilhados por partes significativas da sociedade portuguesa. Do cruzamento  destes elementos resultou o aumento significativo do sentimento de insegurança no seio  das comunidades educativas e à crescente exigência de tomada de  medidas políticas  e  disciplinares mais severas (M. E., 1999; Sebastião e outros, 1999).  Foi  neste  contexto  que  se  desenhou  no  CIES  uma  linha  de  investigação  que  procurou 
2  questionar  estas  concepções  de  um  ponto  de  vista  sociológico  ,  consubstanciada  num 

conjunto de projectos que analisaram algumas das dimensões que o fenómeno assume,  em  particular  no  que  respeita  à  sua  dimensão  teórica  (Sebastião  e  outros,  1999),  às 


A este propósito veja­se a discussão destas concepções realizada em Sebastião e outros, 1999  CIES:  Centro  de  Investigação  e  Estudos  de  Sociologia,  centro  associado  do  Instituto  Superior  de  Ciências  do  Trabalho e da Empresa (ISCTE).

7  políticas  de  combate  à  violência  e  à  sua  dimensão  relacional  (Sebastião,  Alves  e  Amaral, 2001a) (Sebastião, Alves, e Amaral (2001b).  Em Portugal os estudos científicos relativos à violência em meio escolar são recentes e  escassos, tendo sido desenvolvidos sobretudo na última década no âmbito da Psicologia,  da Sociologia e das Ciências da Educação. O  facto natural de as diferentes disciplinas  recorrerem  a  quadros  teóricos,  perspectivas  analíticas  e  âmbitos  empíricos  muito  diferenciados, tem  resultado  numa  elevada  disparidade  da  informação  existente, o  que  dificulta ou mesmo impossibilita a produção de análises comparativas, mas igualmente  tem  contribuído  negativamente  para  que  apenas  raramente  se  tenham  desenvolvido  pontos de vista interdisciplinares.  De  igual  forma  as  políticas  públicas  de  combate  à  violência  em  meio  escolar  são  igualmente incipientes, pouco mais existindo que a aplicação de medidas de articulação  entre a gestão administrativa da educação e as forças de segurança interna.  A apresentação que faremos procurará, em primeiro lugar, realizar a leitura transversal  possível  da  investigação  realizada  em  Portugal  sobre  o  tema.  Serão  abordadas  as  concepções e problemáticas teóricas, assim como as metodologias adoptadas, o âmbito  empírico e os principais resultados das pesquisas.  Em segundo lugar será realizada a análise das políticas públicas de combate à violência  em meio escolar, procurando compreender a articulação das diferentes medidas.  Por  último,  analisaremos  o  quotidiano  de  uma  escola  da  cidade  de  Lisboa,  tentando  apreender  a  extensão  e  permanência  quotidiana  das  situações  de  agressividade  e  violência nas escolas.

8  2. A investigação sobre a violência na escola em Portugal 

2.1. Linhas de investigação: temáticas e problemáticas 

A  análise  transversal  da  investigação  realizada  em  Portugal  sobre  violência  na  escola,  ainda  que  de  forma  breve,  permite  encontrar  alguns  equívocos  e  descontinuidades  constitutivos desta área de estudo. A análise  veio a evidenciar dificuldades resultantes  da compartimentação disciplinar, dos quadros teóricos e dimensões empíricas utilizadas  pelos  estudos,  e,  não  menos  importante,  a  sua  efectiva  raridade.  O  tema,  apesar  da  relativa visibilidade mediática e política, só lentamente tem vindo a captar a atenção da  comunidade científica portuguesa. Este conjunto de equívocos referidos não se limita às  concepções  de  senso  comum  que  preenchem  os  diferentes  discursos,  tendo  mesmo  contaminado, no nosso entender, algum do debate científico que se realiza em Portugal  sobre o tema. Os estudos relativos à violência em meio escolar são recentes e escassos,  tendo  sido  desenvolvidos,  sobretudo,  no  âmbito  da  psicologia  e  da  sociologia.  Estes  estudos  caracterizam­se  por  uma  profunda  fragmentação,  em  que  os  autores  não  se  referem  e  reconhecem  entre  si  como  produtores  de  um  mesmo  campo  de  saber.  A  utilização  corrente  de  conceitos  vizinhos,  cujas  dimensões  se  recobrem  parcialmente  sem  que  se  procurem  pontos  de  contacto,  concorre  para  uma  delimitação  teórico­  metodológica pouco clarificadora e empobrecedora  Tendo  estas  limitações  sempre  presentes  procurámos  então  identificar  as  principais  linhas  na  investigação  realizada  em  Portugal,  para  o  que tentámos  realizar  agregações  que  permitissem  uma  visão  mais  ampla.  Assim  foi  possível  referenciar  duas  grandes  abordagens,  cujas  pesquisas  se  centravam  mais  em  redor  dos  campos  teóricos  da  psicologia e da sociologia da educação. 

A  perspectiva  psicológica  orienta  a  sua  leitura  primordialmente  para  as  dimensões  organizacionais, relacionais e individuais, desenvolvendo­se as pesquisas com base em  conceitos como o de auto­estima, agressividade e auto­conceito.  Os estudos centrados na dimensão organizacional entendem a escola como produtora de  condições  que  contribuem  para  a  ocorrência  de  situações  de  violência,  estudos  esses  principalmente  desenvolvidos  em  torno  do  conceito  de  bullying.  As  dimensões  relacional  e  pedagógica  têm  como  enfoque  analítico,  essencialmente,  as  relações  pedagógicas  entre  professores  e  alunos,  e  as  relações  entre  pares.  É  no  âmbito  destas

9  dimensões que têm vindo a ser desenvolvidos estudos que encontram nas problemáticas  do insucesso escolar, da (in)disciplina e da promoção de competências e condutas pro­  sociais o cerne das suas análises, utilizando para isso como unidade analítica principal a  sala de aula. 

A  perspectiva  sociológica  sublinha  a  importância  da  complexidade  do  fenómeno  e  a  necessidade  de  nas  pesquisas  desenvolvidas  sobre  o  fenómeno  da  violência  escolar  serem  consideradas  dimensões  tão  diferenciadas  como  institucional,  organizacional,  simbólica, relacional e pedagógica.  Apesar  da  chamada  de  atenção  para  as  condições  sociais,  económicas  e  culturais  das  famílias  e  área  de  residência  dos  alunos,  procurando  assim  contextualizar  o  fenómeno  da  violência  escolar,  os  diferentes  autores  rejeitam  que  a  análise  se  possa  centrar  exclusivamente  numa  leitura  marcada  pela  anterioridade  e  exterioridade  do  fenómeno  da violência relativamente à realidade escolar. Sublinham a necessidade de questionar o  funcionamento  do  sistema  educativo,  entendendo  a  violência  como  uma  das  consequências  do  processo  de  massificação  do  sistema  de  ensino.  É  realçada  a  importância de analisar as discrepâncias  entre os quadros normativos e os quotidianos  escolares,  de  questionar  o  desencontro  entre  as  políticas  educativas  e  modelos  centralmente definidos de organização e gestão e a inserção local da escola.  Em  primeiro  lugar  é  hoje  cada  vez  mais  importante  analisar  o  crescente  desânimo  daqueles que olhavam para a escola como um dos raros canais de mobilidade social ao  seu alcance. A cada vez mais visível desvalorização dos diplomas escolares e o aumento  da  correlativa  dificuldade  em  garantir  de  forma  imediata  uma  inserção  profissional  prestigiada ao público escolar, tem­se vindo a traduzir em atitudes de descrença, revolta  e  questionamento  dos  objectivos  globais  da  instituição  escolar,  mesmo  em  sectores  sociais em que esta ocupa um papel central nas estratégias de reprodução social.  Uma segunda dimensão, sem dúvida a mais importante, diz respeito à ruptura entre os  quadros  culturais  e  os  sistemas  de  valores  de  um  conjunto  significativo  de  camadas  sociais e a chamada cultura escolar. Este facto ganha maior relevância com a crescente  multiculturalidade das sociedade portuguesa, já que a escola tem vindo a demonstrar um  incapacidade  efectiva  para  promover  processos  de  integração  efectiva  na  sociedade  portuguesa  (como  a  aceitação  prática  de  que  é  necessário  ensinar  o  português  como  segunda língua no sistema educativo português);

10  Este quadro, aqui sumariamente descrito, traduz­se frequentemente no aparecimento de  conflitos no interior dos estabelecimentos, alguns dos quais evoluem para situações de  violência física e psicológica. Deve ser contudo sublinhado que os actores deste tipo de  situações não se revêm em  movimentos de resistência à  instituição, antes os assumem  como  estruturalmente  anómicos,  sem  qualquer  tipo  de  finalidades  que  não  sejam  imediatas.  A estas dimensões de análise deve ainda ser acrescido o debate em torno dos conceitos  de poder e dominação, com a discussão das bases de legitimidade do exercício do poder,  sejam elas formais ou informais. 

2.2. Per spectivas, conceitos e dimensões de análise 

A leitura efectuada permitiu constatar algum consenso entre os diversos autores quanto  à necessidade de clarificação conceptual relativamente ao campo de estudo da violência  na  escola,  a  um  maior  interconhecimento  das  linhas  de  investigação  em  desenvolvimento,  e  ao  aumento  da  investigação.  Ainda  assim  foi  possível  identificar  algumas linhas que poderíamos designar como pontos de convergência na investigação  realizada em Portugal. 

Um  primeiro  passo  para  a  clarificação  do  conceito  de  violência  diz  respeito  à  compreensão  da  multidimensionalidade  do  fenómeno.  Vandalismo,  incivilidade,  agressão/perseguição psicológica, agressão física, assalto/roubo, indisciplina grave, são  manifestações  do  fenómeno  que  o  conceito  de  violência  procura  descrever.  À  diversidade  de  situações  há  ainda  que  adicionar  a  alta  variação  dos  contextos  em  que  estas  se  desenrolam,  das  causas  e  sentidos  que  os  diferentes  agentes  atribuem  às  suas  acções.  Este  quadro  complexo  coloca  problemas  teóricos  e  metodológicos  que  se  encontram  espelhados  nas  linhas  de  pesquisa  que  se  têm  desenvolvido.  É  patente,  em  alguns estudos, o escasso trabalho de objectivação das informações recolhidas junto dos  intervenientes  em  situações  de  violência,  resultando  a  sua  aceitação  acrítica  na 
3  promoção de discursos  marcados pela  subjectivização do fenómeno.  Ainda assim,  foi 

É  de  referir  que  na  única  pesquisa  de  âmbito  nacional  até  hoje  realizada  (Costa  e  Vale,  1998)  não  foram  consideradas,  quer  para  a  selecção  da  amostra,  quer  para  a  análise  da  informação  recolhida,  variáveis  tão  significativas como as relativas às trajectórias escolares dos alunos, origem social ou outro tipo de variáveis relativas  às famílias e aos contextos escolares e socioculturais. O estudo considerou apenas o género, idade e ano de frequência  da escolaridade, o que face à multidimensionalidade do fenómeno é manifestamente insuficiente. De salientar ainda a

11  possível  identificar  algumas  linhas  que  poderíamos  designar  como  pontos  de  convergência na investigação realizada em Portugal. 

Violência e poder  
Uma  primeira  distinção  conceptual  encontra­se  no  centro  de  algumas  pesquisas  que  discutem  a  proximidade  entre  os  conceitos  de  violência  e  poder,  sendo  questionada  a  confusão, por vezes feita, entre desordem e conflito. Como afirmámos noutro local: 
A violência é o excesso que, numa relação social, condensa uma visão do mundo como um espaço social de  relações  conflituais que tendem  para  uma qualquer  forma  de  ruptura  com  a  normalidade social  considerada  legítima.  É  uma  relação  de  poder  que,  pretendendo  ser  irreversível,  visa  a  constituição  de  um  estado  de  dominação; é uma relação em que a coacção é imperativa (...) (Sebastião e outros, 1999: 123). 

A proximidade entre os conceitos de violência  e de poder insere o primeiro no campo  semântico  do  segundo,  obrigando  a  distinção  entre  relações  de  poder,  de  carácter  reversível,  e  relações  de  dominação,  de  carácter unilateral.  A  experiência  da  violência  pode ser, nesse sentido, objectiva ou subjectiva, simbólica ou física.  Afonso (1991) parte de uma abordagem weberiana para a compreensão das relações de  poder  no  quotidiano  escolar,  ao  recorrer  às  tipologias  que  distinguem  as  fontes  de  legitimidade  para  a  dominação  legítima,  e  as  fontes  fundadores  do  exercício  do  controlo: o poder coercitivo, remunerativo e normativo. O mesmo autor sublinha ainda  que,  face  a  um  controlo  positivo  ou  negativo,  podem  surgir  fenómenos  de  resistência,  cujas  fontes  de  poder  são  diversas.  O  autor  propõe  a  aplicação  destas  tipologias  ao  contexto escolar, de modo a que possamos ler o poder do professor, de base formal, e o  poder do aluno, de base informal. Este debate pode, aliás, já ser referenciado no início  da  década  de  80,  com  a  publicação,  por  Formosinho,  de  um  artigo  de  discussão  das  “bases do poder do professor” (Formosinho, 1980).  Os estudos desenvolvidos na confluência semântica dos conceitos de violência e poder,  sublinham  as  dimensões  organizacional  e  relacional,  no  primeiro  caso,  quando  são  considerados  os  aspectos  normativos,  no  segundo,  quando  o  enfoque  incide  sobre  a  relação pedagógica. No que diz respeito à dimensão relacional, Afonso (1991) encontra,  na  sala  de  aula,  a  ilustração  do  desequilíbrio  de  poder  existente  na  relação  entre  professor  e  aluno.  O  autor  entende  a  desigualdade  como  condição  da  relação  pedagógica,  sublinhando  o  carácter  coercivo  da  interacção,  o  desenvolvimento  de 
subjectividade, não explicada, presente em várias dimensões de análise, o que nos deixa fundadas dúvidas sobre a  validade da informação produzida.

12  estratégias  de  distância  social  entre  professores  e  alunos  e,  ainda,  a  possibilidade  de  accionamento de sanções disciplinares.  Relativamente à dimensão organizacional, (Domingues, 1995; Sebastião e outros, 1999)  afirmam que existe uma  indefinição normativa  nas escolas, resultante da existência de  quadros normativos pouco claros ou inapropriáveis pela sua complexidade e linguagem,  pelo  desconhecimento  ou  releitura  e  usos  quotidianos  privativos,  desenvolvidos  pelos  diferentes actores presentes na cena educativa. Esta indefinição cria, no entender destes  autores,  um  espaço  de  possibilidades  para  a  ocorrência  de  situações  de  conflito.  Sebastião  e  outros  (1999),  apresentam  o  conceito  de  norma  enquanto  mecanismo  de  categorização  da  acção  social,  caracterizado  pelo  seu  carácter  obrigatório,  a  exigência  de obediência, e que permite a distinção entre os actos violentos e os não­violentos. O  incumprimento  da  norma  acarreta  a  potencial  estigmatização  dos  sujeitos  em  inconformidade.  Pires (2000), procurou compreender as práticas de agressividade, violência e vitimação  em  meio  escolar,  definindo  no  enquadramento  teórico  da  sua  pesquisa  o  conceito  de  violência. Na sua definição, o autor enfatiza o uso repetido de força, a intencionalidade  da  acção  e  a  possibilidade  de  os  seus  resultados  serem  físicos  ou  psicológicos.  Se  teoricamente este autor situa a definição do conceito no âmbito do conjunto de autores  tratados  nesta  secção,  metodologicamente  aproxima­se  dos  autores  que  têm  vindo  a  desenvolver a perspectiva psicológica, em particular, os que têm trabalhado em torno do  conceito  de  bullying,  na  medida  em  que  recorre  aos  instrumentos  metodológicos  construídos pelos especialistas da área, nomeadamente o questionário de Oleuws. 

Indisciplina  
As investigações desenvolvidas no âmbito da problemática da indisciplina não abordam  explicitamente as questões da violência, contudo estas duas problemáticas são vizinhas  e  surgem  muitas  vezes  referidas  em  alguns  estudos  pela  sua  ligação.  Neste  momento,  parece­nos que importará mais compreender o que o debate sobre a indisciplina poderá  trazer de útil à  análise dos  fenómenos de  violência, relegando para segundo plano um 
4  eventual meticuloso trabalho de delimitação conceptual. 

Neste momento, parece­nos que importará mais compreender o que o debate sobre a indisciplina poderá trazer de  útil à análise dos fenómenos de violência, relegando para segundo plano um eventual meticuloso trabalho de  delimitação conceptual.

13  A  importância desta relação surge na temática proposta pela  AFIRSE para o Colóquio 
5  de  2001,  Violência  e  Indisciplina  na  Escola .  Podemos  afirmar  que  este  colóquio 

constitui um passo significativo para o reconhecimento da problemática, na medida em  que reuniu investigadores das diversas áreas disciplinares.  Neste  encontro  Barroso  (2001)  sublinhou  a  excessiva  simplificação  em  torno  dos  fenómenos  da  (in)disciplina  e  violência  na  escola.  À  preocupação  de  “medir”  a  indisciplina  ou  a  violência,  o  autor  contrapõe  a  necessidade  da  sua  problematização  enquanto  fenómenos  socioeducativos  (Barroso,  2001).  No  mesmo  colóquio,  Estrela  (2001) ressaltou a importância e escassez da investigação desenvolvida, no nosso país,  em  torno  da  problemática  da  indisciplina  em  contexto  escolar.  Também  neste  campo  cientifico,  podemos  identificar  um  conjunto  de  pesquisas,  de  um  leque  disciplinar  alargado,  que  contribuem  para  a  análise  das  dimensões  organizacional  e  relacional,  anteriormente referidas.  Numa tentativa de conhecer as perspectivas dos alunos acerca das relações de poder na  sala  de  aula,  Freire  (1995)  recorre  aos  conceitos  de  poder,  relações  de  poder  e  (in)disciplina enquanto alicerces da sua investigação. Distingue a importância do papel  da escola ao realçar um conjunto de regularidades e de idiossincrasias, relativas quer aos  percursos  escolares  quer  ao  ambiente  académico  (Freire,  2001).  Outro  autor,  Curto  (1998),  sublinha  ainda  a  dimensão  relacional,  defendendo  que,  na  relação  pedagógica,  há que reconhecer tanto os professores como os alunos como fontes de (in)disciplina, e  que  esta  pode  ser  lida  como  resultado  do  exercício  do  poder  por  parte  dos  alunos.  A  dimensão organizacional é também focada por este autor, que alerta para a desconexão  entre  o  nível  formal,  objectivada  em  documentos  como  o  Regulamento  interno  de  escola, e o nível informal, onde encontramos as práticas quotidianas no espaço escolar,  como elemento explicativo para os fenómenos de (in)disciplina escolar.  Também Domingues (1995) aborda esta dimensão de análise a partir dos conceitos de  controlo  disciplinar  e  disciplinação,  partindo  da  asserção  de  que  a  disciplina  e  a  indisciplina  são  fenómenos  socio­organizacionais  e  psicossociais.  Na  sua  pesquisa  o  autor  identifica  três  níveis  de  análise  das  práticas  disciplinares:  o  do  Ministério  da  Educação, o da escola e o dos actores. No nível da escola o autor distingue dois planos:  o plano das orientações para a acção organizacional e o plano da acção organizacional.  Próximo  desta  abordagem,  Sampaio  (1997)  propõe  três  “lentes”  de  focalização  do 

AFIRSE: Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Education.

14  problema da  indisciplina:  “grande  angular”/contexto; “lente  média”/escola  “focar  mais  perto”/sala de aula; e “zoom”/aluno.  Estrela  sintetizou  (1992  e  2001)  as  várias  correntes  e  perspectivas  teóricas  que  se  ocuparam do estudo da (in)disciplina e a relação pedagógica, com as diversas definições  dos  conceitos  de  disciplina  e  indisciplina.  A  autora  sublinhou  a  importância  da  dimensão  relacional,  na  medida  em  que  centra  a  sua  leitura  na  relação  pedagógica  elegendo  o  grupo­turma  como  espaço  relacional  e  unidade  de  comunicação  (Estrela,  1992). Também Barroso, em 1995, enfatiza a dificuldade  em gerir pedagogicamente a  diversidade  dos  alunos  da  “classe”,  nomeadamente  no  tocante  à  divisão  do  espaço  da  sala  de  aula,  da  hierarquização  dos  saberes  e  aos  dispositivos  de  vigilância  (Barroso,  1995:  85).  Já  Mendes  (1998)  associou  as  situações  de  indisciplina  à  relação  entre  a  gestão  do  tempo  na  sala  de  aula  e  os  ritmos  biológicos  das  crianças.  Barroso  (2001)  retoma  a  discussão  afirmando  que  existe  uma  relação  estreita  entre o recrudescimento  dos  chamados  fenómenos  de  indisciplina  e  os  modos  de  organização  pedagógica  e  gestão escolar, ainda dominantes nas nossas escolas.  Amado  (1998),  cuja  análise  se  centra  no  ponto  de  vista  dos  alunos  acerca  dos  procedimentos dos professores face à indisciplina na sala de aula, apresenta três níveis  de  tipificação  da  (in)disciplina:  um  primeiro,  considera  os  desvios  às  regras  de  “produção”  escolar;  um  segundo,  os  conflitos  interpessoais  e  o  terceiro,  situa  os  conflitos  professor­aluno.  Relativamente  aos  procedimentos,  identifica  a  partir  do  critério  da  modalidade  de  correcção  accionada  pelos  professores,  procedimentos  de  integração/estimulação;  procedimentos  de  dominação/imposição;  e,  procedimentos  de  dominação/ressocialização.  O  mesmo  autor  (Amado,  2000  e  2001)  apresentou  os  resultados  de  um  estudo  etnográfico  cujo  enfoque  incide  sobre  a  dinâmica  do  grupo­  turma.  Podemos  enquadrar  analiticamente  este  estudo  na  dimensão  relacional  e  pedagógica,  na  medida  em  que,  teoricamente,  alicerça­se  na  triangulação  das  interacções turma/professor/aluno.  Ainda  focalizados  na  perspectiva  dos  alunos,  há  a  referir  outros  estudos  como  o  de  Seabra,  Casa­Nova  e  Martins  (2001)  que,  analisando  a  avaliação  que os  alunos  fazem  dos  comportamentos  dos  professores,  identificam  o  papel  do  professor  enquanto  potenciador  de  comportamentos  de  (in)disciplina,  evidenciando  as  características  pessoais  e  profissionais  (des)valorizadas  pelos  alunos,  indo  ao  encontro  de  Amado  (2000). Pedro e Pedro (2001) procuraram, na sua apresentação ao já referido colóquio  da  AFIRSE  de  2001,  dar  voz  aos  alunos  a  partir  dos  resultados  encontrados  sobre  o

15  questionamento em torno de situações de violência na escola (do 1º ciclo ensino básico).  Na  mesma  perspectiva,  Cortez  e  Vilhena  (2001)  procuraram  conhecer,  através  da  análise  de  composições  de  crianças,  o  processo  de  compreensão  destes  conceitos  (indisciplina e violência) por parte dos alunos.  Um  conjunto  de  autores  desenvolveu  as  suas  pesquisas  em  torno  das  perspectivas  de 

professores  acerca  da  (in)disciplina  na  sala  de  aula .  Lopes  (1998),  identifica,  nas 
percepções  dos  professores,  uma  relação  entre  os  problemas  de  comportamento  e  as  dificuldades  de  aprendizagem,  lidas  a  partir  dos  resultados  escolares  obtidos  pelos  alunos.  Rego  e  Caldeira  (1998)  procuraram,  igualmente,  conhecer  as  opiniões  dos  professores,  acerca  dos  problemas  de  comportamento  escolar,  os  quais,  segundo  as  autoras,  se  têm  acentuado  nas  últimas  décadas.  Oliveira  (2001)  situa­se  nesta  perspectiva,  realçando  o  segmento  dos  professores  mais  novos.  Também  Gonçalves  e  Gonçalves  (2001)  elegem  este  grupo  procurando  conhecer  as  representações  dos  conceitos de disciplina e indisciplina dos professores em início de carreira (no 1º ciclo  do ensino básico), assim como a sua atitude face aos “comportamentos desviantes” dos  alunos. No cruzamento das perspectivas de professores e alunos situam­se as pesquisas  desenvolvidas por Rego (2001), sobre a realidade escolar açoriana.  Por  fim,  é  de  salientar  a  recomendação  de  Afonso  (1991),  acerca  da  necessidade  de  integração do conceito de (in)disciplina  na  formação (inicial) de professores, enquanto  conteúdo  programático  essencial,  criticando  o  facto  de  este  ser  apresentado  apenas  na  sua  dimensão  prática.  Carita  e  Fernandes  (1997),  numa  perspectiva  de  formação  de  professores, destacam a importância do auto­conhecimento do professor, na medida em  que, tal como Curto (1998), entendem o professor como fonte de (in)disciplina. Estrela  (2001)  vai  ao  encontro  desta  perspectiva  ao  salientar  a  importância  das  figuras  de  autoridade,  situando  a  intervenção  no  âmbito  da  formação  de  professores.  Veiga  (2001a)  apresenta  a  este  propósito  os  principais  estudos  nacionais  e  estrangeiros  em  torno da problemática, propondo um conjunto de ideias e procedimentos no âmbito da  formação de professores (2001b). 

Bullying, espaços de recreio e os tempos livres 
A  psicologia  e  as  ciências  da  educação  têm  vindo  a  desenvolver  um  conjunto  de  pesquisas  em  torno  do  conceito  do  bullying,  cujo  enfoque  incide  nos  chamados  comportamentos  disruptivos  e  nos  problemas  disciplinares  entre  os  professores  e  os  alunos (Almeida, 1999). Este conceito tende a ser usado, segundo Blaya e Debarbieux

16  (2001),  nos  países  da  Europa  do  norte  e  até  muito  recentemente,  não  era  utilizado  noutros  países,  como  França,  Alemanha  ou  Grécia.  Em  Portugal,  a  tradução  para  o  conceito  de  bullying  proposta  por  Almeida,  aproxima­o  das  expressões:  “abusar  dos  colegas”,  “vitimizar”,  “intimidar”  e  “violência  na  escola”  (Almeida,  1999:  178).  Na  comunicação  que  apresentou  no  Colóquio  da  AFIRSE,  Marchand  (2001)  procurou  analisar e discutir o conceito de bullying , entendendo­o como coacção. Pereira, Neto e  outros (2001) no  mesmo  encontro apresentaram o conceito de bullying como agressão  sistemática e intencional entre pares.  Pereira  e  outros,  num  artigo  que  discute  a  disseminação  do  fenómeno  de  bullying  nas  escolas  portuguesas,  referem  os  recreios  como  os  espaços  escolares  com  maior  incidência de ocorrência de bullying, particularmente quando se situam em espaços no  exterior  dos  edifícios  (Pereira  e  outros,  1997:  239).  Estes  resultados  enfatizam  a  importância dos factores de contexto, organizacionais e comunicacionais, assim como a  necessidade  de  reflexão  sobre  o  clima  de  escola.  As  hipóteses  explicativas  avançadas  apontam para as restrições e falta de diversificação de oferta educativa que os recreios  apresentam;  para  a  superlotação;  fraca  supervisão,  assim  como  para  a  falta  de  consideração pelas necessidades das crianças no traçado arquitectónico dos espaços de  recreio,  interiores  e  exteriores.  Os  mesmos  autores  consideram  que  a  falta  de  organização  dos  espaços  e  tempos  de  recreio  resultam  na  desvalorização  do  poder  educativo  que  encerram  e  “são  convidativos  para  a  existência  de  comportamentos  agressivos  (bullying)  entre  as  crianças"  (idem:  238).  Na  mesma  linha  de  problematização,  Marques  e  Neto  (2000)  procuraram  estabelecer  a  relação  entre  as  características dos recreios escolares e os comportamentos agressivos dos alunos.  Ainda  de  um  ponto  de  vista  psicopedagógico,  Pereira  e  Neto  (1999),  num  artigo  de  revisão de literatura, apresentam a distinção entre os tempos livres, o lazer e as rotinas  de vida das crianças. Consideram, ainda, que os tempos livres vividos pelas crianças e  jovens  na  escola  são  efectivamente  longos,  o  que  deveria  traduzir­se  na  prioridade  de  melhoramento dos espaços de recreio e na diversificação da oferta de práticas (Pereira,  Neto e Smith, 1997). Estes autores sublinham mesmo que tais medidas constituem um  mecanismo  de  prevenção  das  práticas  agressivas  das  crianças.  Contudo,  o  que  esta  equipa  verificou  foi  a  desvalorização  por  parte  da  escola  quer  dos  tempos  de  recreio,  quer  do  poder  educativo  das  zonas  exteriores  (idem).  Num  artigo  anterior,  Pereira  e  Neto  (1994)  procuraram  identificar  as  práticas  prioritariamente  realizadas  e  preferidas  pelas crianças, distinguindo entre práticas de trabalho, semi­trabalho e recreação. Para

17  estes  autores,  a  análise  sobre  os  tempos  livres,  a  partir  das  conclusões  acima  apresentadas,  aproxima­se  da  análise  sobre  a  violência  na  escola,  na  medida  em  que  trata,  também,  de  situações  de  violência  entre  pares  e  de  danificação  do  património  escolar.

18  2. 3. Âmbito empírico, opções metodológicas e principais resultados das pesquisas 

Em  termos  metodológicos  e  empíricos  a  investigação  realizada  sobre  a  realidade  portuguesa  caracteriza­se  por  um  significativa  subrepresentação  das  pesquisas  extensivas, estando estas quase restritas às  levadas a cabo por equipas de  investigação  ligadas  à  Universidade  do  Minho  e  outro  pelo  Instituto  de  Inovação  Educacional.  De  forma  desigual  e  limitada  contribuem  para  preencher  algum  do  vazio  de  informação  existente,  seja  pela  sua  incidência  regional  no  primeiro  caso,  seja  pelas  opções  metodológicas no segundo. 

Costa e Vale (1998) apresentam  no seu  livro  A violência nas  escolas os resultados de  uma  pesquisa  de  carácter  extensivo  com  âmbito  nacional,  realizada  no  âmbito  do  Instituto  de  Inovação  Educacional,  com  o  objectivo  de  proceder  à  caracterização  do  fenómeno da violência escolar. A informação apresentada resultou da aplicação de um  questionário  a  uma  amostra  composta  por  4925  alunos  de  142  escolas  do  3º  Ciclo  do  Ensino  Básico  e  do  Secundário.  De  salientar  que  nesta  pesquisa  não  foram  consideradas,  quer  para  a  selecção  da  amostra  quer  para  a  análise  da  informação  recolhida,  variáveis  tão  significativas  como  as  relativas  às  trajectórias  escolares  dos  alunos,  origem  social,  ou  outro  tipo  de  variáveis  relativas  às  famílias  e  aos  contextos  escolares  e    socioculturais.  O  estudo  considerou  apenas  o  género,  idade  e  ano  de  frequência  da  escolaridade,  o  que  face  à  multidimensionalidade  do  fenómeno  é  manifestamente insuficiente. De salientar ainda a subjectividade não explicada presente  em  algumas  das  dimensões  de  análise,  o  que  nos  deixa  algumas  dúvidas  sobre  a  qualidade da informação produzida.  Os  alunos  seleccionados  frequentavam,  à  época  da  pesquisa,  o  8º  e  11º  anos  de  escolaridade.  Os  critérios  de  selecção  da  amostra  procuraram  garantir  a  presença  de  alunos dos dois níveis de ensino Básico e Secundário, e das áreas geográficas definidas  pela equipa (Norte/Sul; Litoral/Interior; Urbano/Rural). A distribuição da amostra fez­se  do seguinte modo: 20 escolas do Interior Norte, com 599 alunos inquiridos; 34 escolas  do  Litoral  Norte,  com  1476  inquiridos;  24  escolas  do  Litoral  Centro,  com  665  inquiridos; 48 escolas de Lisboa e Vale do Tejo, com 1687 inquiridos; e 16 escolas do  Sul, com 498 inquiridos. As variáveis de caracterização consideradas pelo estudo foram  a idade, sexo, nível de escolaridade e local de residência dos alunos.

19  Os  resultados  do  estudo  relativos  à  agressão  física  mostram  que  cerca  de  63%  dos  alunos afirmam ter sido batidos e 6% afirmam ter sido ameaçados com uma arma,  no  interior da escola. No seu exterior os valores encontrados revelam que cerca de 8% dos  alunos afirmaram ter sido batidos, 32% empurrados e 8% ameaçados com arma. No que  respeita  aos  docentes  8%  dos  alunos  afirmam  ter  visto  um  professor  ser  empurrado  dentro  da  escola,  e  1,7%  fora  da  escola.  Foi  ainda  referido  por  3,5%  dos  alunos  que  viram  bater  num  professor  dentro  da  escola,  e  1,4%  fora  da  escola.  Relativamente  à  violência sobre os funcionários das escolas, 11% dos alunos afirmam ter visto um aluno  a  empurrar  um  funcionário  dentro  da  escola  e  3  %  fora  desta.  4%  viram  bater  num  funcionário dentro da escola e 1,6% viram bater no exterior da escola.  A  agressão  verbal  revela­se  mais  significativa  com  67%  dos  aluno  a  afirmarem  já  ter  sido insultados no interior da escola, e 45% no exterior. Quanto às ameaças verbais ou  gestuais, cerca de  54% dos alunos afirmam  já ter sido vítimas no interior da escola, e  33% fazem a mesma afirmação para o exterior.  As conclusões centrais apontam para o grupo dos rapazes como os mais agressores. Os  agressores são na sua maioria colegas quando a agressão ocorre no interior da escola, e  estranhos à escola quando a ocorrência se verifica no exterior desta. As agressões físicas  e  verbais  ocorrem  com  maior  incidência  no  interior,  enquanto  que  os  confrontos  violentos  e  entre  grupos  se  registam  mais  no  exterior  da  escola.  Os  mais  agredidos  fisicamente  são  os  rapazes  mais  novos.  As  vítimas  de  agressões  sexuais  são  na  sua  maioria as raparigas mais novas. 

Relativamente aos actos de vandalismo 80% dos alunos já constataram os seus efeitos:  paredes  riscadas,  vidros  partidos,  material  escolar  destruído,  aulas  interrompidas,  etc.  Cerca de 25% já assistiram a actos de vandalismo contra as instalações e equipamento  escolar.  Também  25%  assistiram  à  vandalização  de  viaturas  de  professores.  Da  totalidade  da  amostra  25%  dos  alunos  já  foram  roubados  ou  viram  os  seus  pertences  serem  destruídos  no  interior  da  escola,  e  9,5%  foram  roubados  e  5,6%  viram  os  seus  pertences  serem  destruídos  no  exterior  da  escola.  Por  fim  o  consumo  de  substâncias  ilícitas.  A  8%  dos  alunos  já  tentaram  vender  ou  oferecer  droga  no  interior  da  escola,  nesta  situação  colegas,  assim  como  a  mesma  percentagem  no  exterior,  aqui  por  estranhos. Cerca de 18% dos alunos já viu colegas a consumir droga, e 29% viram ser  consumidas bebidas alcoólicas no recinto escolar.

20  Questionados  sobre  o  grau  de  segurança  que  sentiam  na  escola  20,1%responderam  sentir­se  muito  seguros,  66,3%mais  ou  menos  seguros,  9,5%pouco  seguros  e  muito  pouco seguros 3,9%. Os locais indicados como os mais seguros são as salas de aula no  período lectivo, com cerca de 90,2% de respostas e a biblioteca com 87,9%. Os locais  considerados  menos  seguros  são  para  33,3%  dos  alunos  o  percurso  entre  a  escola  e  a  casa, para 19% as casas de banho, para 17,2% os balneários e o recreio para 10,4%. 

Um  outro  conjunto  de  pesquisas,  realizadas  no  âmbito  do  Instituo  de  Estudos  da  Criança/Universidade do Minho dão um contributo para o conhecimento do fenómeno.  Pereira,  Almeida,  Valente  e  Mendonça  (1996)  e  Almeida  (1999)  apresentam  os  resultados de uma pesquisa desenvolvida em Escolas 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico do  Distrito de Braga, cujos objectivos se organizaram em três eixos distintos: ·  diagnosticar os níveis de agressão e de vitimação; ·  compreender  da  influência  dos  factores  determinantes  das  práticas  de  agressão  e  vitimação; ·  identificar os tipos de agressão sofrida e os locais de ocorrência. 

O análise realizada a partir do conceito de bullying considerava as situações de agressão  física,  directa  verbal  e  indirecta,  ou  seja,  foram  contabilizados  também  os  relatos  das  situações de agressão psicológica.  Em  termos  empíricos  possuiu  um  carácter  extensivo  com  a  aplicação  de  um  questionário em 18 escolas do 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico a uma amostra de 6200  alunos.  O  questionário  aplicado  resultou  de  uma  adaptação  para  a  realidade  escolar  portuguesa  do  questionário  de  Olews.  As  variáveis  consideradas  foram  a  idade,  sexo,  local  de  residência,  origem  socioeconomica  (grau  instrução  e  profissão/ocupação  dos  pais) e a condição de agressor/vítima para a caracterização dos alunos. Relativamente às  escolas o estudo compreendia as áreas rurais, urbanas, suburbanas e industrializadas do  distrito de Braga. 

Os  resultados  produzidos  por  esta  pesquisa  indicam  que,  nos  3  meses  anteriores  à  aplicação  do  questionário,  21%  dos  alunos  consideravam­se  vítimas  de  agressão  em  pelo  menos  3  situações  distintas;  36%  afirmaram  ter  sido  vítimas  de  agressão  nesse  período de tempo e cerca de 42% não foram vítimas de agressão no mesmo período de  tempo.  Quando  questionados  sobre  se  se  auto­definiam  como  agressores  46%

21  afirmaram nunca ter agredido ninguém, 36% afirmaram que já tinham atacado uma ou  duas  vezes  nesse período de tempo, 6,7% agrediram 3 ou 4 vezes  e 10,7% agrediram,  também, 5 ou mais vezes nesse período de tempo.  As conclusões centrais deste estudo apontam para uma maior concentração nos rapazes  da  autoria  da  agressão  assim  como  da  experiência  de  vitimização,  frequência  que  é  aproximadamente o dobro da existente no grupo das raparigas.  A  agressão  física  encontra  números  mais  significativos  para  os  rapazes,  enquanto  que  no  caso  das  agressões  verbais  os  valores  são  aproximados  para  rapazes  e  raparigas,  embora  estas  utilizem  esta  modalidade  mais  precocemente.  Relativamente  à  variável  idade o estudo concluiu que os agressores são normalmente mais velhos, constatando­se  contudo  uma  diminuição  dessa  prática  com  o  aumento  da  idade,  excepção  feita  às  agressões verbais para as raparigas.  As situações de agressão são maioritariamente protagonizadas por um rapaz que agride  sozinho (47,7%) ou por um grupo de rapazes (30, 5%), embora outras situações tenham  sido  identificadas  situações  em  que  a  agressão  efectuada  por  grupos  mistos  (12,1%),  rapariga isolada (12,1%) ou grupo de raparigas (4,4%). O agressor caracteriza­se por ser  mais velho (41%); pertencer à mesma sala de aula (39%) ou frequentar o mesmo ano de  escolaridade, embora pertencendo a outra turma (24%). 

A análise permitiu, assim,  estabelecer o perfil tipo de agressores e vítimas. O agressor  encontra­se maioritariamente entre os alunos de sexo masculino, proveniente de classes  sociais  mais  baixas,  a  frequentar  escolas  suburbanas  no  1º  Ciclo,  verificando­se  uma  correlação  positiva  entre  o  aumento  do  número  de  anos  em  atraso  e  os  alunos  agressores.  A  posição  de  vítima  corresponde  mais  aos  alunos  do  sexo  masculino,  das  escolas  urbanas  que  frequentam  os  primeiros  (4)  anos  de  escolaridade.  O  mesmo  estudo  verificou  ainda  que  os  alunos  vítimas  de  violência  na  escola  pouco  comunicam  com  adultos acerca das ocorrências, sejam eles os pais (50,4%) ou os professores (46,1%). 

Relativamente à atitude dos professores  face às  situações de agressão os resultados do  estudo  indicam  que  24,6%  dos  alunos  referiram  que  os  professores  nunca  procuraram  impedir as agressões entre alunos; 36, 4% consideravam que os professores o fazem às  vezes  e  39%  consideravam  que  os  professores  muitas  vezes  procuram  impedir  as

22  agressões entre alunos. Estes valores complementam os valores encontrados para a fraca  comunicação dos alunos de situações violentas. 

Entre  as  formas  de  agressão  mais  frequentes  foram  identificados,  por  ordem,  chamar  nomes/ofensas verbais (37, 6%), agressões corporais (bater, dar murros, pontapés, etc.)  (29,  6%),  levantar  rumores  ou  divulgar  segredos  de  alguém  (28,1%),  tirar  objectos  pessoais  (26,  4%),  meter  medo  (17,  5%)  e  não  lhe  falarem  (12,5%).  Como  principais  locais de ocorrência das agressões encontram­se: os recreios (50, 8%), as salas de aula  (21, 6%), os corredores e escadas (18%) e o refeitório (3, 6%). 

Os valores do bullying encontrados por esta pesquisa são significativos e aproximam­se  aos encontrados para outros países europeus, nomeadamente Itália e Espanha. A mesma  equipa  aplicou  o  mesmo  questionário  em  Lisboa,  em  1996,  e  encontrou  valores  semelhantes, embora com um agravamento das ocorrências no 6º ano de escolaridade. 

O  mesmo  questionário,  utilizado  pela  equipa  do  estudo  anteriormente  apresentado  (Olews,  1989),  foi  aplicado  por  Pires  (2000)  em  duas  escolas  do  2º  Ciclo  do  Ensino  Básico,  a  uma  amostra  de  440  alunos,  numa  pesquisa  desenvolvida  em  torno  da  compreensão  dos  factores  que  influenciam  os  problemas  de  agressividade,  violência  e  vitimação  em  meio  escolar,  tendo  sido  consideradas  escolas  que  diferiam  nos  seus  equipamentos  e  espaços  escolares.  Foram  identificados  dois  tipos  de  factores  que  influenciam  as  práticas  agressivas  dos  alunos,  distinguido­se  os  de  carácter  extrínseco  (supervisão do recreios, dimensão da escola e a distribuição espacial do edifício), e os  de carácter intrínseco (currículo não­formal). 

Um  outro  conjunto  de  pesquisas  de  dimensão  empírica  mais  reduzida,  normalmente  fazendo apelo a  metodologias de carácter qualitativo,  fornece  igualmente um conjunto  de pistas para a compreensão do fenómeno.  No que respeita às situações de  vitimação é de destacar a contribuição de Sani (2000)  que procurou conhecer as percepções e representações construídas pelas crianças após a  experimentação  directa,  ou  indirecta,  de  crimes  envolvendo  violência  interpessoal.  A  investigação, de natureza qualitativa foi desenvolvida a partir da análise do discurso das  crianças, pelo abrangência dos resultados, relativos ao crime em geral, optámos por não  integrar na presente publicação, ficando apenas a referência.

23 

As  pesquisas  relativas  ao  bullying  enfatizam  a  importância  dos  espaços  de  recreio,  nomeadamente,  como  vimos  nas  conclusões  de  Pires,  a  sua  organização  pode  mesmo  constituir  um  dos  factores  que  influenciam  as  práticas  agressivas  dos  alunos.  A  resultados semelhantes chegaram Marques e Neto (2000). Estes autores desenvolveram  uma pesquisa que teve como unidades de análise 4 recreios distintos: o recreio livre, o  recreio com supervisão, o recreio com materiais e o recreio com supervisão e materiais,  observados  em  4  semanas  distintas.  Após  as  4  semanas  foi  aplicado  um  questionário  sobre  as  agressões  praticadas  e  sofridas  aos  2º,  3º  e  4º  anos  de  escolaridade.  Os  resultados  verificaram  a  correlação  positiva  entre  a  existência  de  materiais  e  de  supervisão e os baixos  níveis de agressão. Os alunos afirmaram uma  clara preferência  pelos  recreios  organizados  com  materiais  e  com  supervisão.  Os  materiais  propiciaram  uma maior união entre as crianças a supervisão permitiu apoio na resolução de conflitos  e na organização de situações de aprendizagem. 

Pereira, Neto e Smith (1997) concluíram que é na zona dos recreios que ocorrem mais  comportamentos  de  bullying,  em  particular  nos  espaços  exteriores.  Os  resultados  apontam  como  factores  explicativos  deste  fenómeno  os  factores  de  contexto  e  organizacionais,  tais  como:  as  restrições  dos  espaços  de  recreio  e  consequente  aborrecimento  dos  alunos;  a  falta  de  diversificação  de  oferta  de  actividades;  a  superlotação dos recreios resultante das dificuldades de gestão do tempo e ausência de  competências  que  promovam  o  jogo,  a  cooperação,  o  conhecimento  e  aceitação  de  regras;  ausência  de  supervisão;  imposição  de  regras  que  não  servem  aos  alunos,  logo,  não aceites ou compreendidas; e por fim, a arquitectura do espaço que não considera as  necessidades das crianças. 

Pereira  e  Neto  (1994)  procuraram  identificar  as  práticas  prioritariamente  realizadas  e  preferidas  pelas  crianças  No  estudo  que  desenvolveram  procuraram  conhecer  essas  práticas e verificar a existência de uma relação com o meio (rural ou urbano) e o nível  de  ensino  (Jardim  de  Infância  ou  1º  Ciclo  do  Ensino  Básico).  Metodologicamente  a  pesquisa  de  natureza  qualitativa  teve  como  unidades  de  análise  2  grupos  de  crianças,  dos 3 aos 6 anos de idade, e dos 6 aos 10 anos de idade, em escolas e Jardins de Infância  situados em áreas urbanas e rurais. Na pesquisa realizaram­se entrevistas às crianças  e  aos pais. Os resultados revelam que as práticas prioritariamente realizadas e preferidas

24  pelas  crianças  são  na  generalidade  coincidentes,  concluindo­se  assim  que  não  há  variações  significativas,  sejam  elas  crianças  habitantes  em  áreas  rurais  ou  urbanas,  frequentadoras do Pré­Escolar ou no 1º Ciclo Ensino Básico. 

Em  síntese  podemos  afirmar  que  estatisticamente  o  fenómeno  da  violência  em  meio  escolar tem uma incidência territorial mais significativa nas áreas urbanas e suburbanas,  das áreas metropolitanas de Lisboa e Porto. No interior dos estabelecimentos escolares o  fenómeno apresenta uma concentração de ocorrências nas áreas com fraca presença de  adultos,  como  os  recreios,  balneários  e  casas­de­banho,  ou  seja,  a  frequência  de  ocorrências de situações de violência no exterior da escola é menos significativa embora  os  valores  tendam  a  aproximar­se  dos  encontrados  para  o  interior  da  escola,  em  particular  no  percurso  casa/escola.  Os  estudos  apresentados  revelam  tratar­se  de  um  fenómeno  predominantemente  masculino  na  medida  em  que  seja  para  os  agressores,  seja para os agredidos encontramos sempre valores mais elevados para os rapazes. 

Em síntese, a produção científica em Portugal em torno da problemática da violência na  escola é, como vimos, escassa e pouco sistemática. Consequentemente, não há um saber  comum aos investigadores que sobre esta problemática se debruçam; seja no sentido da  construção de uma malha teórica que questione e suporte a análise deste fenómeno, seja  no  sentido  da  reunião  de  informação  de  carácter  empírico,  o  que  nos  impede  de  conhecer o fenómeno na sua multidimensionalidade e extensão.

25  3. ­ Políticas e estratégias de intervenção 

3.1­ As políticas de combate à violência na escola  A  ausência  de  uma  produção  científica,  que  faculte  informação  de  natureza  teórica  e  empírica acerca do fenómeno contribui, também, para a falta de clarificação conceptual  subjacente  à  definição  de  políticas  de  combate  à  violência  na  escola.  Os  termos  equivocados encontrados nos documentos oficiais, reflectem o peso das noções de senso  comum  na  definição  de  políticas  educativas.  No  que  respeita  à  procura  de  soluções,  têm­se  vindo  a  estruturar  dois  discursos  acerca  das  situações  designadas  por  violência  na escola, discursos estes que resultaram em diferentes medidas políticas. Identificamos  então duas abordagens contrárias em coexistência 

Abordagem pedagógica  
Assenta  na  ideia  de  que  uma  parte  significativa  das  situações  de  violência  tem  a  sua  origem no insucesso da escola em conseguir atingir os objectivos educativos que lhe são  determinados. O argumento central é o de que o sistema educativo português teve, nas  últimas  décadas,  um  razoável  sucesso  na  implementação  de  mecanismos  que  promoveram o crescente acesso de todos à educação escolar, mas falhou na criação de  oportunidades para democratizar o sucesso escolar. A permanência de elevadas taxas de  insucesso  e  abandono  escolar  (particularmente  no  ciclo  final  da  escolaridade  obrigatória)  constituem  problemas  ainda  longe  de  estarem  solucionados,  facto  que  condiciona  e  orienta  uma  parte  significativa  das  medidas  políticas  e  pedagógicas  tomadas  nos  últimos  anos.  A  procura  de  soluções  é  concebida  dentro  de  um  quadro  político  e  pedagógico  com  o  objectivo  final  de  obter  a  democratização  do  sucesso  escolar  (compreendendo  este  não  apenas  as  aprendizagens  cognitivas,  mas  também  sociais  e  culturais).  Genericamente,  os  defensores  deste  ponto  de  vista  (um  misto  de  noções sócio­psico­pedagógicas) consideram que é dentro do campo pedagógico que a  violência  pode  ser  resolvida,  ou  pelo  menos  prevenida,  dando  importância  reduzida  a  medidas  baseadas  no  uso  do  policiamento  dentro  dos  limites  da  escola  (somente  admitido  em  situações  muito  específicas).  A  estratégia  defendida  é  centrada  na  promoção  das  competências  sociais  e  na  formação  cívica  e  educativa  dos  alunos.  As  situações violentas resultam da frustração dos alunos e traduzem­se em actos violentos

26  por estes não serem capazes de lidar com o insucesso e sentirem­se agredidos durante o  seu percurso escolar.  Esta  perspectiva  sublinha  assim,  essencialmente,  a  necessidade  de  medidas  do  tipo  organizacional  e  pedagógico.  As  primeiras  são  compostas  por  legislação  sobre  gestão 
6  escolar descentralizada e pelos os territórios educativos de intervenção prioritária .  As 

segundas compreendem medidas como a gestão flexível do currículo (particularmente a  sua adaptação local); a possibilidade de promover “currículos alternativos” para alunos  com  dificuldades  de  aprendizagem;  a  mudança  de  processos  de  avaliação  dos  alunos  procurando  reduzir  a  exclusão  prematura;  o  “estudo  acompanhado”,  que  procura  promover competências individuais e hábitos de estudo nos alunos; o “Regulamento dos  direitos e deveres do aluno”,  fornecendo a orientação para promoção de competências  sociais.  Durante  a  última  década  e  meia  podem  igualmente  ser  identificadas  algumas  medidas  que,  apesar  de  não  serem  especificamente  dirigidas  para  a  resolução  do  problema  da  violência na escola, tomavam em conta algumas das suas dimensões.  A tentativa de implementação de programas de formação social e pessoal, na sequência 
7  da  aprovação  da  Lei  de  Bases  do  Sistema  Educativo,  traduziu­se,  em  1989,  na 

aprovação dos planos curriculares para o ensino básico e secundário que consideravam  na  sua  estrutura  um  espaço  disciplinar  com  uma  hora  semanal  designado  por  “desenvolvimento pessoal e social”. Com a mudança de orientação política governativa  operada  em  meados  da  década  de  90,  podemos  encontrar  um  conjunto  de  orientações  curriculares  que  procuram  romper  com  este  modelo.  A  “educação  para  a  cidadania”  retoma,  em  parte,  os  princípios  e  objectivos  da  “formação  pessoal  e  social”,  embora  procure consagrar uma perspectiva transversal e de complementaridade curricular, para  que,  em  todos  os  ciclos,  as  actividades  de  instrução  e  de  educação  para  a  cidadania  sejam combinadas de modo consistente e permanente (DL 6/2001). 

Os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária”(TEIP) foram criados, a título experimental, no ano de 1996/97  pelo Despacho nº 147­B/ME/96 e pelo Despacho Conjunto nº 73/96 dos secretários de estado da educação e inovação  e  da  administração  educativa.  Foram  então  definidos  34  territórios,  distribuídos  pelas  5  direcções  regionais  de  educação. Os territórios foram concebidos como espaços comunitários de intersecção entre as estruturas do sistema  escolar dos 3 ciclos do ensino básico e da educação pré­escolar e as estruturas comunitárias de educação extra­escolar  para o desenvolvimento de populações social e economicamente desfavorecidas. A filosofia subjacente ao modelo de  criação dos TEIP em Portugal aproxima­se das ZEP francesas (Zones d’Éducation Prioritaires) e das EAZ inglesas  (Education Action Zones). Para conhecer o quadro comparativo das medidas políticas centrais, assentes numa lógica  de  territorialização  e  de  autonomia  das  escolas,  em  diversos  países  europeus,  ver  Barroso  (org.),  1999;  AA.VV.,  2000; e Canário e outros, 2001.  7  DL  286/89,  que  só  virá  a  ser  regulamentado  em  1991  (Despacho  65/ME/91)  dando­se  início  a  um  período  experimental  apenas  em  1993  com  a  aprovação  do  Despacho  171/ME/93,  marcado  por  sucessivas  dificuldades  e  controvérsias, que bloquearam qualquer eficácia.

27 

Abordagem policial 
Esta segunda  linha de argumentação sobre as situações de violência  na escola reenvia,  no  essencial,  a  responsabilidade  de  tais  actos  para  aqueles  que  ocupam  posições  desfavorecidas no espaço social. Tal concepção sustenta que: ¾  a violência aumenta, em particular nas escolas situadas junto de zonas da periferia  degradada, marginal ou de bairros sociais; ¾  a  violência  preexiste  à  escola,  é­lhe  exterior,  existe  uma  inevitabilidade  na  reprodução da violência contextual em violência escolar; ¾  são  os  alunos  de  insucesso  escolar  os  mais  violentos,  e,  em  particular  os  provenientes de minorias étnicas.  Tais  asserções  partem  do  pressuposto  de  que  as  situações  de  violência  na  escola  resultam  de  uma  “agressão”  à  comunidade  escolar  por  elementos  marginais,  provenientes  desses  bairros,  razão  pela  qual  aquela  deve  ser  defendida.  O  “programa  escola  segura”  constitui  a  mais  emblemática  das  medidas  políticas  decorrente  desta  abordagem.  A  primeira  medida  política,  especificamente  tomada  para  controlar  o  crescimento  das  situações de violência dentro das escolas, é de 1992, e baseou­se num protocolo entre o 
8  Ministério  da  Educação  e  o  Ministério  da  Administração  Interna.  Criado  com  o 

objectivo  de  coordenar  esforços  das  autoridades  escolares  e  forças  policiais,  este  protocolo era bastante sumário e excluía qualquer dimensão pedagógica. Dele resultou o  “programa  escola  segura”,  coordenado  pelo  Gabinete  de  Segurança  do  Ministério  da  Educação  (criado  em  1984),  e  implementado  num  número  progressivamente  maior  de  escolas,  durante  os  anos  seguintes.  A  partir  de  1995,  o  governo,  de  centro  esquerda,  manteve  na  sua  essência,  as  medidas  políticas  tomadas  pelo  anterior  executivo,  nomeadamente este último programa.  Representando  um  significativo  esforço  financeiro  por  parte  do  estado  e  mobilizando  um  número  significativo  de  recursos  policiais  e  guardas  do  gabinete  de  segurança  do  ME, na sua forma actual, representa a defesa do modelo centralista de gestão do sistema 

Politicamente a sua origem e implementação foi realizada por um governo de centro direita o que explica, em parte,  a  prevalência  que  a  administração  interna  tem  tido  no  seu  desenvolvimento.  Explicará  também  algumas  das  dificuldades  sentidas  na  sua  transformação  de  um  programa  de  vigilância  policial  para  um  programa  de  educação  cívica comunitária.

28  educativo. A mobilização dos diferentes agentes educativos existentes na comunidade, a  implementação  de  programas  de  educação  cívica,  a  diversificação  dos  espaços  educativos  escolares  e  extra­escolares,  simplesmente,  não  são  contemplados,  privilegiando­se antes uma abordagem policial. É interessante verificar, que o discurso  da segurança parece manter as diversas forças políticas “atadas” à “inevitabilidade” da  necessidade do seu crescimento, mesmo aquelas que preconizam visões alternativas do  sistema  educativo.  Trata­se  da  aprendizagem,  nos  espaços  escolares,  da  cidadania  policiada.  A concepção centralista assim traduz­se, aliás, pela dificuldade da instituição em aceitar  a  diversidade  sociocultural  como  um  bem,  pressupondo  que  aquela  dificulta  os  processos  de  socialização  de  massas.  Uma  posição  que  se  mantém  mesmo  quando  formalmente  as  directivas  políticas  e  os  quadros  normativos  parecem  promover  o  respeito  pela  diversidade.  A  escola  defende­se  da  comunidade  com  gradeamentos,  guardas  e  cartões  de  identificação,  ensinando,  assim,  aos  alunos  os  princípios  da  cidadania desconfiada. O encerramento da escola parece ser, para alguns, a condição da  sua sobrevivência.  Alguma  evolução  legislativa  foi  entretanto  efectuada,  nomeadamente  a  publicação  do  Decreto  Lei  nº  16/2001  ­­  combate  à  insegurança  e  violência  em  meio  escolar  ­­,  que  mantém  o  Programa  Escola  Segura  sob  a  tutela  do  Ministério  da  Educação,  em  coordenação  com  os  da  Administração  Interna,  da  Cultura,  Saúde,  do  Trabalho  e  Solidariedade  e  da  Juventude  e  Desporto;  com  a  estrutura  de  acompanhamento  ao  Programa  Escola  Segura  agora  integrada  no  Observatório  do  Ensino  Básico  e  Secundário.  Para além da investigação, está prevista ainda a elaboração de um guia sobre as medidas  contra a violência nas escolas, um acréscimo de qualificação das equipas especializadas  de  apoio  sociopedagógico;  a  consolidação  da  autoridade  do  pessoal  docente;  o  acompanhamento  e  responsabilização  das  famílias  de  alunos  com  comportamentos  violentos; ao mesmo tempo que se prevêem acções de apoio para os alunos vítimas de  violência escolar. O Decreto Lei nº 16/2001 recomenda ainda a concepção e integração  de  módulos  sobre  violência  e  indisciplina  na  escola  nos  cursos  de  formação  inicial  e  contínua de professores.  Apesar do significativo avanço que tal programa representaria face à actual situação, é  de  salientar  que,  mais  uma  vez,  se  procurava  uma  solução  longe  das  comunidades

29  educativas.  Sobre  a  situação  actual  pouco  se  sabe,  já  que  o  actual  governo  não  se  pronunciou até ao momento sobre a sua visão para o problema. 

A violência nos documentos oficiais 
Para identificar o uso de terminologia sobre violência, foram analisados diferentes tipos  de  documentos  e  estatísticas.  Primeiro,  um  grupo  de  documentos  oficiais  produzidos  durante  a  concepção  e  execução  do  “programa  escola  segura”  (protocolos  inter­  ministeriais, regulamentos dos guardas escolares, questionários utilizados para registar  situações  marginais  e  estatísticas).  Segundo,  a  análise  das  regras  nacionais  para  a  definição  dos  direitos  e  deveres  dos  alunos  nos  Regulamentos  internos  de  escola  e  no  Regulamento disciplinar do aluno.  Os documentos oficiais caracterizam­se pela ausência de uma definição de violência ou  pela  não  utilização  do  termo.  Os  documentos  do  “programa  escola  segura”  utilizam,  sistematicamente,  os  termos  (in)segurança  ou  marginalidade  para  descrever  todas  as  situações consideradas desviantes da  norma  escolar. Dentro da mesma categoria geral,  são  considerados  acontecimentos  tão  diferentes  como  alarmes  de  bomba,  tráfico  de  drogas ou roubos e assaltos. Esta situação é corrente  nos questionários utilizados pelo  gabinete  de  segurança  para  relatar  situações  marginais,  desde  1986.  A  revisão  destes  questionários realizou­se, com a progressiva compreensão, pelas autoridades, de que a  maioria  das  situações  registadas  eram  perpetradas  dentro  da  escola,  por  alunos,  e  não  eram resultados de acções de estranhos, vindos de bairros problemáticos da vizinhança.  Termos  como  bullying  ou  violência  aparecem,  pela  primeira  vez,  como  categorias  independentes, em finais dos anos 90, mas ainda misturados com indisciplina, racismo  ou abuso sexual, e dentro da categoria mais geral de acções contra pessoas.  As regras nacionais para a definição dos direitos e deveres dos alunos nos regulamentos  internos  de  escola  e  no  regulamento  disciplinar  do  aluno,  que  constituem  documentos  centrais  para  a  produção  de  regulamentos  locais,  também  nunca  mencionam  o  termo  violência.  A  sua  estratégia  é  centrada  na  promoção  de  competências  sociais  e  na  formação  cívica  e  educativa  dos  alunos,  em  vez  de  procurar  categorizar  os  seus  comportamentos.  Em  síntese,  podemos  afirmar  que  a  presença  de  situações  violentas  nas  escolas  portuguesas levou, durante a última década e meia, a um conjunto de medidas políticas  caracterizadas  pelas  diferentes  compreensões  das  suas  causas  e  filosofias  de  intervenção. Cada uma das duas perspectivas tem os seus defensores e torna­se difícil

30  afirmar  que  trabalhem  em  conjunto,  sendo  as  diferentes  medidas  geralmente  pouco  coordenadas e apresentando um elevado potencial de desperdício de recursos; expresso  na “confusão” terminológica evidenciada nos documentos oficiais. 

3.2 – O Programa Escola Segura: alguns resultados da sua implementação 

3.2.1 – Origem e pressupostos do programa 

É  a  partir  de  meados  dos  anos  80  que  a  questão  da  segurança  nas  escolas  começa  lentamente  a  transformar­se  numa  questão  que  merece  a  atenção  das  autoridades  educativas.  De  facto,  após  um  crescendo  “invisível”  de  actos  violentos  (assaltos,  agressões, destruição de propriedade, etc), e da pressão resultante das reclamações das  escolas,  associações  de  pais  e  sindicatos,  o  poder  político  toma  as  primeiras  medidas 
9  tendentes a minimizar o problema  . São momentos centrais desse processo a criação do 

Gabinete  de  Segurança  do  Ministério  da  Educação  em  1984;  a  colaboração  não  sistemática para garantir segurança às escolas durante os anos 80 entre o Ministério da  Educação  e  o  Ministério  da  Administração  Interna,  seguido  pela  assinatura  de  um  protocolo em 1992 que estruturou a cooperação, reafirmado em 1996 sob a designação  de Programa Escola Segura . Os objectivos deste protocolo consistiam na promoção de  condições de segurança nas escolas para que a liberdade de aprender e ensinar pudesse  ser  efectivamente  possível.  Os  promotores  do  Programa  Escola  Segura  consideraram  que  a  violência  escolar  era  provocada  por  jovens  marginais  provenientes  de  bairros  problemáticos da  vizinhança dos estabelecimentos escolares, sendo necessário evitar o  que consideravam como verdadeiras agressões às comunidades escolares. Inicialmente  os responsáveis do programa entendiam que a  metodologia adequada para  lidar com  a  situação seria centrar a sua atenção em sensibilizar escolas, famílias e comunidades para  este  problema.  Simultaneamente  com  estas  medidas  três  linhas  de  intervenção  foram  definidas:  ­  em primeiro lugar, a presença regular de polícias no exterior da escola,  ­  em  segundo,  a  criação  de  um  corpo  de  guardas  escolares  dependente  directamente do Gabinete de Segurança do Ministério da Educação; 

De salientar que apesar da relativa frequência de casos estes nunca obtiveram uma mediatização significativa, o que  contribuiu para os manter numa relativa penumbra.

31  ­  por  último  a  tentativa  para  treinar  os  funcionários  das  escolas  para  lidar  com  ameaças vindas do exterior. 

Até meados dos anos 90 o Programa Escola Segura constituiu a única política para lidar  com as  situações de  violência, e,  no essencial, acabou por se basear  numa perspectiva  preventiva  de  base  policial.  A  sua  implementação  ficou  a  cargo  do  Gabinete  de  Segurança  do  Ministério  da  Educação  (GSME)  em  cooperação  com  o  Ministério  da  Administração Interna (Forças Policiais e Governadores de Distrito). 

Âmbito de actuação e estrutura organizacional do programa  
Todas  as  escolas  públicas  do  país  do  ensino  não­superior,  geridas  directamente  pelo  Ministério da Educação (2º e 3º ciclos do Ensino Básico, Ensino Secundário). Apesar de  as  escolas  do  1º  ciclo  do  Ensino  Básico  não  serem  da  responsabilidade  directa  do  Ministério da Educação existem escolas com programas de segurança negociados com  as respectivas Câmaras Municipais.  O  conjunto  das  escolas  encontra­se  classificado  em  quatro  níveis  de  segurança,  conforme  o  tipo  e  extensão  dos  problemas  detectados.  Os  níveis  de  segurança  organizam­se da seguinte forma:  ­ escolas com problemas no interior e exterior;  ­ escolas com problemas só no interior;  ­ escolas em observação inicial;  ­ todas as outras escolas. 

Estrutura organizacional 
O  Programa  Escola  Segura   possui  duas  vertentes  articuladas  entre  si,  embora  independentes.  A primeira é coordenada pelo Gabinete de Segurança do Ministério da  Educação e apoia­se  numa estrutura de delegados de segurança existentes em todas as  escolas  do  país,  assim  como  nas  Direcções  Regionais  de  Educação  e  nos  Centros  de  Área Educativa. O Gabinete de Segurança possui ainda na sua dependência hierárquica  directa um corpo de agentes de segurança através do qual desenvolve o essencial da sua  actuação  dentro  dos  espaços  escolares.  Enquanto  presentes  nas  escolas,  os  agentes  dependem também operacionalmente do Conselho Directo das mesmas.  A  selecção  e  recrutamento  dos  agentes  de  segurança  é  feita  essencialmente  entre  ex­  agentes da polícia que  se encontram  na  situação de reforma.  A sua selecção realiza­se

32  através  de  análise  curricular,  de  informações  sobre  o  seu  desempenho  enquanto  se  encontravam  na  polícia  e  das  avaliações  regularmente  fornecidas  pelas  direcções  das  escolas  sobre  o  seu  desempenho,  integração  e  sensibilidade  para  as  funções.  Ao  iniciarem  funções  é­lhes  fornecida  formação  sobre  os  objectivos  prioritários  de  actuação, estratégias de intervenção e procedimentos em situações de risco. A formação  sobre  princípios  e  regras  de  segurança  foi  também  já  possibilitada  aos  auxiliares  de  acção  educativa  em  algumas  regiões  do  país  e  a  algumas  associações  de  pais  e  de  estudantes. 

O objectivo principal da actuação dos agentes de segurança é a prevenção das situações  de  violência  e  delinquência  dentro  dos  espaços  escolares.  Para  isso  a  recolha  de  informações sobre potenciais situações de risco, o estabelecimento de boas relações com  a  comunidade  educativa  (em  particular  com  os  alunos),  as  famílias  e  a  restante  comunidade  exterior  à  escola,  constitui  um  elemento  fundamental.  Cada  agente  deve  pois  possuir  uma  visão  clara  das  situações  de  risco  existentes  na  escola  e  no  seu  contexto  exterior,  a  qual  é  prioritariamente  transmitida  ao  Conselho  Directivo  da  respectiva escola. 

A actuação destes agentes não se confunde com a actuação disciplinar própria da escola,  não podendo encontrar­se em conflito com esta, sendo a intervenção apenas possível a  pedido expresso do Conselho Directo. Os agentes apenas intervêm quando se deparam  com  situações  inesperadas  de  violência  entre  alunos,  destruição  de  bens/vandalismo,  assaltos, utilização de armas, ataques de carácter sexual. O essencial da sua actividade  procura  prevenir  o  aparecimento  desse  tipo  de  situações,  procurando  identificar  e  dialogar  com  os  eventuais  líderes  de  grupos,  ganhando  a  sua  confiança,  ou  afastando  elementos  exteriores  às  escolas  considerados  perturbadores.  Em  qualquer  dos  casos  a  sua  actuação  deve  ser  discutida  com  o  Conselho  Directo  da  escola.  Os  agentes  de  segurança pública dependentes do GSME coordenam também  a sua actividade com as  forças de segurança da área (PSP ou GNR) e os guardas nocturnos, não se substituindo  a estes, pois não possuem o mesmo estatuto legal. 

A segunda dimensão diz respeito à actuação das forças de segurança. A actividade das  forças  policiais  diz  respeito  ao  patrulhamento  do espaço  envolvente  das  escolas  e  dos  percursos  casa­escola.  Existe  ainda  um  conjunto de  viaturas  (cerca  de  200)  fornecidas

33  pelos governos civis que estão identificadas com o logotipo do programa e que circulam  junto  às  escolas  com  os  piquetes  de  segurança,  possuindo  um  efeito  essencialmente  dissuasor.  É de assinalar o elevado e crescente número de recursos humanos e materiais afectos ao  programa, como podemos constatar pela leitura dos quadros seguinte. 

Quadr o nº1 ­ Recursos Humanos e Materiais afectos em exclusividade ao Programa  Escola Segura ­ 2000  Recur sos Humanos  Recur sos Mater iais Viatur as  Recur sos Mater iais Ciclomotor es  Recur sos Mater iais Telemóveis  Fonte: Ministério da Educação, 1999  PSP  295  167  116  70  GNR  ­­­­­­­  187  ­­­­­­­  38  GS/ME  411  7  ­­­­­­­­  11  Total  706  361  116  119 

Para  o  ano  de  2003,  e  tomando  como  referência  a  PSP,  no  âmbito  do  Programa,  encontramos a seguintes distribuição de Recursos. 
Quadr o nº2 ­ Recursos da PSP afectos em exclusividade ao Programa Escola  Segura para o ano de 2003  Recur sos  Númer o de agentes do Pr ogr ama Escola Segur a  Númer o de viatur as  Motociclos  Scooters  Fonte: Relatório PSP ­ 2002/03 Total  310  114 + 16 carros patrulha  39  48 

34 

3.2.2 – A infor mação produzida no âmbito do programa 

A  informação  produzida  pelo  Gabinete  de  Segurança  do  Ministério  da  Educação  constitui  o  único  exemplo  institucional  de  recolha  extensiva  de  informação  relativa  à  violência  em  meio  escolar,  sendo  constituída  pelas  comunicações  de  ocorrências  realizadas pelas escolas a  nível  nacional  nos anos entre 1995 e 2000. Esta  informação  possui um alcance e fiabilidade limitadas na medida em que as informações disponíveis  resultam apenas das ocorrências declaradas e não das efectivamente ocorridas, facto que  se pode atribuir, essencialmente, a motivos de carácter organizacional. 

O  desconhecimento  da  obrigatoriedade  dos  Conselhos  Executivos  de  procederem  à  comunicação da totalidade dos incidentes à Direcção Regional de Educação (DRE), ao  Centro  de  Área  educativa  (CAE)  e  ao  Gabinete  de  Segurança  do  Ministério  da  Educação  (GSME),  a  burocratização  dos  processos  de  comunicação;  a  adopção  de  estratégias  de  ocultação  de  situações  de  violência  que  possam  contribuir  para  a  degradação  da  imagem  da  escola,  e  para  a  prática  de  actos  retaliatórios  contra  os  queixosos;  a  tentativa  de  limitar  o  efeito  de  difusão  do  fenómeno  por  imitação,  encontram­se entre as causas que levam à prática generalizada de não comunicação das  ocorrências. 

Outro factor que condiciona a fiabilidade dos dados resulta da dificuldade em encontrar  uma definição de violência (ou acto violento) comum a todos os intervenientes. Assim a  subjectividade  inerente  à  avaliação  individual  de  cada  situação  e  a  banalização  da  utilização desta noção no quotidiano escolar (em que, por excesso, tudo é violento, ou,  tudo  é  relativizado)  contribui  igualmente  para  o  baixo  empenhamento  de  algumas  escolas  na  recolha  da  informação,  reforçando  assim  para  o  enviesamento  dos  dados  disponíveis. 

Os instrumentos de recolha constituem igualmente uma fonte importante de problemas  no  que  respeita  à  fiabilidade  dos  dados  recolhidos.  A  sua  estrutura;  as  categorias  utilizadas, que muitas vezes se recobrem ou são totalmente subjectivas; a utilização de  terminologias  que  remetem  para  diferentes  leituras  (bullying,  por  exemplo.),  torna­as  frequentemente desadequadas.

35 

Apesar  destas  insuficiências,  consideramos  que  na  ausência  de  outra  informação  de  nível nacional, se justifica a sua utilização, mesmo que a sua leitura não possa fornecer  mais que algumas indicações pouco fiáveis. 

As ocorrências registadas 
O  Gabinete  de  Segurança  do  Ministério  da  Educação  registou  433  ocorrências  para  o  ano de 1995, 914 em 1996, 949 em 1997, e em 1998 foram registados 816 casos. Para o  ano  2000  o  Gabinete  de  Segurança  registou  1873.  Relativamente  aos  anos  de  1999  e  2000  o  Gabinete  de  Segurança  introduziu  alterações  nos  instrumentos  de  recolha,  nomeadamente  com  a  inclusão  de  novas  categorias  como  gangs  e  grupos,  drogas 

lícitas. Para os anos escolares posteriores a 2000 destaca­se a organização dos dados a 
partir dos registos efectuados pelas forças policiais como a PSP e GNR. 

Há,  portanto,  ou  uma  contabilização  deficiente  das  ocorrências,  ou  os  fenómenos  designados por violência tem uma representação reduzida  no universo escolar,  mesmo  considerando  que  este tipo  de  estatísticas  subavalia  sempre  as  situações  efectivamente  ocorridas.  Contudo,  pela  leitura  dos  registos  existentes  podemos  concluir  que  há  uma 
10  tendência de aumento das ocorrências registadas  , e algumas variações interessantes. 

Em primeiro lugar constatam­se as diferenças significativas na distribuição regional das  ocorrências (Quadro nº1), com incidência especial nas áreas abrangidas pelas Direcções  Regionais de Educação de Lisboa e do Norte, que apresentam sempre os  valores  mais  elevados para todos os anos referidos. 
Quadr o nº3 ­ Número de ocorrências de situações de violência em meio escolar,  segundo a sua distribuição regional (1995­1998)  Dir ecções  Regionais  Educação  Lisboa  Nor te  Centr o  1995  198  (45,73%)  147  (33,95%)  32 (7,39%)  1996  557  (60,94%)  192  (21,01%)  96 (10,50%)  1997  548  (57,74%)  236  (24,87%)  76 (8,01%)  1998  488  (59,80%)  185  (22,67%)  61 (7,48%) 

10 

À qual  não será alheia a tentativa do GSME para melhorar a recolha de informação, podendo apenas representar  um aumento de eficácia no seu registo.

36 
48 45 (11,09%)  (4,92%)  8  24 Alentejo  (1,85%)  (2,63%)  433  914  Total  Fonte: Ministério da Educação, 1999  Algar ve  58 (6,11%)  31 (3,27%)  949  48 (7,11%)  24 (2,94%)  816 

Face à sobre­representação nestas duas Direcções Regionais de Educação, que em parte  coincidem  com  as  Áreas  Metropolitanas  de  Lisboa  e  Porto,  poder­se­ão  levantar  algumas  hipóteses:  em  primeiro  lugar  a  própria  dimensão  da  população  escolar  e  dos  estabelecimentos  aí  existentes;  em  segundo  a  maior  diversidade  de  públicos,  com  o  consequente aumento da conflitualidade, à existência de situações graves de exclusão e  conflitualidade  social;  e,  finalmente  a  uma  maior  ocorrência  de  situações  de  marginalidade infantil e juvenil. Na situação oposta encontra­se a Direcção Regional de  Educação  do  Alentejo  onde  se  encontra  o  maior  número  de  escolas  rurais  isoladas  do  país, correspondente a uma área marcada pela profunda desertificação, em particular em  toda a sua faixa interior. Seria contudo fundamental compreender melhor as dinâmicas  internas particulares das diferentes regiões e estabelecimentos escolares, através de uma  necessária  desagregação  da  informação,  já  que  de  outra  forma  poderemos  incorrer  em  análises pouco esclarecedoras. 

Para além da distribuição das ocorrências no território nacional os relatórios do GSME  consideram  também  na  sua  análise  o  tipo  de  situação  violentas,  informação  apenas  disponível para os anos de 1995 a 1998 (Quadro nº2). 

Quadr o nº4 ­ Número de ocorrências por tipo de situação de violência em meio escolar  1995­1998  Tipos/Situações de violência  Roubo e vandalismo  Violência no inter ior da escola  Violência nos acessos à escola  Dr oga  Dispar os  Ameaça de bomba  Assédio sexual  Fogo posto  1995  248  65,59%  57 13,16%  36 8,31%  27 6,24%  1  5,56%  18 4,16%  5  1,15%  4  1996  408  44,64%  58 6,35%  47 5,14%  61 6,67%  9  0,98%  312  34,14%  10 1,09%  2  1997  376  39,62%  117  12,33%  92 5,14%  80 8,43%  5  0,53%  238  25,08%  26 2,47%  1  1998  258  31,74%  161  19,73%  161  19,73%  43 5,27%  19 2,33%  819  93%  43 5,27%  5

37 
0,92%  1  0,23%  ­­­­­­­­­­­  ­­­­­­­­­­­­  0,22%  ­­­­­­­­­­­  1  0,11%  6  0,66%  0,22%  20 21%  1  0,11%  11 1,16%  0,61%  ­­­­­­­­­  3  0,37%  41 5,02% 

Alcoolismo  Racismo  Outr os  Fonte: Ministério da Educação, 1999 

No  que  diz  respeito  ao  tipo  de  ocorrências  registadas  verifica­se  uma  lenta  transformação  das  suas  características.  A  categoria  que  recolhe  maior  número  de  registos,  Roubo  e  Vandalismo,  vem  de  forma  mais  ou  menos  rápida  a  registar  uma  redução significativa. Esta resultará provavelmente do facto de as escolas terem vindo a  desenvolver  maior  atenção  à  guarda  do  material  escolar,  à  colocação  de  guardas  nocturnos,  assim  como  da  implementação  do  Programa  Escola  Segura  que  garante  a  vigilância das escolas pelas forças policiais e por guardas escolares. 

Paralela  à  perca  de  importância  da  categoria  atrás  referida  há  a  registar  o  aumento  significativo  das  situações  de  violência  (agressão  física,  assaltos,  ...),  sendo  que  a  categoria  agressão  mantém  em  geral  um  valor  mais  expressivo,  com  excepção  da  Direcção  da  Região  do  Norte.  Os  relatórios  referem  que  as  estações  de  Outono  e  Inverno  são  a  época  de  maior  incidência  de  ocorrências  nos  acessos  às  escolas,  facilitadas pela redução da luminosidade no final do dia. 

Cerca  de  80%  das  ocorrências  de  Ameaças  de  Bomba   dão­se  nos  períodos  lectivos,  coincidindo com o início do ano lectivo, as épocas de avaliação e com o Carnaval. É de  referir que apesar de inúmeras ameaças de bomba nunca se registou qualquer incidente  deste tipo. 

Para os anos de 1999 e 2000 contamos com as informações produzidas pelo Programa  Escola  Segura  que  reúne  os  registos  de  ocorrências  da  PSP  e  GNR  e  do  Gabinete  de  Segurança  do  Ministério  da  Educação.  O  relatório  final  de  avaliação  do  Programa  sublinha a inexistência de uma metodologia uniforme na recolha e tratamento dos dados  seja  das  diferentes  forças  policiais,  seja  do  próprio  Ministério  da  Educação.  Por  este  motivo  não  há  possibilidade  de  se  proceder  a  uma  análise  comparativa,  seja  a  nível  nacional  ou  local,  o  que  obriga  ainda  à  apresentação  dos  dados  separados  por  força  policial.

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Quadr o nº 5 ­ Ocorrências da PSP – Todos os estabelecimentos de ensino  Tipo de Ocor rências  Ameaça de bomba  Posse/uso de ar mas  Ofensas cor por ais  Danos  Posse/ Consumo de estupefacientes  Fur to  Ameaça/injúr ia  Rapto/ sequestr o  Roubo  Ofensa sexual  Vandalismo  Outr o  Total  98/99  76  16  126  129  12  523  47  ­  49  3  31  48  1060  99/00  111  18  282  135  44  666  108  3  178  42  116  30  1733 

Fonte: Relatório Final Programa Escola Segura, MAI/ME, 2000 

Os quadros nº 4 e nº 5 resultam do registo de ocorrências da PSP, sendo que o primeiro  se refere à totalidade das escolas, e o segundo apresenta os valores encontrados apenas  para  as  escolas  abrangidas  pelo  Protocolo  MAI/ME.  Contudo,  não  é  possível  a  comparação das escolas do Protocolo face à totalidade de escolas, na medida em que as  categorias  são  diferentes  apesar  de  as  directrizes  de  actuação  provirem  do  mesmo  organismo.  Por  exemplo,  se  para  a  PSP  contamos  com  posse  e  consumo  de 

estupefacientes,  ofensa  sexual  e  ameaça  de  bomba ,  já  nos  formulários  de  registo  de 
ocorrências do Programa da Escola Segura estas categorias estão ausentes. Ainda, como  distinguir entre furto e roubo? Como diferenciar danos de vandalismo? Por fim, como  interpretar a categoria posse/consumo de estupefacientes, na perspectiva da violência na  escola (violência auto­inflingida?). 

Se no quadro nº 4 a categoria cuja  frequência  mais elevada é relativa aos furtos, tanto  para  98/99  com  523,  e  para  99/00  com  600,  destacando­se  significativamente  dos  restantes,  já  no  quadro  nº  5  encontramos  a  mesma  categoria  modal  mas  já  não  tão  distanciada, sendo que, a que mais se aproxima é a relativa a outros.

39 
Quadr o nº 6 – Ocorrências registadas pela PSP nas Escolas do Protocolo  MAI/ME 1996/99  Tipo de Ocor rências  Danos  Vandalismo  Fur tos  Roubos  Injúr ias/ameaças  Ofensas cor por ais  Outr os  Total  96/07  6  1  24  4  7  14  53  109  97/98  8  1  36  4  10  33  47  139  98/99  7  3  29  9  7  17  35  107 

Fonte: Relatório Final Programa Escola Segura, MAI/ME, 2000 

A  GNR,  tal  como  a  PSP,  é  responsável  pelo  registo  de ocorrências,  porém,  esta  força  policial  apresenta  uma  modalidade  distinta  de  registo.  Assim,  e  como  se  pode  ler  no  quadro seguinte, distingue entre Acções Contra Pessoas e Acções Contra Bens, contudo  a presença de categorias tais como greve de alunos, drogas lícitas ou acidentes, e ainda 

pequena violência  levantam­nos algumas reservas e interrogações. 
Quadr o nº 7 – Ocorrências registadas pela GNR em 2000  Acções sobr e bens  Roubo e furto sobre instalações e equipamentos  Vandalismo sobre instalações e equipamentos  Fogo posto  Acções sobr e as pessoas  Extorsão  Ameaça  Chantagem  Pequena violência  Violência sobre os professores  Violência sobre os funcionários  Violência sobre os alunos  Indisciplina sobre os professores  Indisciplina sobre os funcionários  Violação  Assédio  Aliciamento  Grupos/gangs de alunos  4  4  1  38  1  3  41  8  5  3  2  7  2 129  48  2 

40 
Grupos/ gangs de estranhos  Tráfego/ consumo de droga  Ameaça de bomba  Armas brancas detectadas  Armas de fogo  Greves de alunos  Acidentes  Outros  Fonte: Relatório Final Programa Escola Segura, MAI/ME, 2000  2  3  13  23  1  22  5  10 

Para  o  ano  de  2000  o  Gabinete  de  Segurança  do  Ministério  da  Educação  introduziu  alterações  significativas  na  recolha  e  tratamento  da  informação  relativa  à  violência  escolar  passando  a  distinguir  entre  Acções  Contra  Bens  e  Acções  Contra  Pessoas,  e,  pela primeira vez, são diferenciadas as acções contra funcionários, professores e alunos. 
Quadr o nº 8 – Ocorrências registadas pelo GSME, 2000  Acções sobr e bens  Roubo e furto sobre instalações e equipamentos  Vandalismo sobre instalações e equipamentos  Fogo posto  Disparos  Sobre bens de professores  Sobre bens de funcionários  Sobre bens de alunos  Total  Acções sobr e as pessoas  269  158  17  8  24  10  87  573 

Bullying 
Violência na escola  Violência no exterior da escola  Assédio/abuso sexual sobre discentes  Grupos/gangs  Droga ilícita  Droga lícita  Atitudes racistas  Ameaça de bomba  Armas brancas detectadas  Armas de fogo detectadas  Total 

179  336  238  20  77  232  42  9  105  56  6  1300

41 
Fonte: Relatório Final Programa Escola Segura, MAI/ME, 2000 

No  que  diz  respeito  às  Acções  contra  pessoas  (quadro  nº  7),  tal  como  para  os  anos  escolares  anteriores,  destacam­se  de  forma  significativa  a  DRE  de  Lisboa  e  Vale  do  Tejo e a DRE Norte. 
Quadr o nº 9 ­ Acções contra as pessoas por DRE  (Direcção Regional de Educação), 2000  Região  Nor te  Centr o  Lisboa  Alentejo  Algar ve  Fr equência  1195  213  1596  34  129  Per centagem  37,7%  6,7%  50,4%  1,1%  4,1% 

Fonte: Gabinete de Segurança do Ministério da Educação, 2001 

Os  dados  integrados  sob  a  designação  genérica  Acções  contra  pessoas  (Quadro  nº  8)  exemplificam  bem  as  dificuldades  em  analisar  a  informação  disponível.  Misturam­se  aqui  categorias  relativas  a  acções  violentas,  sem  que  estas  sejam  devidamente  explicitadas, com categorias respeitantes aos locais onde essas acções foram cometidas. 
Quadr o nº 10 – Acções contra pessoas por tipo de ocorrência, em percentagem, 2000  Acções contr a pessoas  Acções de bullying  Acções contr a pessoas no interior  da escola  Acções contr a pessoas no exter ior da escola  Outr as acções contr a pessoas  Fonte: Gabinete de Segurança do Ministério da Educação, 2001  Per centagem  19,2%  28,6%  23,7%  28,4% 

A desagregação da categoria Acções contra pessoas no interior da escola , ao distinguir  entre  professores,  funcionários  e  alunos,  permite  realizar  algumas  observações  interessantes.  Podemos  encontrar  variações  significativas  que  mostram  discrepâncias  importantes entre regiões. É em Lisboa que as acções contra professores e funcionários  são  mais  significativas,  sendo  as  acções  contra  os  alunos  mais  frequentes  na  região  Norte.

42 
Quadr o nº 11 ­ Acções contra pessoas dentro da escola, em percentagem,  por regiões, 2000  Regiões  Nor te  Centr o  Lisboa  Alentejo  Algar ve  Pr ofessor es  30,9%  4,3%  61,2%  3,6%  ­  Funcionár ios  23,5%  1,2%  70,5%  1,2%  3,6%  Alunos  49,5%  4,5%  39,4%  0,3%  6,3% 

Fonte: Gabinete de Segurança do Ministério da Educação, 2001 

As ocorrências registadas para o exterior da escola mostram uma inversão em relação ao  interior da escola, é na região Norte que professores e funcionários são mais agredidos,  e em Lisboa os alunos. 
Quadr o nº 12 ­ Acções contra pessoas no exterior da escola, em percentagem,  por regiões, 2000  Regiões  Nor te  Centr o  Lisboa  Alentejo  Algar ve  Pr ofessor es  72,0%  ­  20,0%  ­  8,0%  Funcionár ios  80,6%  ­  12,9%  3,2%  3,2%  Alunos  29,4%  3,5%  65,9%  0,1%  1,2% 

Fonte: Gabinete de Segurança do Ministério da Educação, 2001 

As situações mais frequentes no que diz respeito às Acções contra bens são globalmente  as relativas a Roubo/furto e Vandalismo sobre instalações e equipamentos. De destacar  que na região de Lisboa, apesar dessa tendência também  se afirmar, assume particular  importância o Roubo/furto e vandalismo sobre bens de alunos. 
Quadr o nº 13 – Acções contra bens, por Direcção Regional de Educação,  em percentagem, 2000  Acções contr a bens  Roubo/fur to sobr e instalações e  equipamentos  Vandalismo sobr e instalações e  equipamentos  Roubo/fur to  e  vandalismo  sobr e bens de pr ofessor es  Roubo/fur to  e  vandalismo  sobr e bens de funcionár ios  Roubo/fur to  e  vandalismo  Nor te  11,2%  13,9%  1,3%  0,7%  11,7%  Centr o  3,4%  3,6%  ­  0,1%  ­  Lisboa  Alentejo  Algar ve  14,8%  1,2%  2,7%  9,2%  1,7%  1,2%  18,0%  0,6%  ­  0,2%  0,2%  2,0%  ­  0,1%  1,7%

43 
sobr e bens de alunos  38,8%  7,2%%  44,9%  Total  Fonte: Gabinete de Segurança do Ministério da Educação, 2001 

2,2% 

6,8% 

A informação relativa ao Programa para os anos lectivos a partir de 2000/01 encontra­se  disponibilizada  por  cada  uma  das  forças  policiais.  Assim,  embora  digam  respeito  ao  mesmo âmbito apresentamo­los segundo as fontes. 

Relativamente  à  PSP  é  considerada,  no  âmbito  do  Programa,  como  área  da  sua  responsabilidade um total de 832.082 alunos encontrando­se distribuindo­se da seguinte  forma: 

Quadr o nº 14 – Âmbito de actuação da PSP tipo e número de estabelecimentos por número de  alunos e grau de ensino, no ano lectivo 2002/03  N.º de Estabelecimentos de Ensino  Público  Pr ivado  1.245  266  Básico (1.º Ciclo)  334  131  Básico (2.º Ciclo)  371  124  Básico (3.º Ciclo)  289  117  Secundár io  125  73  Super ior   2.101  599  TOTAL  Fonte: Relatório PSP ­ 2002/03  Nº de Alunos  173.056  113.825  131.405  200.404  213.392  832.082 

O registo de ocorrências acompanhadas pela PSP são, desde o ano lectivo de 2000/01,  reunidas  por  esta  força  segundo  o  mesmo  instrumento.  O  quadro  seguinte  apresenta  a  evolução  das  ocorrências  nas  áreas  escolares  de  intervenção  desta  força,  até  ao  ano  lectivo passado. 
Quadr o nº 15 – Registo de ocorrências da PSP em valores absolutos por ano lectivo, 2000/03  Tipo de ocor rência  Ameaça de bomba  Fur to  Roubo  Posse/uso de ar ma  Vandalismo/danos  Injúr ias/ameaças  Ofensas integr idade física  Posse/Consumo de estupefacientes  Ofensas sexuais  Outr o Tipo  Total  Fonte: Relatório PSP ­ 2002/03 2000/01  79  777  466  45  272  182  411  60  77  65  2434  2001/02  103  797  662  48  310  169  467  98  105  59  2818  2002/03  49  868  654  39  262  199  519  76  73  58  2797  Total  875  4773  2082  183  1606  774  2002  308  321  353  13277 

44  Em termos territoriais a distribuição geográfica de ocorrências no ano lectivo 2002/2003  não se distancia significativamente dos valores anteriormente discutidos, mantendo­se o  destaque para as zonas mais urbanizadas. 
Quadr o nº 16 – Registo de ocorrências pela PSP por distrito, no ano lectivo 2002/03  Distr ito  Total de ocor r ências  136  Aveir o  22  Beja  172  Br aga  49  Br agança  18  Castelo Branco  40  Coimbr a  28  Évor a  112  Far o  3  Guar da  56  Leir ia  1056  Lisboa  8  Por talegre  707  Por to  35  Santar ém  168  Setúbal  5  Viana do Castelo  3  Vila Real  11  Viseu  99  Madeir a  32  Ponta Delgada  32  Angr a Her oísmo  5  Hor ta  2797  TOTAL  Fonte: Relatório PSP ­ 2002/03  Per centagem  4,9%  0,8%  6,1%  1,8%  0,6%  1,4%  1,0%  4,0%  0,1%  2,0%  37,8%  0,3%  25,3%  1,3%  6,0%  0,2%  0,1%  0,4%  3,5%  1,1%  1,1%  0,2% 

Ainda  no  ano  lectivo  2002/2003,  a  PSP  realizou  cerca  de  371  detenções  de  suspeitos,  relativas a ocorrências em áreas escolares. O tratamento de informação deste tipo, assim  como  a  sua  disponibilização  evidenciam  a  preocupação  das  forças  policiais  com  a  apresentação de informação relativa à sua intervenção. 
Quadr o nº 17 – Número de detenções efectuadas pela PSP em áreas escolares por tipo de  ocorrência no ano lectivo 2002/03  Tipo de ocor rência  Númer o de detenções  81  Fur to  33  Roubo  110  Ofensas à integr idade física  57  Injúr ias/Ameaças  8  Tr áfico de Estupefacientes  13  Posse/Uso de ar ma  26  Vandalismo/Danos  7  Ameaça de Bomba  18 Ofensas Sexuais 

45 
Outro tipo 
TOTAL  Fonte: Relatório PSP ­ 2002/03  18  371 

Por  fim,  a  informação  reunida  e  tratada  pela  GNR  no  mesmo  âmbito  para  os  anos  de  2001 a 2003. Esta força policial utiliza um conjunto de categorias distinto da anterior,  embora, ao contrário da PSP, não tenha conseguido ainda estabilizar as categorias dos  instrumentos de recolha. 
Quadr o nº 18 – Registo de ocorrências do Programa Escola Segura pela GNR, 2001  Tipo de ocor rências  Númer o de ocor r ências 

Acções sobre bens  Instalações e equipamentos 
Fur to  Vandalismo  Fogo posto  Dispar os  TOTAL  235  78  2  10  325  15  5  63  215  298  623  5  7  6  14  3  1  1  9  1  5  13  2  3  6  76  699 

Bens da Comunidade Educativa  
Pr ofessor es  Funcionár ios  Alunos  Escola  TOTAL  TOTAL 

Acções sobre pessoas 
Extor ção  Humilhação  Ameaça  Pequena Violência  Indisciplina sobr e: Pr ofessor es  Indisciplina sobr e: Funcionár ios  Assédio/abuso sexual: Violação  Assédio/abuso sexual: Assédio  Assédio/abuso sexual: Aliciamento  Tr áfico/consumo dr oga  Ameaças de bomba  Ar mas Br ancas  Ar mas fogo  Diver sos  TOTAL  TOTAL  Fonte: GNR, Relatório Programa Escola Segura 2001 

Quadr o nº 19 – Registo de ocorrências do Programa Escola Segura pela GNR, 2002  Tipo de ocor rências  Númer o de ocor r ências  Acções Sobre os Bens  Furto/Roubo  422  Vandalismo  27  Fogo Posto  75  TOTAL  528  Acções Sobre as Pessoas  Ameaça  17

46 
Pequena Violência  Actividades Pertubadoras ­ Acção Escolar  Acidentes Viação­ Alunos  Ofensa Sexual  Assédio  Violação  Tráfico/consumo droga  Ameaças de bomba  Armas Brancas/Fogo  Diversos  TOTAL  TOTAL  Fonte: GNR, Relatório Programa Escola Segura 2002  57  13  4  14  11  3  6  25  7  64  221  749 

Quadr o nº 20 – Registo de ocorrências do Programa Escola Segura pela GNR, 2003  Tipo de ocor rências  Númer o de ocor r ências  Acções Sobre os Bens  Furto  346  Roubo  28  Vandalismo  77  Fogo Posto  1  TOTAL  452  Acções Sobre as Pessoas  Ofensa Corporal  22  Ofensa Sexual  3  Assédio  1  Violação  1  Injúrias/Ameaças  16  Tráfico/consumo droga  4  Ameaças de bomba  14  Armas Brancas/Fogo  3  Acidentes Viação Alunos  2  Outras acções não criminais  19  Outras acções criminais  22  TOTAL  107  TOTAL  559  Fonte: GNR, Relatório Programa Escola Segura 2003 

Podemos concluir afirmando que as diferenças e problemas metodológicos respeitantes  à recolha de informação pelas diferentes forças policiais, GNR e PSP, ou pelo Gabinete  de Segurança do Ministério da Educação, não nos permitem proceder com rigor a uma  análise comparativa esclarecedora. 

Apesar  de  a  maioria  das  pesquisas  sublinhar  a  importância  de  estruturar  redes  locais  para apoiar a intervenção articulada dos agentes educativos e uma gestão integrada dos  recursos  para  atingir  o  sucesso  escolar,  há  uma  forte  resistência  de  diferentes  agentes

47  educativos à descentralização nos diferentes níveis do sistema educativo, resultante dos  modelos de organizacionais e pedagógicos profundamente arreigados.

48 

11  4 – Encontros e desencontros: a violência no quotidiano escolar  

4.1­ Nota introdutória 

A  ocorrência  de  situações  de  violência  nas  escolas  tem  dado  origem  a  variados  discursos  mediáticos e políticos que se traduzem numa orientação selectiva da opinião  pública  para  estabelecimentos  e  contextos  socialmente  desfavorecidos,  ocultando  ou  ignorando as raízes e extensão do problema. A importância destes discursos é tal que se 
12  constitui num obstáculo à própria progressão da pesquisa  e intervenção social. 

A associação frequente entre violência na escola e contextos socialmente desfavorecidos  levou­nos  a  orientar  a  nossa  pesquisa  para  meios  escolares  que  à  partida  não  se  encontrassem estigmatizados por este tipo de concepções. Por esta razão optámos pela  realização  de  um  estudo  de  caso  numa  escola  que  não  se  situasse  na  proximidades  de  bairros degradados e onde a multiculturalidade não constituísse um traço distintivo, pois  os fenómenos de violência são correntemente associados, nos discursos mediáticos e de  senso  comum,  a  estas  características.  circunstâncias  a  que  os  já  referidos  discursos  associam  os  fenómenos  de  violência.  A  selecção  uma  escola  do  2º  e  3º  ciclos  ensino  básico, situada no centro urbano de Lisboa, justifica­se ainda, pelas indicações teóricas 
13  e empíricas  disponíveis, que apontam estes ciclos de ensino como aqueles em que as 

situações violência são mais frequentes. 

4.2 ­ Caracterização do estabelecimento escolar  

O  estabelecimento  escolar  localiza­se  em  plena  baixa  de  Lisboa,  numa  freguesia  marcada  pelo  reduzido  número  de  residentes  (apenas  1168  recenseados)  e  uma  população  flutuante  muito  significativa  ligada  ao  comércio  tradicional  ou  de  lazer.  Inicialmente  ligada  à  Escola  Francisco  Arruda,  funcionou  como  secção  desta  no  Conservatório Nacional e posteriormente no Palácio Cabral. Autonomizou­se em 1976,  sediando­se então na Rua das Chagas, no palacete anteriormente ocupado pelo Instituto 
11 

Este capítulo resulta de um projecto de investigação financiado pelo Instituto Inovação Educacional, no âmbito da  Medida  2,  do  Programa  SIQE,  com  o  título  “A  produção  da  violência  na  escola”,  realizado  por  João  Sebastião,  Mariana Gaio Alves, Patrícia Amaral.  12  Charlot e Émin (1997)  13  Pereira, Mendonça, Neto, Almeida, Valente (1996); Gabinete de segurança do Ministério da Educação (1999).

49  Comercial de Lisboa. No ano lectivo de 1997/98, passou a Escola do Ensino Básico dos  2º e 3º ciclos, assim se mantendo até hoje. A escola integra­se num território educativo  de intervenção prioritária (TEIP) desde 1997/98, do qual também fazem parte 3 escolas  básicas do 1º ciclo e um jardim de infância. 

Os alunos 
No ano lectivo de 1999/2000, a escola era frequentada por 434 alunos do 2º e 3º ciclos,  com  um  total  de  22  turmas.  Houve  uma  redução  acentuada  do  número  de  alunos  comparativamente ao ano de 1998/99, em que se encontravam 650 alunos inscritos. 
Quadr o nº 21­ Número de alunos por anos de escolaridade (1999/2000) 

Anos de Escolaridade 

Número de Turmas 

Número de alunos 

5º ano  6º ano  7º ano  8º ano  9º ano 
Total 

6  8  2  3  3  22 

126  160  38  55  55  434 

A  escola  integra  essencialmente  alunos  provenientes  de  freguesias  do  centro  de 
14  Lisboa  , contudo, o facto de se situar numa zona comercial central, leva a que muitos 

alunos  sejam  provenientes  da  periferia,  acompanhando  os  seus  pais  quotidianamente  nos movimentos pendulares casa­emprego. 

Serviço de Acção Social Escolar  
O facto de mais de metade dos alunos da escola serem apoiados pelo SASE (Serviço de  Acção  Social  Escolar)  constitui  um  indicador  através  do  qual  se  pode  inferir  da  sua  origem  socioeconómica  e  evidencia  uma  população  escolar  com  carências  materiais.  Com  efeito,  no  ano  lectivo  de  1999/00  foram  apoiados  69,6%  dos  alunos  do  2º  ciclo  (escalão A e B), percentagem que se reduz ligeiramente no 3º ciclo para 62,9% 

14 

Freguesias  de  Santa  Catarina,  Mercês,  Sacramento,  São  Paulo,  São  José,  Mártires,  Santa  Justa,  Encarnação,  Coração de Jesus, Madalena, Santiago, Santo Estevão, Santos­o­Velho, São Nicolau, S. Mamede, São Cristovão, São  Lourenço, Socorro e Sé.

50 
Gr áfico nº 1 – Nº de alunos abrangidos pela A.S.E ­ Ano lectivo de 1999/00) 

180  160  140  120  100  80  60  40  20  0  5º ano  6º ano  7º ano  8º ano  9º ano 
Anos de escolaridade 

Nº de alunos 

Nº alunos 

ASE 

Os Professores 
O  corpo  docente  da  escola  é  constituído  por  62  professores,  encontram­se  destacados  noutras escolas e serviços 6 professores do 2º ciclo e 5 professores do 3º ciclo.  Salienta­se que o corpo docente em funções na escola é em grande parte constituído por  41 professores do quadro de nomeação definitiva, seguindo­se os contratados com um  total de 12 professores de ambos os ciclos. Apenas 8 professores estão destacados nesta  escola e somente 1 é professor de quadro de zona pedagógica.  Esta situação confirma o panorama de estabilidade relativa dos quadros de docentes das  escolas  das  zonas  urbanas  centrais,  estabelecimentos  mais  desejados  pela  sua  acessibilidade,  prestígio  e  eventual  inexistência  de  problemas  com  as  populações  escolares.

Quadr o nº 22 ­ Número de professores por ciclo em função das suas categorias  profissionais 

Categorias 
Professores do Quadro Nomeação Definitiva  Professores Destacados  Professores Contratados  Professores de Quadro de Zona Pedagógica  Total 

2º Ciclo 

3º Ciclo 

Total 

27  5  9 
41 

14  3  3  1 
21 

41  8  12  1 
62

51 

Pessoal não docente 
Consideramos relevante o facto de a escola contar com o apoio de duas Psicólogas, uma  Técnica Superior de Serviço Social, um Professor de  Apoio Educativo e uma Técnica  do SASE, todos pertencentes ao quadro, facto que em escolas de maior dimensão muitas  vezes não será fácil encontrar.  Além  do  pessoal  não  docente  com  funções  educativas  a  escola  conta  ainda  com  um  elemento  do  Pessoal  da  Limpeza,  dois  Guardas  Nocturnos  e  seis  Auxiliares  de  Acção  Educativa. 

Quadr o nº 23 ­ Número de funcionários em função da sua situação profissional  Categor ias  Psicólogas  Técnica Superior do Serviço Social  Professor do Apoio Educativo  Técnica do ASE  Pessoal de Administração Escolar  Auxiliares de Acção Educativa  Técnicos de Laboratório  Pessoal de Limpeza  Guarda­ Nocturno  Total  Do Quadr o  Contr atados  2  1 *  1  1  8  13  1  Total  2  1  1  1  8  19  1  1  2  36

6  1  2  9 

27 

*  A  Técnica  Superior  do  Serviço  Social,  pertence  ao  SPO  (Serviço  de  Psicologia  e  Orientação)  da  Escola  Secundária  David  Mourão  Ferreira,  prestando  parcialmente  apoio  a  esta  escola.  Dos  treze  auxiliares  de  acção  educativa  do  quadro,  dois  funcionários  encontravam­se de licença prolongada. 

As instalações 
O  edifício,  com  três  pisos,  é  um  antigo  palacete  bastante  degradado,  possuindo  a  particularidade  de  alojar  uma  inquilina  no  2º  andar,  que,  para  entrar  em  casa,  tem  forçosamente de utilizar a entrada da escola.  No rés do chão funciona a reprografia, secretaria, sala de convívio para alunos, sala de  convívio para pessoal não docente, refeitório, gabinete de apoio educativo, gabinete do  Serviço de Psicologia e Orientação, gabinete da Acção Social Escolar e o pátio. Existem  ainda salas de aula e o bar.  No  primeiro  andar  existem  as  salas  do  Conselho  Executivo,  dos  professores,  dos  directores  de  turma,  material  didáctico,  audiovisuais,  a  biblioteca  e  uma  sala  de  computadores. Funcionam neste andar outras salas de aula.

52  No segundo andar situa­se a Ludoteca, as salas de estudo, sala de projecção e a sala de  Educação Musical. 

No  projecto  educativo  que  a  escola  disponibilizou,  constava  uma  lista  de  problemas  com que a escola se depara no seu quotidiano, dos quais destacamos:  ­  salas de aula de pequena dimensão;  ­  o acesso feito por escadas estreitas e sem a devida protecção. 

­  As varandas do 1º andar encontram­se degradadas e sem protecção.  ­  Necessidade de urgente intervenção no pátio, na sala de convívio de alunos,  cantina, corredores e salas de aula.  Em termos de segurança o projecto educativo da escola indica que: “O edifício não tem  qualquer  sistema  de  alarme  de  incêndio  e  extintores  em  número  suficiente  e  devidamente  vistoriados. A  boca de  incêndio  no  r/c e o carretel do 2º andar  não estão  em condições de funcionamento. Não dispõe de escada de emergência e no seu interior 
15  não existe nenhum marco de incêndio”  . 

Frequência de actos violentos registados 
Segundo  dados  recolhidos  na  escola,  no  ano  lectivo  de  1999/  2000,  o  número  de  participações feitas ao conselho executivo no 2º período por motivo de comportamento  violento a colegas resultou num total de 67 participações, distribuídas pelos vários anos  de escolaridade, com excepção do 8º ano, no qual não foi registada qualquer ocorrência.  Salienta­se que o 2º ciclo é claramente o que revela dados mais preocupantes em relação  às  participações,  pois  é  neste  ciclo  de  ensino  que  se  registam  85%  dos  casos,  uma  diferença  significativa  comparativamente  ao  3º  ciclo  que  regista  apenas  5%  das  participações.  Esta constatação pode ser um indício de que o 2º Ciclo constitui um momento crítico já  que  os  alunos  têm  que  se  adaptar  a  um  funcionamento  escolar  diferente  daquele  que  conheciam no 1º Ciclo, em aspectos da vida escolar como a divisão do tempo lectivo, a  sua  distribuição  por  várias  salas,  os  saberes  compartimentados  com  professores  diferentes  para  cada  área.  A  análise  dos  casos  de  abandono  escolar  revela  que  este  fenómenos  é  particularmente  significativo  no  2º  Ciclo.  Durante  o  ano  lectivo  de  1999/2000 foi registado um abandono escolar de 4,4% do total de alunos. Contudo este 

15 

Projecto Educativo, 1999/2002

53  abandono é mais frequente  no 2º ciclo, já que aí se verifica uma percentagem de 5,2%  de casos de abandono, facto que no 3º ciclo se reduz para  2,7%. 

Gr áfico nº 2 – Número de participações por ano de escolaridade  ( 2º período) ano lectivo de 1999/00) 

4 0  3 5  Nº de participações  3 0  2 5  2 0  1 5  1 0  5  0  5 º   a n o  6 º   a n o  7 º   a n o  9 º  a n o

4.3– Escolarização, nor ma e violência 

Um pressuposto importante desta pesquisa dizia respeito à existência e disseminação de  situações  caracterizadas  como  violentas  nas  escolas.  Longe  de  partilharmos  visões  psicologistas que assentam a compreensão dos comportamentos violentos em distúrbios  e desequilíbrios internos ao indivíduo (sem negar contudo que em algumas situações o  seu  poder  explicativo  possa  ser  relevante),  pensamos  que  estes  não  podem  ser  entendidos  fora  da  rede  de  interacções  em  que  se  produziram.  Considerar  tais  comportamentos isolados levaria a desprezar a importância que os factores contextuais  assumem (a leitura que os diferentes intervenientes fazem de uma determinada situação  de  interacção  a  partir  do  lugar  ocupado  por  cada  um  na  rede  de  relações  sociais)  ou  estruturais (como os resultantes da posição que ocupam na estrutura social, dos quadros  culturais e de  valores de que são portadores). Procurámos assim, embora que ainda de 

54  forma  exploratória,  realizar  uma  primeira  avaliação  da  importância  relativa  das  diferentes dimensões envolvidas na sua génese. 

4.3.1­ Os alunos alvo de processos disciplinares 

Tendo  com  base  a  consulta  dos  processos  disciplinares  relativos  ao  ano  lectivo  de  1999/2000,  procurámos  obter  informação  mais  alargada  sobre  o  clima  disciplinar  da  escola. É verdade que este  indicador não é exaustivo, pois uma parte significativa dos  conflitos  não  chega  a  conselho  disciplinar.  A  grande  maioria  são  resolvidos  informalmente  pelos  docentes/directores  de  turma  ou  directamente,  entre  alunos,  chegando apenas a conselho disciplinar os considerados mais graves.  Porém  considerámos  que  a  consulta    dos  processos  disciplinares  poderia  fornecer  informações interessantes. 

Recolhemos  informação  sobre  os  alunos  alvo  de  processos,  tendo  sido  possível  na  generalidade  dos  casos  obtê­la  segundo  o  género,  idade,  escolaridade,  número  de  processos  de  cada  aluno  e  local  de  residência.  Analisámos  ainda,  através  das  fichas  individuais dos alunos, a inserção profissional e o grau de parentesco dos encarregados  de educação dos alunos.  Dos 23 alunos que foram objecto de processos disciplinares, 20 eram do sexo masculino  e  apenas  3  do  sexo  feminino.  Um  total  desses  18  alunos  teve  de  cumprir  1  pena  disciplinar  durante  o  ano  lectivo,  dos  quais  5    acumularam  mais  do  que  1  processo  disciplinar. 

Quadr o nº 24 ­ Número de processos disciplinares por aluno segundo o número  de reprovações  Nº de alunos  8  2  1  1  4  3  1  1  1  1  Nº de  r epr ovações  0  0  0  1  2  3  3  4  5  4  Nº de pr ocessos  Nº de pr ocessos  por  aluno  1  8  2  4  3  3  1  1  1  4  1  3  2  2  2  2  1  1  1  1

55 
Total   23  Total   29 

Analisando  os  29  processos  disciplinares  que  decorreram  no  ano  lectivo  de  1999/00  constatamos que  11 alunos nunca reprovaram, 1 aluno reprovou 1 vez, 4 reprovaram 2  vezes, 7 reprovaram mais de  2 vezes.  Contudo,  dos  alunos  que  nunca  reprovaram  3  foram  alvo  de  2  ou  mais  processos  disciplinares  neste  ano  lectivo, o  mesmo  número de  processos  que registam  os  alunos 
16  que reprovaram 3 vezes e outro que reprovou 4  . 

As idades dos alunos variam entre os 10 e os 17 anos, mas é na faixa etária entre os 10 e  os 14 anos que mais alunos foram penalizados disciplinarmente e se encontram alunos  com mais de 1 processo. 
Quadr o nº 25 ­ Número de alunos objecto de processos disciplinares  no ano lectivo de 1999/00 

Ano de escolaridade 
5º ano  6º ano  7º ano  8º ano  9º ano  Total 

Nº de processos disciplinares 
6  10  5  2  0  23 

É no 2º ciclo que se verifica um maior número de processos disciplinares (16) e apenas  (7)  no  3º  ciclo.  Convém  salientar  que  no  3º  ciclo  não  se  registaram  processos  disciplinares no 9º ano de escolaridade.  Isto  significa  que  10,5%  do  total  dos  alunos  do  2º  ciclo  foram  penalizados  com  processos disciplinares, enquanto que a percentagem no 3º ciclo se reduz para 2,4%. 

Os encarregados de educação destes alunos são na sua maioria o pai ou a mãe do aluno,  tendo  apenas  3  alunos  como  seu  encarregado  outras  pessoas  da  família  ou  não  familiares.  Assim,  11  alunos  têm  como  encarregado  de  educação  a  mãe,  9  têm  como 

16 

Este facto por si só mereceria uma avaliação extensiva, já que questiona um dos estereótipos mais fortes sobre as  situações  de  indisciplina  e  violência,  que  os  considera  como  o  resultado  quase  linear  das  situações  de  insucesso  escolar.

56  encarregado  o  pai,  1  tem  a  avó  e  2  alunos  têm  como  encarregado  uma  pessoa  não  familiar.  Relativamente  à  situação  perante  o  trabalho  dos  encarregados  de  educação  dos  23  alunos objecto de processos disciplinares, verificámos que 5 encarregados de educação  não  exercem  actividade  profissional  (3  empregados  e  3  desempregados),  sendo  que  o  grupo profissional mais representado é o pessoal dos serviços e vendedores que regista  7 indivíduos, existindo ainda 4 trabalhadores não qualificados. Os restantes distribuem­  se por outros grupos profissionais.  Nas fichas individuais dos alunos apenas 1 encarregado não tinha qualquer informação  relativa  à  sua  situação  perante  o  trabalho,  razão  que  se  prende  com  o  facto  do  encarregado não ser da família do aluno. 

Quadr o nº 26  ­ Grupos profissionais dos encarregados de educação dos alunos  objecto de processos disciplinares no ano lectivo 99/00 

Gr upos pr ofissionais 

Nº de encarr egados  educação em situação  pr ofissional 

1­  Quadros  superiores  da  administração  pública,  dirigentes  e  quadros superiores de empresas  2­ Especialistas das profissões  intelectuais e científicas  3­ Técnicos e profissionais de nível intermédio  4­ Pessoal administrativo e similares  5­ Pessoal dos serviços e vendedores  6­ Agricultores e trabalhadores qualificados  da agricultura e pescas  7­ Operários, Artífices e trabalhadores similares  8­  Operadores  de  instalações  e  máquinas  e  trabalhadores  da  montagem  9­ Trabalhadores não­qualificados  Total 

1  7 

1  1 

4  15

Em  síntese,  verificamos  que  é  sobre  os  rapazes,  sobretudo  os  mais  novos  que  frequentam o 2º ciclo que recaem mais penalizações disciplinares.  Existe uma sobrerepresentação das mães entre os encarregados de educação dos alunos,  contudo a análise dos processos disciplinares não contempla a informação detalhada da 

57  participação  dos  encarregados  de  educação  da  escola  e  em  particular  nos  conselhos  disciplinares. O registo das presenças  nos conselhos disciplinares  indica que a  maioria  dos encarregados de educação esteve presente. 

Existem  também  semelhanças  relativamente  à  situação  perante  o  trabalho  dos  encarregados  de  educação  dos  alunos  entrevistados  e  dos  encarregados  dos  alunos  objecto  de  processos  disciplinares,  ambos  apresentam  valores  mais  elevados  no  grupo  profissional do pessoal dos serviços e vendedores e dos trabalhadores não­qualificados. 

4.3.2­  Relação com escolaridade 

Uma  das  concepções  mais  vulgares  no  universo  pedagógico  considera  que  um  dos  factores  que  mais  contribuem  para  o  despoletar  de  comportamentos  agressivos  em  contexto  escolar  é  o  designado  “mal­estar  escolar”  dos  estudantes,  produto  directo  da  massificação,  da  degradação  das  condições  materiais  e  pedagógicas  das  escolas  e  do  insucesso  escolar.  A  situação  de  indisciplina  grave  e  violência  resultaria  da  presença  crescente em níveis cada vez mais elevados do sistema educativo de grupos de crianças  originárias das camadas populares, tradicionalmente dele afastados e a sua consequente  desadequação  aos  quadros  normativos,  culturais  e  de  valores  maioritariamente  vistos  como desejáveis na escola.  Este  “mal­estar”,  esta  desadequação,  constituem  um  elemento  central  das  representações  e  expectativas  dos  docentes  face  às  crianças  originárias  de  meios  populares  e  traduz­se  frequentemente  em  práticas  organizacionais  e  pedagógicas  discriminatórias.  Convém  realçar  que  uma  parte  dessas  representações  é  ela  própria  partilhada  pelas  próprias  camadas  populares,  constrangidas  pela  falta  de  recursos  (materiais,  culturais  e  simbólicos)  que  permitam  resolver  a  contradição  resultante  do  desejo de ver os filhos atingir escolaridades mais elevadas e qualificantes e a resignação  face ao veredicto escolar, confirmador de percursos e posições sociais dominadas. 

Procurámos  então  aferir  que  tipo  de  relação  possuíam  estes  alunos  com  a  escola  e  os  saberes,  que  papel  assumia  a  escola  no  seu  universo  quotidiano,  quais  as  expectativas  face ao  futuro. Nesta análise procurámos sempre que possível,  confrontar os discursos  de agressores, agredidos e outros não participantes (alunos, professores e auxiliares de

58  educação).  Tentámos  ainda  compreender  a  forma  como  professores  e  auxiliares  caracterizavam a relação da escola com as famílias e restante comunidade. 

A relação dos alunos com a escola  
No  respeitante  à  relação  dos  alunos  com  a  escola  é  interessante  referir  a  diferença  de  opiniões entre agressores e agredidos. Os primeiros entendem  a escola  essencialmente  como  um  espaço  de  sociabilidade,  onde  brincam  e  se  encontram  com  os  amigos,  sem  que  a  escola  pareça  assumir  um  papel  significativo  nos  seus  interesses  e  projectos  futuros. 

“Gostar gosto, assim em termos de amigos e isso gosto, agora em termos de aulas não (...) Sou malandro  (...) Comecei a ter mais amigos e a começar­me a desviar­me mais das aulas (...) Pronto ia com os meus  colegas para alguns lados fumar e isso. Não íamos ás aulas”. (Aluno, agressor) 

“Se  for  pela  escola  não,  das  aulas  também  não  gosto  muito,  mas  estar  na  escola  mais  por  causa  dos  colegas, apesar de ter boas notas”. (Aluno, agressor) 

Os  agredidos,  ao  falarem  da  escola,  referem  sobretudo  o  desconforto  e  desânimo  de  quem tem que frequentar um espaço desagradável, seja pelo seu estado de conservação,  seja  pelas  situações  de  que  são  vítimas.  Ressalta  a  sua  visão  crítica  da  escola  em  que  andam, destacando o seu ambiente, o facto das casas de banho estarem degradadas, de  sentirem dificuldades em certas disciplinas, receio de serem mal tratados e insultados. 
“Isso  são  os  testes  e  ter  de  estudar  todos  os  dias.  Se  quer  que  lhe  diga  sinceramente,  não  tenho  assim  nenhum gosto nesta escola, esta escola é muito má, não gosto nada aqui nesta escola. Acho que está assim  um bocado velha”. (Aluno, não participante) 

“Não  gosto  de  algumas  pessoas.  Umas  que  pedem  dinheiro,  nós  não  lhes  damos  e  depois  começam  a  revistar­nos. Tiram­nos o que nós temos”. (Aluno, agredido) 

“…se calhar é o ambiente, às vezes forma­se um mau ambiente aqui na escola, é um ambiente de racismo,  mais ou menos”. (Aluno, agredido) 

Relativamente  às  expectativas  quanto  ao  futuro  dos  onze  alunos  entrevistados  apenas  um revelou que gostaria de fazer um curso superior, o aluno mais velho que frequenta o  9º ano de escolaridade. Quatro querem terminar  os seus estudos no 9º ano, um  no 10º

59  ano, três querem seguir até ao 12º ano, um não sabe e outro pretende desistir no final do  ano lectivo, frequentando actualmente o 5º ano de escolaridade.  Quanto  às  expectativas  dos  pais  face  à  escolaridade  dos  seus  filhos,  quatro  alunos  disseram­nos  que  os  pais  gostavam  que  tirassem  um  curso  superior,  três  que  completassem o 12º ano e dois que acabassem o 9º ano. Dois alunos disseram que não  sabem até que ano os pais gostavam que estudassem. 
“Superior, de Jornalismo, Comunicação Social”.(Aluno, não participante) 

“Não, não se importa, ao menos quer é que eu tire o 9º ano” (Aluno, agressor) 

“Acho  que  os  meus  pais  gostavam  que  eu  estudasse  até  ao  12ºano  e  gostavam  que  eu  fosse  até  à  Universidade, mas a área que eu quero acho que não dá”. (Aluno, não participante) 

Devido  ao  reduzido  número  de  entrevistas  realizadas  não  é  possível  estabelecer  associações entre os percursos escolares e comportamentos violentos, contudo nos casos  analisados era visível que os agressores tinham percursos mais complicados (dois deles  tinham reprovado três e quatro vezes, respectivamente), as suas expectativas quanto ao  prosseguimento  da  escolaridade  eram  aparentemente  menores  e  as  conversas  com  os  pais  menos  explícitas  que  nas  outras  duas  categorias.  É  contudo  óbvio  que  se  torna  necessário  aprofundar  estas  relações  e  alargar  a  análise  a  um  número  significativo  de  casos. 

Relação escola­famílias 
Procurámos  conhecer,  na  perspectiva  dos  docentes,  a  forma  como  as  famílias  destes  jovens se relacionavam com a escola e se esta desenvolve actividades conjuntas com a  comunidade a que pertence.  Para além da opinião dos professores sobre as famílias não ser particularmente positiva,  a  informação  acerca  das  mesmas  é  reduzida.  Os  professores  declaram  que  as  famílias  colaboram pouco com a escola, que os pais dos alunos que criam  mais problemas  não  comparecem  nas  reuniões,  impossibilitando  a  solução  conjunta  dessas  questões.  A  informação  também  não  parece  ser  muita,  uma  das  professoras  entrevistadas  desconhecia a existência da associação de pais. 
“Que não existe, que não presta, que os pais acham que a escola… uma mentalidade à moda antiga, têm

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de  pedir  licença  e  faz  favor  e  desculpe  senhor  professor,  isto  de  um  modo  geral,  porque  também  há  aqueles …que talvez porque como têm essa mentalidade, sentem­se forçados e então revoltam­se e então  põem processos em cima dos professores e porque “ o professor não pense que é o maior! E o professor  não  pense  que  manda  no  meu  filho!  E  o  que  ele  diz  é  que  está  certo  e  eles  é  que  têm  o  poder!”  (Professora) 

“Pouca,  pouca  relação  com  os  pais  de  maneira  geral  (...)  um  problema  que  é  difícil  nos  pais,  revêm  o  problema  na  escola  com  aquilo  que  acontece  com  os  seus  filhos  e  não  vêm  os  outros  problemas  mais  globais e a presente associação de pais tem essa visão...” (Membro do Conselho Executivo) 

“Pessoalmente  eu  acho  que  os  pais  não  estão  devidamente  educados  para,  para…para  já  não  há  associação de pais aqui, ou se há é muito pouco representada, isto pelo que me consta, depois e mesmo se  houvesse, eu não, e se calhar por isso é que eles não se entusiasmam muito bem qual é que seria o tipo de  conversa, porque facilmente se comenta e dificilmente se constrói, tá a perceber?”. (Professora) 

Colaboração Escola/ Comunidade 
Relativamente à relação entre a escola e a comunidade dos sete professores apenas dois  se lhe referiram e a apreciação não é particularmente positiva. 

“Tem  havido  projectos  em  colaboração  com  a  Câmara,  este  ano  não  houve  assim  nada  de  muito  específico  mas  há  dois  anos  “Viver  o  verde”,  em  que  se  fez  acções  de  sensibilização  para  aspectos  da  poluição  e  acções  de  combate  à  poluição...  este  ano  não  tenho  ideia  nenhuma  que  tenha  havido  uma  colaboração estreita entre a comunidade e a escola”. (Professora) 

“Isso  temos  sempre  como  eu  digo  professores  teimosos  que  mantêm  apesar  das  condições  físicas  não  agradáveis, têm feito projectos, vários projectos, áreas de estudo, projectos com a Câmara Municipal de  Lisboa, mesmo parcerias que temos tido com a ESE em relação à formação de professores na disciplina  de  Ciências  e  Matemática,  já  há  vários  anos  que  temos  essa  parceria,  jornal  da  escola,  oficina  de  humanidades”. (Membro do Conselho Executivo) 

A perspectiva do pessoal auxiliar  
Para  o  pessoal  auxiliar,  a  relação  entre  a  escola  e  os  encarregados  de  educação  é  “basicamente boa”, referindo que são os pais dos alunos do 5º e 6º ano que participam  mais  nas  reuniões.  No  entanto,  há  ainda  quem  pense  que  na  escola  decidem  os  professores e em casa os pais. 

“Muito, preocupam­se bastante. Sim e a escola procura os pais, por acaso tenho notado bastante”.

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(Pessoal auxiliar) 

“Os pais não era na escola que deviam participar, era em casa. Porque na escola estamos cá a gente e os  professores, os pais estão a trabalhar, não podem participar nada. Nas reuniões vou­lhe dizer uma coisa é  raro cá estar, mas o que me consta é que vêm cá mais os pais do alunos do 5º e 6º anos do que do 7º, 8º ou  9º anos...” (Pessoal auxiliar) 

Em síntese, a escola em estudo parece caracterizar­se pela existência de ténues relações  quer  com  as  famílias  quer  com  a  comunidade  envolvente,  o  que  provavelmente  não  contraria  tendências  mais  globais  a  nível  do  sistema  educativo.  É  importante  notar,  porém, a relevância para os alunos (em especial para os agressores) da escola enquanto  espaço de sociabilidade,  muito embora as aspirações no sentido do prosseguimento de  estudos  não  sejam  muito  elevadas.  O  discurso  dos  alunos  parece  revelar  em  alguns  casos  alguma  descoincidência  entre  as  expectativas  de  pais  e  filhos  quanto  ao  prolongamento  do  percurso  escolar,  esperando  os  pais  que  os  filhos  atinjam  níveis  de  escolaridade mais elevados. A esta descoincidência não deverá ser alheia a importância  que crescentemente assumem os contextos de socialização não familiares pelos quais os  jovens  circulam,  veiculando  frequentemente  valores  alternativos  e  mesmo  opostos  aos  transmitidos pela socialização familiar.

62  4.4.3 ­ Representações de indisciplina e violência 

Tratando­se  de  uma  investigação  com  um  carácter  exploratório  sobre  a  violência  na  escola, o presente estudo tem como um dos seus objectivos a delimitação dos conceitos  de  violência  e  de  indisciplina.  Para  tal,  consideramos  importante  analisar  as  representações dos actores da comunidade escolar sobre as definições de indisciplina e  violência. 

A análise das entrevistas realizadas, permite perceber que, para os professores e para o  pessoal auxiliar, indisciplina e violência são fenómenos distintos. De um modo geral, a  indisciplina  é  considerada  como  sendo  menos  grave  do  que  a  violência,  sendo  que  a  primeira  se  traduz  num  comportamento  considerado  incorrecto  e  a  segunda  implica  agressividade física ou verbal. 

“Eu acho que nunca tive alunos violentos, mas  já ouvi casos em... violentos para mim  conduz um pouco à agressão, não apenas verbal mas também física. Os indisciplinados  é  mais  aquela  coisa  do  interromper  a  aula,  o  dizer  qualquer  coisa  que  não  vem  a  propósito”(Professor) 

“um aluno violento é desde logo o confronto físico, agressão física, se bem que agressão  verbal também os há” (Professor ) 

“um  aluno  indisciplinado  é  o  aluno  que  está  irrequieto  na  cadeira,  que  não  consegue  concentrar­se e ouvir o professor, ou põe­se a falar para trás e para a frente, não está ali  com o mínimo de atenção. O aluno violento é aquele aluno que chega á aula, puxa pela  cadeira, põe as cadeiras para o ar e atira as cadeiras pela janela, sei lá...” (Professor) 

Parece ser consensual entre a maior parte dos professores, e é também referido por 2 dos  3  membros  do  pessoal  auxiliar  entrevistados,  que  a  indisciplina  se  circunscreve  ao  espaço  da  sala  de  aula.  Na  maior  parte  dos  casos,  a  indisciplina  tem  a  ver  com  perturbações  ao  funcionamento  das  aulas  e  traduz­se  em  actos  como  “estar  irrequieto  nas aulas”, “bichanar com os colegas” , “mandar bocas”, e “não aceitar regras”. Quando  interrogados  sobre  o  que  é  um  aluno  indisciplinado,  dizem  os  professores  e  o  pessoal  auxiliar:

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“É um aluno que se recusa a participar nas actividades lectivas, mostra desrespeito pelos  colegas, perturba o normal funcionamento da aula”  (Professor) 

“Será  aquele  aluno  que  está  constantemente  irrequieto  na  aula,  é  portanto  uma  coisa  constante, não é uma coisa pontual”  (Professor) 

“Um  aluno  que  intervem  sem  estar  na  sua  vez,  um  aluno  que  não  pára  de  falar  constantemente, não se auto­domina  nas  suas  intervenções, está sempre  na  brincadeira  na sala de aula”  (Professor) 

“O  aluno  indisciplinado é aquele que trata  mal o  professor e  não tem comportamento,  não sabe estar nas aulas e que perturba as aulas” (Pessoal auxiliar ) 

“É aquele que entra dentro da sala de aula e não se senta correctamente, não ouve o que  o professor diz” (Pessoal auxiliar) 

É interessante notar que a maior parte dos alunos (8) afirmam que os professores têm a  mesma definição de indisciplina do que eles próprios. No entanto, é notório que, para os  alunos  ao  contrário  do  que  se  verifica  entre  os  professores,  a  indisciplina  não  se  circunscreve ao espaço da sala de aula,  mas tem também em  conta o espaço da escola  em geral. Ou seja, os actos de indisciplina têm a ver com a relação com o professor (é  indisciplina  “gritar  com  o  professor”  ou  “gozar  com  o  professor”)  mas  têm  também  a  ver  com  o  comportamento  na  escola  para  além  do  espaço  da  sala  de  aula  (é  também  indisciplina  “faltar  às  aulas”  e  “dizer  asneiras”).  Sobre  o  que  fazem  os  alunos  indisciplinados, dizem os alunos: 

“Faltam  às  aulas,  alguns  vão  fumar  para  a  casa  de  banho,  saem  da  escola  sem  os  porteiros verem, é isso...”  (Aluno, não participante) 

“Refilam com as professoras, saem por trás da escola” (Aluno, não participante)

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“ Chamam­nos  nomes,  gozam  connosco,  há  certas  coisas  que  eles  dizem  que  nós  não  fazemos. Por exemplo,  eles é que tiram uma coisa e depois dizem que fomos nós que  tirámos.”  (Aluno, agredido) 
É  curioso  notar  também  que  os  alunos  em  geral  se  referem  aos  indisciplinados  como  “eles”,  ou  seja,  como  um  grupo  a  que  não  pertencem.  Mas  2  dos  3  alunos  agressores  entrevistados  assumem­se  claramente  como  alunos  indisciplinados,  dando  como  exemplos de actos de indisciplina as suas próprias acções: 

“A  mesma  coisa  que  eu,  às  vezes.  Faço  distúrbios  nas  aulas,  faço  coisas  nas  aulas,  gritar, uma vez gritei aos ouvidos da professora, ela não estava a ouvir, fui ao pé dela e  gritei. Porque fartei­me de chamá­la, ela não estava com atenção, estava a olhar para um  livro e não sei quê, eu fui lá e gritei­lhe aos ouvidos. O “Canelas” mandava a professora  para um certo sítio. A professora estava sempre a chatear­lhe a cabeça, ele estava quieto  sem  fazer  nada,  ela  estava  sempre  a  dizer:  “Ricardo  escreve!”  e  ele:  “Está  bem,  já  escrevo.”  E  ela:  “Ricardo  escreve!”  e  ele:  “Professora  vá...”,  depois  mandou­o  para  a  rua.” (Aluno, agressor) 

“É assim, os que são indisciplinados, a maior parte andam todos em grupo, eu assim sou  indisciplinado  e  ando  sempre  num  grupo.  Somos  um  grupo  de  quatro  e  somos  todos  indisciplinados.” (Aluno, agressor) 

Reacções perante a indisciplina  
Do ponto de vista dos professores e pessoal auxiliar, as formas de resolver as situações  de  indisciplina  parecem  obedecer  a  um  procedimento  geral  e  comum  à  maioria.  Os  docentes procuram, em primeiro lugar, resolver a situação através do diálogo com o(s)  aluno(s),  tanto  no  espaço  da  aula  como  fora  dela.  Caso  a  conversa  não  resulte  optam  pelo  contacto  com  o  Director  de  Turma  ou  Encarregado  de  Educação  e,  em  casos  considerados insustentáveis pela sua gravidade ou persistência, enviam os alunos para o 
17  GAF  . 

17 

Gabinete de Acompanhamento e Formação, tem como função receber alunos que por motivos de comportamento  são colocados fora da sala de aula. O aluno é recebido por um professor, preenche uma ficha na qual explica o motivo  de saída da aula e realiza exercícios determinados pelo seu professor.

65  “Tento primeiro chamar a atenção do aluno, posso também  fazer algum recado para o  encarregado de educação ou algum director de turma para chamar a atenção do aluno, e  se ele continuar, pronto tenho de o mandar para o GAF”  (Professor) 

No caso dos auxiliares de educação, quando o diálogo não resulta, acabam por recorrer  à realização de uma participação do(s) aluno(s) em causa. 

“Chamo­lhes  a  atenção,  falo  com  eles  a  bem.  Temos  que  fazer  a  participação,  mas  primeiro a pessoa fala com o menino, faz­lhes ver as coisas para que entenda e se porte  melhor,  mas  quando  eles  ainda  depois  insistem  a  pessoa  tem  de  fazer  participação  deles.”  (Pessoal auxiliar ) 

No  entanto, todos os  professores  concordam  em  que  as  estratégias  e  “limites”  perante  situações de indisciplina não são idênticos e, de um modo geral, os alunos constatam as 
18  diferentes reacções dos professores perante situações de indisciplina semelhantes  . 

“Há pessoas  mais tolerantes, há pessoas que  sabem  muito bem  lidar com  situações de  indisciplina, não perdem a calma, há pessoas que se exaltam muito mais por tudo e por  nada mandam um aluno para o GAF, há outras pessoas que sabem lidar com pequenas  situações  na  aula e o aluno  não tem de  ir para o GAF,  não se  justifica  sair da sala de  aula”  (Professor) 

“Há  professores  que  gritam  muito  mais  e  nem  ponho  a  hipótese,  por  que  não  posso  gritar,  ficava  sem  voz.  Há  professores  que  não  fazem  nada  e  que  aguentam  para  não  terem  de  ouvir...  não  terem  de  aparecer  nos  top  ten  dos  que  mandam  muitos  para  o  GAF.”  (Professor) 

“Eles têm reacções diferentes.” (Aluno, não participante) 

“A stôra de Inglês é assim, qualquer coisinha que nós fazemos vamos logo para o GAF  e a stôra de Português ainda dá outra oportunidade.”  (Aluno, não participante) 

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Só para um aluno – um agressor – todos os professores reagem da mesma forma e enviam de imediato para o GAF.

66  “Ou mandam para a rua ou não fazem nada. A directora de turma não faz nada, deixa­os  estar. Mas a professora de Ciências, ela está a falar, se nós dizemos qualquer coisa, ela  manda­nos logo para a rua..” (Aluno, agredido) 

“Há  professores  que  parecem  que  têm  medo  dos  alunos  e  eles  até  podem  fazer  o  que  quiserem nas aulas que os professores não ligam, só mandam parar quietos e nãodizem  mais  nada,  e  aí  eles  começam  a  fazer  mais  e  mais  que  é  para  ver  se  conseguem  enfurecer o professor, mas de um certo modo eu acho que o professor faz de propósito,  que é para ver se o aluno pára quieto, mas há professores que parecem  que têm mesmo  medo dos alunos.” (Aluno, agredido) 

O  factor  idade  e  experiência  profissional  dos  professores  aparece  referenciado  em  diversas  entrevistas  de  alunos  e  professores  como  sendo  explicativo  de  diferentes  reacções  perante  situações  de  indisciplina.  Na  visão  dos  professores,  são  aqueles  que  têm maior experiência que melhor lidam com estas situações. 

“Eu acho que os professores com  mais tarimba, com  mais experiência de escola e que  não estão ligados a estes casos excepcionais de falta de controle de uma turma, acho que  lidam  melhor  com estas situações, comportamentos complicados, ou  falando com eles  ou  chamando  a  atenção  ou  falando  de  uma  certa  maneira,  utilizando  a  tal  ironia  no  sentido de humor se pode conseguir levá­los a bom porto.”  (Professor) 

“temos professoras novas aqui muito problemáticas”  (Membro do Conselho Executivo) 

Porém,  na  visão  dos  alunos  a  questão  não  se  coloca  da  mesma  forma.  O  que  mais  apreciam  são sobretudo os professores que conversam  com eles e que  não resolvem o  assunto  recorrendo  de  imediato  à  participação  ou  à  falta  disciplinar,  e,  entre  os  professores mais novos identificam esses dois tipos de atitudes contrastantes. 

“Eu acho que os mais novos são mais severos (...) Não é severos, severos, mas pronto  têm mais tendência a marcar falta por comportamento mau.” (Aluno, não participante)

67  “Depende da mentalidade do professor (...) por exemplo o aluno é indisciplinado, para  já não se preocupam muito, já não quero conversas contigo, já não  interessa, faz o que  quiseres, faço participações, marco faltas disciplinares, telefonemas para casa, pronto, é  assim que agem! E os professores com uma mentalidade mais nova tentam resolver as  coisas de outra maneira, falando com o aluno.”  (Aluno, não participante) 

Razões da Indisciplina  
Relativamente às razões que conduzem a situações de indisciplina, é geral entre alunos,  professores e pessoal auxiliar, a tendência para atribuir as causas a factores exteriores à  escola.  A  indisciplina  é  nesse  discurso  maioritário  entre  a  população  escolar,  no  essencial  trazida  de  fora  da  escola  e  geralmente  resultante  do  ambiente  e  educação  familiar.  A  adopção  por  alunos  desse  discurso  mais  não  é  do  que  uma  entre  outras  formas  de  inculcação  ideológica,  legitimadoras  das  desigualdades  escolares  e  com  o  efeito  prático  de  obscurecer  e/ou  diminuir  as  responsabilidades  da  escola  enquanto  produtora de comportamentos desviantes. 

“Isso  eu  penso  que  há  questões  de  base  e  em  relação  às  regras  de  base  da  própria  família,  os  miúdos  se  não  têm  essa  referência  dos  pais,  não  há  hipótese,  referências,  regras  básicas  de  funcionamento,  os  pais  chegam  a  casa  cansados,  não  estão  para  se  maçar”  (Professor ) 

“Tem a ver com a formação, com os princípios que eles têm, a educação, o ambiente em  que  foram  criados  ou  por  situações  da  vida,  por  vezes  também  o  ambiente  dentro  da  própria casa, os pais” (Pessoal auxiliar) 

“Por causa das famílias, principalmente os pais não se importam muito com os filhos e  deixam os filhos à vontade sem manter a rédea curta como se costuma dizer, e eles vão  abusando,  abusando  e  ás  tantas  já  ninguém  se  preocupa,  os  pais  também  não  se  importam se telefonam lá para casa” (Aluno, não participante) 

“Porque não lhes dão educação. Os pais.” (Aluno, agressor) 

Entre os professores, a maior parte dos entrevistados apontam causas ligadas à família,  ao  clima  em  casa  e  à  educação  familiar,  mas  há  outros  que  referem  também  aspectos

68  relativos à relação entre professor e aluno e à importância de uma relação negativa com  a escola e a escolaridade. 

“Fundamentalmente clareza na transmissão de regras á partida, aulas bem preparadas e  uma  relação  de  empatia  com  os  alunos  podem  fazer  com  que  estes  elementos  conjugados funcionem bem numa aula, construir um ambiente saudável. A base familiar  é a sustentação, muitos são oriundos de famílias em que o pai ou a mãe estão separados  e as coisas estão muito articuladas e eles não têm suporte, não é?” (Professor) 

“Bem,  tem  as  próprias  razões  temperamentais  e  tem  a  educação  em  sentido  lato,  que  têm  desde  que  nasceram...  é  fundamental  a  educação  que  têm,  o  saber  estar  que  deveriam já trazer quando chegam a uma escola do 2º ciclo, deviam ter aprendido já no  jardim de infância, há coisas que...“  (Professor) 

Entre o pessoal auxiliar, todos eles referem a educação  familiar  e o ambiente em casa  como  razão  da  indisciplina  e  um  deles  salienta,  para  além  disso,  a  importância  da  personalidade como factor a ter também em conta. 

“Acho que é uma questão de personalidade, de educação, de factores exteriores que os  influenciam,  portanto  os  pais,  a  família,  a  parte  humana  e  a  parte  material,  eles  são  influenciados  por  tudo  isso,  vai­se  repercutir  na  vida  deles  no  futuro  e  no  presente”  (Pessoal auxiliar) 

Entre os alunos, a maior parte aponta o factor falta de atenção dos pais como razão de  indisciplina, alguns referem a  necessidade de serem autoritários e de se afirmarem  e 1  deles  refere  que  se  trata  de  uma  questão  de  solidariedade  de  grupo  (trata­se  de  um  agressor). 

“Talvez  porque  queiram  ser  conhecidos  ou  talvez  porque  queiram  armar­se  em  bons”  (Aluno, não participante) 

“Querem­se tornar mais autoritários, se calhar.” (Aluno, não participante)

69  “Agora  se  houver  porrada  assim  do  género,  entre  algum  do  nosso  grupo,  o  resto  do  grupo mete­se” (Aluno, agressor) 

Em síntese, as representações dos professores e pessoal  auxiliar quanto à definição de  indisciplina e violência são semelhantes, isto é, para ambos a indisciplina é considerada  menos  grave  do  que  a  violência.  A  primeira  prende­se  com  a  perturbação  do  normal  funcionamento da aula, atitudes de incorrecção e a segunda implica agressividade física  e verbal.  Contrariamente à opinião de professores e pessoal auxiliar, para os alunos a indisciplina  não se circunscreve à sala de aula, mas acontece também fora do seu espaço.  Perante  situações  de  indisciplina  professores  e  auxiliares  de  acção  educativa  afirmam  que  procuram  em  primeiro  conversar  com  os  alunos,  mas  no  caso  de  esta  ser  insuficiente  o  pessoal  auxiliar  participa  do  aluno,  sendo  que  os  professores  optam  por  contactar a Directora de Turma ou Encarregado de educação, enviando os alunos para o  G.A.F. apenas quando a situação é insustentável.  As  explicações  avançadas  pelos  três  grupos  de  entrevistados  para  a  ocorrência  de  situações  de  indisciplina  são  sobretudo  as  variáveis  ligadas  ao  ambiente  e  educação  familiar que são consideradas mais importantes, tendo um destaque menor as relativas à  relação com a escola e com os professores (estas são referidas de forma secundária por  alguns professores) e as variáveis referentes à personalidade dos alunos. 

A  este  propósito  procurámos  compreender  como  é  que  nas  famílias  dos  alunos  entrevistados  se  resolvem  os  conflitos  e  que  estratégias  adoptam  os  pais  em  situações  nas  quais  não  concordem  com  os  comportamentos  e  atitudes  dos  filhos.  Constatámos  que a maioria refere a aplicação de castigos, que os proibem de jogar à bola, consola, de  ver televisão e de se ocuparem com actividades com as quais habitualmente  se ocupam. 

4.4.4 ­ A violência e a agressividade no quotidiano 

Um  dos  objectivos  desta  pesquisa  consistia  na  compreensão  das  concepções  e  percepções  dos  vários  elementos  que  compõem  a  comunidade  educativa  sobre  as  situações de violência e indisciplina nas escolas.  Das entrevistas realizadas, junto dos professores constatámos que a maioria é da opinião  de  que  as  situações  de  indisciplina/  violência  nas  escolas  têm  vindo  a  agravar­se.  É

70  contudo de realçar que essa “constatação” resulta não de uma vivência na escola desse  tipo  de  situações  mas  de  uma  sensação  difusa  de  insegurança  que  se  traduz  num  sentimento de mal­estar. 

“Aumentaram! A escola é um reflexo da sociedade e eu penso que a sociedade está mais  violenta, não há dúvida nenhuma, portanto temos mais casos...”  (Professora) 

“Eu  acho  que  têm  vindo  a  aumentar  desde  que  estou  a trabalhar  há  vinte  e  sete  anos,  sempre  foi  assim,  sempre  houve  violência.  Mas  noto  que  nestes  últimos  anos  há  um  crescendo bastante acentuado”. (Professora) 

“Nas escolas no geral, têm vindo a aumentar, aquilo que nós vimos nos jornais é que em  média por semana, um professor é violentado ou agredido fisicamente, não sei se isto é  correcto, mas é no mínimo frustrante”.  (Professora) 

Também  para  o  pessoal  auxiliar  de  acção  educativa  a  indisciplina  e  a  violência  nas  escolas  em  geral  tem  vindo  a  agravar­se,  contudo  associam  mais  estas  situações  a  escolas localizadas na proximidade de bairros degradados. 

“Ah! Em geral não, têm­se agravado, segundo eu ouço dizer ao nível de outras escolas,  para a Damaia, para aqueles bairros mais degradados dizem que é uma coisa horrível, os  roubos, droga, salvo seja, deus nos livre disso tudo”.  (Pessoal auxiliar) 

“Têm, mas depende dos bairros em que as escolas estão localizadas. Houve um caso ali  em Chelas, um aluno bateu no professor, foi uma situação mesmo muito feia. Eu acho  que em todas as escolas  há casos de violência, em todas, uns casos  mais  sérios  numas  do que noutras, mesmo na altura que eu andava na escola havia violência, mesmo entre  colegas, entre alunos e professores...”. (Pessoal auxiliar) 

Quando questionámos a situação nesta escola em especial, as opiniões dividem­se, por  um  lado  os  professores  que  desconhecem  casos  concretos  de  violência,  por  outro  os  professores que afirmam que a situação nunca esteve tão preocupante como agora.

71  “Olhe  comparando  com  aquilo  que  eu  leio,  que  se  passa  noutras  escolas  de  violência  urbanizada,  eu  penso  que  esta  até  não  é  muito  significativa,  não  tem  parece­me,  pelo  menos  é  o  que  eu  oiço  dos  meus  colegas,  não  tem  essas  características,  ainda  não  tem”.(Professora) 

“Pelo que eu ouço dizer é que isto está horrível, está muito pior mesmo este ano. Várias  professoras, dizem que este ano foi o pior e que nunca viram coisas assim”. (Professora) 

“...  desde  o  primeiro  ano  até  este  terceiro  ano  as  coisas  têm  melhorado,  tem  vindo  a  fazer­se  um  esforço  da  parte  de  funcionários  e  professores,  tentar  controlar  melhor  as  coisas,  agora  os  casos  pontuais  de  indisciplina  que  me  têm  chegado  aos  ouvidos,  de  alunos de 5º e 6º ano, que eu acho que são muito graves, nomeadamente relatos de aulas  que  eu  vejo,  que  é  uma  coisa  impensável  com  obscenidades  claras  para  o  professor,  coisas  que  eu  nunca  pensaria  que  se  passam  e  que  efectivamente  se  passam  e  o  professor faz de conta que não ouve, etc”. (Professora) 

Para o pessoal auxiliar de acção educativa as situações de indisciplina e violência nesta  escola mantêm­se ou melhoraram comparativamente a anos anteriores. 

“Não, não aumentou, mantém­se. Não vamos só falar da situação que se deu, está muito  melhor, nem pensar. Noutros tempos que eu já vi nesta escola. A droga, por exemplo”.  (Pessoal auxiliar) 

“Melhorou.  Porque  saíram  alunos  mais  velhinhos  que  se  aproveitavam  de  qualquer  coisa,  como  grande  parte  desses  alunos  já  cá  não  estão  a  coisa  melhorou”.  (Pessoal  auxiliar) 

Agressão /  Conflitualidade /  Intimidação 
Procurámos  também  perceber  se  ocorriam  situações  de  agressividade  no  quotidiano  escolar.  A  esse  respeito  indagámos  sobre  a  ocorrência  de  agressões,  assaltos  e  intimidação entre os alunos ou por terceiros.

72  Dos  11  alunos  entrevistados,  6  afirmaram  já  terem  estado  envolvidos  em  situações  de  pancadaria  e  agressões  com  os  seus  colegas,  motivadas  por  insultos,  provocações  ou  questões de namoros às quais não se atribuem grande importância. 

“Andei à porrada com um aluno, mas foi no 2º período e ele partiu­me a cabeça. Estava  na fila no bar, então ele começou a empurrar­me, eu empurrei­o, ele deu­me um soco e  eu bati com a cabeça na parede. Levou quatro dias de suspensão.” (Aluno, não participante) 

“Eu  já  andei  à  porrada    por  causa  da  bola,  já  houve  um  que  começou­se  a  armar  em  esperto e levou. Estava a tirar­me a bola, nós estávamos a jogar e ele chegou lá e disse:  “Quero jogar!” e eu disse: “agora esperas, fazes equipa a seguir” e ele disse: “ Não, não  faço” e eu disse: “ Deves ter a mania, tu!”, depois ele veio de lá a armar em esperto e  levou porrada. Dei­lhe porrada, meti­o no chão e comecei a dar­lhe pontapés  na  boca.  Então arma­se em esperto, pensa que passa todos!” (Aluno, não participante) 

“Uma vez estava um colega meu… com a minha namorada. A minha namorada pôs­me  os palitos. Lá fora dei­lhe três socos na boca. “Ah Carlos porque é que fizeste isso?”, e  eu: “Eu explico­te, estavas a namorar com a minha gaja, não estavas?”, “Ah é mentira”  e eu Pumba, toma outro.” (Aluno, agressor) 

Poucos  professores  que  dizem  ter  conhecimento  de  casos  de  agressão,  por  parte  dos  alunos. Contudo, uma professora referiu ter sido vítima de agressão à entrada da escola.  Também estas situações de agressão não são consideradas frequentes nem preocupantes.  A  maioria  das  situações  relatadas  assumem  contornos  pouco  claros,  pois  a  maioria  afirma  não  terem  a  certeza  porque  também  ouviram  de  outras  pessoas,  isto  é,  não  presenciaram. 

“Eu acho que havia aí uma colega minha que teve um problema nos pulsos aqui há uns  tempos atrás. Acho que ela ia fazer não sei o quê, o aluno agarrou­lhe e depois puxou­  lhe o braço para trás e ela não teve uma boa reacção e depois torceu o braço. (...) Olhe,  no princípio, eu ia lá nesse sítio, ia de costas e acho que me amandaram com fruta ou o  que  é  que  foi.  Lá  fora.  Agora  cá  dentro,  não.  Cá  dentro,  não.(...)  Não,  foi  logo  no 

73  princípio,  eles  não  gostaram  da  maneira…  e  resolveram  atirar  qualquer  coisa  à  professora.” (Professor) 

“Eu conhecimento não tive, tive zum­zuns de que  houve, agora não tenho  informação  formal e precisa, nem em que circunstâncias foi, nem como é que foi.” (Professor) 

“Assaltado,  não  tenho  conhecimento  nenhum.  Agredido  fisicamente?  Verbalmente  penso que sim.” (Professor) 

Não  obstante,  uma  auxiliar  de  acção  educativa  partilhou  connosco  a  experiência  negativa de que foi alvo por parte de um aluno que a agrediu. 

“ele vai com uma mão, atira contra mão a esquerda, este dedo que ainda está cheio de  artrose, olhe tenho alturas em que ele se verga todo para baixo e dá dores horríveis, de  ele  ter  feito  assim  e  deu­me  um  pontapé  no  braço  esquerdo,  são  dores  horríveis”  (Pessoal auxiliar) 

“A Dona Ivone que lhe falei há pouco, a Dona Albertina mas já foi há mais tempo que  já se reformou, também foi agredida aqui na escola, mas são poucos os casos.” (Pessoal  auxiliar) 

Por  conseguinte  e  no  que  diz  respeito  a  agressões  de  professores  sobre  alunos,  verificámos que para os segundos não existem situações preocupantes de agressão, mas  sim as designadas  “palmadinhas”,  “carolos”, “tostas” e  “caldinhos”. Aliás, é comum  a  referência de  acontecimentos ocorridos em anos  lectivos anteriores de professores que  agrediram  alunos.  Estas  práticas  são  consideradas  normais  e  de  certa  forma  é­lhes  atribuída pouca importância pelos dois grupos. 

“Por acaso já houve uma história, mas contaram­me, não sei se é verdade, o ano passado  um dava uns caldinhos e umas chapadinhas a um aluno, mas não sei se é verdade, não  tenho  certezas,  mas  contaram­me  que  esse  professor  foi  apanhado  lá  fora  e  também  levou uma surrazita e pronto, de amigos do aluno”.  (Aluno, não participante)

74  “Ah! Eles só dão assim chapadinhas, não dói nada”  (Aluno, Agredido) 

“O meu professor de Educação Visual e Tecnológica dá tostas aos miúdos. Começam a  falar um com o outro, depois o outro dá uma chapada no outro e depois o professor vai  lá e dá uma tosta em cada um.” (Aluno, agressor) 

“Há  muitos  professores  assim  como  o  professor  de  Educação  Física…há  miúdos  que  fazem  qualquer  coisa  mal,  miúdos  pequeninos  e  dá­lhes  com  o  apito  na  cabeça  dos  miúdos. Isso aconteceu com um miúdo (...)Foi assim provas a correr, estafetas. Ele fez  qualquer coisa mal e o professor deu­lhe com o apito, eu já avisei a mim é que ele não  fazia isso. “ (Aluno, agressor) 

“À não ser aquele professor de Educação Física que andava a bater nos alunos com um  apito. Quando os alunos se portavam mal ele dava com o apito. Não, foi o ano passado.  Doía­lhes, era um apito de  metal, tinha um de plástico, mas como partiu na cabeça de  um, comprou um de metal.” (Aluno, não participante) 

“Uma  vez  no quarto ano... uma vez a professora bateu no meu colega. Porque ele não  conseguia ler. Deu­lhe um estalo.” (Aluno, não participante) 

Para  os  professores  também  é  natural  a  utilização  de  procedimentos  como  a  “chapadinha”,  “estalada”  e  o  “tabefe”.  No  entanto,  todos  desconhecem  que    os  seus  colegas batam ou utilizem formas mais agressivas de controlar a indisciplina na sala de  aula. 

“Bater como? É que há bater e bater. É chegar assim por trás e dar­lhe assim (palmada  no  pescoço)  para  se  acalmar,  aí  isso  eu  sei,  eu  faço,  faço  e  dá  um  resultadão”  (Professor) 

“Não  vi,  mas  ouço  dizer,  assim  uma  palmada  ou  um  puxão  de  orelhas.  Sim,  dar  uma  estalada ou uma palmada nas costas ou no ombro, isso ouço os alunos dizerem e ouço  vários alunos a dizer.”  (Professor)

75 

“Conhecer situações em que batam, não. Mas é assim, é no contexto em que as coisas  são efectivamente feitas, tipo ou presta mais atenção e dá­se uma “festinha” na cabeça  do aluno, mas bater penso que não.” (Professor) 

“Também acontece, eu não lhe chamaria bater, chamaria perder o controle, mas chegam  a agarrar, pelo menos agarram, bater não. Temos tido aí umas queixas bastante fortes.”  (Professor) 

No  que  se  refere  ainda  à  relação  entre  alunos,  foi­nos  dito  que  é    prática  corrente  as  situações de intimidação. Geralmente dos mais velhos sobre os mais novos. 

“...um puto chamou­me filho da… amandei­lhe um soco. Eu dei­lhe um empurrão sem  querer à saída da casa de banho e ele disse: “Filho da…” e eu dei­lhe um “pêssego” na  boca. Partiu um dente. Foi ao conselho directivo fazer queixa de mim. E depois eu fui lá  e disse que ele tinha­me chamado o tal nome e ele é que foi suspenso.”(Aluno, agressor) 

“São  os  mais  velhos  nos  mais  novos,  porque  os  mais  velhos  pensam  que  são  assim…alguns como andam hà mais tempo aqui, pensam que são as vedetas da escola  entre aspas, porque como que já são maiores e isso podem bater nos outros, porque os  outros não me vão bater, mas às vezes até se enganam.” (Aluno, vítima) 

Verificámos  que  para  além  da  intimidação  frequente  dos  alunos  entre  pares  é  vulgar  pedirem  para  intervir  em  diversas  circunstâncias  pessoas  exteriores  à  escola,  por  exemplo, irmãos, primos e grupos amigos do bairro,  no sentido de agredirem os colegas  da escola com os quais existem conflitos. 

“No outro dia esse colega meu que chamou­me nomes, chamou outro colega dele o Rui  para me vir “dar na boca” hoje, às 18:30 h. Se vierem estão lixados também, eu conheço  malta de Chelas, Zona J, da Amadora, do Miratejo, Pontinha. A jogar à bola às vezes dá  soco, dá pau, dá cacetada.” (Aluno, agressor)

76  “..Um dia bateram­me ai, fui chamar o meu irmão, o meu irmão deu­lhe, depois o gajo  ainda começou a ameaçar­me, fui chamar o meu irmão e o meu primo Vasco que você  fez a entrevista no outro dia e ele deu­lhe.” (Aluno, não participante) 

“Porque às vezes há alunos que os maiores vão influenciar para andar à porrada, mas há  uns  que  chamam  os  irmão,  chamam  os  pais,  os  irmãos  e  isso,  depois  acontece  um  bocado de… pancada.”  (Aluno, vítima) 

A maioria dos alunos, professores e pessoal auxiliar afirmam que não ocorrem assaltos  na  escola,  no  entanto,  são  habituais  os  pequenos  roubos,  nomeadamente  o  desaparecimento  de  material  escolar,  jogos  e  outros  objectos  de  baixo  valor.  Estas  situações são frequentes, mas encaradas como normais. 

“Muitas coisas, walkmans, telemóveis, dinheiro, já o ano passado havia muitos roubos,  era  mais as  mochilas, depois  ficam  com as canetas, agora livros  mandam todos para o  lixo. Desaparecem mais é malas.”(Aluno, agressor) 

“Mas  às  vezes  aqui  é  mais  roubar  canetas,  dinheiro  e  isso,  mas  não  são  grandes  coisas.(...)  Ah!  É  por  causa  de  roubarem  as  canetas  e  as  borrachas,  correctores  e  isso,  eles batem. Há porque alguns metem­se com as namoradas dos outros e começam a as  apalpar e a fazer­se a elas, eles não gostam e batem, mas eles também arranjam sempre  um motivo para andarem à porrada.” (Aluno, vítima) 

“...mas  há  poucos  dias  um  colega  meu  perdeu  uma  mochila,  acho  que  lhe  roubaram.  Não sei, ele esteve a dizer­me que ficou sem a mochila e não sei quê…e eu perguntei­  lhe:  “Mas roubaram­te?”, ele  não responde  nada,  mas deve ter sido roubada.” (Aluno,  não participante) 

“A carteira. Pediram­me dinheiro, eu disse assim, queres  ver e tudo? E eles disseram:  “Então  deixa  cá  ver!”,  ele  tirou­me  a  carteira  e  tudo  o  que  tinha  lá  dentro.  Não,  ele  disse: “Se vais fazer participação estás lixado”. (Aluno, vítima)

77  “Que  desapareça  um  ou  outro  material,  uma  caneta,  não  sei  quantos,  ás  vezes  nem  se  sabe  muito  bem  se  foi  o  aluno  que  o  perdeu  ou  se  roubaram.  Mas  assaltos,  mesmo  assaltos, não.” (Professor ) 

Já fui roubada por um aluno, mas também foi descuido meu, tenho que dizer a realidade  não é? Não fechei a gaveta da escrivaninha e eles espreitaram, fui meter lá a carteira e  roubaram­na.” (Pessoal auxiliar) 

Sentimento de segurança  
Relativamente  à  segurança  da  escola,  quisemos  saber  se  alunos,  professores  e  pessoal  auxiliar  sentiam  medo  ou  receio  de  estar  na  sua  escola.  É  interessante  verificar  que  a  principal preocupação relativa à segurança  não diz respeito a ameaças provenientes de  terceiros vistas como pontuais, mas está principalmente relacionada com o espaço físico  da escola, resultado da degradação em que se encontra o edifício.  Alguns  professores  afirmam  que  não  têm  medo,  mas  já  passaram  por  situações  mais  complicadas. 

“Quanto  muito  tenho  medo  que  alguma  coisa  me  caía  em  cima.  Atenção,  eu  estou  sempre a bater na  mesma tecla, tenho algum receio,  mas  isso, não é (…) tenho algum  receio  de  algum  pontapé,  alguma  cotovelada  indevida,  como  tinha  uma  colega  minha  que  há  uns  tempos  atrás  estava  grávida  e  tinha  muito  receio  em  descer  as  escadas,  porque é muito estreita e os alunos sobem e descem de uma maneira muito desordenada  e pode haver sempre qualquer coisa que…”. (Professora) 

“Não, tinha cuidado. Já me chamaram nomes na rua e eu tinha um certo cuidado porque  (…) por causa do grupo chamar­me nomes e mostrar que até é mesmo capaz de bater e  não  sei  o  quê.  Mas  quando  está  sozinho,  eu  sei  que  ele  não  é  capaz  de  fazer”.  (Professora) 

“Já me pintaram o carro, também se estragarem não estragam grande coisa, este ano já  ameaçaram “Ah o seu carrito!” e eu disse: “está bem vocês estragam e eu vou atrás de  vocês, eu sei quem é que vocês são”.  (Membro do Conselho Executivo)

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Dos  alunos  entrevistados,  somente  uma  aluna  revelou  sentir  medo  no  primeiro  dia  de  aulas,  os  restantes  disseram­nos  que  não  sentem  medo,  nem  receio  de  estar  na  sua  escola.  As  justificações  prendem­se  com  a  proximidade  do  quartel  da  GNR  e  com  o  facto de terem amigos mais velhos que os protegem.  O pessoal auxiliar tal como os alunos também não sentem medo nem receio de estar na  escola. 

“Medo, não. (...) Porque conheço os mais velhos (...) Por exemplo, se alguém me quiser  bater eu depois chamo­os”. (aluno, não participante) 

“Medo?  Não  (...)  eu  tenho  amigos.  Antes  de  vir  para  esta  escola  já  os  conhecia  da  primária e isso”.  (aluno, não participante) 

“Já, um bocadinho só.  Foi no primeiro dia, porque eu tenho medo. Há miúdos maiores  que eu que obrigam­nos a fumar, como há miúdas daqui que obrigam a fumar. Eu já vi  uma  miúda  a  ir  para  a  casa  de  banho,  que  convidaram  ela  a  entrar  e  obrigaram­na  a  fumar”.  (aluno,agredido) 

“Houve uma altura que eu tive, mas  não do tempo desta escola. Agora não, não tenho  medo, posso ficar aí sozinha que não tenho receio”.  (Pessoal auxiliar) 

Ainda  em  relação  à  segurança,  os  professores  dizem  que  em  termos  de  relações  interpessoais  não  existem  problemas,  a  insegurança  mais  uma  vez  prende­se  com  as  condições  do  edifício.  Dos  sete  professores  entrevistados,  apenas  uma  professora  manifestou receio face às atitudes dos alunos. 

“Pois  ao  nível  dos  comportamentos  é  como  lhe  digo,  eu  estou  aqui  descansada  a  dar  aulas, os alunos decidem o que quiserem  fazer e se a professora tiver alguma reacção,  cai­lhe tudo em cima, é o que lhe digo”. (Professora) 

“Sim, segura pelo  facto de não sermos atacadas  e  não  levar­mos com uma  faca? Sim,  acho que sim. Onde não é segura é porque a tábua pode cair em cima de nós. Isso acho

79  que não é segura, porque como o corredor é apertado e como há  muitos alunos, posso  levar um pontapé como  já  levei, pontapés e cotoveladas,  mas é sem querer, porque eu  vou ao bar e toda a gente me aconselha para não ir ao bar e a caminho do bar levo com a  bola, pontapé, cotovelada”. (Professora) 

Para  o  pessoal  auxiliar  a  escola  é  segura,  no  entanto  os  alunos  na  sua  maioria  não  partilham  da  mesma  opinião.  Para  uns  a  insegurança  está  relacionada  com  o  aspecto  físico da escola, para outros com a facilidade com que se saí dos portões da escola.  Dos onze alunos entrevistados, só três nos disseram claramente que achavam a escola  segura, os restantes responderam que não ou mais ou menos. 

“Mais  ou  menos.  Dá  para  entrar  na  escola  com  facilidade  e  sair”.    (Aluno,  não  participante) 

“Mais ou  menos.  Aquele portão de saída, alguns  que enganam  e deviam  de  mostrar o  cartão. Por exemplo, tínhamos aulas e eu não queria ir para as aulas, eu saio porque digo  que não tenho aulas e eles deixam­me ir”. (Aluno do 5º ano, não participante em actos  de agressão) 

“...depois a escola está no estado em que está, pode cair o tecto ou não, não podemos ir  às  varandas,  as  varandas  podem  cair  e  depois  os  mais  novos  não  se  sentem  muito  seguros, havendo o problemas dos que vão lá e os ameaçam, que lhes pedem dinheiro e  lhes batem”. (Aluno do 9º ano, não participante em actos de agressão) 

Deste modo, quisemos saber como eram as relações entre colegas no contexto da escola,  se  existem  situações  de  agressividade  e/ou  perseguição  (colegas  que  andam  sempre  a  embirrar  com  eles  ou  com  outros).  A  maioria  dos  alunos  respondeu  que  não,  opinião  que  já  não  é  partilhada  pelos  alunos  vítimas  de  agressão,  os  quais  afirmam  ser  regularmente vítimas de intimidação. 

“Comigo não, com os outros colegas às vezes. São outros, os repetentes”. (Aluno, não  participante)

80  “Os  mais  novos é que têm a  mania de  intimidarem os outros mais  velhos, porque eles  sabem muito bem que a gente não lhes vai bater, não é? São pequenos, não lhes vamos  fazer mal nenhum, só que eles às vezes gostam de empurrar as pessoas e chamar nomes,  mas nada de especial”. (Aluno, não participante) 

“Há um da minha turma que embirra sempre comigo, está sempre a chamar­me nomes, 

‘Dentolas’  e  manda  a  minha  mãe  para  uns  certos  sítios” .  (Aluno,  vítima  de  actos  de 
agressão) 

“Começam a chamar­me preta e mais… só que eu não ligo e digo­lhes ‘Olha sou preta  com muito gosto!’, não ligo ao que eles dizem, eu tenho a minha cor e eles têm a deles”.  (Aluno, vítima de actos de agressão) 

Em síntese, embora os professores e o pessoal auxiliar considerem que as situações de  indisciplina  e  violência  têm  vindo  a  agravar­se  nas  escolas  e  sociedade  em  geral,  tal  tendência  não  é  unanimemente  aceite  para  descrever  a  situação  na  escola  em  que  trabalham.  Todos  os  grupos  entrevistados  referiram  que  já  foram  confrontados  e  estiveram envolvidos  em situações de violência e agressividade na escola, no entanto,  este  fenómeno  é  encarado  como  normal,  isto  é,  não  suscita  grandes  preocupações,  no  sentido em que nunca ameaçou o modo de funcionamento da instituição, não questiona  a sua existência, hierarquias e objectivos.  Naturalizados foram também os pequenos roubos de mochilas, canetas, correctores e de  pequenas quantias de dinheiro que habitualmente desaparecem.  É  prática  corrente  entre  alunos  a  intimidação,  perseguição  e  ameaça,  geralmente  de  alunos  mais  velhos  sobre  os  mais  novos,  dos  mais  fortes  sobre  os  mais  fracos,  (bullying).  Assim,  relativamente  à  escola  são  desvalorizadas  e  consideradas  insignificantes  as  situações  de  assaltos  e  agressões,  sendo  que  para  todos  o  sentimento  de  insegurança  prende­se sobretudo com as degradadas  instalações da escola e as péssimas condições  físicas e espaciais.

81  4.4.5. ­ Relação com as nor mas 

Como se entendem as normas 
A forma como o quadro normativo é entendido pelos diferentes sujeitos varia, no nosso  entender, em função da posição ocupada por cada um no espaço de relações sociais que  designamos por comunidade educativa.  Para  os  professores  as  regras  mais  valorizadas  são  aquelas  que  promovem  o  conhecimento e a interiorização dos direitos e deveres associados à posição ocupada por  cada  indivíduo  nesse  espaço.  Para  eles  o  conhecimento  destas  regras  orienta  tanto  o  pessoal docente como não docente na  forma de agir dentro e fora da sala de aula, nos  corredores e no pátio da escola, diminuindo assim a incerteza.  Na perspectiva dos alunos está associado à possibilidade de enfrentar uma pena que se  terá de cumprir caso se verifique o incumprimento das regras da escola. Esse aviso parte  dos  professores,  mas  também  dos  pais  dos  alunos,  cujas  recomendações  aos  filhos  realçam as possíveis sanções. 

“«Ah agora vais para a escola lá para baixo tens de te portar bem senão eles metem­te  dispensa». Aqui nesta escola se eu me portar mal fico suspenso.” (Aluno, envolvido em  actos de agressão) 

“Sim,  a  minha  mãe  disse  que  eu  tinha  que  me  portar  bem senão  ia  para  a  rua  e  se  eu  fizesse muitas coisas podia ser suspenso.” (Aluno, não participante) 

“Se  infringíssemos,  ainda  tínhamos  uma  falta  disciplinar  ou  conselho  disciplinar”.  (Aluno, vítima de actos de agressão) 

Conhecer as normas 
Todos  os  alunos,  professores  e  pessoal  da  acção  educativa  revelaram  conhecer  a  existência  de  um  regulamento  interno  da  escola.  Contudo  quando  questionados  a  propósito  das  regras  mais  importantes  desse  regulamento  os  professores  referiram  exemplos  tão  gerais  como  o  “cumprimento  dos  deveres”,  “conhecer  os  direitos  e  os  deveres”  e  “fala  sobre  as  regras  em  relação  aos  alunos”.  Dos  7  professores  entrevistados,  dois  disseram  não  se  lembrar  do regulamento,  um  porque  não o tinha  e

82  outro  porque  a  última  vez  que  o  lera  já  tinha  sido  há  algum  tempo. Pelo  contrário, os  alunos referiram inúmeros exemplos das regras apresentadas no regulamento interno.  Tanto  os  alunos  como  professores  coincidiam  no  acto  de  não  o  terem  voltado  a  ler  depois de este lhes ser entregue. 

“Sim,  deram­me  o  regulamento  da  escola  e  todos  os  anos  mesmo  que  estejamos  aqui  nesta  escola  há  muito  tempo,  lemos  sempre  o  regulamento  da  escola.  Foi  a  nossa  directora  de  turma.  Leu  e  explicou  como  é  que  nos  devíamos  de  comportar  e  que  devíamos respeitar as regras”. (Aluno, não participante) 

“Eu por acaso tive o azar do meu regulamento estar incompleto e ainda não fui buscar  outro sinceramente...deixe­me pensar...sinceramente não tenho assim  nenhuma opinião  formada”. (Professora) 

“Eu  penso  que  as  mais  importantes  são  o  cumprimento  dos  deveres  dos  alunos,  dos  professores e do pessoal auxiliar”. (Professora) 

No início do ano lectivo os directores de turma entregam o regulamento interno e falam  acerca do mesmo com os alunos, no entanto, só alguns professores de outras disciplinas  abordaram esta questão nas suas aulas. Foram poucos os que o fizeram no decorrer do  ano lectivo. 

“Só a directora de turma é que disse, os outros professores não disseram nada.” (Aluno,  vítima de actos de agressão) 

“Deram­me uns folhetos, peguei neles e foram directamente para o caixote do lixo.”  (Aluno, envolvido em actos de agressão) 

No que diz respeito aos professores a falta de homogeneidade na forma como encaram  as regras foi patente quando questionados sobre os modos de aplicação do regulamento  interno. As razões estão associadas, no entender dos entrevistados aos anos de serviço e  situações  de  eventual  saturação,  bem  como  a  facilitação  por  parte  dos  professores  no  que  respeita  ao  cumprimento  das  regras  ao  longo  do  ano  lectivo,  que  resulta  num  aumento dos casos de indisciplina.

83 

“Não isso não posso dizer, até porque, sei até por experiência própria que cada pessoa  tem a sua maneira de actuar.” (Professora) 

“Não dão a mesma importância e depois também há uns que chegam à sala e os alunos  já  entraram,  há  outros  que  só  quando os  alunos  estão  bem  comportados  cá  fora  é  que  começam  a  deixar  entrar  os  alunos,  há  outros  que  entram  ao  mesmo  tempo  que  os  alunos, não há assim muita coerência, mas era importante que houvesse, não porque um  tivesse uma opinião  mais eficaz ou mais correcta do que os outros, mas por causa dos  miúdos é  importante haver uma certa coerência,  eles depois  modificam­se quando vão  de sala para sala, sabem com que professor é que vão estar e sabem que com este posso  fazer barulho com o estojo e com o outro não podem fazer barulho com o estojo e que  este se eles disserem que a mesa tem um risco vai logo chamar o funcionário e o outro  vai dizer está bem, está bem!” (Professora) 

“Não  decididamente  não.  Por  exemplo  uma  regra  que  é  não  deixar  os  alunos  saírem  durante as aulas… às  vezes passam  imensos  miúdos que vêm de salas de aula, que os  professores  deixaram  os  miúdos  ir,  isto  repete­se  e  não  é  uma  vez.  Se  fosse  uma  vez  para  irem  à  casa  de  banho,  tudo  bem,  agora  quando  as  coisas  começam  a  ser  muito  frequentes  é  um  bocado  complicado,  começam  a  ganhar  essa  mania  e  depois  é  a  continuação”.  (Professora) 

“...isso depende dos professores, mas de uma maneira geral não é má, temos é quatro ou  cinco professores que estão bastante fragilizados, quer por muitos anos de serviço, quer  pela  sua  idade,  quer  pelas  duas  coisas,  quer  pelas  suas  facetas  idiossincráticas  que  a  relação  torna­se  difícil  e  há  problemas  a  nível  disciplinar”.  (Membro  do  Conselho  Executivo) 

“No  princípio  do  ano  quando  toda  a  gente  está  a  cumprir  as  regras  estabelecidas,  as  coisas  são  muito  calmas  ai  até  Novembro  e  depois  quando…  não  sei  se  falta…ou  os  professores  acham  que  está  tudo  feito,  começam  a  facilitar  e  começa  a  desabrochar  a  indisciplina, pronto e depois há um crescendo…vai num crescendo que só pára no fim  do ano”. (Professora)

84 

Atitudes face à norma  
Procurámos  saber  junto  dos  professores  e  pessoal  auxiliar  se  os  alunos  partilham  aceitam  e  compreendem  das  normas  do  regulamento  interno  ou  se  pelo  contrário  desenvolvem comportamentos que no seu critério indiciam resistência e/ou rejeição.  No  entender  da  maioria  dos  professores  este  aceitam  genericamente  as  normas,  havendo,  contudo,  casos  em  que  a  indisciplina  surge  como  resultado  da  gestão  das  regras efectuada pelos docentes. 

“Não senti isso, não, antes pelo contrário, eles aderem, o que é necessário é que haja de  facto  por  parte  dos  professores  essa…quer  dizer,  essa  situação  sempre  presente,  para  que os chamar à responsabilidade e a fazerem sempre cumprir”.  (Professora) 

“...eles  são juizes acutilantes e não lhes passa  nada, portanto, eles podem aceitar  neste  momento qualquer observação que  lhes  seja  feita,  mas  numa situação parecida ou que  eles  achem  que  é  parecida  se  não  for  aplicado  o mesmo,  eles  sentem  e  o  processo  de  indisciplina começa”.  (Professora) 

Já  o  pessoal  de  acção  educativa,  cuja  posição  subordinada  na  estrutura  hierárquica  do  estabelecimento escolar lhes proporciona menor poder e margens limitadas de gestão do  quadro  normativo,  tem  uma  opinião  contrária  aos  professores.  Todos  os  entrevistados  consideram que os alunos manifestam resistência em relação ao cumprimento da norma. 

“Pelo contrário, alguns não seguem as regras, por exemplo, na questão de entrarem para  uma  sala  com  pouco  comportamento,  atiram  com  as  portas,  estragam,  tentam  tirar  fechos, tentam danificar, uma pessoa está a limpar dão um pontapé no balde e a água vai  por fora, enfim!” (Pessoal auxiliar) 

“Em relação aos bonés, às vezes os professores têm de os mandar tirar, as pastilhas, mas  também  não  ligam  a  mínima  se  entram  ou  não  com  pastilhas,  a  única  coisa  que  eles  sabem fazer é quando toca vão logo para o bar para poderem ficar no corredor a comer,  para  entrar  mais  tarde  na  sala  de  aula,  temos  que  os  mandar  embrulhar  a  comida  e  mandá­los entrar...”. (Pessoal Auxiliar)

85  Interessava­nos  saber,  ainda  em  relação  às  normas,  se  existe  alguma  regra  na  escola  com a qual os alunos, os professores e o pessoal auxiliar não concordassem. Existe da  parte da maioria dos alunos entrevistados uma aceitação genérica das regras da escola,  referindo  a  importância  dessas  para  o  normal  funcionamento  da  escola.  Contudo,  algumas  regras  são  alvo  de  críticas,  por  considerarem  que  possuem  um  carácter  arbitrário. Nomeadamente: 

“Entrar com bonés para o pátio, isso eu não concordo, porque é que não se pode entrar  com bonés para a escola? Menos para as aulas, para as aulas tira­se”. (aluno, envolvido  em actos de agressão) 

“Não concordo com o dizerem que não podemos andar aqui nos corredores, porque de  Inverno se está a chover não podemos ir lá para fora e acho que devíamos de poder estar  nos corredores, porque não há espaço nenhum lá fora e se estivermos nos corredores nós  estamos calmos a conversar...” (Aluno, não participante) 

A  maioria  dos  professores  entrevistados  concorda  igualmente  com  a  generalidade  das  regras  do  regulamento  interno.  Quanto  à  proposta  de  alguma  regra  que  não  esteja  definida presentemente na escola, apresentaram sugestões: 

“...  poderá  haver  um  toque  a  seguir…no  primeiro  tempo,  uma  tolerância  maior,  isso  acontece  na  generalidade  das  escolas  (...)  tanto  para  professores  como  para  alunos”.  (professora) 

“Olhe,  por  exemplo,  a  proibição  de  usar  telemóvel  pelos  alunos  e  pelos  professores  dentro  da  sala  de  aula,  eu  nunca  vi,  mas  ouço  dizer  que  há  quem  atenda  o  telefone  dentro  da  sala  de  aula,  eu  penso  que  a  postura  do  professor  em  relação  aos  alunos  é  fundamental”.  (Professora) 

“...  não  concordo  coma  as  medidas  educativas  disciplinares,  com  as  suspensões,  etc,  mas vejo­me obrigada a fazer. Porque não servem para nada, só servem para os tirar de  cá  e  para  termos  uma  vida  mais  descansada,  vejo­me  obrigada  a  concordar  com  isso,  mas não concordo, eu na  minha direcção de turma tive um aluno com três suspensões  neste ano e eu sei que a suspensão não servia para nada”. (Professora)

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Para  além  da  aplicação  destas  regras  ser  muitas  vezes  diferente  de  professor  para  professor, verifica­se que as regras informais são transmitidas e comunicadas em sala de  aula nem sempre coincidem com as normas formais e não formais.  Segundo, Ivo Domingues existem três tipos de normas: as regras formais (provenientes  do Ministério de Educação) que circulam em forma de decretos, portarias e despachos.  As  regras  não  formais  (elaboradas  pelos  órgãos  da  escola)  que  visam  solucionar  os  problemas que surgem no estabelecimento de ensino e as regras informais, comunicadas  verbalmente na sala de aula ou no pátio da escola. “Estas últimas, confundem­se com as  regras  sociais.  São  estabelecidas  por  quem  detém  poderes  para  as  formular,  impor  e  defender” (Domingues, 1995:16).  Quando  perguntámos  aos  professores  quais  as  diferenças  entre  eles  nos  modos  de  aplicação das normas do regulamento, as respostas variam. Para alguns tem a ver com a  idade,  para  outros  tem  a  ver  com  a  experiência,  habilidade,  para  outros  ainda  com  o  rigor. 

“Aqui  nesta  escola,  ao  contrário  da  minha  experiência  que  os  professores  mais  novos  eram  mais  permissivos,  tenho  certas  reservas,  penso  que  há  professores  aqui,  porque  estão mais desgastados ou porque não têm condições no momento e no contexto em que  estão de ter mão nos miúdos, isso também se verifica em certos casos e são pessoas já  de  uma  certa  idade,  mas  muita  experiência  de  ensino,  não  são  exactamente  o  pessoal  jovem”.(Professora) 

“Isso  a  idade  aí,  alguns  como  estão  fragilizados  não  se  lembram  disso,  não  têm  capacidade  por  mais  que  queiram,  as  pessoas  querem,  mas  não  são  capazes  de  defenderem  o  que  ali  está,  os  mais  novos  também  por  falta  de  experiência  não  conseguem  controlar  uma  turma  e  levá­los  a  trabalhar...”  (Membro  do  Conselho  Executivo) 

“Existe,  existe.  As  que  valorizo  mais  é  a  relação  das  pessoas,  das  relações  humanas,  entre pessoal, alunos e professores. Não faltar ao respeito, ser correcto com toda a gente,  isso são regras tanto dos empregados como dos alunos”. (Pessoal auxiliar)

87  Quanto à eventual contribuição dos alunos na definição das regras da escola, a resposta  dos  professores  é  muito  positiva.  Todos  partilham  a  ideia  de  que  os  alunos  devem  ter  palavra  sobre  um  assunto  que  lhes  diz  directamente  respeito.  Esta  opinião  é  também  partilhada pelo pessoal de acção educativa. 

“Ah sim! devem com certeza. A participação deles é muito importante e eles são muito  mais  rigorosos  nas  regras  de  funcionamento  até  do  que  propriamente  os  professores,  porque  eu  faço  isso  na  minha  disciplina  e  há  coisas  que  eu  não  poria  e  eles  põem,  portanto  eles  têm  noção  do  que  é  que  devem  e  não  devem  fazer,  e  essa  participação  ajuda  com  certeza  a  eles  interiorizarem  esses  valores  e  a  responsabilizá­los  simultaneamente pelo cumprimento das mesmas”. (Professora) 

“Sim.  Porque  foram  eles  que  decidiram,  conheciam  as  regras  e  fixavam  melhor  as  regras, depois interiorizavam mais, como sendo uma coisa deles e levavam aquilo mais  a sério quando alguém fizesse batota, como eles costumam dizer”. (Professora) 

“Sim. Porque eles também têm regras como nós temos. Terem um bom comportamento,  respeitarem­nos, nós temos que os respeitar  para sermos respeitadas, não é?”  (Pessoal  auxiliar) 

Em  síntese,  alunos,  professores  e  pessoal  auxiliar  sabem  que  existe  um  regulamento  interno da escola e qual a sua finalidade. Quanto à sua aceitação por parte dos alunos,  professores e pessoal auxiliar têm uma opinião diferente. Para os professores, os alunos  aceitam na generalidade as regras no contexto da sala de aula, excepto situações em que  percebem  as  fragilidades  dos  professores  e  nas  quais  apresentam  comportamentos  de  indisciplina  e  de  resistência.  Na  opinião  do  pessoal  auxiliar,  os  alunos  não  aceitam  o  cumprimento  das  regras  e  os  professores  têm  constantemente  de  lhes  lembrar  o  regulamento.  Os alunos concordam com a existência de regras na escola e são eles que referem mais  espontaneamente  as  regras  que  consideram  mais  importantes  no  regulamento.  Apesar  dessa  concordância  genérica  mencionaram  algumas  que  consideram  arbitrárias,  nomeadamente, entrar com  bonés para a escola e não poderem circular  nos corredores  durante os intervalos.

88  Os  professores  concordam  com  o  regulamento, mas  alguns  sugerem  outras  regras  que  deveriam ser tidas em  conta, por exemplo, proibição do uso do telemóvel  nas salas de  aula e a existência de um segundo toque de tolerância.  As diferentes formas dos professores realizarem o controlo dos comportamentos na sala  de  aula  traduz  a  diversidade  do  próprio  corpo  docente  na  percepção  e  aplicação  das  regras no quotidiano.  A  participação  dos  alunos  na  definição  das  regras  da  escola  é  uma  opinião  partilhada  pelos professores e pelo pessoal auxiliar, no sentido de se familiarizarem  mais com as  regras e interiorizarem determinados valores vistos como desejáveis . 

4.5 – Nota final 

A  realização  deste  estudo  de  caso  procurava,  antes  de  mais,  compreender  qual  a  incidência  das  situações  de  violência  no  quotidiano  de  uma  escola,  procurando  aprofundar  o  conhecimento  sobre  os  contextos  concretos  que  resultam  na  produção  desse tipo de situações.  A participação no quotidiano de uma Escola Básica 2/3 do centro de Lisboa foi a este  propósito  profundamente  interessante.  Após  primeiros  contactos  pareceu­nos  que  a  escola confirmava os pressupostos que tinham levado à sua escolha, ou seja, não estar à  partida  referenciada  (em  particular  não  ser  socialmente  designada)  como  registando  problemas graves de indisciplina e violência. Este era aliás um pressuposto importante,  pois  não nos encontrávamos à procura de um estabelecimento em que a ocorrência de  situações  de  violência  se  enquadrasse  no  tipo  de  situações  que  regularmente  vemos  serem ultra­mediatizadas. A razão de ser dessa opção radica na ideia de que o essencial  das situações violentas na escola não são constituídas por situações de grande violência  cometidas  por  grupos  de  jovens  marginais,  mas  antes  se  traduzem  em  situações  de  pequena  violência  quotidiana  entre  alunos  (pequenos  roubos  e  agressões,  intimidação  quotidiana).  Se é verdade que a primeira imagem que construímos da escola se manteve ao longo do  tempo,  a  permanência  mais  prolongada  no  terreno  veio  possibilitar  uma  visão  mais  aprofundada sobre o seu quotidiano.  A  análise  realizada  durante  o  ano  lectivo  de  1999/00,  traduziu­se  na  ideia  de  nos  encontrarmos perante uma escola organizada, que não “enferma” da maioria dos males  frequentemente atribuídos à escola portuguesa:  instabilidade directiva, elevada rotação

89  dos docentes, fraca cooperação entre docentes, inexistência de serviços de apoio. Já no  que diz respeito às instalações as queixas sobre a sua degradação e desadaptação eram  frequentes e comuns a toda a comunidade escolar.  É de referir que a escola conta com uma assinalável estabilidade do corpo docente (no  essencial efectivo), possui diferentes serviços de apoio, nomeadamente um gabinete de  acompanhamento  e  formação,  gabinete  de  serviço  de  psicologia  e  orientação  e  o  gabinete  de  acção  social  escolar  com  recursos  superiores  a  muitas  escolas  de  maior  dimensão. Existe um regulamento de escola que  é discutido com os alunos, o projecto  educativo parece ser partilhado pela comunidade educativa.  Este  panorama  positivo,  de  uma  escola  que  funciona,  poderia  levar  à  partida  a  pensar  que as situações de agressividade e  violência seriam reduzidas ou mesmo  inexistentes.  Esta concepção seria ainda mais forte se tomarmos em conta as asserções pedagógicas  que  consideram  estar  na  origem  dessas  situações  o  chamado  “mal­estar  escolar”,  resultante das situações de desorganização da escola e de percursos escolares marcados  pelo insucesso, que quando resolvidos, levariam ao seu desaparecimento. Muitas destas  concepções  vão  de  par  com  a  ideia  de  que  existe  uma  relação  de  causalidade  entre  as  situações de indisciplina e violência e a proveniência dos alunos de zonas marcadas por  situações de carência económica e cultural. A melhoria destes indicadores traduzir­se­ia 
19  quase automaticamente na mudança ou desaparecimento desses comportamentos  . 

A discussão teórica e a avaliação empírica destas concepções levará, necessariamente, à  percepção do grau de autonomia que o  fenómeno possui um  face a  essas dimensões e  até que ponto implica programas próprios para a sua redução.  Do trabalho desenvolvido ressaltam algumas conclusões: 

Em  primeiro  lugar  diz  respeito  à  amplitude  da  disseminação  das  situações  violentas.  Com efeito, através das entrevistas realizadas percebemos que a violência é recor r ente,  quotidiana  e  atinge  toda  a  população  escolar.  São  situações  de  conflitualidade  que  poderemos  designar  globalmente  como  de  reduzida  gravidade  e  de  um  modo  geral  de  baixa  intensidade  Os  “empurrões”,  “pontapés”,  “tostas”  e  pequenos  roubos  são  considerados  habituais,  o  que  leva  a  que  se  verifique  uma  certa  naturalização  das  situações de violência. Estas não são geralmente objecto de grande preocupação e não 
19 

Concepções semelhantes podem ser encontradas nos discursos relativos à evolução da delinquência infanto­juvenil,  analisados  em  Sebastião,  João  (2000)  “A  infância  em  Portugal:  alguns  equívocos  e  interrogações”  in  Forum  Sociológico nº3/4, Lisboa, IEDS/UNL.

90  lhes é atribuída grande relevância nem qualquer programa particular por parte da escola.  Apenas  em  situações  de  maior  gravidade  é  convocado  um  conselho  disciplinar.  Esta  circunstância  poderá  dever­se  ao  facto  de  a  instituição  considerar  que  estas  situações  não põem em causa nem os seus objectivos nem as hierarquias nela existentes. 

Em segundo lugar parece­nos que o espaço pequeno e degradado do edifício da escola é  um  elemento  facilitador   do  aparecimento  destas  situações  de  conflitualidade.  Os  constrangimentos  físicos  são  evidentes  quando  entramos  na  escola  e  percebemos  o  estado  de  degradação  do  edifício  antigo,  as  más  condições  de  acesso  pelas  estreitas  escadas e corredores sem as devidas protecções e o reduzido espaço do pátio, local de  recreio  dos  alunos.  É  notória  ainda  a  deterioração  das  salas  de  aula  e  da  sala  de  convívio,  bem  como  a  inexistência  de  saídas  de  emergência,  condição  essencial  de  segurança. 

Em  terceiro  lugar  será  importante  questionar  algumas  concepções  correntes  entre  a  comunidade escolar. As explicações avançadas pelos três grupos de entrevistados para a  ocorrência  de  situações  de  indisciplina  grave  e  violência  são  sobretudo  relacionadas  com  o  ambiente  e  educação  familiar  dos  alunos.  Este  facto,  em  particular  entre  os  alunos, parece constituir a incorporação do discurso de professores e funcionários sobre  as  famílias  (ou  pelo  menos  sobre  uma  parte  delas).  Contudo,  verificamos  através  das  entrevistas aos alunos que os pais não recor r em cor r entemente ao uso das punições  físicas, e que, em caso de conflito, optam por aplicar­lhes castigos que se prendem  com a proibição de r ealizar as actividades de tempos livr es mais apreciadas pelos  jovens.  Assim  sendo,  parece­nos  que  outras  razões  explicativas  para  a  ocorrência  de  situações de indisciplina e violência a que é conferido menor destaque nos três grupos  de actores entrevistados, como a relação desses alunos com a escolaridade; as relações  interpessoais  com  os  professores  e  colegas;  outras  causas  ligadas  à  própria  personalidade  dos  alunos  deveriam  ser  objecto  de  uma  maior  atenção  e  reflexão  por  parte da escola.

91  Em quarto lugar, seria  importante ter em atenção a sobre­repr esentação de situações  violentas no 2º ciclo, a qual origina a  necessidade de a escola (re)pensar a recepção e 
20  acompanhamento dos alunos na transição do 1º para o 2º ciclo do ensino básico  . 

Em  quinto  lugar,  as  entrevistas  realizadas  tornaram  notório  que  alunos,  professores  e  pessoal  auxiliar  sabem  que  existe  um  regulamento  interno  da  escola  e  qual  a  sua  finalidade.  Porém,  a  inexistência  de  um  consenso  sobre  este  regulamento  e  de  um  critério  comum  quanto  às  normas  de  comportamento,  faz  com  que  os  vários  professores  tenham  r egras  próprias  e  interpretações  pessoais  do  regulamento  da  escola. Tal facto traduz­se na dissolução da norma, na necessidade de os alunos criarem  uma lista das exigências particulares de cada docente, na indefinição que leva à perca de  relevância dos quadros normativos na gestão das relações entre os diferentes membros  da comunidade escolar. 

Em  sexto  lugar,  devido  ao  reduzido  número  de  entrevistas  realizadas  não  é  possível  estabelecer  associações  entr e  os  percur sos  escolares  e  comportamentos  violentos,  contudo nos casos analisados er a visível que os agressor es tinham percursos mais  complicados  (dois  deles  tinham  reprovado  três  e  quatro  vezes,  respectivamente),  as  suas  expectativas  quanto  ao  prosseguimento  da  escolaridade  eram  aparentemente  menores e as conversas com os pais menos explícitas que entre os agredidos e os não­  participantes em situações de violência. 

Em  sétimo  e  último  lugar,  com  a  realização  do  projecto,  fica­nos  a  convicção  da  necessidade  de  aprofundar  a  análise  destes  fenómenos  de  violência  e  indisciplina,  alargando a análise a um número significativo de casos. Torna­se claro que a violência  não  constitui  uma  situação  esporádica,  antes  é  recor r ente  e  necessita  medidas  específicas.  Por  outro  lado  as  limitações  desta  pesquisa  impediram  que  fossem  abordados em conjunto com os diferentes agentes educativos existentes na comunidade  (associações  de  pais,  autarquias,  associações  comunitárias  dos  mais  variados  tipos,  polícia,  etc..)  as  medidas  que,  dentro  dos  seus  âmbitos  particulares  de  actuação,  poderiam  ser  realizadas  em  articulação.  Estas  constituem  linhas  de  investigação  e 
20 

Já em outros momentos este aspecto foi alvo de análise e realçada a sua importância. Ver a propósito Benavente,  Ana, Campiche, Jean, Seabra, Teresa e Sebastião, João (1994), Renunciar à Escola ­ o abandono escolar no Ensino  Básico, Fim de Século, Lisboa.

92  intervenção  que  pensamos  constituirão  no  futuro  aspecto  incontornáveis  da  vida  das  escolas e comunidades respectivas.

93  5. Conclusão 

A  gradual  visibilidade  sobre  as  situações  de  violência  na  escola  adquiriu  progressivamente  na  última  década  uma  importância  social  crescente,  traduzida  na  ocorrência  de  alguns  debates  públicos  sobre  o  tema  e  em  numerosas  referências  nos  meios de comunicação social. O trabalho de que se dá conta nesta publicação, resultante  de  uma  linha  de  investigação  desenvolvida  pelo  Centro  de  Investigação  e  Estudos  de  Sociologia,  permitiu  o  confronto  com  algumas  das  pré­noções  socialmente  disseminadas  sobre  os  fenómenos  de  violência  na  escola,  contribuindo  esse  esforço,  a  nosso ver, para uma visão mais aproximada da real situação existente. Neste desejo de  objectivação  pudemos  ainda  verificar  dois  obstáculos  de  monta  a  esse  objectivo:  em  primeiro  lugar  a  dificuldade  para  a  agenda  da  investigação  incorporar  a  problemática; 
21  em segundo, a quase inexistência de informação extensiva  , facto ainda mais agravado 

pela fraca qualidade da disponível a nível nacional.  O  percurso  de  investigação  realizado  levou­nos,  num  primeiro  momento,  a  analisar  a  investigação realizada no campo da educação em Portugal (parte 2); depois a questionar  as  políticas  públicas  (parte  3),  e,  finalmente,  à  realização  de  um  estudo  de  caso  numa  escola  do  centro  de  Lisboa  (parte  4).  Como  afirma  Marie  Duru­Bellat  (2000:  26)  “se  admitirmos que a especificidade da aproximação científica se situa na tomada em conta  de dados empíricos permitindo controlar a prazo as construções teóricas, logo a questão  da validação/refutação externa das construções teóricas é central. Procurámos, por isso,  com este percurso, confrontar os desenvolvimentos teórico­conceptuais e a investigação  empírica realizada em Portugal, tentando ressaltar o que, em nosso entender, poderiam  ser consideradas as suas virtualidades e insuficiências. 

A investigação sobre violência em Portugal 
Relativamente  ao  campo  da  investigação  em  torno  da  violência  na  escola  pudemos  constatar  que  este  se  caracteriza  pela  oscilação  entre  dois  pólos  opostos.  Num  dos  extremos  regista­se  alguma  tendência  para  o  isolacionismo  teórico,  evidenciado  pela  utilização de um número limitado e fechado de referências conceptuais. Por vezes esta  tendência  traduz­se  na  reprodução,  para  a  realidade  nacional,  de  conceptualizações 
21 

Facto que em termos educativos não se reduz apenas a este aspecto, mas que se estende a quase toda a informação  básica sobre o sistema educativo

94  produzidas por autores estrangeiros com a tentação da sua utilização em quase regime  de exclusividade.  No outro extremo constata­se a utilização indiferenciada e não justificada de conceitos 
22  provenientes  de  quadros  teóricos  pouco  relacionáveis  .  Consideramos  que  a 

diversidade teórica e metodológica em torno da violência em meio escolar pode resultar  num profícuo e estimulante espaço de pluralidade e discussão científicas, e pode mesmo  ser  considerada  como  desejável  no  sentido  em  que  pode  resultar  uma  visão  mais  completa  do  fenómeno  violência  na  escola,  bem  como  tem  um  potencial  efeito  de  confronto entre resultados, de todo desejável. A constatação, por diversas pesquisas, da  multidimensionalidade  do  fenómeno  aconselha  abordagens  sensíveis  a  diferentes  posturas teóricas e metodológicas, possibilitando, assim, em nosso entender, o cruzar de  olhares  que  permitem    analisar  as  diferentes  configurações  que  este  assume.  Contudo,  no  caso  português,  a  prática  dominante  no  campo  da  investigação  em  educação  no  sentido de evitar o confronto e o questionamento dos resultados de pesquisas, leva a que  os  diferentes  autores  raramente  refiram  os  resultados  de  outras  pesquisas,  anulando,  assim, o que de positivo se poderia encontrar na diversidade de abordagens.  A superação desta polarização até agora característica deste campo de investigação em  Portugal  é,  em  nosso  entender,  decisiva  para  a  construção  de  indicadores  estáveis  necessários ao desenvolvimento de análises  longitudinais e comparativas do fenómeno  em estudo, a qual é uma lacuna central da pesquisa que tem sido desenvolvida sobre o  tema no nosso país. 

Noções equívocas sobre a ocorrência de situações de violência  
A  pesquisa  realizada  permitiu  ainda  questionar  algumas  noções  habitualmente  associadas a este fenómeno:  Em primeiro lugar, embora o fenómeno da violência na escola seja objecto de discursos  alarmistas nos meios de comunicação e na comunidade educativa que lhe atribuem uma  expressividade  crescente  e  assustadora,  os  dados  de  que  dispomos  não  permitem  suportar  estes  discursos.  Na  verdade,  não  encontramos  dados  nem  indícios  de  que  as  situações  de  violência  em  meio  escolar  tenham  assumido  nos  últimos  anos  uma 

22 

Esta  situação  de  imprecisão  teórica  surgiu  de  forma  exemplar  num  número  significativo  de  comunicações  apresentadas ao XI colóquio da AFIRSE “Violência e indisciplina na Escola” realizado em Lisboa em Novembro de  2001.

95  dimensão  que  possa  ser  considerada  como  correndo  o  risco  de  se  encontrar  fora  de 
23  controlo  .  Os  dados  oficiais,  apesar  das  suas  deficiências,  dão  conta  de  um  número 

reduzido de situações violentas nas escolas do país. No mesmo sentido, o estudo de caso  realizado  revelou  que  as  situações  de  violência  grave  são  raras,  embora  revelando  a  existência  de  situações  que  poderíamos  designar  globalmente  como  violência  de  reduzida  gravidade  e  de  baixa  intensidade.  Este  tipo  de  violência  é  recorrente  e  quotidiana, atingindo toda a população escolar. É contudo interessante constatar que não  lhe  é  atribuída  grande  importância  pela  própria  escola,  verificando­se  uma  certa  “naturalização” das situações de violência pelos diferentes actores presentes no espaço  educativo. Aqui sim, impõe­se a tomada de medidas orientadas para a sua resolução, já  que esta se traduz para uma parte dos alunos na diminuição efectiva dos seus direitos de  acesso à educação.  Em segundo lugar, os dados de que dispomos não nos permitem associar, de forma clara  e  inequívoca,  a  ocorrência  de  situações  de  violência  na  escola  a  indivíduos  com  percursos  escolares  marcados  pelo  insucesso  escolar.  Isto,  embora  no  estudo  de  caso  surjam  indícios  de  que  os  agressores  entrevistados  era  protagonistas  de  percursos  escolares com algumas reprovações e portadores de projectos de futuro em que a escola  não tem um papel central. O estudo de caso indica, para além disso, que outras variáveis 
24  25  como o género  , a idade e o nível de escolaridade  , poderão estar associados à maior 

ou menor ocorrência de situações de violência.  Em terceiro lugar, existe alguma contaminação da investigação por noções ideológicas e  de  senso  comum,  respeitantes  nomeadamente  à  origem  da  violência.  É  comum  a  aceitação,  sem  questionamento,  da  ideia  segundo  a  qual  a  violência  na  escola  é  um  fenómeno recente e desviante, cuja origem se encontra mais ou menos directamente nos  contextos sociais em que as escolas se integram, designadamente contextos socialmente  desvalorizados  e  excluídos.  A  violência  decorre,  deste  ponto  de  vista,  de  causas  “sociais” exteriores à escola, normalmente de condições materiais de vida deficientes da  socialização  familiar  resultante  dos  modelos  culturais  dessas  famílias,  ou,  então,  a  características individuais, definidas como “natureza selvagem” de algumas crianças. 

23  24 

Facto que confirma tendências igualmente sublinhadas por diversas pesquisas a nível europeu.  Tanto  entre  os  agresssores  como  entre  as  vítimas  de  situações  violentas  encontramos  um  número  de  rapazes  superior ao de raparigas.  25  Verifica­se um maior número de situações violentas no 2º ciclo, o que poderá estar relacionado com a mudança em  termos de regime e quotidiano escolar dos alunos.

96  Tais concepções, que fundamentam a existência de medidas políticas como o programa  Escola Segura obscurecem a investigação e bloqueiam a intervenção, resultando delas,  frequentemente,  a  ideia  de  que  a  escola  não  é  capaz  de  alterar  o  rumo  das  coisas.  O  estudo  de  caso  mostrou  claramente  que  as  situações  de  violência  não  existem  apenas  nestes  contextos.  Ao  contrário  caracterizam­se  pela  sua  transversalidade  a  diversos  contextos sociais, em resultado, não apenas, de conflitos  interpessoais,  mais ou menos  pontuais, mas também, de causas relacionadas com a qualidade dos espaços escolares e  com os modelos organizacionais e pedagógicos seguidos pela escola.  Não ter  em consideração estes aspectos, sobrevalorizando ou tomando apenas em conta  o que resulta de alguns particularismos próprios de certas camadas sociais, obscurece as  diversas  experiências  positivas  e  programas  de  carácter  não  policial  que  se  têm  desenvolvido  a  nível  nacional  e  internacional,  os  quais  constituem,  sem  dúvida,  uma  alternativa  eficaz  na  prevenção  do  desenvolvimento  de  comportamentos  violentos  nas  escolas.  De  salientar,  também,  a  transversalidade  que  a  violência  possui  nos  discursos  dos  diferentes  actores  presentes  no  espaço  educativo.  Todos  se  referem  a  acontecimentos  que podemos classificar como violência (agressões  físicas  voluntárias, ou não, roubos,  agressão psicológica, etc). Contudo, raramente assume para os intervenientes contornos  de  algo  intolerável,  antes,  sendo  alvo  de  um  processo  de  naturalização,  quer  na  sua  dimensão quer nas suas consequências (facto que tem que ser matizado, já que os alunos  vítimas de agressão encaram o assunto de forma um pouco diferente).  Deste  conjunto  de  aspectos  resultam  hipóteses  interrelacionadas  que  necessitam,  no  nosso entender, de ser exploradas em futuros estudos de forma a esclarecer a relação e  peso  relativo  das  diferentes  variáveis.  A  este  propósito,  é  de  salientar  que  a  complementaridade  de  estudos  extensivos  e  intensivos  permitiria  uma  compreensão  mais  apurada  da  forma  como  se  entrecruzam,  nas  situações  de  violência  na  escola,  a  actuação de elementos estruturais, respeitantes aos quadros de  vida dos  indivíduos e  à  actividade  socializadora  da  instituição  escola,  com  a  acção  de  quadros  culturais  e  interaccionais particulares. 

Políticas e estratégias de combate à violência  
Na  dimensão  de  análise  respeitante  aos  programas  e  iniciativas  oficiais  que  procuram  intervir sobre a violência em  meio escolar, concluímos que as  mesmas estão centradas

97  em duas linhas de intervenção (de carácter pedagógico e policial), verificando­se que as  diferentes  medidas  são  geralmente  pouco  ou  nada  coordenadas  e  apresentam  um  elevado potencial de desperdício de recursos. Em particular  importa chamar  a atenção  para o progressivo desenvolvimento do Programa Escola Segura pelo relativo relevo em  termos  de  políticas  públicas  que  lhe  é  atribuído,  em  particular  nos  recursos  disponibilizados.  Representando  o  essencial  do  esforço  de  intervenção  por  parte  do  Estado  nesta  área  e  mobilizando  um  número  significativo  de  recursos  materiais  e  humanos,  do  seu  desenvolvimento  têm  resultado  tendências  contraditórias.  Contudo  esse  relevo  não  é  acompanhado  de  uma  estrutura  organizativa  que  corresponda  a  esse  esforço,  continuando  o  Gabinete  de  Segurança  do  Ministério  da  Educação  reduzido  a  uma estrutura artesanal.  Um aspecto mais importante tem ainda marcado negativamente o seu desenvolvimento.  A preponderância da Administração Interna no protocolo estabelecido com a Educação  tem  imposto  uma  perspectiva  marcadamente  policial  que,  no  nosso  entender,  não  se  adapta  ao  tipo  de  instituições  em  que  desenvolve  a  sua  actividade  nem  às  situações  ocorridas.  A  ideia  de  que  as  situações  violentas  resultam  da  actividade  de  grupos  marginais exteriores à escola é profundamente desadaptada e raramente fundamentada.  Este tipo de medidas políticas resulta em boa parte da ignorância da realidade educativa  demonstrada por uma parte significativa da classe política, que, sempre que confrontada  com  a  questão,  resvala  para  o  discurso  da  extensão  da  presença  policial.  O  discurso  conservador  e  autoritário  da  “segurança”  parece  manter  as  diversas  forças  políticas  “atadas”  à  “inevitabilidade”  da  necessidade  do  seu  crescimento,  mesmo  aquelas  que  preconizam  visões  alternativas  do  desenvolvimento  do  sistema  educativo.  Trata­se  da  aprendizagem, nos espaços escolares, da cidadania policiada .  A  preponderância  deste  tipo  de  concepções  parece  aliás  reforçar  as  tendências  de  fechamento  dos  espaços  escolares  à  comunidade,  solução  essa  vista  por  muitos  como  garantia da sobrevivência face a uma iminente ameaça de dissolução das regras do seu  funcionamento.  Assim,  a  solução  tem  sido  a  escola  defender­se  da  comunidade  com  gradeamentos,  guardas  e  cartões  de  identificação.  Ensina­se,  assim,  aos  alunos  os 
26 princípios da cidadania desconfiada   . 

26 

A este respeito é de realçar o programa Abrir a escola ao fim de semana , levado a cabo pela EB 2+3 de Armação  de  Pêra,  em  que  esta  se  encontra  aberta  durante  o  fim  de  semana  à  utilização  pela  comunidade  sem  que  nela  se  encontrem presentes quaisquer tipo de vigilantes, num exercício de educação e participação cívica a todos os títulos  notável.

98  Esta  concepção  traduz­se  na  dificuldade  da  instituição  em  aceitar  a  diversidade  sociocultural  como  um  bem,  já  que  parte  do  pressuposto  de  que  esta  dificulta  os  processos  de  socialização  de  massas,  posição  que  se  mantém  mesmo  quando  formalmente  as  directivas  políticas  e  os  quadros  normativos  parecem  promover  o  respeito pela diversidade.  Alguma  evolução  legislativa  foi  entretanto  efectuada,  nomeadamente  a  tentativa  de 
27  coordenação entre iniciativas de ministérios diferentes  , contudo nunca implementado. 

De  salientar  que  mais  uma  vez  se  procurava  uma  solução  longe  das  comunidades  educativas, sendo antes privilegiada a articulação de serviços centrais.  Daqui decorre a necessidade de sublinhar que, para além da importância de programas  de âmbito nacional como o Escola Segura que é objecto de análise neste trabalho, existe  um  amplo  espaço  de  intervenção  possível  a  nível  de  cada  escola  nas  suas  dimensões  pedagógica e organizacional que, em nosso entender, podem permitir de forma eficaz o  combate  à  ocorrência  de  situações  de  violência.  A  coordenação  da  actividade  desenvolvida  pelos  programas  de  carácter  nacional  com  a  mobilização  dos  diferentes  agentes  educativos  existentes  na  comunidade,  a  implementação  de  programas  de  educação  cívica,  a  diversificação  dos  espaços  educativos  escolares  e  extra­escolares  constituem  alternativas  que  necessitam  de  ser  apoiadas  para  que  possam  construir  os  seus próprios espaços de legitimidade. A afectação de recursos para os diferentes tipos  de  iniciativas  pressupõe  igualmente  a  reorientação  do  Programa  Escola  Segura,  reduzindo  a  sua  preponderância  policial  e  fornecendo­lhe  um  carácter  eminentemente  civil,  aberto  à  participação  das  comunidades  locais.  Só  assim  se  poderá  promover  a  cidadania democrática, de forma a que os diferentes participantes do processo educativo  se sintam responsabilizados e parte activa de processos educativos abertos e integrantes  do desenvolvimento das respectivas comunidades. 

Pistas para o desenvolvimento da investigação 
O que diferencia então um empurrão (mesmo que violento) durante uma brincadeira de  um  empurrão  intencional  para  agredir  um  colega?  Como  separar  a  agressividade  recorrente na infância e adolescência de situações reiteradas de agressividade e coacção  sobre  determinados  indivíduos  ou  grupos?  A  discussão  (principalmente  a  nível 

27 

Decreto Lei nº 16/2001 ­ Combate à Insegurança e Violência em Meio Escolar

99  internacional)  surge  eivada  de  considerações  ideológicas  e  morais  que  contaminam  o  debate, deslizando, frequentemente, da análise para a tentativa de produzir modelos de  intervenção,  nos  quais  esses  pressupostos  assumem  peso  crescente.  Apesar  das  tentativas realizadas por alguns autores para definir o que designamos por violência na  escola, não nos parece de todo fácil encontrar uma norma universal para classificar os  comportamentos  violentos,  já  que  a  classificação  de  determinados  comportamentos  varia  com  os  quadros  culturais  dos  diferentes  grupos  assim  como  com  os  contextos  e 
28  momentos em que se produz.  A rejeição da centração exclusiva da pesquisa no ponto 

de  vista  unilateral  das  vítimas,  pela  subjectividade  que  introduz  na  análise,  deverá  constituir uma precaução prévia.  A  este  respeito,  e  utilizando  em  parte  a  proposta  que  Peter  Aggleton  realizou  para  ultrapassar  o  fechamento  dos  debates  realizados  na  sociologia  sobre  as  concepções  de  desvio  (Aggleton,  1991),  seria  de  interesse  delinear  um  programa  de  pesquisa  que  procure ultrapassar, para o caso português, as limitações anteriormente referidas, o qual  tomasse em conta: ¾  os  determinismos  estruturais  da  violência  na  escola ,  entendidos  de  forma  ampla,  nos  quais  incluiríamos,  particularmente,  os  quadros  de  vida  das  crianças,  os  modelos de socialização escolar e as condições de acesso à escolaridade; ¾  o  processo  de  reacção  societal  à  violência ,  ressaltando  aqui  a  forma  como  as  escolas e comunidades lidam com este tipo de situações; ¾  a psicologia social do envolvimento na violência , que nos possibilite compreender  que processos levam a que algumas crianças se transformem em agressores ou em  vítimas. 

28  Sobre  os  quadros  culturais  dos  diferentes  grupos,  veja­se,  por  exemplo,  os  frequentes  conflitos  das  crianças  ciganas com os modelos comportamentais que a escola se esforça por impor.

100 

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107  7. Anexos 

Anexo A ­ Metodologia do Estudo de Caso 

Tendo em conta o reduzido número de pesquisas disponíveis sobre o caso português e  os  fracos  recursos  disponíveis,  optámos  por  realizar  um  estudo  de  caso  com  carácter  exploratório,  privilegiando  a  análise  mais  intensiva,  de  forma  a  possibilitar  o  desenvolvimento  de  perspectivas  analíticas  inovadoras  na  abordagem  das  diferentes  dimensões do fenómeno de violência na escola.  A  estratégia  metodológica  seguida  apoiou­se  na  articulação  de  diferentes  técnicas  de  forma a maximizar os reduzidos recursos disponíveis. Assim foram utilizadas:  ­  entrevistas  semi­estruturadas,  a  alunos  (agressores  e  agredidos),  docentes  e  funcionários;  ­  conversas informais com os vários elementos da escola, inclusive o conselho  executivo que forneceu os dados e o material de suporte à investigação;  ­  análise documental,  tendo sido analisados o projecto educativo; os processos  disciplinares  do  qual  constavam  as  participações  feitas  por  vários  intervenientes  da  escola  dos  alunos;  os  processos  individuais  e  os  regulamentos internos da escola. 

Foram  realizadas  21  entrevistas,  sendo  11  a  alunos,  6  a  professores    e  3  a  pessoal  auxiliar  de  acção  educativa.  A  escolha  destes  três  grupos  de  entrevistados  explica­se  pelo  facto  de  interagirem  quotidianamente  no  espaço  da  escola,  por terem  participado  directamente  nas  situações  de  violência,  por  serem  informantes  privilegiados  relativamente à realidade da escola.  As entrevistas foram realizadas segundo os seguintes critérios: 

­  Docente  membro  do  Conselho  Executivo  da  escola.  Informante  privilegiado  pelo  profundo  conhecimento  que  resulta  de  uma  ligação  com  mais  de  vinte  anos  a  esta  escola, exercendo funções no Conselho Executivo. 

­  Professores que leccionam a diferentes anos de escolaridade ( 3 entrevistas).

108  ­  Directores  de  turma,  por  contactarem  mais  com  os  alunos,  os  pais  e  professores  e  terem acesso a mais elementos sobre estes ( 3 entrevistas). 

­ Alunos de vários anos de escolaridade, segundo os quais diferenciámos, os agressores  (3  entrevistas),  vítimas  (4  entrevistas)  e  4  alunos  não  participantes  em  situações  de  violência.  A escolha  foi  feita com  base  na consulta prévia dos processos disciplinares,  assim como das fichas de aluno dos directores de turma. 

­  Pessoal  auxiliar,  porque  contactam  diariamente  com  os  alunos,  tendo  2  deles  sido  vítimas de actos violentos fornecendo pistas e dados interessantes para a pesquisa. 

Na  medida  do  possível  entrevistámos  os  alunos  agressores  e  aqueles  que  foram  suas  vítimas, procurando desta forma ter acesso aos dois lados dos incidentes.  Neste  estudo  não  foi  possível  falar  com  as  famílias  dos  alunos  entrevistados,  dado os  recursos disponíveis (materiais, temporais e humanos). No entanto, tal seria importante  pois  através  dessa  informação  poderíamos  compreender  melhor  a  relação  da  família  com  a  escola  e  as  suas  representações  sobre  os  actos  violentos  e  os  modos  que  estas  consideram aceitáveis na solução de conflitos. 

Caracterização da amostra  

Os alunos 
Realizámos 11 entrevistas a alunos com idades compreendidas entre os 10 e os 14 anos  de  idade, sendo 8 deles do sexo masculino. A  maioria destes  jovens vivem em  bairros  populares  de  Lisboa,  como  o  Bairro  Alto  (4),  Bica  (2),  e  outras  freguesias  próximas,  como por exemplo São Bento e Campo de Santana.  Quanto  ao  percurso  escolar,  salienta­se  que  dos  11  entrevistados,  quatro  alunos  reprovaram, três deles mais de uma vez.  A  inserção  socioprofissional  das  famílias  destes  jovens  entrevistados  distribui­se  pelo  pessoal  de  serviços  e  vendedores  (7),  dos  trabalhadores  não  qualificados  (4)  e  do  pessoal  administrativo  e  similares  (3).  Os  restantes  distribuem­se  por  outros  grupos  socioprofissionais  como  por  exemplo  artífices  e  trabalhadores  similares  (2),  quadros  superiores da administração pública e operários (1),.

109  Quadro nº 27 ­ Grupos socioprofissionais dos pais dos alunos entrevistados 
Entr evistados  Ent. 1  Ent. 2  Ent. 3  Ent. 4  Ent. 5  Ent. 6  Ent. 7  Ent. 8  Ent. 9  Ent. 10  Ent. 11 

P   M  P  M  P  M  P  M  P  M  P  M  P  M  P  M  P  M  P 
1.Quadros superiores da  1  administração pública,  dirigentes e quadros  2.Espcialistas das profissões  intelectuais e científicas  3. Técnicos e profissionais de  nível intermédio  4. Pessoal administrativo e  similares  5. Pessoal dos serviços e  vendedores  6. Agricultores e  trabalhadores qualificados da  agricultura  7. Operários, artífices e  trabalhadores similares  8. Operadores de instalações  e máquinas e trabalhadores  de montagem  9. Trabalhadores não  qualificados 

1  1 

1  1  1  1 

1  1  1  1  1 

Relativamente  às  qualificações  escolares  dos  pais  dos  alunos,  o  nível  de  escolaridade  mais elevado é o 12º ano, com apenas 1 caso, situando­se os restantes entre a 2º classe e  o 9º ano de escolaridade.  No  entanto  um  dado  significativo  a  assinalar  é  o  facto  de  alguns  destes  jovens  não  saberem  o  nível  de  instrução  e  a  profissão  dos  seus  pais,  circunstância  que  se  prende  com o facto de não terem contacto com estes ou por  terem  falecido. Esta ausência de  respostas verifica­se  nas crianças que pertencem  a  famílias  monoparentais  femininas e  naquelas  que  vivem  com  outros  elementos  da  família,  como  por  exemplo,  tios,  avós,  etc. 

Os professores 
Em  relação  aos  6  professores  entrevistados,  a  idade  varia  entre  os  27  e  os  52  anos.  Realizámos  3  entrevistas  a  professoras  do  2º  e  3º  ciclo  e  3  entrevistas  a  directoras  de  turma, o único professor entrevistado é membro do Conselho Executivo da escola. Do  conjunto dos professores entrevistados (7), a maioria pertence ao quadro  de nomeação  definitiva  desta  escola  (4),  uma  outra  ao  quadro  de  zona  pedagógica  (1).  Das  entrevistadas  não  pertencentes  ao  quadro  (2),  encontrando­se  uma  a  leccionar  por  miniconcurso (1) e outra professora destacada pertencente ao quadro de outra escola (1).  Dos entrevistados dois participam em órgãos de gestão da escola, um como membro do  Conselho Executivo e outra como membro da Assembleia de Escola.

110  Relativamente aos anos de serviço na totalidade, verificamos que 3 têm mais do que 20  anos de serviço, enquanto que os outros 4 entrevistados têm entre 2 a 9 anos de serviço.  No  entanto,  os  dados  recolhidos  em  relação  aos  anos  de  serviço  nesta  escola  em  particular  indicam que apenas 2 entrevistados se  encontram ao serviço desta escola  há  mais  de  18  anos  e  que  os  outros  5  entrevistados  leccionam  nesta  escola  há  5  ou  mais  anos.  Para  melhor  caracterizar  os  professores  entrevistados,  recolhemos  informação  relacionada  com  a  formação  que  os  mesmos  têm  para  a  docência  e  verificámos  que  a  maioria  dos  professores  tem  a  profissionalização,  apenas  um  professor  tem  só  a  licenciatura sem habilitações pedagógicas. 

Pessoal Auxiliar  
Para este estudo entrevistámos 3 auxiliares de acção educativa, 2 do sexo feminino e 1  do sexo masculino com 32 anos.  Uma das auxiliares entrevistada tem 13 anos de serviço, os outros têm menos de 3 anos  de serviço. Nenhum tem mais de 3 anos de serviço nesta escola. Tendo os mais novos o  12º ano escolaridade enquanto a auxiliar com mais tempo de serviço possui a 4º classe.

111  Anexo B ­ Caracterização dos alunos objecto de processos disciplinares 
Aluno 
Bruno  Marco  Luís  Daniel  Paulo  Hugo  Abdul  Victor  Eder  Nuno  José  Feliciana  Ricardo  Ricardo  Ano  6º  6º  6º  5º  6º  6º  5º  5º  6º  7º  6º  8º  6º  6º  Idade  11  14  10  10  13  14  10  14  11  17  15  15  14  13  Númer o de  pr ocessos  1  1  3  1  1  2  2  2  2  1  1  1  1  1  Gr au de par entesco do  encar r egado de educação.  Mãe  Mãe  Pai  Mãe  Pai  Pai  Avó  Pai  Não familiar  Pai  Pai  Freira do Instituto de  internato de menores  Mãe  Pai 

Pr encar r eg Ajudant R

Empre

D S

Ag

R

Assessor de 

De

Manobra

Educa

C

De

112 

Aluno 
Luís  Mário  Miguel  Soraia  Luís  Frederico  António  Sadjo  Mónica 

Ano 

Idade 

Número de  processos  1  1  1  1  1  1  1  1  1 

7º  7º  7º  7º  5º  5º  6º  5º  8º 

11  12  11  12  13  10  13  10  14 

Grau de parentesco do  encar r egado de  educação  Mãe  Mãe  Pai  Mãe  Mãe  Mãe  Mãe  Pai  Mãe 

Pr encar r eg

C

Empreg

V

Auxilia

Empreg

Empreg

D

Des

Emprega

113  Anexo C – Tipo de ocorrências objecto de processos disciplinares  Tipo de ocor rência 
“...insultou  o  colega  agredindo­o  fisicamente...deslocando    e  arremessando  pelo  ar  algumas  cadeiras  pela  sala com as quais pretendia atingir o colega”. (R.I.) 

5ª ano  6º ano  7º a

“...envolve­se  numa  troca  de  insultos  e  agressões  físicas  com  outro  colega,  demostrando  dificuldade  em  controlar a sua agressividade face a eventuais provocações. (R.I.)  “...o  aluno  agrediu  com  um  murro,  partindo  um  dente,  deixando­lhe  um  olho  negro  e  o  nariz  inchado  e  negro, rompeu a mala da aluna” (D.T.)  “...agredia verbalmente a prof. de Inglês., Matemática e Educação Musical e fisicamente a de Ciências da  Natureza.  Empurrando­a  quando  esta tentava    controlar uma situação  de  perturbação  à  entrada  da  sala  de  aula”. (R.I.)  É  agressivo  verbalmente quando  confrontado  com  eventuais  contrariedades  e  repreensões,  inclusivamente  ameaçou agredir fisicamente de matemática que é a sua Directora de Turma. Partiu um extintor da escola  propositadamente. Agrediu um colega, provocando­lhe um traumatismo craniano ao ser responsável pela sua  queda nas escadas. ( R.I.) 

“...desobedeceu  aos  auxiliares  que  o  acompanhavam  ao  G.A.F.,  tendo  fugido  e  chegado  mesmo  a  agredir  com  pontapés  um  auxiliar,  com  a  agravante  de  ter  seguido  a  referida  auxiliar,  insultando­a  e  agredindo  novamente com um pontapé”. (R.I) 

“É insolente e provocador com professores e auxiliares, utilizando muitas vezes, uma linguagem verbal  pouco adequada. Muitas vezes está na escola, mas falta às aulas curriculares”. (R.I) 


“...falta de respeito pelos colegas de turma e da escola, ou agredindo­os verbalmente e fisicamente. É ainda  um aluno pouco pontual, o que agrava o seu comportamento desestabilizador”. (R.I)  “O aluno não cumpriu as normas, manifesta total desrespeito para com os professores, colegas, funcionários  revelando um comportamento agressivo, perturbador do regular funcionamento das actividades escolares”.  (R.I)  “O aluno perturbou a aula, agredindo uma colega e saindo da sala sem autorização.”  entrou para as aulas gritando e recusando­se a trabalhar, foi agressivo com o professor e deu... pontapés nas  cadeiras nas aulas de Português”  “Agrediu a colega Maria na aula de História... voltou a agredir esta colega no bar quando esta se preparava  para adquirir  a  senha  de  almoço,  deu­lhe  pontapés  e  puxou­lhe  os  cabelos.  Nesse  dia  voltou  a  agredir    a  colega no bar . (R.I) 

x

114  Tipo de ocor rência 
“O  aluno  demonstrou  também  uma  certa  dificuldade  em  controlar  a  sua  agressividade  face  a  eventuais  contrariedades e repreensões. Conforme consta do auto do inquirido ele acaba por aceitar que deu o pontapé  na funcionária e que tal procedimento foi muito incorrecto”. (R.I)  “...  em  situação  de  aula  desobedeceu  aos  professores,  comportou­se  de  modo  a  que  as  aulas  não  podiam  funcionar normalmente, com a sua presença gritando e usando linguagem imprópria”.  (R.I) 

5ª ano  6º ano  7º a

“o arguido, no pátio da escola encheu uma garrafa com urina e água. Deitando de seguida a garrafa com o  líquido para cima da colega”.  “o arguido nas escadas do refeitório da escola lançou uma pedra que atingiu na cabeça a aluna que teve de  ser transportada ao hospital” . (R.I)  “...  o  arguido  provocou  a  vítima  dando­lhe  calduços  e  quando  este  reagiu  empurrando­o,  agrediu­a  com  violência provocando­lhe um traumatismo na cabeça”.  “...empurrou a cabeça do aluno Marco contra a parede provocando­lhe também um traumatismo”. (R.I)  “...atitude inadequada à hora de entrada na sala 9 tenho como consequência que um aluno se magoou”.  “...atitude inconsciente quando provocada pela colega, lançou a mochila pela janela da referida sala”. (R.I) 

x

“...apresenta um comportamento incorrecto, recusando­se a participar nos trabalhos proposto e por  consequência desestabilizado a desenrolar da aula e da turma”.  “estes serviam­se do caixote do lixo  para transportar o aluno em questão e uma outra aluna enquanto os  restantes empurravam o caixote de uma das portas do pátio até ao centro do mesmo”. (R.I) 

“o aluno agrediu uma colega dando­lhe um pontapé e espetando­lhe um lápis na perna...este saltou a rede da  escola e saiu”.  “o aluno forçou a entrada na Ludoteca e tendo sido impedido foi mal educado com a funcionária, recusando­  se a descer e tendo danificado um pedaço da parede e do pavimento.”  “provocando e ofendendo verbalmente um colega de turma. Fora da sala de aula continuou a sua provocação  e atitude imprópria, como consta das participações.” (R.I)  “...começou  a  provocar  o  colega  Luís,  tendo este  respondido  às  provocações.  No  seguimento  dos  actos  o  aluno  Mário  deu  um  estalo  ao  aluno  Luís.  As  confrontações  terminaram  após  repreensão  por  parte  da  professora. Já no pátio, as confrontações foram reatadas, tendo o Mário e o Luís entrado em confrontação  física violenta. Segundo as testemunhas, os confrontos físicos no pátio foram iniciados pelo Mário, tendo o  Luis respondido às agressões. (R.I) 

x

x

115 

Tipo de ocor rência 
“...proferindo palavrões em voz alta e quando advertido prosseguiu, acumulou 6 participações disciplinares  associadas  a  atitudes  de  incorrecção  e  insolência.  Estas  atitudes  têm  maior  incidência  na  aula  de  Inglês...considerada de um comportamento de carácter grave, em que o aluno, ao ter sido enviado ao GAF,  decidiu sair da escola sem autorização.” (R.I)  “A aluna recusou­se a seguir as orientações da prof. de Inglês na sala de aula...não zelou pela conservação e  asseio da escola, no pátio. No corredor, agrediu a Ana Filipa de forma violenta e gratuita. Adoptou atitudes  muito incorrectas na aula de Inglês. No mesmo dia adoptou um comportamento de risco, ao brincar no muro  do pátio for escola da protecção da rede.” (R.I) 

5ª ano  6º ano  7º a

x

x

“...o aluno esteve sentado em cima das casas de banho, cuspindo todos os colegas que por ali passavam.... o  aluno teve uma ordem de saída da sala de aula, por estar a perturbar a aula, quando advertido pela prof. de  matemática, replica agressivamente e quando esta lhe solicita a caderneta , ele atira­a para o chão, quando  recebe ordem de saída , saí batendo com a porta.” (R.I)  “...provocou de uma maneira impressionante o colega Ricardo, chegando ao ponto do agredir (...) recusou­se  a sentar no lugar, respondendo muito mal ao prof. , não acatou nada do que este lhe pedia( ...) numa aula o  aluno passou o tempo todo a falar, a rir alto, a provocar os colegas e a fazer “palhaçadas”. (...) entra na sala  de aula aos saltos, dá a volta à sala, recusa­se a sentar e vai conversando com os colegas. Dá arrotos  propositadamente  e responde com maus modos à prof..(...) Deu arrotos alto e quando o prof. o mandou ir  para o GAF, provocou­a dizendo: “ Está armada em boa!” (R.I)  Atitude  inadequada  e  fez  gestos  impróprios  na  sala  de  aula  de  Português  (...)  atitudes  que  prejudicam  o  normal funcionamento da aula, recusando­se a cumprir a ordem da prof.  em ir para o GAF. (...) destruiu por  completo um fio de electricidade que já estava um pouco solto na sala de Ed. Musical. (R.I) 

“Agressões físicas (pontapés, estalos, murros, socos, agressões com elástico) a oito colegas.”  “Agressões verbais a dois professores e um auxiliar.”  “Recusa de trabalhos na aula.  Destruição de objectos pertencentes a colegas.” (R.I) 

“...o prof. de matemática, ao corrigir o teste da aluna, deparou­se com um texto redigido na folha de teste  que a aluna deveria utilizar para a resolução do mesmo.”(R.I)

116  Anexo D ­ Guiões de entrevista 

Guião de entrevista para alunos 

1.  Gostas de andar na escola? 

2.  O que é que gostas mais aqui na  tua escola? 

3.  O que é que gostas menos aqui na tua escola? 

4.  Já alguma vez reprovaste? 

5.  Quantas vezes? Em que anos? 

6.  Até que ano pensas estudar? 

7.  Os teus pais gostariam que estudasses até que ano? 

8.  Quando vieste para esta escola, alguém te explicou como deverias comportar­te?  Quem disse (pais/professores)? O que disseram? 

9. 

Sabes se existe algum regulamento interno na escola? Já o lês­te?  Já falaste dele com os professores?  Lembras­te de alguma coisa? De quê? 

10.  Existe alguma regra na escola com a qual tu não concordas? Qual? Porquê? 

11.  Há colegas teus que tu consideras indisciplinados?  O que fazem? Dá exemplos. 

12.  Porque achas que se comportam assim?

117  13.  E  os  teus  professores  pensam  da  mesma  maneira?  Também  acham  que  eles  são  indisciplinados? 

Pensam todos assim ou só alguns?  O que fazem quando isso acontece? 

14.  Já alguma vez tiveste medo/receio de estar na tua escola? Porquê? 

15.  Achas que a tua escola é segura? Porquê? 

16.  Costuma haver assaltos e/ou pancada entre alunos?  Já foste assaltado? Já te bateram?  Porquê? Por quem? 

17.  Há colegas teus que costumam bater nos outros? Porquê? 

18.  Há colegas teus que andam sempre a embirrar contigo ou com outros colegas?  Quem são? (mais velhos/ grupos/ outros) 

19.  Já viste os funcionários e os professores bater nalgum aluno? Porquê? 

20.  Quando  fazes  alguma  coisa  que  os  teus  pais  não  gostam  o  que  é  que  eles  fazem  normalmente?  (pai/mãe)  (bater/ ralhar/ castigar – como?) 

21. Quando os teus amigos se zangam como é que resolvem a situação?  (Bater/ discutir/ etc) 

22. Quando  acabas  as  aulas,  fica  ainda  algum  tempo  na  escola,  vais  logo  para  casa,  como é? 

23. Como costumas ocupar habitualmente os teus tempos livres?

118  Caracterização do aluno:  Idade  Género  Profissão de pai e mãe  Nível de instrução de pai e mãe  Dimensão do agregado familiar  Local de residência  Ano de escolaridade que frequentas

119 

Guião de entrevistas para professores 

1.  Há quanto tempo lecciona nesta escola? 

2.  Quais são os aspectos que considera mais positivos e mais negativos nesta escola?  (Espaço  físico,  equipamentos,  ambiente  entre  alunos/  professores;  escola/  comunidade/ pais) 

3.  Do  seu  conhecimento  sobre  o  regulamento  interno  da  escola,  quais  as  regras  que  considera mais importantes? 

4.  Acha  que  esses  aspectos  são  os  mais  valorizados  pelo  resto  da  escola?  Ou  são  outros? Porquê? 

5.  Acha que todos os professores aplicam as normas do regulamento interno da mesma  forma? Quais as diferenças? Quem aplica como? 

6.  Existe alguma regra na escola com a qual não concorde? (Qual? Porquê?) 

7.  Gostaria de propor alguma regra que não esteja definida presentemente na escola? 

8.  Acha que os alunos também devem contribuir para a definição das regras da escola?  Porquê? 

9.  Parece­lhe  que  os  alunos  compreendem,  partilham  e  aceitam  as  normas  do  regulamento interno, ou pelo contrário encontra algumas resistências por parte dos  mesmos? 

10. Na sua opinião, o que é um aluno indisciplinado? Dê exemplos. 

11. Quando está em sala de aula como é que normalmente reage perante estas situações?

120  12. Todos  os  professores  agem  da  mesma  maneira  perante  situações  de  indisciplina?  Quais as diferenças? Quem age como? 

13. No seu entender, porque razão os alunos são dis/indisciplinados? 

14. Acha  que  as  alterações  no  processo  de  avaliação/  regime  de  progressão  de  alunos  tiveram consequências nos seus comportamentos na escola? 

15. O aluno indisciplinado é diferente ou igual a um aluno violento? Porquê? 

16. Na  sua  opinião,  as  situações  de  indisciplina/  violência  nas  escolas  em  geral  têm  vindo  a  agravar­se  ou  pelo  contrário?  Quais?  (aumentaram,  diminuíram  ou  mantiveram­se) 

17. E nesta escola em especial como descreveria a situação? 

18. Sabe  se algum professor foi agredido e/ou assaltado na escola? O que  faz a escola  nesta situação? 

19. Conhece situações em que os professores batam nos alunos? 

20. Costuma  haver  agressões  entre  alunos?  E  assaltos?  O  que  faz  a  escola  nesta  situação? 

21. Que  ideia  tem  da  relação  entre  os  alunos  e  o  pessoal  auxiliar?  Acha  que  é  uma  relação pacífica ou não? 

22. Existe  alguns    alunos  a  que  associe  mais  frequentemente  situações  de  violência  e  indisciplina? Quais? 

23. Existem grupos organizados na escola? Quais? Como os reconhece? 

24. Alguma vez sentiu medo/receio de estar na escola? Em que situação?

121  25. Acha que esta escola é segura? Explique. Diga em que sentido afirma isso. 

26. Quais  os  recursos  que  a  escola  tem  para  fazer  face  a  situações  de  violência  e  indisciplina grave? São eficazes? Porquê? 

27. Acha que devia haver outros mecanismos? Quais?  28. Quem poderia colaborar com a escola na sua resolução de situações de violência e  indisciplina grave? 

Caracterização do professor: 

Idade  Género  Anos de serviço  Anos de serviço nesta escola  Formação  específica  para  a  docência  ou  não?  (profissionalização  ou  curso  via  de  ensino)  Professor do quadro ou não/situação profissional  Participou em órgãos de gestão nesta escola? E noutra?

122  Guião de entrevistas para Pessoal Auxiliar  

1.  Há quanto tempo trabalha nesta escola? 

2.  Quais são os aspectos que considera  mais positivos e mais  negativos nesta escola?  (Espaço  físico,  equipamentos,  ambiente  entre  alunos/  professores,  escola/  comunidade/ pais) 

3.  Sabe se existe um regulamento interno da escola? Já o leu?  Quais as regras que considera mais importantes?  Existe alguma regra com a qual não concorde? 

4.  Gostaria de propor alguma regra que não esteja definida presentemente a escola? 

5.  Acha que os alunos também devem contribuir para a definição das regras da escola?  Porquê? 

6.  Parece­lhe  que  os  alunos,  compreendem,  partilham  e  aceitam  as  normas  do  regulamento interno, ou pelo  contrário encontra algumas resistências por parte dos  mesmos? 

7.  Na sua opinião, o que é um aluno indisciplinado? Dê exemplos. 

8.  Como  é  que  normalmente  reage  perante  estas  situações  quando  ocorrem  fora  das  salas de aula? Todos os seus colegas agem da mesma maneira perante situações de  indisciplina? Quais as diferenças? Quem age como? 

9.  No seu entender, porque razão os alunos são dis/indisciplinados? 

10. O aluno indisciplinado é diferente ou igual a um aluno violento? Porquê?

123  11. Na sua opinião, as situações de  indisciplina ou violência  nas  escolas em geral têm  vindo  a  agravar­se  ou  pelo  contrário?  Quais  (aumentaram,  diminuíram  ou  mantiveram­se)? 

12. E nesta escola em especial como descreveria a situação? 

13. Alguma vez foi agredido e/ou assaltado na escola? 

14. Sabe  se  algum colega  seu  foi  agredido/ou  assaltado  na  escola?  O  que  faz  a  escola  nesta situação? 

15. Existem alguns alunos a que  associe  mais  frequentemente situações de  violência e  indisciplina ? Quais? 

16. Existem grupos organizados na escola? Quais? Como os reconhece? 

17. Alguma vez sentiu medo/receio de estar na escola? Em que situação? Porquê?  18. Acha que esta escola é segura? Explique. Diga em que sentido afirma isso. 

19. Acha  que  os  mecanismos  de  que  a  escola  dispõe  são  suficientes  e  adequados  para  fazer face a situações de indisciplina e violência? Porquê?  Que outros mecanismos poderiam existir? 

Caracterização do funcionário: 

Idade  Género  Anos de serviço  Anos de serviço nesta escola  Ano de escolaridade mais elevado que concluiu