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UNIVERSIDAD DE GRANADA ESPAÑA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR

UNIVERSIDAD NACIONAL DE POSGRADO Y DESARROLLO PROFESIONAL

UNPyDP

UNIVERSIDAD NACIONAL DE POSGRADO y DESARROLLO PROFESIONAL

TRABAJO PARA LA SUFICIENCIA INVESTIGADORA

“La enseñanza monodocente vs enseñanza polidocente en telesecundarias USET Tlaxcala, para la creación de un nuevo esquema de organización docente colegiada”

POR

José Luis Villegas Valle
TUTOR:

Dr. Manuel Lorenzo Delgado

Doctorado en Investigación y Estudios Avanzados en Didáctica y Organización Escolar Periodo de investigación tutelada 2007-2008

Xalapa, Ver, México, Julio de 2008

ÍNDICE Introducción. vi

CAPÍTULO 1. SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO. 1.1 HISTORIA BREVE DE LA EDUCACIÓN. 1.2 LA EDUCACIÓN BÁSICA. 1.3 EL ORIGEN DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. 1.3.1 Las Escuelas Socialistas en el Gobierno de Lázaro Cárdenas.
1.3.2 La Reforma de la Segunda Enseñanza en México de 1960.

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1.3.3 El Desarrollo curricular de las resoluciones de Chetumal 1.3.4 Estructura curricular. 1.3.4 Estructura curricular 1.3.5 El plan de estudios actual a partir de 1993. 1.3.6 Prioridades de la secundaria. 1.3.7 Los programas de estudios de 1993. 1.3.8 La reforma educativa de 2006 a la fecha. 1.4 LA EDUCACIÓN TELESECUNDARIA. 1.4.1 Breve historia del surgimiento y desarrollo de la telesecundaria. 1.5 EVOLUCIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO DE TELESECUNDARIA. 1.5.1 Qué es un modelo educativo. 1.5.1.1 El modelo tradicional. 1.5.1.2 El modelo de Ralph Tyler. 1.5.1.3 Modelo de Popham-Baker. 1.5.1.4 Modelo de Roberto Mager. 1.5.1.5 Modelo de Hilda Taba. 1.5.2 Surgimiento y objetivo de la Telesecundaria 1.5.3 Características. 1.5.4 Materiales Educativos. 1.5.5 Características esenciales en su elaboración.

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1.5.6 Finalidades de los materiales didácticos y educativos 1.5.7 Selección de materiales educativos. 1.5.8 Los materiales educativos en la Telesecundaria, avances y retos. 1.5.9 Avances en los materiales educativos para telesecundaria. 1.5.10 Retos fundamentales para los materiales educativos de

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telesecundaria. 1.5.11 Otras fuentes de adversidad. 75

CAPÍTULO 2. LA FORMACIÓN DOCENTE. 2.1 QUÉ ES LA FORMACIÓN DOCENTE 2.2 FORMACIÓN INICIAL. 2.2.1 El papel del gobierno. 2.2.2 El paradigma dominante en la formación de profesores de educación básica. 2.2.3 El modelo normalista de profesor. 2.2.4 El estado de la formación docente. 2.3 FORMACIÓN CONTINUA. 2.3.1 Balances y retos de la formación continua. 2.3.2 Los retos por superar. 2.3.3 ¿Qué es el ProNAP? 2.3.4 La oferta de actualización docente. 2.3.4.1 Líneas de acción. 2.3.4.2 Ámbitos para la formación de maestros, directivos y equipos técnico pedagógicos de educación básica. 2.4 FORMACIÓN DOCENTE EN SECUNDARIA. 2.5 LICENCIATURA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA. 2.5.1 Estructura General. 2.5.2 Lógica de la organización de contenidos y actividades.

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2.6 LICENCIATURA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA: CON ESPECIALIDAD EN TELESECUNDARIA. 2.6.1 Organización de los contenidos.

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CAPÍTULO 3. ESQUEMAS DE ENSEÑANZA EN SECUNDARIA 3.1 LA ORGANIZACIÓN DOCENTE EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS. 3.2 ENSEÑANZA MONODOCENTE VS POLIDOCENTE. 3.3 SER MAESTRO EN TELESECUNDARIA. 3.4 EL TRABAJO EN COLEGIADO. 3.4.1 ¿Qué es el trabajo colegiado y cuál es su finalidad? 3.4.2 Condiciones del trabajo colegiado. 3.4.3 Esquemas de trabajo colegiado.

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CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. 4.1 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 4.2 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 4.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 4.3.1 Objetivos de investigación 4.3.2 Investigación cualitativa. 4.3.2.1 La investigación acción. 4.3.2.2 El estudio de caso. 4.3.3 Investigación Cuantitativa. 4.3.3.1 Comprobación de diferencias entre medias 4.3.3.2 La hipótesis nula: ninguna diferencia entre las medias 4.3.3.3 La hipótesis de investigación: alguna diferencia entre las medias. 4.3.3.3 Requisitos para el uso del puntaje z y la razón t. 4.4 EL MÉTODO MIXTO. 4.5 ESQUEMA DE LA INVESTIGACIÓN

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4.6 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 4.7 MUESTRA ANEXOS Bibliografía

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INTRODUCCIÓN. Durante más de 40 años, la educación telesecundaria ha sido pionera en los avances tecnológicos aplicados en educación. En esta materia, a partir de 1968, se inicia de manera nacional este esfuerzo de educación a distancia, con el fin de brindar educación a los miles de jóvenes mexicanos que se encontraban marginados de cualquier opción de educación secundaria general o técnica. A lo largo de estas décadas de desarrollo, el modelo de telesecundarias ha sufrido profundos cambios en cuanto a sus materiales, recursos, desarrollo tecnológicos, y en métodos de enseñanza, que hoy por hoy incorporan las computadoras y la internet a los procesos cotidianos de aprendizaje y enseñanza, no obstante estos avances, hay algo que ha quedado prácticamente inamovible, a saber: la monodocencia como organización docente por excelencia, desde su creación hasta el día de hoy. Es por ello que a lo largo de este trabajo, se presentará la historia, avances y evolución del sistema educativo nacional, en primera instancias. Más adelante, se muestran los orígenes y desarrollo de la educación básica, centrándonos en el estudio de la educación secundaria. Más a delante, se retoma la historia de la telesecundaria, sus antecedentes y la realidad actual, ante las pruebas estandarizadas PISA y ENLACE, que evidencias las carencias del actual modelo, en comparación con las otras modalidades de la educación secundaria.

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En seguida, se abordan los diferentes modos de organizar el trabajo docente en una escuela. Partiendo de la monodocencia, la unidocencia (que no es lo mismo), la multidocencia y la polidocencia, así como otras submodalidades de organización docente mixta. Para terminar el recorrido teórico, se presenta un estudio de un término muy común para todos los profesionales de la educación, que surge durante la década de los noventas, el trabajo colegiado. Se analizan su definición y características, así como sus condiciones y beneficios al abordarlo como una manera de entender la labor de los maestros de manera conjunta. Es así como se invita al lector a formarse una opinión del recorrido que la educación telesecundaria ha tenido y sus perspectivas en cuanto a futuras innovaciones en la organización docente.

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CAPÍTULO 1 SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO.

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CAPÍTULO 1. SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO. 1.1 HISTORIA BREVE DE LA EDUCACIÓN. La historia en nuestro país está estrechamente vinculada con las ideas liberales provenientes de Europa que surgieron en el siglo XVIII y llegaron a nuestro país durante el siglo XIX (Zúñiga, A. 2008: 1).

Estas ideas, marcaron la lucha entre dos ideas contrarias y hasta la fecha en pugna en el país, las ideas conservadoras y las liberales.

Sin embargo, fueron los gobiernos liberales de la incipiente nación independiente mexicana los encargados de construir las instituciones de educación del país.

Las leyes liberales de 1883, sientan las bases de la educación pública. El primer Ministerio que se encargó de la educación pública fue la Secretaría de Estado y del Despacho de Relaciones Exteriores e Interiores - 1821-1836 -; le siguió el Ministerio del Interior, que además del ramo de Instrucción Pública se encargaba de los Negocios Eclesiásticos y de Justicia (Zúñiga, A. 2008).

En el año de 1841 se creó el Ministerio de Instrucción Pública e Industria. Dados los problemas políticos de mediados del siglo XIX, el ramo educativo pasó al Despacho de Relaciones Interiores y Exteriores. En 1856 forma parte del

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Ministerio de Relaciones Interiores, Justicia, Negocios Eclesiásticos e Instrucción Pública.

El segundo Imperio 1864 -1867, crea sus propias instituciones, la educación estuvo entonces atendida por el Ministerio de Instrucción Pública y Cultos.

Al triunfo definitivo del proyecto liberal en 1867, el gobierno de Benito Juárez estructura la Secretaría de Estado y del Despacho de Justicia e Instrucción Pública. Siguiendo el espíritu de las Leyes de Reforma le imprime a la enseñanza pública el carácter de laica, gratuita y obligatoria.

Con este nombre, aunque redefiniendo constantemente sus funciones y actividades, este Ministerio se ocupará de la educación en México hasta entrado el siglo XX, (1905).

A pesar de las buenas intenciones, los municipios fueron incapaces de afrontar la problemática educativa y ya para 1919, la educación pública resentía gravemente la falta de una adecuada organización: tan sólo en el Distrito Federal, quedaban abiertas 148 de las 344 escuelas existentes en 1917.

Con la llegada de Adolfo de la Huerta al poder, se iniciaron los cambios para poner remedio a esta situación.

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En primer término, se le otorgó al Departamento Universitario la función educativa que tenía el gobierno del Distrito Federal.

Para cumplir con la democratización de la administración educativa, y con los postulados del Artículo Tercero Constitucional, era ya necesaria una acción a nivel nacional, pues no bastaba con sólo declarar la educación gratuita, laica y obligatoria: se necesitaba tomar medidas para realizarla.

El proyecto de crear una Secretaría de Educación Pública Federal, requería de una reforma constitucional; en tanto esto ocurría, asume la rectoría de la Universidad Nacional, el Licenciado José Vasconcelos Calderón, quien se había revelado como uno de los más firmes partidarios de dar a la educación carácter federal.

Como rector de la Universidad y titular del Departamento Universitario, el Lic. José Vasconcelos inició la formulación práctica del proyecto, emprendiendo diversas medidas con el objeto de reunir a los distintos niveles educativos; depuró las direcciones de los planteles, inició el reparto de desayunos escolares y llevó a cabo su idea fundamental: que la nueva Secretaría de Educación tuviese una estructura departamental.

Los tres departamentos fundamentales fueron:

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El Departamento Escolar en el cual se integraron todos los niveles educativos, desde el jardín de infancia, hasta la Universidad.

El Departamento de Bibliotecas, con el objeto de garantizar materiales de lectura para apoyar la educación en todos los niveles, y

El Departamento de Bellas Artes para coordinar las actividades artísticas complementarias de la educación.

Más adelante se crearon otros departamentos para combatir problemas más específicos, tales como la educación indígena, las campañas de alfabetización, etcétera. Vasconcelos asumió las tareas educativas desde la perspectiva de la vinculación de la escuela con la realidad social; en su discurso de toma de posesión como rector de la Universidad afirmó: "Al decir educación me refiero a una enseñanza directa de parte de los que saben algo, en favor de los que nada saben; me refiero a una enseñanza que sirva para aumentar la capacidad productiva de cada mano que trabaja, de cada cerebro que piensa [...] Trabajo útil, trabajo productivo, acción noble y pensamiento alto, he allí nuestro propósito [...] Tomemos al campesino bajo nuestra guarda y enseñémosle a centuplicar el monto de su producción mediante el empleo de mejores útiles y de mejores métodos. Esto es más importante que

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distraerlos en la conjugación de los verbos, pues la cultura es fruto natural del desarrollo económico [...]"

Con estas ideas, se creó la Secretaría de Educación Pública el 25 de septiembre de 1921 y cuatro días después, se publicó en el Diario Oficial el decreto correspondiente.

El 12 de octubre del mismo año, el Lic. José Vasconcelos Calderón asume la titularidad de la naciente Secretaría. Una nota de prensa de la época lo refiere de esta manera:

En sus inicios la actividad de la Secretaría de Educación Pública se caracterizó por su amplitud e intensidad: organización de cursos, apertura de escuelas, edición de libros y fundación de bibliotecas; medidas éstas que, en su conjunto, fortalecieron un proyecto educativo nacionalista que recuperaba también las mejores tradiciones de la cultura universal.

En 1921 el número de maestros de educación primaria aumentó de 9,560, en 1919, a 25,312; es decir, se registró un aumento del 164.7 por ciento; existían 35 escuelas preparatorias, 12 de abogados, siete de médicos alópatas, una de médicos homeópatas, cuatro de profesores de obstetricia, una de dentistas, seis de ingenieros, cinco de farmacéuticos, 36 de profesores normalistas, tres de enfermeras, dos de notarios, diez de bellas artes y siete de clérigos.

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En materia de enseñanza técnica, Vasconcelos rechaza el pragmatismo de la escuela norteamericana sustentada por Dewey, lo que no significa rechazo al trabajo manual: éste se aprecia pero sin descuidar la necesidad del razonamiento y del conocimiento teórico. El Lic. Vasconcelos, todavía como titular del Departamento Universitario, creó el primero de marzo de 1921 la Dirección General de Educación Técnica. Desde esta Dirección General se crearon las siguientes instituciones: la Escuela de Ferrocarriles, Escuela de Industrias Textiles, Escuela Nacional de Maestros Constructores, Escuela Tecnológica para Maestros, Escuela Técnica de Artes y Oficios, Escuela Nacional de Artes Gráficas, Escuela Técnica de

Taquimecanógrafos, Escuela Hogar para Señoritas "Gabriela Mistral".

Además de estas escuelas, existían otras 88 de tipo técnico: mineras, industriales, comerciales y de artes y oficios, 71 de carácter oficial y 17 particulares.

En la política educativa oficial se propuso la ampliación de la infraestructura y extensión de la educación, así como la elevación no sólo de la calidad, sino de la especialización.

Sin embargo, a pesar de los avances logrados en el impulso inicial de la Secretaría, la lucha electoral por la sucesión presidencial de 1924, que desembocó en la rebelión delahuertista, y, las presiones norteamericanas plasmadas en los compromisos acordados en las conferencias de Bucareli,
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limitaron el alcance nacionalista que se pretendía en el proyecto vasconcelista, pues aunque no se abandona el proyecto original, éste se modera.

1.2 LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO. En la década de los sesentas, se da en el mundo un fenómeno de alineación o emparejamiento en el cual las escuelas de enseñanza primaria, de América Latina, tratan de igualarse con las instituciones europeas, llamadas éstas, escuelas unificadas, según Ovalle y Cantú (1985, p. 21), ya que la universalidad de las mismas era casi un hecho.

TABLA 1.1 Sistema Educativo Mexicano

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Fuente: PISA 2006 en México.

La tendencia en esos días fue conducir desde temprana edad al joven a una de dos vertientes, ya fuera incorporarse al mundo del trabajo o continuar con sus estudios que le permitiesen adquirir educación superior. Así, pues se vio a la educación básica simplemente como una extensión de la educación primaria que otorgaba una educación general, con una educación suplementaria que le permitiera acceder a los saberes tecnológicos indispensables para insertarse en la vida laboral, sin embargo, no contemplaba en ningún sentido,

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la idea de lograr en los educandos la movilidad social, entendida esta como la oportunidad real de ―avanzar‖ en la sociedad de un estrato menos favorecido, a otro mejor posicionado.

Por lo anterior, se asume que para poder planear los objetivos y alcances de la educación básica, se deberán estudiar las necesidades presentes y futuras de los educandos, a fin de lograr un pleno desarrollo acorde a las necesidades posibles de los ciudadanos del país.

La Secretaría de Educación Pública SEP (2008), ha expresado en sus documentos básicos la misión que pretende cumplir y la cual se expresa íntegra a continuación:

Garantizar el derecho de todos los niños y jóvenes, como lo estipula el artículo tercero constitucional, mediante la elaboración y el establecimiento de normas que aseguren la igualdad de oportunidades para acceder, permanecer y obtener los resultados de una educación de calidad, donde adquieran los conocimientos y habilidades necesarias para su desarrollo, a fin de que aprendan a ejercer con responsabilidad sus derechos y sus obligaciones y puedan seguir superándose a lo largo de su vida.

Aquí se expresa la necesidad filosófica de que la educación que imparte el estado de formar a un hombre, no solamente sea para el trabajo o para seguir estudiando, sino para la vida responsable, ejerciendo derechos y obligaciones.
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En cuanto a su visión, ésta busca alcanzar una educación que llegue a todos los mexicanos bajo estándares de calidad internacionales, y que se traduzca en una preparación que coloque a los estudiantes a la altura de los requerimientos y exigencias de la sociedad del conocimiento, término empleado por primera vez por el autor austriaco Peter Drucker (1969), y profundizado aún más en el decenio de 1990 por Robin Mansel o Nico Stehr, que consiste en el uso e innovaciones de las tecnologías de la información y la comunicación donde el incremento en la transferencia de información, modificó en muchos sentidos la forma en que se desarrollan muchas actividades en la sociedad moderna.

Por otra parte, el objetivo de la educación básica mexicana es garantizar el derecho a la educación expresado como la igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los niños y jóvenes del país en la educación básica.

Más adelante se analizará el éxito o fracaso de éstos indicadores que el mismo gobierno mexicano se ha impuesto para determinar su éxito o fracaso.

Garantizar que todos los niños y jóvenes que cursen la educación básica adquieran conocimientos fundamentales, desarrollen las habilidades intelectuales, los valores y las actitudes necesarias para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
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Estos objetivos son sumamente contrastantes a los de otros países, por ejemplo y por antonomasia, Finlandia, la nación número 1 en la prueba PISA 2003, que mide el desempeño de los sistemas educativos de los países del OCDE. Mientras en México se brindan 9 años de educación básica obligatoria, (aunque el 20 de mayo de 2008 la Secretaría de Educación Pública Federal, a través de su representante Josefina Vázquez Mota, (García, J, 2004) anunció que también la educación preescolar sería obligatoria, ―si alcanza el presupuesto‖) ya sea gratuita y/o privada, en países desarrollados como Finlandia, la educación es pública y gratuita desde que un niño nace hasta que hace el doctorado en la universidad (Morán, 2004). Pero además es obligatorio desde los siete a los 16 años, es decir, los mismos años que en México. En esta etapa todos estudian lo mismo y el Gobierno pretende además que lo hagan en el mismo edificio, o lo más cerca posible, para garantizar un seguimiento continuado del alumno.

Otro de sus objetivos es reformar el funcionamiento del sistema educativo con el fin de asegurar la eficacia en el diseño y puesta en marcha de las políticas, su evaluación continua, la eficiencia y transparencia en el uso de los recursos y la rendición de cuentas, para garantizar una política centrada en el aula y la escuela.

Los objetivos específicos que se plantea son los siguientes:

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Auxiliar al Secretario en el ejercicio de sus atribuciones dentro del ámbito de competencia de la Subsecretaría.

Desempeñar los encargos que el Secretario le encomiende y, por acuerdo expreso, representar a la Secretaría en los actos que su titular determine.

Planear, programar, organizar, dirigir y evaluar las actividades de las unidades administrativas adscritas a la Subsecretaría.

Proponer

los

anteproyectos

de

tratados, acuerdos, interinstitucionales, acuerdos y bases de coordinación con las entidades federativas y municipios, así como convenios con los sectores social y privado en los asuntos concernientes a la educación básica nacional.  Proporcionar la información, datos y cooperación técnica que sean solicitados por otras dependencias y entidades de la Administración Pública Federal.  Representar a la Secretaría, por acuerdo del Secretario, en las comisiones, consejos u órganos de gobierno de instituciones y entidades paraestatales en las que participe la Dependencia.  Suscribir los documentos relativos al ejercicio de las facultades que le hayan sido delegadas, autorizadas o le correspondan por suplencia.

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Formular

los

anteproyectos

de

programas y de presupuesto que le correspondan, así como verificar su correcta y oportuna ejecución por parte de las unidades administrativas que se le adscriban.

Evaluación de la educación básica actual. Son tres los criterios que se utilizan para evaluar los sistemas educativos según Aguilar y Butrón, (2007): 1) La atención a la demanda y su grado de eficiencia interna, 2) la eficiencia en la utilización de los recursos y 3) el grado de eficiencia externa. El primer criterio se refiere al grado de cobertura que el sistema educativo tiene. En 1940, la matrícula total era de 2.3 millones de educandos, es decir, el 44% de la población entre 6 y 14 años. Para 1980, la matrícula se estimaba en más de 18 millones de alumnos, con una atención de más de 15 millones equivalente a un 87% del total. En un boletín informativo de la Universidad de las Américas Puebla publicado el 9 de mayo de 2008 Felipe Martínez Rizo, director general del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) afirmó que ―se tiene una cobertura del 98% en educación primaria‖, lo cual deja ver que el problema de la educación en México ha dejado de ser el de cubrir la demanda y debe enfocarse a la educación de calidad y en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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En fin en este acercamiento a la descripción y diagnóstico de la educación básica en México, los números se han incrementado significativamente. En cuanto a la eficiencia en la utilización de los recursos que es el segundo aspecto para evaluar el sistema educativo, se puede afirmar que la cifra de alumnos inscritos en primaria es elevada (más del 89% en 2005), sin embargo la cantidad de desertores y de alumnos que jamás se inscribieron a la educación secundaria es francamente significativo. En conclusión, el mayor cuello de botella se encuentra en los alumnos desertores de la educación primaria y el menor número de éstos que se inscribe en la educación secundaria. Finalmente, para hablar del tercer factor de evaluación de un sistema educativo, es decir, el grado de eficiencia externa que trata de la calidad de los saberes adquiridos por los alumnos durante su estadía en el sistema educativo y cómo éstos le permitirán el éxito en su vida laboral y en su inserción social. Para ello, conviene analizar los resultados de la evaluación PISA 2006, (Aguilar y Butrón, 2007, p. 244) que concluye en cuanto a la población estudiantil de 15 años: ♦ Reducir sustancialmente el número de alumnos cuyos resultados los ubican en el nivel de desempeño más bajo de los que definen las pruebas, o incluso por debajo de él; esos jóvenes no están preparados para enfrentar la vida adulta con buenas perspectivas de éxito, y una proporción considerable de ellos representa un problema social de primer orden.

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♦ Y aumentar la proporción de alumnos que consigan situarse en los niveles más altos de competencia, lo que significará que están preparados para carreras profesionales académicas, científicas y directivas de alto nivel, tan importantes para los países en el mundo del siglo XXI. En otras palabras, los alumnos de las escuelas mexicanas, no están logrando aprender ni siquiera lo mínimo necesario para aspirar a competir con los otros niños de los países de la OCDE. Esto representa un grave reto, a las autoridades educativas del país, pero sobre todo a la comunidad de investigadores internacional, ya que el aplicar, las mejores prácticas exitosas de otros países en el propio y desarrollar las nuestras, es una exigencia que no esperará más sexenios. Según (Sandoval, 2000) la educación secundaria surge a raíz de las presiones de la educación superior, posterior a las realidades de la revolución mexicana de 1920, en la cual existían únicamente dos dimensiones escolares, la educación básica impartida por la primaria y la educación superior. En esta doble extensión, surge la secundaria para ligar ambos mundos. La secundaria surge con dos funciones primordiales, que hasta la fecha no han desaparecido, la propedéutica y la terminal. Existen actualmente en México tres modalidades principales de educación secundaria, a saber: Secundaria General, Secunda Técnica y Telesecundaria, que es la que nos ocupa en el presente estudio.

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1.3 ORIGEN DE LA ESCUELA SECUNDARIA MEXICANA.

En el segundo decenio del siglo XX México sufre un doble desajuste en su estructura social, uno externo y otro interno: el que proviene de la Primera Guerra Mundial y el producido por la Revolución mexicana. Dentro de este marco histórico aborda, desde la más amplia base popular y como en ninguna otra etapa de su desarrollo, el problema de la reconstrucción nacional: con los ingredientes de todas las corrientes revolucionarias elabora la Constitución Política vigente y aborda frontalmente el problema de la Educación del pueblo al restablecer la Secretaría de Educación Pública para dar carácter nacional a la enseñanza, con la trayectoria de su propia filosofía. (Anexo I).

Con los moldes pedagógicos de la escuela secundaria alemana y los postulados democráticos de la estadounidense, ajustados ambos a las necesidades y aspiraciones populares que vive México, se funda la escuela secundaria para ampliar la base piramidal del sistema educativo nacional creado por el nuevo orden social. La escuela secundaria nace, acorde con el sentido democrático, popular y nacionalista de la Revolución cuya doctrina expresa y difunde en todo
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el territorio nacional la escuela rural de México, el mejor de sus productos. Así, separa de los patrones universales, obedeciendo de manera natural la corriente inevitable de la educación que en casi todos los países tiene lugar, alejada del escolasticismo colonial, desprendida del bronco racionalismo reformista y a espaldas del positivismo, vuelve al cauce de su propia historia.

Como hija legítima de la Revolución, enlaza su acción a la del calmécac y el telpuchcalli prehispánicos; se hilvana a las aspiraciones nacionalistas de los reformadores de 1833 a 1867 y, saltando el foso de la dictadura que pretende adaptarla a los moldes extranjeros de desarrollo, se asienta en la doctrina de la Revolución.

Los principios iniciales que le dan vida se agrupan en tres categorías: I) II) Preparar para la vida ciudadana. Propiciar la participación en la producción y el disfrute de

las riquezas. III) Cultivar la personalidad independiente y libre.

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Moisés Sáenz, como el más preclaro de los fundadores de la escuela secundaria, los resume con contenidos cruciales en la siguiente expresión: ―El programa esencial de la educación debe desarrollarse alrededor de estas cuatro cuestiones: cómo conservar la vida, cómo ganarse la vida, como formar la familia y como gozar de la vida...‖ (Díaz, R. 2008).

No obstante que la Revolución transforme la vida económica, política y cultural de la sociedad mexicana, los educandos que cursan la escuela preparatoria camino a la universidad quedan atrapados dentro de una lista rígida de materias de enseñanza dispersas e inconexas, pues la cultura se aprecia en ese momento, como la simple habilidad para reproducir conocimientos hechos. Al iniciarse la década de los años veinte no existe propiamente una escuela para los adolescentes que conduzcan su integración personal y social con modos pedagógicos y, aunque desde 1917 Moisés Sáenz inicia la tarea en los propios recintos de la Escuela Normal Preparatoria, la escuela Secundaria no nace sino hasta 1926, durante el periodo presidencial de Plutarco Elías Calles.

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Dos decretos presidenciales propician el movimiento de la escuela secundaria mexicana: el del 29 de agosto de 1925 y el del 22 de diciembre del mismo año. El primero autoriza a la Secretaría de Educación Pública la creación de las escuelas secundarias, y el segundo, dio vida independiente y personalidad propia al hasta entonces ciclo secundario de la antigua Escuela Nacional Preparatoria, al crear la Dirección de Educación Secundaria dependiente de la Secretaría de Educación Pública. Este mismo decreto da facultades a la Dirección de Educación Secundaria para encargarse de la dirección técnica y administrativa de las escuelas secundarias federales, de la inspección y control de las escuelas secundarias particulares o de los ciclos o cursos secundarios que formen parte de las escuelas preparatorias particulares y de la acción educativa en los Estados, dentro de las leyes y criterios establecidos en lo concerniente a las escuelas secundarias. (Anexos 2 y 3).

En un estudio presentado por Moisés Sáenz, se asientan las siguientes ideas relativas a la reforma de la segunda Enseñanza:

a)

La educación secundaria en México llenó una necesidad urgente del

país. La Escuela Nacional Preparatoria no respondía ya a las necesidades emanadas del movimiento revolucionario de 1910.

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b)

Las escuelas secundarias resuelven un problema netamente

nacional, el de difundir la cultura y elevar su nivel medio en todas las clases sociales, para hacer posible un régimen institucional positivamente democrático. c) La educación secundaria constituye un sistema de tendencias

nacionalistas claramente definidas. d) Para su organización se han tomado los principios establecidos por

la Sicología y la Ciencia de la Educación, universalmente aceptados, sin perder de vista ni la idiosincrasia ni las peculiaridades de nuestro pueblo. e) La escuela secundaria es una institución educativa especial, en

organización y métodos, en virtud de que se refiere normalmente a jóvenes de 13 a 16 años. f) La educación secundaria implica escuelas diferenciadas, variadas en

sus posibilidades flexibles en sus sistemas y con diversas salidas hacia diferentes campos de la actividad futura.

Respecto al organismo encargado de la atención de las escuelas secundarias, Moisés Sáenz decía:

―La Dirección de Enseñanza Secundaria está muy lejos de ser una simple dependencia burócrata; es, por el contrario, una verdadera institución nacional, un órgano cuyas funciones son tan importantes y trascendentales como lo son, en sus respectivas esferas de acción , el Departamento de Educación Primaria y Normal, el de Escuelas Rurales o la Universidad Nacional, pues mientras las
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fuerzas vivas del país residan en las clases medias de nuestra sociedad, siempre será motivo de la más honda preocupación elevar el nivel cultural de ellas para acrecentar la eficiencia en todas las actividades de la vida nacional, y por consiguiente, para mejorar constantemente nuestras condiciones económicas‖ .

El sistema de educación secundaria en México se estructuró como un organismo educativo en constante movimiento de superación. Nació con sus puertas abiertas, para introducir en él las modificaciones substanciales a fin de vitalizar su existencia, y armonizar los intereses personales de los adolescentes con los de la sociedad.

Lamentablemente, la escuela secundaria empezó a absorber todos los problemas de la enseñanza que antes comprendía el ciclo de la educación media completo (secundaria y preparatoria), en cuanto a Planes de estudio, programas y métodos. Sus propios autores reconocieron que se inició con el mismo Plan de estudios preparatoriano con ligeras modificaciones; con las mismas dolencias intelectualistas; con acentuado academicismo; verbalista, rígido, inflexible, uniforme y frío; más cerca de la lógica de la ciencia, que del desarrollo del adolescente, y no muy apto para atender las diferencias individuales de los educandos.

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Los cambios o modificaciones efectuadas en los Planes de estudios de educación secundaria ésta se ha propuesto, sin lograrlo plenamente, alejar a este ciclo de la influencia tradicional que la originó.

Desde su creación, diez planes de estudio han regido a las escuelas secundarias: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) De 1926 a 1931 De 1932 a 1935 De 1936 a 1940 De 1941 a 1944 De 1945 a 1946 De 1947 a 1959 De 1960 a 1974 De 1974 a 1993 De 1993 a 2006 De 2006 a la fecha.

1.3.1 Las Escuelas Socialistas en el Gobierno de Lázaro Cárdenas. Las primeras tareas de esta gestión en el aspecto educativo fueron para encontrar la orientación política y pedagógica que debía dársele al artículo 3º de la

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Constitución, preparar los medios para implantarlo y preparar a quienes debían aplicarlo, es decir a los maestros.

Una vez reformado el artículo 3º que señalaba que la educación que imparta el Estado será socialista se comenzó a referenciar las directrices de este Programa de Educación Pública. A partir de 1935, se indicaron las características de la Escuela Socialista, la cual debía ser emancipadora, única, obligatoria, gratuita, científica o racionalista, técnica, de trabajo, socialmente útil, sin fanatismos e integral y se consagraría especialmente a la acción educativa de la niñez proletaria.

En el caso de la enseñanza secundaria, se adaptarían sus programas y métodos; preparación manual para la producción; no enciclopedismo; orientación socialista en la historia del proletariado; derecho revolucionario, geografía económica, higiene social, etc. Trabajo en los talleres, laboratorios, gabinetes, museos; cooperativas y organizaciones sociales.

Al empezar las labores de 1935 el Secretario de Educación Pública (Ignacio García Téllez) declaró que las escuelas secundarias oficiales se ocuparían de preparar técnicos y no estudiantes para las profesiones liberales, función principal que venían desempeñando.

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Entre las sucesivas reformas de que ha sido objeto la escuela secundaria, tal vez la más importante es la que tuvo efecto en 1944. Dicha reforma previene un aumento considerable de horas de clase en las asignaturas fundamentales (Español y Matemáticas), así como en las formativas del ciudadano (Civismo e Historia); el impulso, muy reforzado, de las prácticas del taller; la práctica del estudio dirigido y la supervisión de tareas a domicilio; la introducción de programas semiabiertos y de actividades que pueden ser libremente elegidas por el alumno, materias optativas; la formación de grupos móviles; el establecimiento de horarios flexibles de trabajo por equipo escolares. (Anexo 4).

Con motivo del XXV Aniversario de la fundación del sistema de escuelas secundarias en México, por acuerdo presidencial del 6 de julio de 1950, se instituyó un proceso denominado Conferencia Nacional de Segunda Enseñanza, que funcionó en toda la República con la participación de los más significativos sectores de la sociedad mexicana. No fue un congreso, asamblea o seminario nacional convocado con propósitos políticos, sino un proceso eminentemente técnico que, partiendo de la base, movilizó democráticamente al país en torno al estudio de los problemas de la escuela secundaria.

De

esta

manera,

pudo

obtenerse

un

cuerpo

de

conclusiones

y

recomendaciones que, por su naturaleza, método y autenticidad, pudieron calificarse como el pensamiento nacional en materia de segunda enseñanza. El
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objetivo fundamental con el cual se hizo participar en un acorde unánime de estructura y contenido democráticos a los sectores directa o indirectamente interesados en la educación del adolescente, fue: ―Conocer el estado actual del sistema de Segunda Enseñanza en México, analizar las condiciones de vida predominantes en nuestro medio y reestructurar en su caso, el sistema o introducir las modificaciones necesarias a fin de que responda a las demandas de la sociedad y del sujeto activo de la educación‖.

Considerando que para emprender la revisión de un sistema, es indispensable conocer técnica y científicamente el estado en que se encuentra, la Conferencia Nacional de Segunda Enseñanza se propuso alcanzar su objetivo mediante el desarrollo de tres etapas sucesivas y eslabonadas entre sí: 1. 2. 3. La Investigación. El Planeamiento. La Experimentación.

La primera etapa se llevó a cabo mediante una serie de investigaciones que permitieron conocer el estado real y objetivo del sistema de segunda enseñanza durante el periodo de los 25 años transcurridos; la segunda, a través de la organización y funcionamiento de Grupos de Trabajo (Seminarios Pedagógicos, Mesas Redondas Regionales y Asamblea Nacional) que, con el conocimiento de las realidades pudieran establecer conclusiones y recomendaciones confiables
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para el planteamiento más adecuado y, la tercera, para someter a un proceso de experimentación las conclusiones y recomendaciones obtenidas con fines de enmienda, de rectificación o de reforma.

Para llevar a feliz término las conclusiones y recomendaciones de la etapa de Planeamiento se tomaron las siguientes líneas que sirvieron de base en un proceso de reforma:

   

Bases en que deben sostenerse las reformas a la escuela secundaria. Objetivos que la segunda enseñanza debe promover en los alumnos. Lineamientos del Plan de estudios. Lineamientos de los Programas.

Con base en lo anterior se determinó un Anteproyecto de Plan de Estudios para las Escuelas Secundarias. 1.3.2 La Reforma de la Segunda Enseñanza en México de 1960. Lineamientos generales a que debe sujetarse la elaboración del Plan de Estudios de Educación Secundaria.

El Plan de Estudios para las Escuelas Secundarias debía elaborarse teniendo presente los siguientes puntos de vista, considerados de fundamental importancia.

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La educación secundaria debe planearse en forma unificada para todo el país.

La educación secundaria debe planearse para funcionar en forma adaptada.

 

La educación secundaria debe encontrarse debidamente coordinada. La escuela secundaria debe ser eminentemente educadora, en tanto que se orienta hacia la integración de la personalidad del alumno.

   

La educación secundaria debe ser orientadora. La escuela secundaria debe ser funcional. La educación secundaria debe ser cívico-democrática. La educación secundaria debe ser económica.

―La segunda enseñanza en México es ciertamente defectuosa, entre otras circunstancias, por el número abrumador de materias o asignaturas de que consta el Plan de Estudios. Precisa que brinde elementos de cultura en un nivel medio. No muchas, profusas, accesorias, muy especializadas materias (lo que construye el vicio pedagógico del enciclopedismo), sino fundamentales, cardinales, esenciales asignaturas habrán de configurar el elenco de los estudios para que éste logre su consecuente y progresivo objetivo‖.

Las materias de adiestramiento serán acreditadas, cumplidos los requisitos que se establezcan, y las actividades serán consideradas como integrantes de un Plan complementario de estudios y no como materias en el sentido estricto de las
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académicas; por esta razón las actividades, no serán objeto de ninguna calificación, pero tendrán carácter obligatorio.

La reducción del número de horas diarias de trabajo ha sido preocupación constante de los educadores y entre las recomendaciones de la Asamblea Nacional de Segunda Enseñanza aparece, con señalada importancia, la idea de reducir a treinta sesiones semanales las treinta y seis por grado que contenía el Plan de Estudios en 1951.

En 1955 se hizo así, pero al mantenerse las horas destinadas a clubes, fuera del Plan, de hecho siguieron persistiendo treinta horas por grado, más tres o cuatro para las actividades del club.

El proyecto de un Plan de estudios para la educación secundaria podría elaborarse con base a veintidós horas como máximo, para materias académicas comunes, y de once a trece horas para actividades, incluyendo adiestramiento.

Esto daría treinta y tres horas como máximo para cada grado, lo que no produce gran alivio para la carga que pesa actualmente sobre el alumno, pero es preciso entender que lo que abruma al adolescente no es la cantidad horaria, si

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no el carácter calificacionista de todas las materias y actividades que integran el Plan vigente.

Todo trabajo o labor

realizada a favor de una apreciación cuantitativa,

sometida a la tortura de una intensa preparación en aras de calificaciones bimestrales, semestrales y finales; de exámenes extraordinarios o a título de suficiencia, convierte por necesidad, toda materia o actividad en asignatura de trascendencia académica, y así en el Plan vigente existen treinta horas de labor por grado sin atenuante alguno, mientras que lo propuesto equivaldría a lo sumo veintidós horas, ya que el adiestramiento será de pase automático actividades obligatorias en su desarrollo, pero no calificables. y las

Es evidente que si el alumno está obligado al crédito por calificación en unas seis materias por grado y el resto las cubre con asistencia, dedicación y afición, la deserción podría limitarse y la reprobación reducirse a porcentajes mínimos. (Anexos 7 y 8).

1.3.3 El Desarrollo curricular de las resoluciones de Chetumal. Los Planes y programas hasta el ciclo escolar 1991–1992 empezaron a operar desde 1976 y surgieron de las Resoluciones de la Asamblea Nacional

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Plenaria del Congreso Nacional Técnico de la educación, celebrada en agosto de 1974, mejor conocidas como Resoluciones de Chetumal (Muñoz, I., 1980).

Desde entonces se han dado pequeños cambios que no afectan la esencia de lo presentado en ese documento. A continuación se señalan algunos planteamientos esenciales.

Las resoluciones establecen que: ―la educación media básica es parte del sistema educativo que, conjuntamente con la primaria, proporciona una educación general y común (...)‖. Igualmente, señalan que: ―la reforma de la educación media básica debe Planearse como una consecuencia lógica y armónica de la reforma de la educación primaria (...)‖.

Este documento plasma ya la idea de la secundaria obligatoria: ―debemos lograr que la educación media básica se ofrezca a los educandos que ya hayan acreditado la educación primaria, a fin de que llegue a ser obligatoria para todos los mexicanos‖. De manera sintética, los objetivos de las Resoluciones son: a) Educación Personal: formar el carácter, fomentar el desenvolvimiento

de la personalidad crítica y creadora, fortalecer actitudes de solidaridad y justicia social, y proporcionar una sólida formación moral.
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b)

Educación Nacional: estimular el conocimiento de la realidad del país

e inculcar el amor y respeto al patrimonio material espiritual de la nación. c) Educación Humanística, Científica, Técnica y Artística: permitir al

educando afrontar las situaciones de la vida con espontaneidad, seguridad y economía de esfuerzo. d) Educar para la Salud y Educación Sexual: encaminar a la formación

de hábitos y actitudes deseables y hacia la paternidad responsable y planeación familiar. e) Educación Propedéutica y para el Trabajo: ofrecer los fundamentos

para una formación general de pre ingreso al trabajo y para el acceso al nivel inmediato superior. f) Educación Ecológica y Demográfica: conocer y valorar los problemas

demográficos; conservar y proteger los recursos naturales y contribuir al recurso ecológico. g) Educar para el Auto aprendizaje: desarrollar en el educando la

capacidad de aprender a aprender por su cuenta.

1.3.4 Estructura curricular. En el Plan de Estudios se ofrecen dos estructuras programáticas equivalentes: por Áreas de Aprendizaje y Asignaturas. Se establece que estas dos estructuras tendrán la flexibilidad necesaria para aplicarse en diversas modalidades escolares y extraescolares, y deberán permitir el tránsito fluido del educando entre tipos, modalidades y grados del sistema.
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Ambas modalidades coinciden en seis espacios curriculares: Español, Matemáticas, Lengua Extranjera, Educación Física, Educación Artística y Educación Tecnológica. También concuerdan en la carga horaria y en que cada curso tiene su continuación en el siguiente grado (Español I, Español II y Español III). La diferencia está en que, dentro del Plan de Asignaturas, las Ciencias Naturales del Plan de Áreas) se dividen en Biología, Física y Química, y las Ciencias Sociales (del Plan de Áreas) se dividen en Historia, Geografía y Civismo; la suma de horas de clase de las asignaturas es equivalente al de las áreas. La diferencia sustancial es la fragmentación curricular: dentro del Plan de áreas implica ocho cursos simultáneos por grado, mientras que en el de asignaturas son doce.

Es necesario señalar que en algunas escuelas se crearon otros espacios curriculares, como el aumento de horas para educación tecnológica en las secundarias técnicas, o el establecimiento de actividades cocurriculares en algunos estados.

1.3.5 Los Programas de Estudio. En las Resoluciones de Chetumal se presentan los lineamientos generales para los programas de aprendizaje. Se define como el conjunto organizado de

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objetivos y sugerencias didácticas que, al aplicarse, provocan cambios en la conducta de los educandos para lograr tanto su desenvolvimiento integral, como la transformación del medio.

Algunos de los rasgos esenciales de estos lineamientos son los siguientes: articulación con los programas de la educación primaria; formulación por medio de objetivos claros, precisos y en términos de conducta observable; contener solamente los objetivos que un estudiante pueda alcanzar con plenitud a través de un esfuerzo normal; permitir al maestro ser guía, conductor y promotor de las actividades de aprendizaje; que las técnicas para la conducción del aprendizaje favorezcan el dinamismo y la creatividad de los alumnos, que sean objetivas y prácticas y que proporcione la autoevaluación de los educandos y la unidad de los sistemas de evaluación empleados en las instituciones. Respecto de los auxiliares didácticos, se Plantea que se promueva la edición de libros de texto baratos y sólo se autorice su uso cuando estén acordes con los programas de la Secretaría de Educación Pública.

La interpretación que se hizo de estos lineamientos originó programas de estudio por objetivos, estructurados en ocho unidades de trabajo por curso (área o asignatura). Las unidades de trabajo son, en algunos casos, unidades temáticas (matemáticas) y, en otros, bloques de contenidos (español). Cada unidad señala los objetivos particulares, los objetivos específicos y las actividades sugeridas. Por
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ejemplo, la unidad 1 de primer grado de español establece cinco objetivos particulares, trece objetivos específicos y sugiere cincuenta y seis actividades. Si consideramos esta unidad como promedio, cada estudiante de área tendrá que trabajar, durante un año escolar, 200 objetivos particulares, 520 objetivos específicos y realizar 2,240 actividades. Los estudiantes de asignaturas tendrían que abordar, durante el año escolar, 360 objetivos particulares, 936 objetivos específicos y realizar 4,032 actividades. En ambos casos. Sin considerar educación tecnológica, educación física y educación artística. 1.3.5 El plan de estudios actual a partir de 1993. El Plan de Estudios 1993 Plantea que sus antecedentes son las consultas previas del Plan Nacional de Desarrollo 1989–1994, el Programa para la Modernización Educativa 1989–1994, los Planes y Programas denominado ―Prueba Operativa‖ y el ―Nuevo Modelo Educativo‖ propuesto por el Consejo Nacional Técnico de la Educación de 1991. Dicho Plan establece que la última etapa de la transformación de los Planes y Programas de Estudio se sustenta en las orientaciones del ANMEB (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica).

El Acuerdo señala que: ―El propósito esencial del Plan, que se deriva del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, es contribuir a elevar la calidad de la formación de los estudiantes que han terminado la educación primaria, mediante el fortalecimiento de aquellos contenidos que responden a las necesidades básicas de

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aprendizaje de la población joven del país y que sólo la escuela puede ofrecer. Estos contenidos integran los conocimientos, las habilidades y los valores que permiten a los estudiantes continuar su aprendizaje con un alto grado de independencia, dentro o fuera de la escuela; facilitan su incorporación productiva y flexible al mundo de trabajo; coadyuvan a la solución de las demandas prácticas de la vida cotidiana y estimulan la participación colectiva y reflexiva en las organizaciones sociales y en la vida política y cultural de la nación‖ (Zorrilla, M., 2002).

De los propósitos enunciados, también cabe destacar que: ―el nuevo Plan se propone establecer la congruencia y la comunidad del aprendizaje entre la educación primaria y la educación secundaria‖

1.3.6 Prioridades de la secundaria. El nuevo Plan de estudios, en congruencia con lo Planeado en el ANMEB, se estructura por asignaturas y establece cinco prioridades:

a)

Asegurar que los estudiantes profundicen y ejerciten su competencia

para utilizar el español en forma oral y escrita; desarrollar las actividades para expresar ideas y opiniones con precisión y claridad; entender, valorar y seleccionar material de lectura en sus diferentes funciones informativas, prácticas y literarias.

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b)

Ampliar y consolidar los conocimientos y habilidades matemáticas,

así como las capacidades para aplicar la aritmética, el álgebra y la geometría en el Planteamiento y la resolución de problemas de la actividad cotidiana, y para entender y organizar información cuantitativa. c) Fortalecer la formación científica de los estudiantes y superara los

problemas de aprendizaje que se presentan en este campo. Para este propósito, el Plan de estudios se suprime de manera definitiva los cursos integrados de ciencias naturales, a la vez que se establecen dos cursos para el estudio de cada una de las disciplinas fundamentales del campo: la Física, la Química y la Biología, cuyo propósito es facilitar la transición entre las formas de trabajo de la educación primaria y el estudio por disciplinas que se realiza en la secundaria.

En estos enfoques propuestos para estos cursos se establece una vinculación continua entre las ciencias y los fenómenos del entorno natural que tienen mayor importancia social y personal: la protección de los recursos naturales y el ambiente, la preservación de la salud, así como la comprensión de los procesos de transformación que caracterizan a la adolescencia.

d)

Profundizar y sistematizar la formación de los estudiantes en Historia,

Geografía y Civismo, al establecer cursos por asignaturas que sustituyen a los del área de Ciencias Sociales. Con este cambio se pretende que los estudiantes adquieran elementos de análisis para comprender los procesos de desarrollo de

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las culturas, para adquirir una visión general del mundo contemporáneo y de la interdependencia creciente entre sus partes, así como para participar en relaciones sociales regidas por los valores de la legalidad, el respeto a los derechos, la responsabilidad personal y el aprecio y la defensa de la soberanía nacional. e) Aprender una Lengua Extranjera (Inglés o Francés), destacando los

aspectos de uso más frecuente en la comunicación.

El Plan de Estudios conserva espacios destinados a actividades que deben desempeñar un papel fundamental en la formación integral del estudiante: la Expresión y la Apreciación Artística, la Educación Física y la Educación Tecnológica. Al definirlas como actividades y no como asignaturas académicas, no se pretende señalar una jerarquía menor como parte de la formación, sino destacar la conveniencia de que se realicen con mayor flexibilidad, sin sujetarse a una programación rígida y uniforme y con posibilidades de adaptación a las necesidades, recursos e intereses de las regiones, las escuelas, los maestros y los estudiantes.

Como se puede observar, el mapa curricular es muy parecido a la modalidad de asignaturas de las Resoluciones de Chetumal. Las diferencias son las siguientes: se agrega una hora semanal a Español y Matemáticas; en Biología se elimina el curso de tercer grado y se resta una hora en segundo grado; en Física y

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Química se fusionan los dos cursos en uno introductorio para primer grado y se agrega una hora en cada materia para segundo y tercero; el curso de tercer grado de Civismo se sustituye por uno de Orientación Educativa de 3 horas por semana y el tercer año se agrega una asignatura opcional que se decidirá en cada entidad federativa. Esto da una carga semanal de 35 horas en lugar de las 32 del Plan anterior.

Una cuestión importante del Plan de Estudios de 1993 en la propuesta a realizar una evaluación a fondo de la Educación Tecnológica para reorientar y fortalecer su aprendizaje a partir del ciclo escolar 1994–1995.

1.3.7 Los programas de estudios de 1993. No se pretende hacer un análisis de cada programa. Se busca, en cambio, Plantear algunas de las tendencias generales de los mismos, de manera que la referencia a programas específicos tendrá un carácter esencialmente

ejemplificativo. Una de las características fundamentales de los nuevos programas de estudio es que prácticamente todos se proponen un cambio de enfoque respecto de los anteriores.

Así, por ejemplo, los programas de Español proponen un enfoque comunicativo y funcional para el estudio de esta asignatura articulado en cuatro
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ejes: lengua hablada, lengua escrita, recreación literaria y reflexión sobre la lengua.

En los nuevos programas de Matemáticas ―desaparecen los temas de lógica y conjuntos, así como el énfasis puesto en los programas anteriores en las propiedades estructurales de los diferentes dominios numéricos. También se abandona el tratamiento conjuntista de la posibilidad, mientras que los temas de estadísticas se ubican dentro del contexto más amplio de la presentación y tratamiento de la información (...)‖. Así, se propone una aproximación más gradual al álgebra y que la geometría se estudie a lo largo de todo el año escolar durante los tres grados.

Para Física y Química, se indica la conveniencia de establecer una experiencia formativa intermedia entre la formación científica de carácter general que los alumnos adquieran en la enseñanza primaria y las exigencias del aprendizaje sistemático de la Física y la Química como disciplinas específicas.

En la Historia se busca ―evitar que la memorización de datos de los eventos históricos destacados sea el objetivo principal de la enseñanza de la asignatura‖. Se señala que: ―es preferible estimular en los adolescentes la curiosidad por la

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historia y el descubrimiento de que sus contenidos tienen relación con los procesos del mundo en que viven‖.

En Biología, ―a diferencia de los programas anteriores, en primer año se estudian básicamente los procesos macrobiológicos, tales como evolución, ecología y genética. Con esta base, es posible abordar los conocimientos de biología del segundo grado que permiten comprender las particularidades de la organización de los seres vivos y su funcionamiento de manera general, analizando su fisiología y su anatomía‖.

Estos cambios de enfoque tuvieron, a su vez consecuencias en la estructuración técnica de los programas. La tendencia fue su organización en grandes bloques: Lengua Extranjera en tres unidades por curso, Español en cuatro bloques por curso, Biología en cinco unidades por curso, Física y Química en tres o cuatro unidades por curso. En Matemáticas se propone trabajar los contenidos de los tres cursos agrupados en cinco áreas; en Geografía, cinco unidades por curso. Las excepciones son Historia y Civismo, en las que prevalece el esquema de ocho o nueve unidades por curso.

En los nuevos programas, a diferencia de los anteriores, no se sugieren actividades de enseñanza. Las orientaciones didácticas son muy generales,

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aparecen en la parte introductoria de los programas y frecuentemente articuladas al enfoque pedagógico de la disciplina. Los contenidos escolares son presentados como temas a estudiar, a diferencia de los objetivos particulares y específicos que aparecían en los programas anteriores.

El actual Plan de estudios fue reestructurado a través del acuerdo Secretarial número 253 por el que se actualiza los números 177 y 182, mediante los cuales se establecen el Nuevo Plan de Estudios para educación secundaria y los programas correspondientes. Dicho Acuerdo establece la asignatura de Formación Cívica y Ética en lugar de las asignaturas académicas de Civismo y Orientación Educativa, señalando también el procedimiento en que se aplicó la nueva asignatura en los ciclos escolares 1999 – 2000 – 2001. Finalmente cabe decir que en la actualidad, se está gestando otro cambio más que el descrito por Treviño (2003), conocido como Reforma de la educación secundaria, realizada en el año de 2006 y que se describirá a continuación.

1.3.8 La reforma educativa de 2006 a la fecha. De acuerdo a las palabras de Lorenzo Gómez-Morín Fuentes en una conferencia de prensa, el subsecretario de Educación Básica y Normal, afirmó que la SEP se encuentra en conversaciones con las secretarías de Educación de los

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estados y con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), para darles a conocer el proyecto (NOTIMEX, 2004). Dijo que uno de los compromisos de la dependencia es no afectar las condiciones laborales de los docentes, en términos del número de horas que tienen asignadas. Añadió que con la reforma se pretende cumplir con el carácter obligatorio de la secundaria en el mejor tiempo posible, ampliar la cobertura y garantizar la permanencia de los alumnos con la reducción de la deserción y reprobación. Además, precisó, se pretende dar articulación, pertinencia y equidad, es decir, diseñar modelos adecuados que atiendan las distintas demandas y necesidades y produzcan resultados equivalentes para todos los alumnos, independientemente de su origen y condición. La Reforma Integral de la Educación Secundaria propone un mapa curricular de 27 materias para los tres años, nueve asignaturas por año, con lo cual se reducirían 13 de las materias que se imparten actualmente. En el primer grado se propone impartir Español I, Matemáticas I, Ciencia y Tecnología I (énfasis en Biología), Geografía, Lengua Extranjera I, Educación Física I, Artes (Música, Danza, Teatro, Artes Visuales), Asignaturas Estatales, Talleres y Actividades Cocurriculares, Orientación y Tutoría con el coordinador del grupo.

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Para el segundo grado, Español II, Matemáticas II, Ciencia y Tecnología II (énfasis en Física), Historia, Lengua Extranjera II, Educación Física II, Artes (Música, Danza, Teatro, Artes Visuales), asignaturas estatales, Talleres y Actividades Cocurriculares, Orientación y Tutoría con el coordinador del grupo. En tercero, Español III, Matemáticas III, Ciencia y Tecnología III (énfasis en Química), Formación Cívica y Ética, Lengua Extranjera III, Educación Física III, Artes (Música, Danza, Teatro, Artes Visuales), Asignaturas Estatales, Talleres y Actividades Cocurriculares, Orientación y Tutoría con el Coordinador del Grupo. Gómez-Morín Fuentes precisó que el nuevo currículo no disminuye el número de horas totales, ya que habrá una reorganización al interior de la escuela secundaria y dijo que el nuevo mapa curricular tampoco implica que se disminuyan contenidos. Explicó que el proyecto se centra en la articulación de la educación básica, no se debe ver a la secundaria separada del resto, por el contrario, dijo, el nivel medio es el último ciclo de esta etapa. "Lo que tenemos que hacer es establecer esa continuidad curricular y pedagógica desde preescolar hasta secundaria y garantizarla como una trayectoria continua de aprendizaje, de desarrollo y competencias", indicó. Con relación a la calidad, el funcionario de la SEP, aseguró que el nuevo mapa curricular está encaminado a dar mayor oportunidad para profundizar en la comprensión de los conceptos y para articular los contenidos de las distintas asignaturas.
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1.4 LA EDUCACIÓN TELESECUNDARIA. 1.4.1 Breve historia del surgimiento y desarrollo de la telesecundaria. Comencemos por definir lo que es la Telesecundaria. Es una modalidad de educación secundaria escolarizada, cuyo objetivo consiste en proporcionar secundaria a jóvenes que viven en comunidades rurales que no cuentan con este servicio, o en lugares en que la cobertura educativa no es suficiente. (SEP Michoacán, 2007).

Antecedentes: El proyecto de la Telesecundaria surgió el 5 de septiembre de 1966. La SEP implementa en una primera fase, la etapa experimental de circuito cerrado, a cuatro grupos pilotos, dirigidos por telemaestros, así denominados provenientes de quinto y sexto de primaria. Vale la pena mencionar que debido a su carácter experimental, no existían docentes con el perfil adecuado, en ese entonces. En la segunda etapa, se les pide también a maestros que se encontraban laborando en quinto y sexto de primaria, que asistieran a capacitaciones para trabajar la enseñanza por medio de la televisión educativa. Se invita a las comunidades a solicitar este servicio educativo, recibiendo la señal de televisión por medio del telesistema mexicano, canal 5. (Hoy HXGC canal 5 de televisa).

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La tercera etapa inicia el 21 de enero de 1968, con resultados nacionales, ya que varias entidades deciden participar. La primera comunidad en solicitar el servicio atendiendo a la convocatoria de la SEP, fue la comunidad de Españita, Tlaxcala cuyo nombre ha pasado a la historia por ser la número uno de México en solicitar y recibir respuesta positiva. El nombre de esta institución es Lic. Álvaro Gálvez y Fuentes, quien por cierto es el creador de esta modalidad educativa. Al inicio los estados inscritos fueron: Morelos, Oaxaca, D.F., México, Veracruz, Tlaxcala, Hidalgo y Puebla, atendiéndose a 6,569 alumnos con 304 maestros. México fue el primer país en establecer, en los años setentas, un sistema de educación vía satelital, destinado a subsanar la falta de oportunidades reales de acceso a la educación secundaria que ofrecían las escuelas secundarias del país, ya que se implantó en comunidades menores a 2,500 habitantes, en donde una secundaria general o técnica serían impensables establecer.

1.5 EVOLUCIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO DE TELESECUNDARIAS. 1.5.1 Qué es un modelo educativo. Cuando hablamos de modelos educativos, estamos en realidad tratando de describir la manera en la cual funciona un sistema educativo, para hacer explícitos sus concepciones de aprendizaje. En este sentido, el significado de modelo educativo y de diseño curricular se funde. Cada uno de los diferentes modelos, ha

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tenido un antecedente y un consecuente. No hay modelo alguno sin diseños curriculares precedentes. En seguida, se presentan algunos de los modelos educativos más relevantes a lo largo de la historia contemporánea hasta la fecha, que demuestran como un modelo educativo, sirve de base para el próximo.

1.5.1.1 El modelo tradicional. Este tipo de modelo educativo se refiere principalmente a la elaboración de un programa de estudios. Los elementos que presentan son mínimos, ya que no se hacen explícitas las necesidades sociales, la intervención de especialistas, las características del educando, ni tampoco se observan las instancias de evaluación del programa de estudios. El esquema es muy sencillo. En él destacan los cuatro elementos siguientes: El profesor. Es el elemento principal en el modelo tradicional, ya que tiene un papel activo: ejerce su elocuencia durante la exposición de la clase, maneja numerosos datos, fechas y nombres de los distintos temas, y utiliza el pizarrón de manera constante.

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El método. Se utiliza cotidianamente la clase tipo conferencia, copiosos apuntes, la memorización y la resolución de los cuestionarios que presentan los libros de texto.

El alumno. En este modelo educativo no desempeña una función importante, su papel es más bien receptivo, es decir, es tratado como objeto del aprendizaje y no se le da la oportunidad de convertirse en sujeto del mismo.

La información. Los contenidos se presentan como temas, sin acotar la extensión ni la profundidad con la que deben enseñarse. De esta manera, algunos profesores desarrollan más unos temas que otros creando, por ende, distintos niveles de aprendizaje en grupos de un mismo grado escolar. El modelo tradicional muestra la escasa influencia de los avances científicotecnológicos en la educación y, en consecuencia, refleja un momento histórico de desarrollo social. No obstante sus limitaciones, este modelo se tomó como base pedagógica para formar diversas generaciones de profesores y de alumnos.

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1.5.1.2 El modelo de Ralph Tyler. El modelo que Tyler propone presenta como aportación fundamental el concepto de objetivos, los cuales se convierten en el núcleo de cualquier programa de estudios, ya que determinan de una manera u otra el funcionamiento de las otras partes del programa. La idea de elaborar un programa o una planeación didáctica teniendo como base a los objetivos, cambia sustancialmente el esquema tradicional de las funciones del profesor, del método, del alumno y de la información, por ejemplo:

El profesor. Aunque el profesor presente notables cualidades de orador, gran capacidad de manejo de información e, inclusive, con un amplio repertorio de conocimientos de un tema determinado, sus acciones están determinadas por el objetivo, puesto que señala con claridad la extensión y la profundidad con que se ha de enseñar dicho contenido. También este modelo menciona la forma en que el profesor tendrá que impartir la enseñanza y le propone diversas actividades según sea el tipo de objetivo de que se trate. El método. Como los objetivos mencionan diversas acciones que los alumnos han de desempeñar, la enseñanza no puede dirigirse con un solo método o con una
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misma forma de dar la clase. Por el contrario, se proponen diversas actividades para los alumnos (actividades de aprendizaje) y actividades para el profesor (actividades de enseñanza), de tal manera que dependiendo el tipo de objetivo serán las acciones a realizar por el docente y los educandos. Este modelo ofrece la posibilidad de utilizar diversos métodos y técnicas, los cuales serán propuestos en los programas y en algunos casos serán seleccionados por los profesores.

El alumno. Los objetivos mencionan acciones que han de realizar los alumnos, por lo cual éstos dejan de ser pasivos u objetos de enseñanza y se convierten en sujetos de aprendizaje realizando diversas acciones que son registradas por el docente. A diferencia del modelo tradicional donde el alumno desconocía la profundidad y extensión de tema, así como las acciones que se esperan de él, en el modelo de Tyler el alumno, desde la lectura del objetivo, conoce las actividades que debe realizar individualmente, en equipo o bien conjuntamente con el profesor. La información. La información por enseñar ya no se presenta a manera de temas como se hacía en el modelo tradicional, sino por medio de objetivos, es decir, se

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fragmentan los contenidos en pequeñas porciones, las cuales están acotadas tanto en su extensión como en su profundidad. Un contenido puede dar lugar a varios objetivos con diversas acciones por realizar; dichos objetivos se relacionan y se estructuran lógicamente formando unidades, éstas, a su vez, presentan un orden lógico y una secuencia de lo simple a lo complejo y forman un programa de estudios. La información así estructurada permite un manejo preciso y homogéneo por parte del profesorado y elimina, en parte, la subjetividad en la enseñanza de los contenidos, ya que las acciones del profesor, del alumno, la extensión, profundidad y tiempo dedicado a cada objetivo están acordados previamente en el programa de estudios. La planeación didáctica se facilita puesto que el programa de estudios resulta lo suficientemente explícito y el docente sólo necesita hacer un análisis cuidadoso del programa o, en su defecto, consultar al coordinador de área o de estudios. Otras ventajas que proporciona este modelo son: La evaluación. Se realiza de manera más sistemática, ya que los tiempos, las formas e instrumentos de evaluación que deben emplearse están predeterminados en el programa de estudios. Los docentes podrán elegir formas alternativas de evaluación con la condición de que se adecuen al objetivo, es decir, que las acciones que el alumno
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debe realizar, las cuales se mencionan en el objetivo, sean factibles de medir y de registrar. La participación de especialistas. La elaboración de programas requiere de la participación de especialistas, puesto que se requiere de un conocimiento técnico-pedagógico que demanda rigor y precisión. La propuesta de objetivos, la selección de los mismos, así como su redacción son tareas complejas que requieren del conocimiento de diversas teorías del aprendizaje, del manejo de diversos métodos y técnicas didácticas y de enfoques taxonómicos de evaluación, entre otros requisitos. La sociedad. El vínculo entre educación y sociedad se torna más estrecho en el modelo de Tyler, ya que los objetivos sugeridos por los especialistas tienen como marco de referencia las necesidades que demanda la sociedad, de tal manera que, conforme se modifican las necesidades sociales, es necesario cambiar los objetivos de los programas de estudios porque se corre el riesgo de que se vuelvan obsoletos.

1.5.1.3 Modelo de Popham-Baker. Este modelo se refiere particularmente a la sistematización de la enseñanza; hace una comparación entre el trabajo de un científico y el trabajo de un profesor.
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La comparación estriba en que el científico tiene un conjunto de hipótesis como punto de partida, selecciona una serie de instrumentos para comprobar su veracidad, con los instrumentos seleccionados somete las hipótesis a

experimentación y evalúa los resultados obtenidos. De igual manera el docente parte de un conjunto de objetivos de aprendizaje, selecciona los instrumentos de evaluación más idóneos y los métodos y técnicas de enseñanza acordes con los objetivos, los pone a prueba durante la clase o en el curso, y evalúa los resultados obtenidos. Desde luego que los niveles de rigor, precisión y conceptualización distan mucho entre un científico y un docente; sin embargo, la propuesta de PophamBaker es de que en ambos hay sistematización en el trabajo que se realiza, un conjunto de elementos a probar, y la evaluación de resultados, es decir, cada uno de los elementos mencionados ocupa un lugar dentro de una secuencia formando un sistema que tiene una entrada y una salida de productos o resultados, los cuales se modifican por medio de un proceso. Este modelo incorpora, a diferencia del modelo de Tyler, una evaluación previa de los objetivos de aprendizaje, la cual permite conocer el estado inicial de los alumnos respecto de los objetivos. Los resultados de la evaluación previa se comparan con los resultados de la evaluación final; de esta manera puede registrarse y compararse el grado de avance en el aprendizaje de los alumnos.

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El modelo de estos autores debe motivar a los docentes a realizar planeaciones didácticas rigurosas, bien secuenciadas, y apoyadas con los instrumentos de evaluación más idóneos según los objetivos de aprendizaje que mencionen los programas de estudios que imparten.

1.5.1.4 Modelo de Roberto Mager. El modelo de Roberto Mager permite a los docentes conocer en detalle una parte importante de los programas: los objetivos. Los objetivos pueden ser generales, particulares (también llamados intermedios) y específicos (también conocidos con el nombre de operacionales). Los objetivos han sido estudiados por diversos autores y por consiguiente han surgido distintas nomenclaturas o terminologías. En el modelo de Mager se hace referencia a los objetivos específicos, es decir, con los que comúnmente opera el profesor en el salón de clase y los que están a la base de su planeación didáctica. Habitualmente en un programa de estudios los objetivos específicos se presentan redactados, sin hacer mención a cada una de sus partes, para evitar la pérdida de significado o de sentido en el profesor. Es frecuente que los profesores lean rápidamente los objetivos específicos y no tomen en cuenta todas las acciones y partes que se mencionan en ellos, esto trae como consecuencia que no se distinga con claridad cómo enseñar y evaluar
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adecuadamente los objetivos. Esta situación impide que se alcancen óptimamente las acciones y los niveles de ejecución que los objetivos demandan. El modelo de Roberto Mager muestra con claridad las partes que integran un objetivo específico. Presentación. Esta parte se refiere a quién efectuará la conducta solicitada: el alumno, el participante, el practicante, etcétera. Conducta Se refiere al comportamiento o acción que realiza el alumno o el participante. Por lo regular se redacta utilizando un verbo activo que no dé lugar a diversos significados, por ejemplo: identificar, clasificar, enlistar, etcétera. Contenido. Esta parte hace mención al tema o subtema mediante el cual se logrará el objetivo, por ejemplo: tabla periódica, ecuación lineal, movimiento rectilíneo, huesos del cuerpo humano, efecto invernadero, etcétera. Condiciones. Hace mención a las circunstancias particulares en que la conducta debe manifestarse, por ejemplo: en el laboratorio, en un mapa, con ayuda de un modelo o maniquí, en una maqueta, en la computadora, etcétera. Eficacia.

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En esta parte se hace referencia al criterio de aceptabilidad de la conducta, es decir, se hace explícito el nivel o grado de complejidad en que la conducta debe darse.

1.5.1.5 Modelo de Hilda Taba. Este modelo sintetiza los elementos más representativos de los otros modelos que ya se han revisado. Uno de los aportes que presenta es la organización de contenido y las actividades de aprendizaje. El contenido de un programa de estudios o de una planeación didáctica debe presentar una organización lógica, cronológica o metodológica. Dicha organización permitirá al docente presentar la información a los alumnos de lo simple a lo complejo, de lo que es antecedente a su respectivo consecuente, de la causa al efecto, de lo general a lo particular, etcétera, lo cual redundará en un mejor aprovechamiento. La organización de las actividades también es un factor de mejora en el aprendizaje. Los profesores deben presentar a los alumnos los objetivos mediante una gama de actividades debidamente secuenciadas, considerando cuáles han de ser de manera individual y cuáles de forma grupal, fijando la duración de ambas. Las actividades que los profesores y los alumnos realizan deben estar claramente diferenciadas y equilibradas, de tal manera que el profesor tenga previsto cuándo exponer, retroalimentar, organizar y supervisar, y en qué

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momentos el grupo asume el papel protagónico en el aprendizaje y el profesor coordina las actividades y retroalimenta a los alumnos individualmente o a cada uno de los equipos. La propuesta del modelo de Hilda Taba muestra a los docentes las partes más importantes de un programa y, a su vez, les plantea el reto de elaborar planeaciones didácticas con organización de contenidos y actividades creativas, precisas y eficientes (Centro de Asesoría Pedagógica, 2008).

1.5.2 Surgimiento y objetivo de la Telesecundaria. A finales de los años 60´s, nace la telesecundaria, misma que desde su conceptualización está diseñada para atender aquellas poblaciones semirurales y rurales que no habían podido recibir educación secundaria hasta ese momento. La telesecundaria es entendida como aquella modalidad de educación secundaria, que hace uso de los libros de texto y la televisión como su medio didáctico principal (Martínez, M., 2007). Su filosofía de servicio ―Si un alumno hay, un alumno recibe clases‖

1.5.3 Características. Esta modalidad es diferente en cuanto a su operación y organización a las secundarias generales y técnicas, se cuenta con un solo docente para la

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impartición de todas las asignaturas, por lo que los materiales educativos que se usan en el proceso enseñanza-aprendizaje tienen un mayor peso que en los otros subsistemas, en el aprovechamiento de los alumnos ya que aseguran la impartición de los contenidos curriculares. Los componentes de la Telesecundaria desde en sus inicios fueron los siguientes: Tecnológico. Empleó la tecnología de la transmisión y recepción de la señal televisiva abierta con estaciones repetidoras terrenas, televisores en blanco y negro en las aulas y la producción de programas televisivos. Curricular. Empleó el Plan y Programas de Estudio de Educación Secundaria por Áreas de conocimiento. La planeación didáctica, el diseño de clases y la enseñanza estaban a cargo del Telemaestro mediante la clase televisada. Materiales educativos. Empleó programas de televisión y escritos informales al principio y posteriormente guías y libros de texto, monitores. Capacitación. para apoyo de alumnos y maestros

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Dirigida al Telemaestro con temas como guionismo y uso de materiales de apoyo para facilitar su actividad ante las cámaras de televisión; y al Maestro Coordinador, para atender a los estudiantes.

Control escolar y acreditación. Esta actividad se desarrolló en las áreas centrales de la Secretaría de Educación Pública, en la ciudad de México, pues en esa época la administración de los servicios estaba aún centralizada. Componentes internos a la escuela: Social. A la comunidad se le asignó un papel de proveedor; cada nueva Secundaria por Televisión dependía de un patronato que suscribía un convenio con las

autoridades educativas. La comunidad proporcionaba un local, muebles y un receptor de televisión, además de llevar a cabo el sostenimiento y aseo de las teleaulas. El patronato debía dotar a la escuela, progresivamente de librero, biblioteca, materiales de laboratorio y substancias, entro otros materiales. Escuela y comunidad se vincularon de manera sólida. Actualmente ya no existen los patronatos. Escuela. Cada escuela estaba integrada por un número reducido de grupos que laboraban en las teleaulas, lugar donde cada grupo de alumnos eran atendidos
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por un Maestro Coordinador. Las teleaulas estaban equipadas con un televisor blanco y negro, pizarrón y un mobiliario en general sencillo. Se carecían de áreas administrativas.

Proceso educativo. Se siguió el esquema de distribución horaria de las secundarias generales. Un día de trabajo estaba integrado por horas de clase por materia, donde la Clase televisada ocupaba 20 minutos y el resto era destinado a otras actividades orientadas a aclarar dudas o afirmar conocimientos y una autoevaluación. En una hora se recibían en la escuela tres clases televisadas, una por grado de secundaria. La transmisión regulaba la actividad educativa. Se transmitía por televisión abierta por lo que el servicio era aprovechado por los alumnos y docentes de los otros subsistemas de secundaria e inclusive de bachillerato. La evaluación estaba entendida como acreditación, era bimestral y se realizaba por medio de la televisión. Alumnos. Eran en general de edad escolar, del medio rural, de perfil socioeconómico bajo.

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Docentes. Procedían de educación primaria (de 5º y 6º grados), se les llamó Maestros Coordinadores ya que coordinaban en las aulas, las actividades planteadas por el

Telemaestro. Los sábados podían observar programas de televisión relativos a orientaciones didácticas y pedagógicas.

1.5.4 Materiales Educativos. Se entienden como recursos para el aprendizaje todos aquellos auxiliares, materiales y medios destinados a favorecer el aprendizaje, entendido éste como un proceso complejo y activo entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Pueden ser considerados como recursos para el aprendizaje acciones, situaciones, estrategias y cosas que den oportunidad de interactuar con dicho objeto de conocimiento. En el contexto amplio de los recursos para el aprendizaje, el material didáctico constituye uno de sus principales elementos, referido éste a todo aquel objeto natural o elaborado que pueda utilizar el alumno o usuario: alumnos, docente o ambos, para favorecer, facilitar, apoyar o enriquecer el aprendizaje los cuales pueden ser: libros, manuales y otros materiales impresos o electrónicos, videos, audio, software diverso, juegos…la lista es amplia.
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El material didáctico tiene la finalidad de llevar al estudiante a trabajar, investigar, descubrir y construir. Adquiere así un aspecto funcional dinámico, propiciando la oportunidad de enriquecer la experiencia del estudiante, aproximándolo a la realidad y ofreciéndole ocasión para actuar Los materiales didácticos van encaminados al aumento de motivación, interés, atención, comprensión y rendimiento del trabajo educativo, y al mismo tiempo de hacer uso y fortalecer el desarrollo de: los sentidos, las habilidades cognitivas; las emociones, las actitudes y los valores de las personas. Existen también muchas clasificaciones de material didáctico, aquí se considerará la que atiende a su función, en ese sentido existen tres tipos de materiales: 1.-Material informativo: mapas, libros, diccionarios, revistas, periódicos, tarjeteros. 2.-Material ilustrativo: Visual o audiovisual; esquemas, cuadros sinópticos, dibujos y gráficos en general, carteles, grabados; música o audio diversos; videos, películas, obras de teatro. 3.- Material experimental: materiales variados para la realización de experimentos en general Considerando que cualquier material puede utilizarse en un momento dado como recurso para facilitar diferentes procesos de aprendizaje, pero recordando, que no todos los materiales que se utilizan en educación han sido elaborados con

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una intencionalidad didáctica, se pueden distinguir los conceptos de material didáctico y material educativo. Material didáctico. Es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto. Material educativo. Es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, es utilizado con la finalidad didáctica o para facilitar o acompañar el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Por ejemplo un video.

1.5.5 Características esenciales en su elaboración. Existen requisitos mínimo indispensables que deben cubrir los materiales didácticos y educativos para cumplir con los fines de su elaboración, así tenemos que deben:  Responder a las características, intereses y necesidades de las personas y sus contextos.  Ser atractivos en términos de tratamiento, actividades e imagen.  Ser funcionales, es decir que sean fácilmente entendibles en cuanto a estructura y contenido  Responder a los propósitos educativos planteados  Tener una congruencia metodológica con el enfoque de aprendizaje  Ser didácticos y variados
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 Ser factibles en cuanto a su producción y uso  Estar vinculados con la realidad de los participantes, es decir deben tener un principio de utilidad en la cotidianidad  Promover el análisis de los conceptos fundamentales  Propiciar el saber, el saber hacer y el saber estar como parte fundamental del aprendizaje  Ser sencillos  Estar dosificados

1.5.6 Finalidades de los materiales didácticos y educativos. Entre las finalidades que persiguen encontramos las siguientes: 1. 2. Proporcionar información explícita, clara y fundamentada Aproximar a los participantes a la realidad que se pretenda estudiar, es decir

guía los aprendizajes 3. 4. Servir como elemento motivador del interés de los participantes. Ayudar a la comprensión de los hechos y conceptos manejados a lo largo de

un proceso de enseñanza-aprendizaje. 5. Apoyar en la concreción e ilustración de lo que expone el docente

verbalmente
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6.

Favorecer los procesos de auto evaluación y/o evaluación, y de

realimentación del aprendizaje. 7. Proporcionar simulaciones, es decir ofrece entornos para la observación,

exploración y la experimentación. 8. Brindar entornos para la expresión y creación a través de la actividad del

propio estudiante.

1.5.7 Selección de materiales educativos. Para seleccionar los materiales educativos o didácticos pertinentes para la situación educativa, se debe iniciar por hacerse dos preguntas esenciales (Ogalde, I., 1999).  ¿Qué objetivos de aprendizaje se pretender lograr? Si pensamos en un contexto educativo, es difícil pensar que el mismo material sea igualmente válido para el desarrollo de destrezas que para la construcción de conocimientos.  ¿Qué etapa del proceso de instrucción se desea reforzar? Parecido al caso anterior, un material pensado para fomentar la motivación no va a ser igualmente útil si lo que se pretende es la construcción del aprendizaje.  La población al que va dirigido el material, es decir: madurez, nivel socioeconómico, grado, número
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 Los recursos disponibles, que pueden ser técnicos, materiales, económicos, humanos  El contexto donde se utilizará el material, el cual comprende el mobiliario, el área de trabajo, la ventilación, la iluminación, entre otros.  El tiempo disponible, tanto para su elaboración como para su aplicación. Pero sobre todo los materiales educativos deben ser útiles para los alumnos y los docentes y parte integral de un modelo educativo.

1.5.8 Los materiales educativos en la Telesecundaria, avances y retos. En los 60´s los materiales educativos fundamentales eran las clases televisadas en vivo. Durante la época de los 70‘s de acuerdo con un estudio realizado por el Instituto de Investigación de la Comunicación de la Universidad de Stanford, los alumnos de Telesecundaria obtenían calificaciones semejantes a los de Secundarias Generales y Técnicas, sin embargo el costo por alumno era menor en la Telesecundaria que en secundarias generales y técnicas. Para los años 80´s la telesecundaria registró un incremento sustancial en su matrícula, lo cual llevó a considerar la necesidad de crear otros materiales educativos, además de los programas, que pudieran servir de apoyo a los

docentes, es entonces cuando se crean las Guías de Estudio cuyas características son las siguientes:
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 Basadas en el Plan de Estudios de 1973.  Impresas en papel revolución y en blanco y negro  Dosificadas por día de clase  Su estructura básica consistía en: o o o o o Titulo Objetivo Contenido Actividades Autoevaluación: Preguntas con sus respuestas

Es así como se realizó la primera generación de materiales escritos para alumnos de telesecundaria, sin embargo no se dejó de lado a los programas de televisión estos fueron reestructurados y desarrollados por conductores

profesionales y actores que abordaban los contenidos de los programas de estudio. Durante la década de los 90´s y de acuerdo con el Programa de Modernización Educativa, se reformularon los planes y programas de estudio de la Educación Básica, la cual para entonces y después de la reforma del artículo 3º Constitucional llegaba hasta el último grado de secundaria.

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Respondiendo a lo anterior se pasó de tener una sola guía de estudio a dos materiales educativos escritos, una llamada guía de aprendizaje y otra llamada conceptos básicos, adicionalmente se elaboró la Guía didáctica dirigida a los docentes, mientras que los programas de televisión se comenzaron a hacer con una extensión de una hora, correspondiente al tiempo en que se desarrolla la clase de una asignatura. No obstante los cambios e innovaciones que había sufrido la telesecundaria hasta este momento, con la finalidad de hacerla una modalidad mas eficiente y adaptarse a las necesidades de su población, los resultados en el aprendizaje de los alumnos fueron poco alentadores, pues para el año 2000, y con base en un estudio sobre la medición de estándares nacionales realizada por la Dirección General de Evaluación de la SEP, se reconoció que los puntajes de los alumnos de telesecundaria en comparación con los de otras modalidades fueron de los más bajos, no obstante que las tasas de permanencia, aprobación y eficiencia terminal eran mejores que en las secundarias generales. Ante lo contradictorio de los resultados podemos plantear algunas hipótesis.  Demasiados contenidos.  Demasiados materiales, los alumnos y los docentes no tienen tiempo de revisarlos todos.  Programas de televisión muy amplios que no retienen la atención del alumno todo el tiempo

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 Carencia de un modelo educativo que integre a todos los elementos participantes en el proceso de aprendizaje incluyendo por supuesto a los materiales educativos. Ante estas circunstancias y aprovechando la reforma de la educación secundaria realizada durante 2006 en la cual se renovaron el plan y los programas de estudio, se hizo posible pensar en el replanteamiento del modelo pedagógico de la telesecundaria y por ende de sus materiales educativos. Los materiales educativos elaborados para la reforma de 2006, al igual que los anteriores se apegan a los programas de estudio, pretenden aportar elementos para que los estudiantes puedan realizar actividades en equipo y de manera individual, participar en proyectos y lograr los aprendizajes esperados. En este sentido, a través de su desarrollo se planteó:1:  Presentar contenidos y actividades centrales de los conocimientos a desarrollar.  Ofrecer diferentes tipos de actividades y múltiples oportunidades para acercarse a los contenidos.  Fomentar la interacción entre los alumnos permitiendo la expresión de la diversidad de respuestas o soluciones para una pregunta o problema planteado.  Crear situaciones de opinión abierta.  Dar tiempo suficiente para la exploración y contrastación de ideas y situaciones, conceptos.
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 Ofrecer acceso a una diversidad de fuentes de información y de formas de representación de ideas, situaciones, conceptos.  Ampliar las prácticas lectoras y de escritura de los alumnos. Es así como la telesecundaria hoy día cuenta con los siguientes materiales educativos: 1.- Materiales impresos. Libro para el alumno Funciona como texto articulador de recursos múltiples, impresos,

audiovisuales e informáticos, está integrado por dos volúmenes por asignatura los cuales contienen información básica y actividades de aprendizaje, además de establecer las fuentes de consulta complementarias. Libro para el maestro Este material impreso reproduce en formato reducido las secuencias del libro del alumno con orientaciones didácticas concretas ligadas a las secuencias didácticas correspondiente, además de ofrecer recursos y formas alternativas de abordar los contenidos. Incluye también, la presentación general del curso y sus propósitos, la descripción general de las secuencias, criterios de uso para los materiales impresos multimedia propuestos y se enriquece con sugerencias generales para la enseñanza, sugerencias de materiales adicionales y propuestas de evaluación.

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2.- Materiales informáticos y audiovisuales La Reforma enfatiza la importancia de incorporar de manera gradual el uso de las TIC a las prácticas en el aula, en razón de que la infraestructura tecnológica existente en las escuelas es desigual y presenta variedad tecnológica. No obstante se han elaborado materiales interactivos en cd´s y distribuido a las escuelas. Material audiovisual: La producción audiovisual es diversificada y pretende responder a las necesidades de organización de tal forma que existen los siguientes tipos de programas:  Programa integrador semanal.  Programas de consulta.  Programas problematizadores.  Programas ejemplificadores.  Programas de reflexión. Todos los programas con duración diferente y cada uno de los programas están dirigidos a fortalecer el trabajo en alguna sesión específica, contenido o actividad particular, por lo que responde a un objetivo de aprendizaje específico. No obstante que los materiales educativos han sido diseñados y pensados considerando las necesidades curriculares de los nuevos planes de estudio, hoy en día la telesecundaria pasa por un momento difícil ya que sus alumnos
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presentan los índices de más bajos en cuanto a construcción de habilidades básicas, por lo que se hizo indispensable replantear la innovación de la telesecundaria de manera integral, considerando todos los aspectos que alrededor del procesos enseñanza-aprendizaje en sus aulas se vinculan de tal forma que las modificaciones sean completas. Con estos antecedentes, la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de Materiales Educativos, y considerando:   Los resultados de la evaluación realizada en 2004. Las aportaciones de los participantes en la Primera y segunda Reunión

Nacional de Fortalecimiento Integral de Telesecundaria. Presentan avances importantes en el fortalecimiento de Telesecundaria y se han planteado importantes retos.

1.5.9 Avances en los materiales educativos para telesecundaria. Hoy día se cuenta con lo siguiente: Programas de estudio para primero, segundo y tercer grados de todas las asignaturas de la secundaria, (excepto Tecnología):  Matemáticas.  Ciencias (con énfasis en Biología, Física y Química)

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 Español  Geografía de México y del mundo.  Inglés  Historia  Formación Cívica y Ética  Artes  Educación Física Para primer grado  231 nuevos programas de televisión correspondientes a las asignaturas de: Matemáticas I, Ciencias I (énfasis en Biología), Español I y Geografía de México y del mundo.  Libros para el maestro y para el alumno de las asignaturas: o o o o Matemáticas I Ciencias I (con énfasis en Biología) Español I Geografía de México y del mundo

 Apuntes Bimodales de las asignaturas: o Educación Física I
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o o o

Inglés I Tecnología I Artes (Música, Danza, Teatro y Artes Visuales)

 Mediateca Didáctica … facilitando tu aprendizaje o o Programas de televisión de consulta Interactivos

Para segundo grado  113 nuevos programas de televisión para los Bloques I y II de las asignaturas: Matemáticas II, Ciencias II (énfasis en Física), Español II, Formación Cívica y Ética I e Historia I. Para todos los grados Bibliotecas de aula y escolares. En proceso de producción:  157 nuevos programas de televisión de 15 minutos en horarios fijos para su fácil identificación por los docentes y considerando los elementos anteriores necesarios en cada caso.  Libros para el maestro y para el alumno de 3º. Grado.

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1.5.10 Retos fundamentales para los materiales educativos de telesecundaria. Entre los retos fundamentales en el ámbito de los materiales educativos para Telesecundaria es que estos:  Respondan a las necesidades de los alumnos y los docentes.  Cumplan los programas de estudio  Tengan la dosificación de contenidos sea la adecuada: o o Sin exceso ni deficiencia de contenido Factibles de aprovecharlos durante el ciclo escolar

 Estén Integrados dentro de un modelo.  Tengan una sincronía en sus funciones educativas.  Sean pensados para el contexto y uso dentro de las aulas de clase de telesecundaria  Faciliten los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales  Consideren los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos (reflexivos, teóricos y pragmáticos) y los canales de percepción de información dominantes de los alumnos y docentes (visuales, auditivos y kinestesicos).  Sean variados.

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 No sean extenuantes sino que presenten con suficiencia los conceptos fundamentales y den oportunidad a los alumnos de ejercitar sus habilidades de investigación. Por lo anterior se prevé el desahogo de varias acciones paralelas que permitirán estructurar este tipo de materiales educativos, entre las cuales se pueden mencionar:  La validación de los materiales por los docentes.  El seguimiento al uso de los materiales.  La evaluación colegiada y criterial de los materiales.  Revisar, actualizar y transformar los materiales educativos existentes.

1.5.11 Otras fuentes de adversidad. Muchas veces circunstancias o hechos aparentemente favorables en realidad funcionan como diques que frenan o impiden el logro de los propósitos planteados, en el caso de los materiales educativos podemos identificar algunos como son entre otros:  Algunas normas: es inexplicable que los materiales educativos elaborados por el estado presentan la leyenda prohibida su reproducción…… cuando en realidad lo que deberían decir, es permite la reproducción sin fines de lucro.

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 La publicidad: se presentan ―vendedores‖ con los docentes y autoridades con materiales que promueven como mágicos capaces de resolver el problema educativo de inmediato por ejemplo, si su giro es el software educativo pueden argumentar que en las ciencias experimentales los simuladores prácticamente resuelven el problema del saber hacer, cuando en realidad estos se recomiendan ampliamente cuando por cuestiones de costo seguridad y tiempo no es posible realizar los experimentos.

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CAPÍTULO 2 FORMACIÓN DOCENTE

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CAPÍTULO 2. LA FORMACIÓN DOCENTE. 2.1 QUÉ ES LA FORMACIÓN DOCENTE. Entendemos por formación, el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función:; en este caso, la docente. Tradicionalmente, se otorgó el monopolio de la misma a la formación inicial. Pero la modelación de las prácticas y del pensamiento, así como la instrumentación de estrategias de acción técnico-profesionales operan desde la trayectoria escolar del futuro docente, ya que a través del tránsito por diversos niveles educativos el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares que se actualizan cuando se enfrenta ante situaciones donde debe asumir el rol de profesor. Asimismo, es sabido que actúa eficientemente la socialización laboral, dado que los docentes principiantes o novatos adquieren en las instituciones educativas las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de las prácticas cotidianas. Esta afirmación se funda en dos razones: la primera, la formación inicial no prevé muchos de los problemas de la práctica diaria; la segunda, los diversos influjos de los ámbitos laborales diluyen, en buena medida, el impacto de la formación inicial.

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En tal sentido, las instituciones educativas mismas donde el docente se inserta a trabajar se constituyen también en formadoras, modelando sus formas de pensar, percibir y actuar garantizando la regularidad de las prácticas y su continuidad a través del tiempo. Por ello, nos referimos también muy especialmente a la formación docente continua, la que se lleva a cabo en servicio, a lo largo de toda la carrera, de toda la práctica docente, y debe tomar a esa misma práctica como eje formativo estructurante.

2.2 FORMACIÓN INICIAL. En el Sistema Educativo Mexicano, las escuelas normales han

desempeñado y siguen desempeñando un papel importante en el desarrollo cultural del país. Históricamente, las escuelas normales han cumplido la función de ―formar‖ profesores de educación básica, sin embargo, esas escuelas no han sido capaces de ofrecer a, quienes se forman como profesores, la posibilidad de que puedan pensar y hacerlo críticamente, pues sólo capacitan para aplicar técnicas de la enseñanza (Chacón, P., 2005). La formación de los profesores está dominada por un discurso de tipo gerencial y administrativo, en el cual se busca la eficacia y el control, más que la preparación para pensar y para propiciar que otros –los alumnos–, puedan hacerlo. Ante estas circunstancias y, sobre todo si se quiere transformar a los profesores, se debe proponer un discurso mediante el cual sea posible formarlos
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pedagógicamente para que ellos estén en posibilidades de interpretar críticamente la realidad que les circunda y, desde luego, su función educativa. Para formar profesores críticos, una de las múltiples tareas que tienen que realizarse, es la de sustentar los planes de estudio de las escuelas normales en la Teoría social crítica. Con esa acción se pretende recuperar a la Pedagógica como objeto de formación de los profesionales de la educación. La carrera de profesor debe estar impregnada de Pedagogía, sin embargo, oficialmente no es así y, en el proceso de formación de los profesores, la Teoría pedagógica es sustituida por asignaturas irrelevantes como: Observación del proceso escolar o Planeación de la enseñanza. ¿Qué puede observarse cuando se carece de formación teórica? Sólo lo que se aprecia con los sentidos; sólo la certeza sensible, en términos hegelianos. ¿Qué puede planearse cuando se desconoce la teoría? Sólo lo que indica el programa oficial; lo que ordena el director de la escuela o lo que se copia del año anterior o de los compañeros que tienen más experiencia. Volviendo a los planes de estudio, en el de 1997, el contenido de Pedagogía se reduce a tres seminarios de temas selectos de historia de la pedagogía y de la educación, pero en los contenidos de esos programas se hace referencia más a la historia de la educación que a la Pedagogía misma y, de esa forma, se pierde la posibilidad de analizar y debatir el objeto de estudio de los profesores. De esta manera, la formación académica de los profesores se reduce a una acción de carácter meramente instrumental.

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2.2.1 El papel del gobierno. La formación inicial de los profesores de educación básica es

responsabilidad del Estado Mexicano y, por esa razón, el currículum, la evaluación, la acreditación y la expedición de títulos profesionales está a cargo de la Secretaría de Educación Pública (SEP), tal como lo establece el Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley General de Educación. Hasta 1984 en las escuelas normales se ofrecía la carrera de profesor de educación primaria pero, a partir del Acuerdo Presidencial del 22 de marzo de ese mismo año, esa carrera se elevó al nivel de licenciatura y, como consecuencia, los títulos profesionales ya no son de Profesor de educación primaria sino de Licenciado en educación primaria. Los profesores constituyen uno de los elementos más importantes del Sistema Educativo Mexicano, pues tienen la función de llevar la educación a los niños y a los jóvenes, de ahí que sea de interés general el conocer cómo se están formando. En el sistema educativo mexicano de los setentas a los noventas, los planes de estudio de las escuelas normales fueron los que más cambios sufrieron. La calidad de la educación y la formación de profesores de educación básica siempre ha sido una preocupación declarada por los gobiernos.

Independientemente del partido político de que se trate, no hay candidato a la presidencia de la República, a la gubernatura del estado o a presidencia municipal alguna que no haga promesas relacionadas con el mejoramiento de la calidad
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educativa y la formación de profesores, independientemente del abandono con el que posteriormente se procede al instalarse en los puestos públicos. La educación, es un derecho que todo mexicano tiene, por tanto, debe ser atendida, no como discurso retórico, sino como obligación de los gobiernos. Los profesores también han servido de bandera política y como objeto de retórica. E. g., Fernando Solana como secretario de Educación Pública en su discurso pronunciado el 15 de mayo de 1978, dijo que el maestro ―es la clave del sistema educativo. El sistema educativo es la clave del futuro. Y estos hombres, y su capacidad para construir una sociedad cada vez mejor, más justa más participativa, más rica, depende (sic) de la calidad de la enseñanza, de la atmósfera educativa que seamos capaces de crear trabajando juntos el Gobierno y los maestros de la República.‖(Pescador, J., 1989:12). Miguel de la Madrid consideró que el maestro ―es la espina dorsal de cualquier sistema educativo.‖ (Poder Ejecutivo Federal, 1983: 227). Carlos Salinas de Gortari en un discurso pronunciado en Monterrey, Nuevo León, el 9 de octubre de 1989, señaló que los maestros ―son la base de la transformación que habrá de cambiar el rostro de la educación en México.‖ (SEP, 1989: xiii) En este mismo sentido, Ernesto Zedillo Ponce de León, siendo secretario de Educación Pública dijo que el maestro ―ha sido, es y deberá seguir siendo, promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo.‖(SEP, 1993: 11). Los servidores públicos han tratado de hacer un modelo de profesor que responda a los intereses de la clase social en el poder. Dice Ornelas al respecto:

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―...con el fin de conquistar al maestro para la causa del poder, los gobernantes construyeron un discurso edificante que se reproduce en el tiempo con diferentes características, pero con un mensaje similar: el maestro es una persona ejemplar, un ser que se distingue del resto de la sociedad, un sujeto de cualidades morales sobresalientes que, aun en condiciones adversas, lo hicieron capaz de erigir el edificio educativo para la patria mexicana.‖(Ornelas, 2001: 61). El mensaje es claro, la élite política de nuestro país sólo busca servirse del maestro para fines electorales y de control político de la población, con el aval de los líderes del Comité Ejecutivo Nacional (CEN) del SNTE. Qué lejos se está de lo sucedido en la época de la escuela rural mexicana, posterior al triunfo de la Revolución mexicana, donde la escuela no sólo tenía que ver con la educación de los niños, sino también con la instrucción de los adultos y con el mejoramiento de la comunidad. Los maestros rurales estaban obligados a comprender que el objetivo de la escuela era mejorar la salud de los habitantes, mejorar el hogar y la vida doméstica, mejorar la técnica de la ocupación habitual, entre otras muchas actividades. (Jiménez, 1996: 21-22). Las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales de México han cambiado y siguen cambiando, y lo mismo sucede con la imagen y la práctica profesional del profesor: el modelo apostolario ha cambiado al modelo eficientista, conjuntamente con la función social que desempeña, pues ahora ya no se requiere del profesor que solamente enseñe a leer, escribir y contar, sino de uno que pueda contribuir a la formación de sujetos que piensen. Pero los gobiernos no toman en serio la educación, pues no es un asunto prioritario para ellos, más
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bien, como dice Ernesto Meneses, los gobiernos usan a la educación ―en diversas jugadas políticas, necesarias para sus fines secretos.‖(Latapí, 1988: 35). Aún cuando la formación de profesores de educación básica es tarea del Estado y una función de las escuelas normales, no existen políticas para la formación de éstos, es decir, no existen políticas de Estado sino de gobierno, que responden más a motivos de control político por parte del gobierno, incluido en él el grupo dirigente del CEN del SNTE. Las reformas educativas llevadas a cabo en México han respondido más a problemas políticos que a cuestiones pedagógicas. En este marco, el CEN del SNTE ha jugado un papel importante, ya que como dice Pablo Latapí, el poder de éste ―creció también dentro de la SEP y sus direcciones generales en los estados, mediante el control de muchos puestos de mando, y generó una doble confusión de atribuciones y de personas. Con frecuencia es imposible distinguir si los asuntos que se discuten son sindicales, laborales o estrictamente educativos. [...] Hoy parece que toda decisión importante de la autoridad, sea de carácter técnico, administrativo o político, tiene que ser previamente consultada, si no es que consensada, con el sindicato, so pena de provocar conflictos

enconados.‖(Latapí, 1988: 37). Las políticas sexenales no han sido las correctas para la educación, y peor todavía cuando el destino de la educación se marca por los periodos de los secretarios de Educación Pública, como sucedió en las tres décadas analizadas durante las cuales, en cinco sexenios presidenciales hubieron once secretarios de
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Educación de los cuales, cuatro corresponden al sexenio de Salinas de Gortari: Manuel Bartlet Díaz, Ernesto Zedillo Ponce de León, Fernando Solana Morales y José Ángel Pescador Osuna. Las políticas de gobierno han perjudicado a la educación y a la formación de los profesores al no haber continuidad de un sexenio a otro, haciendo cambios sin que se realizara ninguna evaluación previa. El mismo CONACEN reconoce que ―...los planes de estudio han sufrido demasiadas modificaciones en periodos relativamente cortos y aun cuando su eficiencia no ha sido evaluada, acusan en su mayoría características que hacen caso omiso a particularidades de las diferentes regiones del país.‖(SEP, 1990: 6). Los funcionarios de la SEP han sustituido a las evaluaciones por supuestas consultas, como en el caso del Plan de estudios 1997 en el que se señala que ―se presenta el nuevo Plan de estudios para la formación inicial de profesores de educación primaria, a la que corresponde el grado académico de licenciatura. Producto de un largo proceso de consulta y de la aportación de numerosos maestros, especialistas y autoridades educativas de las entidades federativas, el plan incorpora en particular opiniones y sugerencias que fueron expuestas en relación con una última versión para consulta, que se analizó ampliamente a fines del ciclo escolar 1996-1997.‖(SEP, 1997: 5). Las consultas no fueron representativas, pues no se consultó a quienes conocen las necesidades, los problemas y las carencias en educación primaria, que son los jefes de sector, los supervisores, los auxiliares técnico-pedagógicos,
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los directores y los profesores. Tampoco se consultó a los profesores y estudiantes de las escuelas normales, a los padres de familia de los niños que asisten a la escuela primaria y a la sociedad civil. Si en verdad existiera el interés por mejorar la formación de los profesores, se realizarían evaluaciones integrales que incluyeran el aspecto formativo de la evaluación, el fomento de una cultura de diálogo, crítica, autocrítica y autorreflexión y no la cultura de control y de la competencia entre los profesores, como se ha venido fomentando en las dos últimas décadas, basándose en criterios totalmente de corte positivista. De una evaluación que no sea para calificar o clasificar, sino para problematizar el proceso formativo de los profesores, que brinde elementos para construir posibles soluciones a los problemas, que sirva de base para planificar y replanificar el proceso, que tenga significado y valor para los alumnos, profesores, autoridades, padres de familia y sociedad en general. Vicente Lombardo Toledano advertía desde 1968: ―...la reforma educativa no puede limitarse a las opiniones de los pedagogos ni tampoco a las proposiciones de los que se burlan de la pedagogía. Más bien sería deseable que se creara un gran organismo, bien integrado con representantes calificados de los que se preocupan, dentro y fuera del gobierno, por la formación de las nuevas generaciones, para entrar al fondo de este requerimiento que surge de todas partes hace tiempo. Oír a todos, comenzando por los maestros de enseñanza primaria...‖ (Lombardo, 1986: 136).

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2.2.2 El paradigma dominante en la formación de profesores de educación básica. La historia de la educación en México nos demuestra que la educación ha tenido épocas en las que ha alcanzado un mayor desarrollo. A partir de 1905 que Justo Sierra fue nombrado titular de la entonces Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, impulsó la educación primaria con carácter nacional, integral, laica y gratuita. A él se debe el establecimiento del primer sistema de educación pública en México y el cambio del concepto de instrucción por el de educación. De 1921 a 1924 José Vasconcelos impulsó la escuela rural, la educación de adultos y la creación de bibliotecas públicas. De 1943 a 1946 Jaime Torres Bodet reorganizó y dio nuevo impulso a la campaña de alfabetización, creó el Instituto de Capacitación del Magisterio, organizó la Comisión Revisora de Planes y Programas, inició la Biblioteca Enciclopédica Popular, construyó numerosas instituciones educativas, entre ellas la Escuela Normal para Maestros y la

Escuela Normal Superior. De 1958 a 1964 cuando ocupó por segunda vez el cargo de secretario de Educación Pública, inició un Plan de Once Años para resolver el problema de la educación primaria en el país y fundó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos. En lo que respecta a la formación de profesores y los procesos para mejorar su calidad, el mismo Torres Bodet, había planteado desde 1944 la necesidad de mejorar los planes de estudio. En este sentido, en la Convención de Saltillo, Coahuila celebrada el 23 de abril de 1944 expresó: ―¿Cómo ignorar el hecho de que, en la formación de nuestros maestros, no existiera el tránsito señalado, para

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otras profesiones, por la enseñanza preparatoria? Semejante falta de transición constituía un error pedagógico incuestionable, ya que la determinación prematura de una vocación como la del educador es un riesgo para la sociedad, pues perjudica a los alumnos y también a los profesores.‖ (SEP, 1984:16). No obstante, Torres Bodet reconoció que ese planteamiento vendría a reducir la matrícula en las escuelas normales y sin embargo, esta idea quedó latente y en 1969 ante la imposibilidad de establecer el bachillerato en la carrera de profesor de educación primaria, se aumentó un año de estudio, de tres a cuatro. A partir de 1972, con el fin de capacitar a los profesores para continuar estudios en otros niveles, a los egresados se les otorgaba, junto con el título de Profesor de educación primaria, el certificado de bachillerato. Fue hasta 1984 cuando se estableció oficialmente el bachillerato como requisito para ingresar a las escuelas normales. La educación ha tenido una función importante en el desarrollo cultural del país. De esta forma, desde el surgimiento de México como nación independiente se confió en la educación como un medio de primordial importancia para preparar culturalmente a la población en un marco de justicia, democracia y libertad. En esa tarea los profesores asumieron una gran responsabilidad. En este nuevo siglo cuando la Ciencia y la Tecnología se han desarrollado vertiginosamente, se requiere de profesores mejor preparados y mejor pagados, para que le dediquen el tiempo necesario a su tarea educativa, que eduquen y no sólo instruyan. Sin embargo, la educación por sí sola no podrá responder a los reclamos de la sociedad si no se le asigna el presupuesto que necesita para salir de la crisis en la
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que se encuentra, como resultado de la aplicación de los principios del neoliberalismo económico. Desde la década de los setentas la política económica de nuestro país y de todos los países pobres, ha estado orientada a conseguir tasas más elevadas de producción, con el supuesto objetivo de dar mejor atención a los desposeídos, sin que esa política haya rendido los frutos anunciados. En este marco, el gobierno mexicano se propuso formar técnicos y en este sentido, la ―apertura de nuevos centros de producción se ha convertido en una carrera agonizante en la que sucumben las esperanzas de los indigentes y se cristalizan las ganancias de los pudientes.‖ (Merani, 1980: 11). En la década de los setentas se instalaron las instituciones tecnológicas desde el nivel básico hasta el superior, como fue el caso de las Escuelas Tecnológicas Agropecuarias (ETAs), en las cuales se puso en marcha el método de aprender haciendo. El propósito era que el joven, al egresar de esta escuela estuviera en condiciones de incorporarse al mercado de trabajo, generando su propio empleo o continuar estudiando preferentemente en los Centros de Educación Tecnológica Agropecuaria (CETAs). Como complemento de todo lo anterior, en el nivel superior se incrementó el número de Institutos Tecnológicos Regionales. En el caso específico de la formación de profesores también imperó esa visión de formar técnicos para la enseñanza y fue así como los programas de las escuelas normales se sustentaron con los aportes teóricos de la Tecnología

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educativa que se venía construyendo en Estados Unidos como producto de la industrialización. Actualmente, los acelerados cambios en la economía mundial han conducido al mundo a un proceso globalizador que ha obligado al gobierno mexicano a sujetarse a los requerimientos de los mercados mundiales y a las decisiones de los organismos internacionales que definen el rumbo educativo mundial. Así las escuelas normales han entrado a un proceso de reforma propiciada por organismos internacionales (OCDE, FMI, BM, OMC). Estas escuelas se convierten paulatinamente en el mejor lugar de capacitación de los profesores de educación básica, para ajustarlos al modo de funcionamiento de la sociedad capitalista. En estas instituciones se está instruyendo a los profesores para reproducir el currículum oficial. La escuela normal es el espacio institucional creado para aprender a ser maestro, para adquirir las competencias necesarias para reproducir en los niños y jóvenes los conocimientos y saberes que se encuentran organizados en el currículum. Es importante considerar que estos conocimientos no se dan en el vacío, sino dentro de modelos amplios de poder y control social, en este caso, se dan en el marco de la globalización económica. El modelo de práctica docente de las escuelas normales es el mismo de la escuela primaria; se reproduce en la primaria, pues la educación básica y normal forma parte del mismo paradigma de la modernidad en la cual los valores de los profesores son la eficacia, la productividad, la calidad y la competitividad.

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La práctica docente del profesor de educación básica se da en un ambiente de soledad y de rutina, es decir, sólo él sabe lo que acontece en su trabajo. El maestro necesita aprender a compartir sus experiencias y conocimientos entre sus compañeros, necesita aprender a convivir académicamente; pues sólo de esta manera mejorará su práctica educativa. Los profesores no le encuentran sentido a la educación ni a su labor, hay una crisis de confianza. En el profesorado se requiere de una identidad profesional y una formación ética; que no existe en este gremio, ya que la responsabilidad ética, política y profesional del educador, como dice Paulo Freire ―le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de iniciar su actividad docente. Esa actividad exige que su preparación, su capacitación y su graduación se transformen en procesos permanentes. Su experiencia docente, si es bien percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una capacitación permanente del educador. Capacitación que se basa en el análisis crítico de su práctica.‖ (Freire, 1993: 29). Se requiere una nueva concepción de escuela, de alumno, de profesor, de sociedad; es decir, comprender estos conceptos desde un enfoque crítico, no técnico como sucede actualmente. En el paradigma de la modernidad al profesor no se le ve como sujeto pensante, sino como un objeto que sigue al pie de la letra lo que se le indica. Lo que se requiere actualmente es de un paradigma crítico que considere al profesor como ser humano capaz de aprender y de pensar, pues este técnico no le permite

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pensar, sino sólo actuar. Se puede establecer así, que el sustento teórico de la formación de profesores de las cinco reformas analizadas es el paradigma técnico, (Gimeno, Pérez, J., 1996: 402-404) cuyo sustento epistemológico se encuentra en el positivismo. El positivismo pretendió hacer, de la ciencia, el fundamento de toda la vida humana y, en este aspecto, la educación jugó un papel importante. Para el Positivismo, el fin de la educación era preparar al individuo para vivir una vida completa que comprendiera, básicamente, la conservación del individuo. En este sentido, Augusto Comte (1798-1857) consideró que sólo una doctrina positiva serviría de base para la formación científica de la sociedad y señaló que una verdadera Ciencia debería analizar los fenómenos, incluso los humanos, como hechos. Asimismo, Comte consideró que la sociedad se debería regir por leyes naturales. Él pensó que la derrota de la Ilustración y de los ideales de la Revolución se debía a la ausencia de concepciones científicas. Señaló también que la sociedad pasa por tres etapas sucesivas: el estado teológico, en el cual el hombre explica la naturaleza por agentes sobrenaturales; el estado metafísico, en el cual todo se justifica a través de nociones abstractas como esencia, sustancia y causalidad y el estado positivo, donde se buscaban las leyes científicas. De esta Ley Comte dedujo su sistema educacional en el cual la primera fase correspondería a la infancia y, en ella, el aprendizaje no tendría un carácter oficial; la segunda correspondería a la adolescencia y a la juventud, en ella, el hombre se adentraría en el estudio sistemático de las ciencias; en la tercera etapa, el hombre en la edad madura, superaría el estado metafísico y llegaría al estado
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positivo. (Abbagnano, 1999: 536-537). Para Comte la vida individual reproduce la historia de la humanidad. Por eso, para él, la educación adecuada es aquella que reconoce los ―tres estados‖ de desarrollo y ofrece los elementos de aprendizaje acordes con la edad de los sujetos. ―Comte declara explícitamente que el término <positivo>, con el cual designaba su filosofía, implicaba una educación del hombre, para que tomase una actitud positiva respecto al estado de cosas existente.‖ (Marcuse, 1998; 319). Al sustentarse, los programas de formación de profesores en el positivismo, lo que se busca es sólo la capacitación del profesor, con habilidades para que desarrolle eficazmente su labor docente. Por esta razón, desde este paradigma, el concepto de profesor es el de un técnico que aplica los conocimientos generados por otros sujetos. Es importante reconocer que los programas de formación de profesores no están diseñados para que ellos tengan acceso al conocimiento teórico, sino más bien, al dominio de las técnicas para enseñar, para la aplicación de las dinámicas de grupo, la elaboración y llenado de documentos administrativos como la lista de asistencias y de calificaciones, la elaboración de cronogramas, el llenado de formatos de planes de clases, entre otros. Esas exigencias de tipo burocráticoadministrativo son también las que han dañado a la educación, pues el profesor le dedica más tiempo y esmero al llenado de estos documentos que no sirven para nada en lo que a mejoramiento educativo se refiere. Los directores y supervisores tienen la concepción de que los maestros que cumplen con la elaboración de

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estos documentos, son los ―mejores maestros‖ y por este motivo, los profesores descuidan el aspecto docente porque, a fin de cuentas, éste no importa a nadie. El actual modelo de profesor es el de reproductor del sistema

socioeconómico y el de solucionador de problemas; los valores que sustentan este modelo son los de competitividad y desempeño. En estas circunstancias, el profesor es el encargado de formar a un nuevo hombre productivo, educado, socializado y eficaz, capaz de desenvolverse en una sociedad clasista, consumista y armónica en la que todos adoptan los mismos valores y se someten a las normas que elaboran los grupos dominantes para regular las relaciones sociales. La llamada calidad de la educación se fundamenta en las teorías empresariales de la calidad, es decir, para el grupo en el poder, las teorías del capital humano son las únicas que pueden explicar la calidad de la educación.

2.2.3 El modelo normalista de profesor. ¿Qué tipo de sujeto forma la escuela normal? ¿Cómo se constituye la conciencia de estos sujetos? Históricamente, en México, los profesores de educación primaria han sido de extracción humilde, generalmente hijos de campesinos. En el caso específico de las escuelas normales rurales, anteriormente para ingresar a éstas se tenía que presentar una constancia que especificara que el aspirante a profesor, era hijo de campesinos. Así las escuelas normales rurales se llegaron a convertir en lugares casi exclusivos para la clase campesina, los mismos estudiantes se encargaban de cuidar estos espacios.
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Actualmente, esa situación ha cambiado, a las escuelas normales ya no sólo asisten los hijos de campesinos y obreros, también asisten hijos de profesores y de comerciantes, entre otros. Anteriormente las escuelas normales eran controladas por los estudiantes, en la actualidad siguen estando controladas por ellos mismos aunque ahora con el rol de profesores. Por otra parte, ―estudios preliminares muestran que los estudiantes que presentan solicitud de admisión en las escuelas normales, en cierta medida, tienen una formación académica deficiente; algunos de ellos recurren a estas instituciones después de no haber tenido éxito como estudiantes en otras profesiones. [...] De los que terminan la carrera, los mejores emigran a otras profesiones: ‗el empleo docente está concebido como una especie de refugio temporal o escalón previo al empleo urbano‘.‖(Pescador, 1989; 42). Los trabajos de investigación acerca de la concepción que tienen los profesores de la realidad son escasos y conocerla resulta un asunto interesante, ya que si consideramos que la concepción de lo real, como dice Covarrubias Villa ―...se genera en las clases sociales. Es hegemónica una concepción cuando, además de ser la prevaleciente entre los individuos que integran una fracción de clase, ésta se convierte en la predominante entre los individuos de la clase social conformada por esas fracciones y entre la mayoría de los individuos que integran fracciones de otras clases sociales.‖(Covarrubias, 1995: 24). Tampoco se ha investigado de manera suficiente lo que persiguen los sujetos cuando aspiran a ser profesores de educación primaria. Entendemos que

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una inmensa mayoría de ellos no lo hace por vocación sino por la posibilidad de tener un empleo fácil de hacerse, un horario corto, vacaciones tres veces en el año y un salario seguro quincenalmente. Hoy día la carrera de profesor dejó de ser corta, pero sigue siendo muy fácil de realizarse. Hay, por lo menos, dos evidencias de ello: la primera es el bajo y casi inexistente índice de reprobados y; el segundo lo es la alta eficiencia terminal; en las escuelas normales no existe el problema de la titulación, pues los estudiantes, al concluir el cuarto grado, ya tienen su ―tesis‖, lo que no sucede en otras instituciones de educación superior. Esta concepción es la que se ha traducido en la práctica educativa predominante en las escuelas normales, se ha convertido también en conciencia social, donde predomina el referente práctico-utilitario que impide pensar racionalmente. Estos referentes también se reflejan en las actividades políticosindicales, donde la gran mayoría de profesores participan por coerción o por el interés de un préstamo, un cambio de adscripción o un ascenso, pero siempre bajo una utilidad personal. La escuela normal es la institución que mejor ha respondido a los intereses del capitalismo, por esa razón, seguirán teniendo muchos años de vida; aunque en la actualidad estas escuelas están dogmatizadas no ponen en riesgo la estabilidad social del país; y cuando se rebasan ciertos límites, permitidos desde luego por la SEP, el mismo gobierno las desaparece, como ocurrió con las normales rurales que fueron convertidas en escuelas tecnológicas agropecuarias.

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El profesor como sujeto individual es encarnación de la sociedad capitalista y la escuela normal al ser una institución aprovechada por éste, se encarga de establecer los modelos de cómo debe pensar y actuar el profesor. La escuela normal incorpora la cultura capitalista en el estudiante y futuro profesor, para que cuando ya esté en su campo de trabajo la reproduzca con sus alumnos. Si los profesores no se forman teóricamente no podrán pensar

racionalmente, pues el sujeto piensa con los referentes que tienen en su conciencia; la formación teórica, dice Díaz Barriga ―...implica la formación para el pensamiento autónomo. Pensamos que dicha formación permite la construcción de conceptos por parte del sujeto, como una acción interna.‖(Díaz, 1982: 44). No es casual que los profesores sean quienes les impongan los uniformes escolares a los alumnos, sucediendo casos en que hasta ellos mismos se uniforman, para poner el ejemplo; llegando a creer e inculcándoles esta idea a los estudiantes, que una escuela uniformada es la que tiene calidad educativa. Lamentablemente no se puede comprender que lo que están promoviendo es la utilidad de los empresarios. Otro ejemplo que nos ilustra son los exámenes de concursos de conocimientos, donde se selecciona al mejor alumno para representar a la escuela, al director y al maestro, fomentando entre los alumnos la cultura de la competencia, perdiendo así la educación su aspecto formativo. Pero ¿cómo entender el carácter formativo de la educación? Si los planes de estudio han mutilado cada vez la formación pedagógica de los profesores, Covarrubias, al referirse a la formación magisterial dice que ésta ―...vive el
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conflicto de que socialmente se tiende a considerar que la docencia no requiere ni amerita una formación académica especial, o bien que la ocupación no requiere del tiempo de escolaridad y el grado de complejidad de los conocimientos de otras profesiones.‖(Covarrubias, 2001: 261). Este pensamiento y otros similares son los que han perjudicado a la educación y han servido para que algunos sujetos, sirviéndose del poder oficial y sindical se enriquezcan con la venta de plazas, sin importarles el perfil profesional del profesor. Como mencionamos anteriormente, no sólo existe la creencia de que la carrera de profesor es fácil, sino también la creencia de que la profesión de enseñar también es fácil, por esta razón cualquier profesional desempleado o, inclusive, cualquier persona sin profesión busca la manera de pertenecer al magisterio de educación primaria, para después escalar a otro nivel educativo, porque como no lo hacen vocacionalmente, se sienten inferiores en este nivel, así la profesión magisterial se ha convertido en una forma fácil de obtener un salario, porque sólo basta ingresar y una vez logrado este objetivo, se sienten seguros de que nadie se lo puede quitar. En los planes de estudio de educación normal, la formación pedagógica tiende a desaparecer. El Plan de estudios 1972, por ejemplo, se integró con cinco líneas de formación, una de ellas era la Psicopedagógica en la cual únicamente aparecieron dos cursos de Ciencia de la educación, en el primero y segundo semestres, respectivamente, las demás materias correspondieron a Psicología, a Didáctica general, a Didáctica especial y a Práctica docente. En el caso del Plan de estudios 1975, no existió ningún curso de Pedagogía, la mayor parte del plan
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estuvo estructurado con las materias tradicionales y sus didácticas, por ejemplo, Español y su didáctica; el Plan de estudios 1975 Reestructurado sólo tuvo un curso de Pedagogía general; el Plan de estudios 1984, que también está estructurado con líneas de formación, en la correspondiente a la Pedagógica solamente tiene dos seminarios que son Pedagogía comparada y Aportes de la educación mexicana a la Pedagogía, por último, el Plan de estudios 1997 tiene tres cursos de Temas selectos de historia de la pedagogía y la educación. Como se puede apreciar, en los planes de estudio de formación de profesores se considera innecesaria la formación pedagógica, se le da más importancia a la Didáctica, que a la Pedagogía misma. Consideramos que esa es una explicación para entender porqué los profesores de educación primaria, por más esfuerzos que hagan por analizar lo que sucede en el aula de clases y en la escuela, no pueden explicar nada debido a que no han sido formados teóricamente, sino para que actúen de manera práctica y eficiente. Al respecto Díaz Barriga, al referirse a la reforma de 1997, dice que en ella se refleja con total claridad la ausencia y desconfianza hacia aspectos pedagógicos y psicológicos. En realidad —sigue diciendo Díaz Barriga— ―...en el conjunto de reformas a la educación esto ha sido un elemento completamente ausente en los años noventas. Se han modificado los contenidos, se ha retomado a las asignaturas, pero no sólo no se ha efectuado una modernización de los contenidos que se trabajan en la escuela, sino que tampoco se ha atendido a la dimensión pedagógica que requiere un proceso de cambio‖. (Díaz, A. e, Inclán, C. (2001): 102).
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Los programas de formación de profesores tampoco toman en cuenta a la Epistemología, se olvidan que ésta brinda las herramientas teóricas para comprender el conocimiento pedagógico que se ha producido históricamente. Coincidimos con quienes sostienen que en ―...el caso de la pedagogía no podemos eludir la reinterpretación de los enfoques vigentes para la investigación, que de alguna manera han ido conformando este conocimiento que necesitamos debatir, teniendo en el énfasis epistemológico una riqueza teórica enorme para entender los marcos tradicionales de producción de conocimientos a los que nos hemos ligado históricamente.‖(Hoyos, 1877: 117). En nuestro país, la carrera de profesor es de carácter pragmática, por ese motivo, los saberes están integrados de tal manera que al profesor se le capacita para un desempeño profesional eficiente en la aplicación y en la transmisión de los conocimientos producidos por otros sujetos y no para generar conocimientos. Por esa razón, los currícula se integran por un buen número de materias teóricoprácticas, referidas al cómo enseñar. En ese sentido, en el Plan 84, los contenidos de los cursos de Tecnología educativa estaban orientados al aprendizaje de dinámicas grupales, pensando en que así se construía el aprendizaje grupal; a su vez, los cursos de Observación de la práctica educativa del mismo plan y el de Observación y práctica docente del Plan 1997, son instancias en las cuales los estudiantes empiezan a copiar los modelos de prácticas que viven en su cotidianidad para reproducirlos cuando ya estén en servicio. En el mismo Plan 1984, en el Seminario de Planeación educativa se le dio mayor importancia a la planeación didáctica que a los aspectos pedagógicos.
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Así la Pedagogía, como espacio de reflexión y de acción para la preparación de sujetos pensantes, se vuelve, cada vez, más agonizante y con menos posibilidades de convertirse en el eje alrededor del cual pudiera organizarse el proceso de formación de los profesores que, como bien lo dice Alonso Jorge ―...últimos tiempos han venido a mostrar que lo pedagógico no puede reducirse al ámbito escolar.‖(Latapí; 1988; 166). Actualmente, el modelo de práctica docente tradicional se ha establecido en la educación y muy difícilmente el profesor podrá despojarse de ella, sin un proceso serio de formación teórica. En las escuelas normales, el modelo tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje sólo ha cambiado de forma y se han invertido los roles, el papel del profesor narrador de contenidos y de alumno receptivo, se ha convertido en alumno activo y profesor pasivo; es decir, ante el desconocimiento de la teoría, y por el hecho de haber escuchado el término constructivismo y con el objeto de ser constructivista, el profesor le ha dejado toda la responsabilidad al alumno, es decir, el alumno se ha convertido en expositor de temas y el maestro en receptor de ellos, sin que éste último intervenga para nada en el desarrollo de la clase, más que para pasar lista y repartir temas. Con esto reafirmamos la creencia de que la docencia es un trabajo ―fácil‖. Si consideramos que un profesor sólo podrá transformar su práctica educativa en la medida en que teorice acerca de ella, no hay que olvidar que la práctica docente es un proceso real que necesita ser reflexionado y esto se podrá alcanzar, si el profesor tiene los elementos teóricos para esta cuestión.

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La formación teórica de los profesores, tanto de quienes se forman en las escuelas normales, como de quienes trabajan como docentes en las mismas es importante porque aunque los planes y programas de estudio tengan un discurso crítico, o que se quieran abordar con enfoque constructivista como se dice en los últimos planes de estudio de educación básica, jamás se podrán superar las deficiencias si los estudiantes y sus maestros no cuentan con el herramental teórico que requieren. Por ese motivo, es que se cometen errores al querer seguir un modelo constructivista y en el cual sólo se ordena a los niños que dejen de sentarse en filas y lo hagan en semicírculos, o sacarlos al patio de la escuela, repitiendo las mismas prácticas instrumentales. Al respecto advierte Ballenila ―...no limitarse sólo a incorporar procedimientos prácticos experimentados con éxito por otros, sino de ir más allá, modificando de forma autónoma y original la propia práctica, pero siempre precedida por la teorización y [la] reflexión frente a un problema, es [o es] lo que caracteriza a los profesores que han entrado en una vía de desarrollo profesional autónomo, basado en la investigación.‖(Ballenilla, 1997: 74-75). 2.2.4 El estado de la formación docente. El modelo de profesor de educación básica ha respondido a los intereses de la clase social en el poder y, las reformas educativas llevadas a cabo en México han respondido más a problemas políticos que a cuestiones pedagógicas. El Positivismo es la corriente de pensamiento que más influencia ha tenido en todos los ámbitos del conocimiento. Con respecto a la Pedagogía, el

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Positivismo pensó haber sentado las bases para otorgarle el carácter de ciencia a la Pedagogía. En estas circunstancias el discurso filosófico positivista cambió el objeto de estudio de la Pedagogía y el carácter reflexivo de la educación lo redujo a un carácter técnico-instrumental. La Pedagogía, como espacio de reflexión y de acción para la preparación de sujetos pensantes, se vuelve cada vez más agonizante y con menos posibilidades de convertirse en el eje alrededor del cual pudiera organizarse el proceso de formación de los profesores. En las escuelas normales mexicanas la Pedagogía no es objeto de estudio ni de discusión. Aún cuando la formación de profesores de educación básica es una tarea del Estado y una función de las escuelas normales no existen políticas para la formación de ellos, es decir, no existen políticas de Estado sino de gobierno. Las escuelas de formación docente, enfrentan la mayor crisis de su existencia, al pregonar un constructivismo ―funcional‖, pero carente de sentido teórico – reflexivo.

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2.3 FORMACIÓN CONTINUA. 2.3.1 Balances y retos de la formación continua. En 2004, en México se puso en marcha un amplio proceso de mejora de los servicios de formación continua que reciben los profesores de educación básica. Esta decisión fue impulsada por el pleno de titulares de educación de las 32 entidades federativas del país, con la convicción de aprovechar y enriquecer la experiencia, infraestructura humana, material, técnica y de gestión que se ha conformado a lo largo de diez años de operación ininterrumpida del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica (Pronap)

Las transformaciones impulsadas parten de reconocer que:  La docencia es una profesión que requiere de preparación pertinente, es decir, de la adquisición de un saber especializado, de carácter científico, que propicie la construcción del conocimiento y la adquisición de un dominio teórico y práctico de los procesos de enseñanza y aprendizaje.  Para ejercer la docencia se necesitan determinados conocimientos, destrezas y actitudes (ética profesional) que son resultado de un proceso formativo particular del profesional de la enseñanza.

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 La enseñanza reúne cualidades que la constituyen como un campo de actividad profesional y no sólo como una ocupación laboral.

 En la actualidad, los vertiginosos cambios sociales, económicos, científicos, políticos, culturales y tecnológicos plantean nuevos retos a los docentes, al demandarles conocimientos y habilidades específicas para las que no fueron formados; sus funciones se hacen más complejas a medida que cambian las demandas que la sociedad plantea al sistema educativo. Asimismo, los contextos donde los profesores desarrollan su trabajo les imponen desafíos específicos y les exigen respuestas particulares, acordes con esas condiciones y características.

 La competencia profesional del docente se manifiesta como capacidad para enfrentar problemas sobre los cuáles no tiene una solución previa; esa capacidad le permite actuar con creatividad, responsabilidad y autonomía para enfrentar el desajuste entre el trabajo prescrito y el trabajo real, para elaborar soluciones sobre la marcha y tomar decisiones pertinentes.

 La autonomía y responsabilidad del docente le exigen una gran capacidad de reflexión en la acción y sobre la acción, que forma parte del desarrollo permanente de las competencias y los conocimientos profesionales de cada maestro.

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 La carrera docente es un proceso integral de fases interrelacionadas. En cada momento de esa trayectoria, el profesor, a la vez que va adquiriendo una mayor experiencia y mejores destrezas en el ejercicio de la profesión, demanda también apoyos específicos para mejorar su formación profesional y su desempeño como docente.

La mejora de los servicios de formación continua se llevará a cabo a través de un modelo formativo centrado en la escuela y con el aprendizaje como razón de ser.

El modelo se conforma por dos campos de acción: la escuela, con destino a los colectivos docentes, y fuera de ella, dirigido a los individuos; además cuenta con un mecanismo de aseguramiento de la calidad: los exámenes nacionales para profesores en servicio. Se basa en la profundización y fortalecimiento del federalismo educativo, que adquiere forma en el impulso al diseño y concreción de Programas Rectores Estatales de Formación Continua, instrumentos para contribuir, desde la actualización y capacitación de los docentes, a la superación de los problemas educativos de cada estado.

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2.3.2 Los retos por superar. El planteamiento de transitar nacionalmente a un nuevo modelo de formación continua busca potenciar el gran esfuerzo realizado en el país en esta materia y, sobre todo, impulsar el avance de la cultura del desarrollo profesional entre las maestras y maestros, y también en toda la cadena operativa de la educación básica. Este es el reto central: concebir, diseñar, operar y participar en la formación continua como parte fundamental del proceso de desarrollo profesional, que abarca toda la carrera de un docente y responde al imperativo ético de asegurar que los alumnos y las alumnas a su cargo logran los aprendizajes y la formación necesarios.

Arraigar dicha cultura implica cambiar las condiciones en que se han desarrollado las acciones de actualización y capacitación. Ante todo, es menester tomar las decisiones para que, en los hechos, la escuela sea el espacio principal de desarrollo profesional de los maestros, y coadyuvar, junto con otros esfuerzos, en la constitución de colectivos docentes que sean el sujeto de la formación y aprendan a tomar decisiones para incidir juntos en la mejora de sus prácticas de enseñanza y en los resultados de sus alumnos.

El cambio necesario de condiciones es posible robusteciendo el federalismo educativo, con una amplia descentralización de las tareas de actualización, convocando a actores distintos a los tradicionales a la tarea, desarrollando
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simultáneamente una clara normatividad nacional y fortaleciendo las competencias de los equipos dirigentes de la formación continua y de educación básica en los estados.

Sólo en condiciones de federalismo fortalecido será viable atender, de manera satisfactoria, las muy variadas y heterogéneas necesidades y demandas formativas de los diversos tipos de maestros y sus contextos laborales. La equidad en la atención a los docentes persiste como un reto importante. Los profesores más exigidos por la complejidad de su tarea y más necesitados de apoyo formativo han sido también los menos atendidos. Regular el diseño de los cursos, definir prioridades en los estados, fortalecer la función de apoyo técnico pedagógico para asesorar escuelas y colectivos, prever estrategias compensatorias deberá permitir dar atención formativa sistemática y adecuada a los maestros de educación indígena y multigrado, a directivos y supervisores.

Fortalecer y profesionalizar los equipos técnicos estatales, para que desarrollen y mantengan sus competencias técnicas en permanente desarrollo, es un reto fundamental para que puedan hacerse cargo de diseñar y poner en marcha las propuestas formativas que se requieren en su estado, tanto en la escuela como fuera de ella.

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Concretar lo anterior implica un reto organizativo importante, una voluntad de reordenamiento profundo de la manera de operar la formación continua en el país y en cada entidad federativa para superar la producción dispersa de ofertas formativas de toda índole y calidad, en las que se ocupan muchos recursos humanos, materiales y financieros de las secretarías de educación estatales, sin que el resultado para la mejora de las prácticas de enseñanza se corresponda con el esfuerzo. Se requieren asimismo instrumentos que permitan ordenar la información dispersa y tomar decisiones oportunas e informadas.

Un fuerte reto es centrar la acción de los equipos estatales ya no en el diseño de programas de estudio, como en la década anterior, sino en el proceso de extensión, seguimiento y evaluación de programas pertinentes y confiados a las instituciones de formación inicial de maestros y de educación superior para romper la arraigada tradición del sistema y abrir horizontes para los profesores.

Seguramente el reto principal es la constitución y dirección por las autoridades educativas estatales de un servicio de apoyo técnico a la escuela de alta calidad, basado en las instituciones del sistema educativo mexicano y que las haga confluir en la tarea de desarrollar acciones coordinadas y relevantes para garantizar a los colectivos docentes un acompañamiento especializado y continuo no sólo para aprender más sino para transformar su quehacer.

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2.3.3 ¿Qué es el ProNAP? La actualización es un derecho del trabajador docente y una de sus obligaciones profesionales. Para el sistema educativo constituye una de sus prioridades, ya que la preparación y actitud de los profesores es uno de los factores que inciden en la calidad de la educación. Para iniciar procesos de actualización sistemáticos y ordenados, se creó en 1995 el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (ProNAP), que se definía como parte del Sistema Nacional de Formación, Actualización, Capacitación y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica, y estaba integrado por cuatro componentes: programas de estudio, paquetes didácticos Centros de Maestros y mecanismos de evaluación y acreditación. En la actualidad, el PRONAP es un instrumento federal de apoyo financiero y técnico-pedagógico para las autoridades educativas estatales con la finalidad de que presten servicios regulares de formación continua y superación profesional y una oferta de programas educativos diversificada, pertinente y con calidad para los maestros de educación básica en servicio (ProNAP,

http://pronap.ilce.edu.mx/quees/quees.htm).

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Primera Etapa del PRONAP. El PRONAP en su primera etapa (1995-2000) dio lugar a la constitución de una infraestructura institucional relevante, con la creación de las Instancias Estatales de Actualización donde no existían, y la instalación de 266 Centros de Maestros, lo cual permitió hacer de la actualización y la capacitación, actividades regulares del sistema educativo. En esta etapa el PRONAP se definió como un programa de actualización integrado por cinco componentes. A partir de esta etapa, los profesores de educación básica se han actualizado año con año a través de los Talleres Generales de Actualización y los Cursos Nacionales de Actualización, en 1997 se inició el proceso de evaluación de sus conocimientos profesionales. Como producto de este esfuerzo, los responsables del PRONAP a nivel federal y estatal se fueron conformando en una comunidad de profesionales de la educación especializados en el campo de la actualización de los maestros. Si bien durante este periodo inicial el PRONAP desarrolló una cultura de la actualización profesional en lo individual y en lo colectivo, también es cierto que se caracterizó por un diseño centralista, estrechamente vinculado a la promoción en la Carrera Magisterial. Segunda Etapa del PRONAP Durante el 2003, la Subsecretaría de Educación Básica promovió una amplia consulta sobre la formación docente, inicial y continua que permitiera recoger las opiniones de los maestros, maestras, formadores y actualizadores de maestros de
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todo el país respecto a los servicios de formación de maestros. Como resultado de este esfuerzo se inició una reconceptualización del PRONAP en el marco de la política integral de formación continua. En su segunda etapa (2001-2006), el PRONAP se transformó en un instrumento para la asignación de recursos orientados a la creación de condiciones estatales que favorecieran el establecimiento de una nueva política de formación continua. A partir de 2004 se empezó a trabajar mediante la modalidad de Reglas de Operación, lo que permitió una comunicación más clara de los objetivos de la política y mayor transparencia en el ejercicio del gasto. Las autoridades educativas estatales comenzaron a tomar decisiones más adecuadas a sus realidades educativas y elaboraron sus Programas Rectores Estatales de Formación Continua (PREFC) los cuales han sido evaluados anualmente por instancias externas. Así, el PRONAP transitó de un esquema vertical y centralista, donde operaban acciones definidas por la federación, hacia otro más flexible y federalizado, enfocado a la creación de condiciones locales y de una política estatal para la formación continua, lo cual permitió avanzar en la descentralización de los servicios en esta área. La SEP, a través de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS), creada en el 2005, asumió fundamentalmente una tarea normativa y de apoyo técnico a los equipos estatales responsables de la formación continua; esto es, la autoridad federal se erigió como una instancia abocada a conducir, orientar, compensar, apoyar y evaluar los servicios de formación continua, al mismo tiempo que se concibió a los
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maestros de educación básica como profesionales de la educación en constante aprendizaje, capaces de promover desde sus diferentes ámbitos de actuación la mejora progresiva de los resultados educativos de todos y cada uno de sus alumnos. Los rasgos que caracterizaron al PRONAP en esta segunda etapa, fueron los siguientes: i) se estableció a la escuela como el espacio educativo fundamental y el lugar de aprendizaje para alumnos y maestros, ii) se entendió a la docencia como una profesión colectiva y al colectivo docente como el sujeto central de la formación continua, iii) se concibió el aprendizaje permanente como parte y requisito de la vida profesional de los docentes, iv) reconoció al docente como sujeto de la formación, cuya responsabilidad, convicción y profesionalismo resulta condición indispensable en la mejora de los procesos y resultados educativos. Logros del PRONAP A lo largo de doce años el PRONAP alcanzó logros importantes, cuyos beneficios persisten:

La integración de 32 Instancias Estatales para operar los servicios de formación continua de los maestros de educación básica en todos sus niveles y modalidades.

La instalación de 574 Centros de Maestros en el país. Institucionalización de los Talleres Generales de Actualización, donde más de un millón de maestros participan cada año.

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Diseño de una oferta nacional de 539 programas de estudio de formación continua generada con la participación de diferentes instituciones y actores de instancias de la administración pública federal y las administraciones educativas estatales.

Certificación de aprendizajes adquiridos en procesos de formación continua a través de Exámenes Nacionales de Actualización para Maestros en Servicio (ENAMS).

Diseño y puesta en marcha del Servicio de Asesoría Académica a la Escuela (SAAE).

2.3.4 La oferta de actualización docente. Para encarar el desafío enorme que significa impulsar y lograr la actualización permanente de los docentes de educación básica, el gobierno mexicano, mediante El Programa General de Formación Continua para Maestros de Educación básica en Servicio (2007), el PGFC es un instrumento nacional de regulación y mejora académica de las actividades de formación continua y superación profesional de maestros de educación preescolar, primaria y secundaria en sus diversas modalidades y servicios. Además, el PGFC es uno de los insumos centrales para la elaboración y/o ajuste de los Programas Rectores Estatales de Formación Continua (PREFC) 2007-2008.

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En la actualidad, los vertiginosos cambios sociales, económicos, científicos, políticos, culturales y tecnológicos plantean nuevos retos a los docentes, al demandarles conocimientos y habilidades específicas para las que no fueron formados; sus funciones se hacen más complejas a medida que cambian las demandas que la sociedad plantea al sistema educativo. Asimismo, los contextos donde los profesores desarrollan su trabajo les imponen desafíos específicos y les exigen respuestas particulares, acordes con esas condiciones y características. La docencia es una profesión que requiere de preparación pertinente, es decir, de la adquisición de un saber especializado, de carácter científico, que propicie la construcción del conocimiento y la adquisición de un dominio teórico y práctico de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La enseñanza, además del conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes (ética profesional) que son resultado de un proceso formativo particular del profesional de la enseñanza, reúne cualidades que la constituyen como un campo de actividad profesional y no sólo como una ocupación laboral. La competencia profesional del docente se manifiesta como capacidad para enfrentar problemas sobre los cuáles no existe una solución previa; esa capacidad le permite actuar con creatividad, responsabilidad y autonomía para enfrentar el desajuste entre el trabajo prescrito y el trabajo real, para elaborar soluciones sobre la marcha y tomar decisiones pertinentes. La autonomía y responsabilidad del docente le exigen una gran capacidad de reflexión en la acción y sobre la acción, que forma parte del desarrollo permanente de las competencias y los conocimientos profesionales de cada maestro.
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Finalmente, es importante reconocer que en cada momento de su trayectoria profesional, el profesor, a la vez que va adquiriendo una mayor experiencia y mejores destrezas en el ejercicio de la profesión, demanda también apoyos específicos para mejorar su formación y su desempeño como docente. Regular y mejorar los servicios de formación continua, ampliando las posibilidades de todas y todos los profesores de acceder a una formación permanente de alta calidad, con el concurso de actores competentes interesados en contribuir a la actualización de los docentes en el marco del Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación. La formación continua promoverá entre los colectivos docentes y los maestros la puesta al día o la adquisición del conjunto de saberes profesionales necesarios para enseñar o promover una enseñanza de calidad, a saber: los conocimientos sobre los contenidos, las disciplinas, los enfoques y los métodos de enseñanza, las habilidades didácticas y el desarrollo de los valores y las actitudes que propicien una labor docente o directiva enfocada en el aprendizaje y la formación de los alumnos, además del desarrollo personal de las habilidades intelectuales básicas para el estudio autónomo y la comunicación. Así mismo este programa se ha puesto como objetivos específicos: a) Fortalecer los sistemas estatales de formación, actualización,

capacitación y superación profesional de los maestros de educación básica en cada entidad federativa

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b) Fortalecer la capacidad de las autoridades educativas estatales para organizar y gestionar la formación continua de los maestros de educación básica, con el fin de mejorar los logros del sistema educativo estatal, y de cada una de las escuelas; de acuerdo con las normas generales que respaldan el carácter nacional de la educación básica y de la formación de los maestros. c) Promover el desarrollo y consolidación de las condiciones normativas, técnicas, financieras y materiales que aseguren la prestación regular, permanente, con equidad y alta calidad de servicios de formación continua para los colectivos docentes y los profesores de educación básica. d) Establecer bases de colaboración académica entre las dependencias y organismos que proponen programas de estudio para la formación continua de los maestros en servicio, con el propósito de evitar la dispersión de la oferta de opciones de actualización, capacitación y superación profesional y asegurar su relevancia y pertinencia para la mejora de la calidad educativa. e) Regular y favorecer la participación de instituciones formadoras de docentes, universidades, organismos especializados y organizaciones sociales en la atención de las necesidades de formación continua de docentes y colectivos, en apego a las disposiciones normativas correspondientes. f) Diversificar las opciones de formación continua para que puedan incorporarse a ellas las maestras y los maestros con independencia de su origen étnico, género, edad, capacidades diferentes, condición social, condiciones de salud, religión, las opiniones, preferencias, estado civil o cualquier otra.
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g) Promover la acreditación de la actualización de los conocimientos de los maestros en servicio. h) Desarrollar acciones y programas que fortalezcan las capacidades técnicas del personal de los centros de maestros y las supervisiones escolares que favorezcan la constitución y operación del servicio de asesoría académica a la escuela.

2.3.4.1 Líneas de acción. 1. Fortalecimiento del marco jurídico para la formación continua: Regular los servicios de formación continua, a través de la creación de disposiciones jurídicas, con el concurso de diferentes actores, en el marco del artículo 3º Constitucional y la Ley General de Educación. 2. Regulación y mejoramiento de la oferta de programas de estudio y materiales de apoyo a la formación continua. Mejorar los procesos de selección, diseño, desarrollo y evaluación de los diferentes programas de estudio y materiales que integran la oferta para la formación continua de los maestros en servicio. 3. Profesionalización de los funcionarios y equipos técnicos estatales de formación continua.

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Mejorar la gestión, operación y evaluación de los servicios de formación continua, a través de la profesionalización del personal de las Instancias Estatales de Formación Continua y de los Centros de Maestros. 4. Desarrollo de instrumentos de evaluación de las competencias profesionales de los maestros en servicio. Diseñar, validar y aplicar instrumentos que permitan acreditar los conocimientos y habilidades profesionales de los maestros de educación básica, a fin de contar con los elementos para la toma de decisiones respecto a sus necesidades de formación continua. 5. Apoyo a la formación de maestros en el uso educativo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) Desarrollar propuestas formativas para fortalecer las capacidades y habilidades de los docentes de educación básica en el uso educativo de las TIC. 6. Impulso de nuevas modalidades de formación y gestión de los servicios para la formación continua, basadas en el uso de las TIC Desarrollar propuestas para la formación en línea y la gestión de los servicios de formación continua, aprovechando las posibilidades de las Tecnologías de Información y Comunicación. 7. Fortalecimiento de Centros de Maestros, como espacios para articular procesos en un nuevo modelo de formación continua.

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Asegurar en los Centros de Maestros (CdeM) las condiciones normativas, técnicas, financieras y materiales necesarias para la prestación permanente y equitativa de los servicios de formación continua para las escuelas, colectivos docentes y los profesores de educación básica. 8. Apoyo a la consolidación de los Servicios de Asesoría Académica a las Escuelas (SAAE). Impulsar procesos de formación continua en y desde las escuelas que permitan mejorar las prácticas de enseñanza y de dirección, a través de la conformación e implementación de Servicios de Asesoría y Acompañamiento Académico. 9. Fortalecimiento de los procesos de Formación Continua, a partir del reconocimiento y la valoración del saber y la experiencia de los docentes Identificar, documentar y difundir las experiencias docentes para generar procesos de reflexión y análisis de la práctica educativa. 10. Capacitación de los maestros en el ámbito de la Formación Cívica y Ética, con énfasis en cultura de la legalidad, valores de la democracia y perspectiva de género Desarrollar acciones de sensibilización, formación de equipos técnicos estatales y profesores en el ámbito de la Formación Cívica y Ética, particularmente en cultura de la legalidad, valores de la democracia y perspectiva de género.

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2.3.4.2

Ámbitos para la formación de maestros, directivos y equipos técnico

pedagógicos de educación básica. Sin duda, son muchos los temas y asuntos sobre los cuales es importante que se formen los maestros de educación básica, sin embargo, de acuerdo a las necesidades y problemáticas que se identifican a nivel nacional, será necesario dar un impulso y atención especial a temas que tengan que ver con los siguientes ámbitos o campos de formación: Para maestros frente a grupo • Propósitos y contenidos educativos. Conocimiento y dominio que el maestro debe poseer sobre los programas de estudio de educación básica, sus propósitos y contenidos. • Estrategias didácticas. Conjunto de capacidades didácticas, relacionadas con las formas más pertinentes para enseñar los contenidos de las asignaturas o campos formativos. • Conocimiento de los alumnos y de la diversidad cultural. Conocimientos acerca de los alumnos, de las particularidades individuales, de las diferencias culturales derivadas de los contextos familiares y sociales de los que provienen y de las necesidades educativas que presentan. • Habilidades intelectuales y competencias para el uso educativo de las TIC´s. Capacidades que muestran los docentes para preparar, organizar y desarrollar las actividades de enseñanza y comunicarse con los alumnos.

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• Ambiente para el aprendizaje. Conjunto de habilidades y actitudes que los docentes deben mostrar para propiciar condiciones favorables para el aprendizaje, desarrollar las actividades de enseñanza y comunicarse con los alumnos. • Identidad profesional y ética. Conjunto de valores y actitudes que caracterizan el ejercicio de la profesión docente.

Para directivos escolares Los directivos, sin duda son una pieza clave para iniciar, sostener y consolidar procesos de mejora de la calidad en una escuela, en una zona escolar o en un sector; si éstos poseen los conocimientos y las habilidades necesarias para planear, dirigir, orientar y evaluar cambios y transformaciones en la organización y funcionamiento en los salones de clase y en las escuelas, siempre teniendo como principal referente la mejora de los resultados educativos de todos los alumnos. • Sistema educativo y gestión institucional. Este campo de formación tiene la intención de que el directivo desarrolle la capacidad para establecer acuerdos y saber dónde, cómo y por qué solicitar servicios tendientes a garantizar el funcionamiento regular y el mejoramiento de la calidad del servicio que ofrecen las escuelas a su cargo. Otro propósito de este campo es iniciar un proceso para que los directivos escolares junto con sus colectivos se conviertan en demandantes de servicio y no sólo en consumidores de una oferta diseñada de forma central.

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Además del sentido expresado, este campo permite agrupar algunos contenidos de formación tales como: los procesos históricos del sistema y de las políticas educativas, tanto a nivel nacional como internacional; los principios filosóficos y las bases legales de la educación básica y, la estructura y el funcionamiento de los sistemas educativos estatales. • Organización y funcionamiento de las escuelas. Este campo de formación tiene la intención de que el directivo desarrolle la capacidad para coordinar y encaminar la labor docente y la participación de las familias para apoyar a los estudiantes en el logro de los propósitos educativos (congruencia entre los enfoques de las asignaturas y las prácticas de enseñanza), por esta razón es esencial que además del aprendizaje de alumnos, la escuela se convierta en un espacio permanente de aprendizaje para los maestros y en consecuencia poner al centro de su labor a la escuela y el aprendizaje de maestros y alumnos. En este campo se plantean como contenidos de formación aspectos como: tendencias sobre la gestión escolar y enfoques de la dirección escolar: análisis de la normatividad vigente; la misión de la escuela pública y su relación con la prácticas de enseñanza; formas de planeación escolar y, formas de trabajo colectivo. • Evaluación y seguimiento de centros educativos. Vincular la información de evaluaciones externas con procesos de autoevaluación en los centros escolares; tener acceso a indicadores que permitan compararlos resultados con los de otras escuelas y regiones; pero sobre todo, tener insumos para conocer la evolución del centro escolar a lo largo del tiempo es uno de los propósitos de este campo, además de desarrollar en los directivos, la capacidad para realizar
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ejercicios sistemáticos de seguimiento y evaluación en los centros escolares para tomar decisiones informadas encaminadas al mejoramiento de la calidad y equidad del servicio educativo. En este sentido, los contenidos de este campo son: la evaluación del sistema y la evaluación de centros escolares (propósitos, procedimientos y perspectivas); evaluación externa: alcances y limitaciones; evaluación interna: alcances y limitaciones; evaluación en el aula; ética de la evaluación del profesorado; la difusión de los resultados de la evaluación. • Habilidades intelectuales específicas. Además de las habilidades planteadas en el perfil de egreso de los normalistas ( promover la lectura crítica, la redacción y la expresión oral, así como las capacidades para seleccionar, analizar y utilizar información), este campo tiene la posibilidad de promover la creación de espacios de intercambio entre docentes y con otros profesionales en otras instituciones de educación superior, donde se aborden distintas expresiones humanistas, del arte y de divulgación científica, de forma tal que la formación individual se fortalezca en el intercambio de las ideas, la curiosidad, la creatividad, el rigor intelectual, así como la participación informada, todas ellas actividades que posibiliten trascender la endogamia de la cultura docente y al mismo tiempo enriquecer su capital cultural. Los contenidos que se buscaría trabajar son actividades de descripción, narración, argumentación, la lectura comprensiva y la analítica, la redacción y la discusión, profundizar en diversos temas de la vida nacional y mundial, así como acercarse al desarrollo de la ciencia, la tecnología y la cultura.

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Para equipos técnico pedagógicos. La creciente complejidad de las demandas sociales sobre la educación básica, así como los cambios impulsados en la organización y funcionamiento de las escuelas en los últimos lustros, obliga a los colectivos docentes a buscar respuestas a problemas para los que no existen soluciones homogéneas. La necesidad de encontrar respuestas creativas a problemas complejos y particulares, hace necesaria la constitución de un servicio de asesoría académica que acompañe a las escuelas y en consecuencia el fortalecimiento de la formación de los equipos técnico pedagógico en las entidades. • La mejora de los procesos y contenidos de la enseñanza y el aprendizaje considerando la diversidad de contextos, culturas, lenguas y situaciones personales representadas por sus alumnos. • La formación de una cultura escolar democrática en la que la legalidad sea el referente de las acciones y decisiones tomadas en las escuelas ya sea en el ámbito académico o administrativo. • La transformación y mejora continua de la gestión escolar y del ambiente en el que se desarrolla el hecho educativo. • El desarrollo intelectual y profesional de los directivos, docentes y colectivos escolares para la mejora continua de sus prácticas educativas.

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2.4 Formación docente en secundaria. En nuestro país, la formación de maestros viene de lejos. En la época colonial, aunque los maestros de primeras letras no contaron con un espacio específico de formación, su preparación se desarrollaba en escribanías o en escuelas elementales. Los requisitos para ejercer el cargo eran que su ―inteligencia fuera probada‖, dominar las habilidades caligráficas, saber leer con soltura, resolver las operaciones básicas ―con sobrado ingenio‖, ser limpio de sangre y conocer a la perfección la doctrina cristiana (Dorothy, T., 1995: 60).

Además, durante el siglo XVIII, los aspirantes tenían que someterse a un examen que estaba a cargo de una Junta Superior de Aplicaciones, el cual consistía en un interrogatorio sobre distintos puntos de la doctrina cristiana y potestad real, en el deletreo y decoración de un libro impreso y otro manuscrito, en ejecutar en la pluma de escribir cuatro cortes que delineaban el grosor y trazo de la letra y en resolver operaciones matemáticas.

Con el advenimiento de la Independencia, la educación adquirió una importancia inusitada: en ella se depositó la esperanza del progreso. En este tenor, la educación se convirtió en el cimiento donde descansaba la construcción del ciudadano. Por eso, las primeras escuelas lancasterianas (de carácter elemental) incluyeron en su currículo una materia inédita: doctrina civil. Cabe aclarar el origen del método Lancasteriano con el cual Bell, en su informe titulado Un experimento en educación afirmaba que dicho método de enseñar letras y
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números elementales tenía eficacia y economía pues abarataba los costes del proceso educativo, al no ser necesaria la figura de profesores auxiliares, ya que eran preparados los alumnos más brillantes o mayores para que enseñaran a los demás, motivándoselos mediante un sistema de premios. Hacia el año 1800, el método se había difundido bastante entre otras sociedades protestantes con el fin de proporcionar instrucción caritativa, en particular dentro de la secta de los cuáqueros que se encontraba interesada en el tema de la educación. Los cuáqueros, hacia 1800, eran conocidos de manera formal como la Sociedad de Amigos, y tenían varios miembros famosos, entre ellos Joseph Lancaster (1778 – 1838), quien organizó y dirigió personalmente una escuela de caridad en Londres. La escuela Lancaster estaba en Borough Southwark, en Londres, abrió sus puertas en 1798, dos años después de que fuera impreso en Madrás el informe de Bell titulado Un experimento en educación (Bowen 1990:368). Por su parte, Lancaster habría de perfeccionar y ampliar el método de Bell hasta el punto de enseñar las primeras letras a gran cantidad de alumnos simultáneamente. La peculiaridad del método lancasteriano permitía que un solo maestro atendiera hasta a 400 alumnos, por lo que los gobiernos pos independentistas apoyaron su instalación en diversas zonas del país, pues su funcionamiento resultaba poco costoso. Más adelante, se sintió la necesidad de instruir a los maestros en este método de enseñanza. Para ello, se crearon las escuelas normales lancasterianas. La primera se fundó en la ciudad de México en 1823,
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luego una más en Zacatecas y a los pocos años estas instituciones estaban esparcidas por todo el país. La formación consistía en aprobar un curso de lectura y escritura para luego tomar un curso de aprendiz de maestro, más adelante había que pasar por una fase de entrenamiento en una escuela elemental, por último, había que presentar un examen ante el ayuntamiento.

Quien agotaba satisfactoriamente estos requisitos, recibía el título de instructor y, con ello, la licencia para ejercer la profesión. Las normales lancasterianas trabajaron con base en lineamientos del Antiguo Régimen. La tradición se instaló en sus aulas y, a pesar de que la enseñanza era dinámica, los principios pedagógicos de fondo se sustentaban en el respeto a la autoridad, a las fuentes del conocimiento y al instructor. La formación de maestros desde una perspectiva moderna surgió en Jalapa, Veracruz, en el año de 1887 con la creación de la Escuela Normal a cargo del maestro suizo Enrique C. Rébsamen (Rébsamen, E. 2001: X). La pedagogía moderna estuvo a tono con las pretensiones modernizadoras del régimen porfirista, motivo por el cual recibió un fuerte impulso en todo el país. En poco tiempo, la Comisión de Escuelas Normales —organismo nacional que se encargaba de diseñar e implementar las políticas a seguir en las instituciones formadoras de maestros—, decidió adoptar dicho modelo en todas las escuelas. A partir de entonces, el pensamiento positivista del siglo XIX se instaló en estos centros de formación. Por vez primera, el gobierno federal asumió su compromiso en la formación de maestros financiando y fomentando la educación normal. El objetivo era claro: preparar a los maestros con un sólido dominio de los
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conocimientos a impartir, sin dejar de lado algo medular como lo fue la técnica de la enseñanza. Existió, empero, otro fin encubierto que consistió en difundir las ideas de progreso y modernización a través de un vehículo estupendo: el maestro (Esquivel S., y Escobedo M., 2001:156). Este descubrimiento del Estado mexicano fue aprovechado sistemáticamente por los regímenes revolucionarios. La creación de las Misiones Culturales y, más adelante, de las Normales Rurales, representó un claro ejemplo de la preocupación de los gobiernos pos revolucionarios por capacitar y formar maestros que promovieran y ejecutaran las políticas que las administraciones federales estaban impulsando. Así, los devaneos en la formación docente durante la primera mitad del siglo XX transitaron del nacionalismo vasconcelista, al socialismo cardenista, desembocando, finalmente, en el proyecto de unidad nacional (Latapí, P., 2003: 24-33). La orientación se modificó de acuerdo a los intereses de cada administración, sin embargo, los maestros siguieron siendo los promotores de las políticas de los gobiernos en turno. Cabe destacar que en dicho periodo, la médula de la formación docente experimentó pocas transformaciones. Una excepción a la regla fue la labor desarrollada en las Normales Rurales, que redundó en la preparación de maestros de tendencia izquierdista que se arraigaron en las comunidades donde prestaban sus servicios, promoviendo el desarrollo político, económico y cultural de zonas marginadas. La formación en las normales urbanas se orientó hacia el academicismo, elemento que privilegiaba la abstracción, en demérito del pragmatismo, tan valorado en el lapso en cuestión (Arnau, A. 1994).

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Hacia el inicio de la segunda mitad del siglo XX, la abundancia de propuestas formativas salta a la vista, no obstante, dichos planteamientos estuvieron desarticulados.

El Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (en adelante IFCM), y otros seis tipos de instituciones formadoras, desarrollaron un trabajo de manera poco sistemática, lo que condujo a una dispersión caótica donde la Junta Nacional de Educación Normal perdió el rumbo. En esos días el nombre de las siete escuelas formadores de maestros fueron: las escuelas normales de educadoras, primarias, superiores, de especialización, de educación física y el Instituto Nacional de Capacitación del Magisterio.

En 1959 se reformaron el plan y los programas de estudio en las escuelas normales supliendo a los que venían funcionando desde 1945. Con esta medida, se quiso profesionalizar la labor docente al elevar su nivel, ya que antes el rango de las normales correspondía a los estudios secundarios. Tras el cambio, el requisito básico para acceder a la formación docente era haber cursado con anterioridad la educación secundaria. Con el replanteamiento, la carrera de profesor normalista se cursaba en tres años más uno de extensión docente. Más que abonar a la profesionalización, tanto el IFCM como las normales, se convirtieron en ―agencias masivas de titulación‖. La necesidad de fortalecimiento académico que era prioritaria en la labor docente, fue postergada. En su lugar se satisfizo la demanda de otorgar títulos a discreción con la finalidad de brindar seguridad laboral a los maestros, al tiempo que obtenían beneficios salariales. Lo
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mismo hicieron las normales superiores quienes, ofertando programas de licenciatura en cursos intensivos de verano, permitieron la titulación torrencial de profesores.

Para 1972, la encomienda del IFCM casi se había cumplido. La mayoría de los maestros se habían titulado y además, los egresados de las normales no requerían de los servicios del Instituto. En la década de los setentas sucedió otro fenómeno interesante: el número de maestros se expandió notablemente hasta saturar el mercado laboral. No obstante, la matrícula en las escuelas normales siguió creciendo en forma exorbitante en el lapso que comprende de 1974 a 1983.

Con el propósito de frenar esta tendencia, en 1984 se publicó un decreto presidencial que elevaba al nivel de licenciatura los estudios realizados en las escuelas normales, con ello, el principal atractivo de una carrera corta desapareció, situación que redujo drásticamente la matrícula en dichas instituciones.

Como se puede apreciar, tal medida tuvo un carácter político. El aspecto académico fue nuevamente relegado. La ambiciosa pretensión de formar licenciados en educación ―críticos, analíticos y reflexivos‖, chocó de frente con la realidad: además de entrar en franca oposición con los planes y programas de educación básica, la propuesta curricular teorizante extravió el rumbo. Los ―flamantes licenciados‖ no desarrollaron las competencias didácticas suficientes para ―dar clase‖.
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Este sabor amargo propició el diseño y ejecución, a partir de 1997, del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales.

Además de la reforma curricular, se implementaron otros cambios que —se dijo— mejorarían sustancialmente la formación de maestros. Tomando como base las recomendaciones del Banco Mundial, (Torres, R., y Caraggio, J., 2003) el plan de estudios vigente de la educación normal intenta formar a los maestros en el desarrollo de cinco grandes campos, a saber, habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y contenidos de la educación, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela (SEP 1999:9-13).

Como resultado de este nuevo rumbo, en la actualidad la formación se debate entre dos perspectivas teórico-metodológicas: la intervención y la situación, ambas de carácter didáctico. La intervención didáctica sostiene que el conocimiento exacto del trabajo docente genera alternativas prácticas que promueven aprendizajes sólidos en los alumnos, sin embargo, ¿únicamente con la actividad docente circunscrita en el aula se puede resolver la compleja problemática que rebasa los cuatro muros del salón de clase?

Por otro lado, la situación didáctica va más allá. En lugar de reducir la educación a la interacción entre enseñanza y aprendizaje, se le ubica en un espacio más amplio: el proyecto de estudio donde los protagonistas centrales son
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los alumnos: El profesor dirige el estudio, el alumno estudia, los padres ayudan a sus hijos a estudiar y a dar sentido al esfuerzo que se les exige. Una vez establecido este eslabón, se puede también restablecer la comunicación entre alumnos, padres y profesores, haciendo que el diálogo entre la sociedad y la escuela recobre su sentido primordial: la escuela lleva a las jóvenes generaciones a estudiar aquellas obras humanas que mejor les servirán para comprender la sociedad en la que se disponen a entrar (Chevallard, Y., 2004:13).

Hoy en día, en las escuelas normales la discusión entre ambas corrientes apenas se promueve en el ámbito teórico. En las prácticas cotidianas la tradición sigue cobrando la factura, y de qué manera. A través de los años, la atmósfera didáctica ha sufrido pocas mutaciones. Es cierto que en el devenir, las circunstancias del país han venido cambiando. También es verdad que en tantos años los envoltorios y las superficies se han transformado radicalmente, sin embargo, los aspectos más caros, los que constituyen el eje central de la formación docente, siguen inamovibles. La enseñanza discursiva, directiva y abstracta no se ha alterado significativamente, de igual modo, la observación y el supuesto análisis que se hace de la práctica docente, es un pilar en la formación que hunde sus orígenes desde hace por lo menos 120 años sin cambio trascendente. El respeto que prevalece en las escuelas normales al edificio escolar, a los maestros y a los contenidos, clausura toda posibilidad de apertura.

Asimismo, la injerencia en la formación docente de políticas ajenas a todo interés académico (como la improvisación de maestros, el descuido de las
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autoridades y la simulación descarada), conllevan a la petrificación de las escuelas normales, motivando con ello una claro desfase entre lo que se pretende formar y lo que en realidad se logra. Los esfuerzos de transformación que actualmente se llevan a cabo en las normales, chocan de frente con un muro infranqueable llamado cultura escolar concreta. Los buenos deseos se enfrentan a numerosas dificultades:

No es posible enseñar a leer a los estudiantes porque los formadores de docentes no lo saben hacer; es difícil aventurarse a escribir porque hasta la fecha, alumnos y maestros se han desenvuelto en ambientes acartonados donde la creatividad es una palabra vacía y la inventiva está eternamente de vacaciones. Las habilidades docentes se desarrollan con poca, por no decir nula, imaginación. Ya no se diga la investigación, que en el mejor de los casos (excepciones) es buena divulgación académica y en el peor, burdos refritos de la cocina europea o norteamericana (Esquivel S., et al, 2001). Como se puede apreciar, la situación por la que atraviesa la formación docente en nuestro país es lamentable. No obstante, un rayo de luz se alcanza a entrever en el seno mismo de las normales. Por iniciativa gubernamental el desarrollo de programas revitalizantes de la cultura normalista está involucrando a los formadores. Si éstos participan en su propia transformación y, colectivamente, en el cambio de sus respectivas instituciones, las escuelas normales van para rato. En cambio, si la apatía, la autocomplacencia y la simulación siguen campeando en la formación docente, la pertinencia de las normales comenzará a declinar, es más, su permanencia será insostenible y, entonces, no escaparemos
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a la tendencia mundial donde la formación docente se ha trasladado de las normales a las universidades. Ahora, examinemos las acciones que el gobierno federal ha emprendido, como parte de las políticas educativas, en la búsqueda de la profesionalización docente.

2.5 Licenciatura en educación secundaria. 2.5.1 Estructura General. Las asignaturas y actividades de aprendizaje que conforman el mapa curricular han sido definidas a partir del perfil deseable en un profesional de nivel superior dedicado a la docencia en la escuela secundaria. Igualmente han sido tomadas en cuenta las necesidades formativas que plantea la evolución más probable de la educación secundaria en el futuro (SEP, 1999). Para cumplir con los propósitos formativos planteados, se ha integrado un mapa curricular que abarca ocho semestres, cada uno con una extensión estimada de 18 semanas, con cinco días laborables por semana y jornadas diarias que en promedio serán de seis horas durante los seis primeros semestres; durante los dos últimos semestres de la carrera las jornadas serán de tres horas diarias en promedio. Cada hora-semana-semestre tiene un valor de 1.75 créditos, con base en la consideración de que todos los programas incluyen actividades teóricas y prácticas; con esta estimación el valor total de la licenciatura es de 392 créditos.

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El mapa curricular considera tres áreas de actividades de formación, diferentes por su naturaleza, pero que deben desarrollarse en estrecha interrelación. a) Actividades principalmente escolarizadas, realizadas en la escuela normal. El área está formada por 37 cursos de duración semestral, distribuidos a lo largo de los ocho semestres. La intensidad de trabajo semanal por cada asignatura varía desde cuatro horas hasta seis horas semanales distribuidas en varias sesiones. b) Actividades de acercamiento a la práctica escolar. Se desarrollan en los primeros seis semestres, con una intensidad de seis horas semanales. Mediante la observación y la práctica educativa bajo orientación, estas actividades asocian el aprendizaje logrado en las distintas asignaturas con el conocimiento de la escuela secundaria. La actividad combina el trabajo directo en los planteles de secundaria con la preparación de las estancias y el análisis de las experiencias obtenidas, que se realizan en la escuela normal. c) Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Durante los últimos dos semestres de la licenciatura, los estudiantes serán corresponsables de impartir la asignatura de su especialidad en dos o tres grupos de educación secundaria, lo cual implicará 10 horas semanales frente a grupo. En el desarrollo de esta actividad contarán con la asesoría continua de él o los profesores titulares de los grupos. Dichos profesores serán seleccionados por la escuela normal, considerando su capacidad y disposición, y conforme a un perfil preestablecido.
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Durante los semestres de práctica intensiva, los estudiantes cursarán el Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente, en el cual realizarán la evaluación y la preparación de sus actividades didácticas y analizarán las experiencias obtenidas en su práctica pedagógica. El trabajo en el Taller apoyará también a los estudiantes en la elaboración del documento recepcional que corresponda. Durante esa etapa de su formación, los estudiantes de planteles públicos recibirán una beca de servicio social. La realización satisfactoria de las actividades en los dos semestres frente a grupo les permitirá acreditar el servicio social.

2.5.2 Lógica de la organización de contenidos y actividades. Considerando la naturaleza del trabajo docente en la educación secundaria, la formación profesional en la licenciatura debe atender tres campos distintos: Formación general, que corresponde a todo profesional de la enseñanza que realiza su labor en la educación básica, independientemente del nivel escolar en el cual la desempeñe. Formación común a todos los licenciados en educación secundaria, incluidas sus distintas especialidades. Formación específica, referida a los contenidos científicos y a las competencias didácticas requeridas por cada especialidad. a) Formación general.
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Los elementos de formación general que esta licenciatura comparte con las de otros profesionales de la educación básica, se refieren a varios aspectos que enseguida se enuncian: el conocimiento de las bases filosóficas, legales y organizativas que caracterizan al sistema educativo mexicano; adquirir un panorama general de los problemas y las políticas relativas a la educación básica en el país; conocer los momentos y las ideas más relevantes en la historia de la educación básica en México; analizar algunos temas de la historia universal de la pedagogía y la educación seleccionados por su significación pasada y presente. En las asignaturas correspondientes a estos temas, sin afectar el sentido de formación general, se han reforzado donde ha sido conveniente las referencias que tienen una relación más directa con la educación secundaria. También tienen carácter general dos cursos iniciales, Estrategias para el Estudio y la Comunicación I y II, destinados a fortalecer las capacidades de trabajo académico y de aprendizaje autónomo de los estudiantes. En su conjunto, las actividades de formación general representan el 16% del tiempo programado de estudios.

b) Formación común. La educación secundaria tiene, como nivel educativo obligatorio,

características distintivas y demandas pedagógicas propias, que constituyen un desafío profesional para todos los profesores de este nivel, independientemente de la disciplina en cuya enseñanza se especializan. En la elaboración de este plan
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de estudios se ha considerado que las necesidades formativas comunes de los maestros de secundaria no habían recibido en anteriores esquemas curriculares la atención que merecen. Esta insuficiencia se corrige en el presente plan, en el cual se dedican 15 cursos a estos aspectos, que representan el 35% de la actividad académica total. El propósito principal de este cambio es propiciar que el futuro maestro adquiera un mayor conocimiento y más aguda capacidad de comprensión de los procesos de desarrollo de las y los adolescentes mexicanos, así como de la relación entre esos procesos y la experiencia escolar en la escuela secundaria. Si bien en toda acción pedagógica es necesario el conocimiento de los educandos, en la educación secundaria este factor es esencial, dada la intensidad de las transformaciones de la adolescencia y la profunda influencia que esos cambios ejercen sobre las conductas, los intereses y las prioridades vitales de los alumnos de la escuela secundaria. Los maestros en servicio constatan una y otra vez que muchos problemas y fracasos docentes no se derivan en realidad de cuestiones didácticas o de la complejidad de la disciplina científica, sino de la imposibilidad de incorporar efectivamente a los estudiantes a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para atender esta necesidad formativa, el plan incorpora una secuencia de cuatro cursos referidos al desarrollo de los adolescentes. El primero presenta un panorama general de las transformaciones que ocurren en este periodo y de los principales criterios para una comprensión correcta de esos cambios. El segundo se concentra en los aspectos biológicos del crecimiento físico y de la maduración
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sexual. El tercero se refiere a la conformación de la identidad del adolescente y del papel que en ello desempeña el establecimiento de nuevas relaciones sociales y la modificación del sentido de los nexos familiares. El cuarto curso analiza los cambios en las capacidades cognitivas y en los vínculos entre éstos y las experiencias del aprendizaje. Al finalizar esta serie de cursos se estudiará la asignatura Atención Educativa a los Adolescentes en Situaciones de Riesgo, cuya finalidad es que los alumnos adquieran criterios para identificar y para actuar como maestros frente a casos y condiciones especialmente riesgosas para el desenvolvimiento educativo y la integridad personal de alumnos de secundaria, relacionadas en particular con la agresión y la violencia, las adicciones y la desintegración social y familiar. Una segunda línea de formación común se refiere al conocimiento de la educación secundaria y del funcionamiento real de las escuelas, lo que incluye tanto a las finalidades formales como a las prácticas y rutinas que se realizan habitualmente. Para cumplir esta finalidad, el plan incluye dos cursos sobre Propósitos y Contenidos de la Educación Básica. El curso inicial corresponde a la revisión del currículum de la educación primaria, para que los estudiantes puedan efectivamente entender la continuidad de la educación básica y conocer cuál es la formación esperable en los alumnos que ingresan a la escuela secundaria. En el segundo curso se revisan las finalidades y la organización del conocimiento en la educación secundaria en su conjunto, para poner en claro las razones que la hacen parte de la enseñanza obligatoria. Asimismo, las primeras actividades de acercamiento a la práctica escolar, en los semestres 1 y 2, se destinan a la
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familiarización directa de los estudiantes con la operación y el ambiente de escuelas secundarias de distinto tipo y ubicadas en ámbitos sociales y regionales variados. Se incluyen dos cursos que ponen énfasis en el análisis de los problemas más comunes que enfrenta un maestro de educación secundaria, de las nociones y creencias en las que se sustentan las formas predominantes de enseñanza y de evaluación en el aula, así como los efectos de las mismas sobre el aprendizaje y la formación de los estudiantes. Asimismo, se ha incluido la asignatura Gestión Escolar, concebida como el conjunto de criterios y recursos para canalizar los esfuerzos colectivos hacia el logro de metas educativas fundamentales. Este sentido es distinto del convencional que suele asignar a la gestión escolar un carácter exclusivamente administrativo. Con objeto de que cada escuela normal disponga de un margen para fortalecer la formación de sus alumnos en relación con necesidades regionales características y con modalidades del servicio de educación secundaria, se han dispuesto dos espacios en el mapa curricular denominados opcionales, cuyo contenido será definido en cada plantel, a partir de criterios mínimos comunes. Para razones diferentes a las anteriores, se ha incluido en la formación común la asignatura Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje. Con ello se destaca la función esencial que el dominio del lenguaje – hablado, escrito y leído– desempeña en el trabajo eficaz de todo maestro, sin que importe su especialidad. El manejo del lenguaje es visto tanto como un recurso

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indispensable de toda docencia creativa y productiva y como una competencia esencial para el desenvolvimiento intelectual y académico de los alumnos de secundaria, la cual debe ser estimulada en todas las actividades de enseñanza. c) Formación específica. En este campo se agrupan las asignaturas que corresponden al conocimiento de las disciplinas científicas que forman parte del plan de estudios de la educación secundaria y que definen las especialidades ofrecidas por las escuelas normales superiores y otras instituciones que tienen una función análoga. Asimismo, en estrecha vinculación con el aprendizaje disciplinario, en este campo se adquirirán las competencias y recursos requeridos para una actividad didáctica eficaz, en la cual se utilicen los elementos de conocimiento sobre los adolescentes y la escuela secundaria, que el futuro maestro estudia en el campo de formación común. Esta relación entre disciplina científica y trabajo didáctico podrá ser aplicada y evaluada por los estudiantes en las actividades de observación y práctica docente contempladas en el plan de estudios. En su conjunto, el campo de formación específica representa el 49% del tiempo previsto para la licenciatura.

Las asignaturas y cursos considerados en este campo responden a los siguientes criterios:

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1. Los contenidos científicos de cada disciplina que se incluyan en el plan de estudios serán aquellos que aseguren que el futuro maestro podrá enseñar con el adecuado dominio las asignaturas de la educación secundaria que correspondan a su especialidad. Este criterio determinará tanto el contenido temático como el nivel de profundidad de los programas de estudio.

2. La formación adquirida en las disciplinas científicas constituirá un marco fundamental y sistemático, que le permita al futuro maestro profundizar de manera autónoma y continua su formación científica y mantenerla actualizada en relación con el desenvolvimiento de las ciencias, en especial con los avances que tienen impacto sobre la enseñanza secundaria.

3. En el aprendizaje de contenidos científicos, cuando éstos se relacionan directamente con temas comprendidos en los programas de la educación secundaria, el estudiante deberá explorar las formas y recursos didácticos que podría utilizar para enseñar esos temas a alumnos de secundaria. Este ejercicio, realizado en forma recurrente, creará en los estudiantes el hábito de situarse frente al conocimiento en el doble papel de quien lo aprende y de quien deberá enseñarlo a otros. La formación específica tendrá matices propios de acuerdo con el carácter de cada especialidad, pero en todos los casos se contemplan las siguientes actividades:
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a) 14 cursos escolarizados sobre contenidos disciplinarios y competencias didácticas, cada uno con una duración promedio de 4 horas semanales. En todas las especialidades se deberá incluir, en el segundo semestre, un curso introductorio que aclare el sentido formativo de la disciplina que corresponda y su papel en el conjunto de las finalidades de la educación secundaria; igualmente, en el cuarto semestre se incluirá un curso sobre Planeación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje.

b) Cuatro cursos de Observación y Práctica Docente, entre los semestres tercero y sexto, con una carga horaria equivalente a 6 horas semanales, que se distribuirá con flexibilidad a lo largo de cada semestre. Dos semestres de práctica intensiva frente a grupo, en el cuarto año de la formación, con una intensidad de 10 horas semanales cada uno. La práctica será apoyada por dos Talleres de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis de Trabajo Docente, cada uno con 6 horas semanales de actividad. Con todos estos cambios e incorporaciones, se pretende darle al profesional de la educación secundaria, las herramientas que estaban ausentes en otras propuestas curriculares previas, y que le hacían vulnerable ante las dificultades y las realidades de su práctica docente.

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2.6 LICENCIATURA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA: CON ESPECIALIDAD EN TELESECUNDARIA.

A lo largo de este siglo, una de las preocupaciones más importantes de la política educativa en México ha sido el acceso a una educación de calidad para todos. En este sentido, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha impulsado una serie de acciones para avanzar en la extensión de la educación básica obligatoria entre la población en edad de cursarla. Conforme la enseñanza primaria se generaliza y la proporción de quienes terminan este nivel se incrementa, la exigencia de ampliar la cobertura de los servicios se desplaza hacia la secundaria. La telesecundaria representa una alternativa viable para que los estudiantes de escasos recursos que viven alejados de los centros urbanos puedan terminar la educación básica y, de esa manera, dar cumplimiento al mandato constitucional que establece como obligatorios para todos los mexicanos los estudios de primaria y secundaria. En este curso, Introducción a la Enseñanza en Telesecundaria, se pretende identificar los elementos que integran el modelo educativo de telesecundaria, conocer el papel que le toca desarrollar al maestro de esta modalidad y analizar la cobertura y el impacto social que tiene este servicio. En esta asignatura el estudiante normalista identificará los propósitos de la telesecundaria, la población a la cual está dirigida, el enfoque que se ha creado

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para cumplir sus metas, las transformaciones que ha experimentado, así como los retos y perspectivas que se abren en el futuro para este servicio educativo. De la misma manera, reflexionará en torno a las habilidades y competencias que los profesionales de esta especialidad deben desarrollar. Por ello, el curso se apoya en un conjunto de lecturas y actividades que permitirán al estudiante alcanzar los propósitos planteados. 2.6.1 Organización de los contenidos. Este curso está organizado en tres bloques temáticos, en cada uno de ellos se presentan contenidos para introducir al futuro maestro en el conocimiento y los retos de la modalidad de telesecundaria. Los contenidos se abordan por medio de lecturas y videos seleccionados específicamente para apoyar el estudio de cada bloque, así como de actividades sugeridas para manejar información y desarrollar habilidades docentes. En el bloque I, "Propósitos de la telesecundaria", se analizan las características de esta modalidad educativa, para que el estudiante identifique este servicio y las ventajas de contar con un modelo educativo capaz de llegar a zonas alejadas, lo que permite dotar de educación secundaria a jóvenes mexicanos que de otra manera no hubieran tenido acceso a este nivel educativo. El principal eje de análisis de este bloque se centra en las razones de la creación de esta modalidad y en sus propósitos, que están encaminados a influir en el mejoramiento de las condiciones de vida de sus alumnos y en consecuencia de su comunidad. Al analizar los propósitos de este modelo educativo, los
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estudiantes normalistas podrán identificar las herramientas que favorecen el desarrollo integral de los alumnos de telesecundaria y, en ese sentido, comprender que la labor del docente de telesecundaria consiste en orientar a los estudiantes para que puedan desarrollar las habilidades, competencias y conocimientos correspondientes a la educación secundaria, así como fomentar actitudes y valores que faciliten la convivencia y propicien el desarrollo social. El propósito del bloque II, "Modelo educativo de telesecundaria", es mostrar los principales elementos que intervienen en el modelo de telesecundaria y las diversas formas en que interactúan. Todo esto con la finalidad de identificar y analizar las características particulares de este modelo educativo, para reconocer los aspectos que lo hacen distinto de otros servicios del mismo nivel y que definen la función que el maestro de esta modalidad debe cumplir. Con este bloque se busca que los estudiantes normalistas analicen los rasgos de la metodología de enseñanza de telesecundaria e identifiquen las formas de trabajo, las cuales permiten a los docentes desarrollar los enfoques y contenidos de educación secundaria. Además, durante las visitas a las escuelas previstas en Observación del Proceso Escolar, los estudiantes de la especialidad podrán identificar la metodología utilizada en telesecundaria. Esto será posible al observar la labor del docente, la vinculación del aprendizaje con los intereses y necesidades de los estudiantes y su comunidad, la diversidad de fuentes informativas que docentes y

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alumnos pueden consultar, así como la interacción generada entre quienes participan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En el bloque III, "Realidades y perspectivas de la telesecundaria", se pretende brindar los elementos necesarios para que los estudiantes normalistas identifiquen los retos fundamentales implicados en la tarea de proporcionar educación secundaria con esta modalidad. Uno de los rubros particulares de análisis es el hecho de que las escuelas telesecundarias han permitido enfrentar las necesidades de cobertura y calidad que se han ido generando en el país durante las últimas décadas. Es conveniente enfatizar que este modelo educativo es pionero en el uso de las

telecomunicaciones y surge como una estrategia para abatir el rezago educativo, aprovechando la presencia cada vez más generalizada de la televisión. En este bloque se pretende que los estudiantes identifiquen los principales retos que enfrenta la enseñanza en telesecundaria. Orientaciones didácticas. En esta asignatura se propone desarrollar un trabajo tipo seminario, de tal manera que los alumnos asistan a clase con la lectura previa de los textos y se puedan organizar dinámicas colectivas de análisis y comentarios bajo la conducción del docente. En este sentido, se sugiere establecer claramente los principales aspectos a tratar en los cuales se basará la participación de los alumnos.

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Se considera importante llevar a cabo actividades cuya característica principal sea la construcción y apropiación del conocimiento, así como el desarrollo de habilidades docentes, por esto debe crearse un ambiente escolar que permita aprender a aprender y aprender a enseñar. Esto puede lograrse mediante actividades propicias para la participación activa de los estudiantes, la lectura y el análisis de los materiales sugeridos, el diálogo constante y respetuoso entre los integrantes del grupo y la reflexión permanente sobre los diferentes procesos característicos de la enseñanza en la escuela secundaria. Es necesario generar estrategias de aprendizaje que propicien la asimilación de la metodología propia del modelo educativo de telesecundaria, por ello se recomienda utilizar sistemáticamente los medios, dentro y fuera del aula, tanto impresos como audiovisuales sugeridos y, en la medida de lo posible, utilizar otros que favorezcan el tratamiento de los contenidos de este programa. El acervo bibliográfico y videográfico con que cuentan las Escuelas Normales ofrece una amplia gama de posibilidades para ello. El empleo sistemático de los medios conlleva la aplicación de distintas estrategias didácticas para aprovecharlos al máximo, por ejemplo, al utilizar los videos es importante definir previamente cuál es el propósito de su empleo, cuál es el contenido del material, en qué conviene centrar el interés y cómo se llevará a cabo su revisión; es decir, si primero se plantean algunas interrogantes, si se detendrá el video para analizar algún aspecto relevante, etcétera. Se sugiere observar El video en el aula que ofrece recomendaciones sobre los principales usos educativos de este recurso.
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Es muy importante orientar el trabajo tanto para que el estudiante desarrolle habilidades que le permitan aprender por sí mismo, así como compartir sus conocimientos. Por ello se recomienda que los estudiantes utilicen un cuaderno para el registro de todos sus trabajos, reflexiones y cuestionamientos, además de fomentar el trabajo en equipos y las actividades de reflexión grupal, así como actividades de observación y de acercamiento a la práctica docente. Para apoyar estas últimas, se sugiere orientar al alumno para que registre de manera sistemática todo aquello que le resulte de interés sobre sus entrevistas y visitas a escuelas secundarias y telesecundarias. Dadas las características del docente de telesecundaria, resulta

indispensable centrar el interés en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, así como en sus implicaciones, principalmente en lo que se refiere al desarrollo de habilidades y estrategias que apoyan la apropiación del conocimiento. Esto permitirá a los estudiantes de la especialidad comprender los enfoques y aproximarse a los contenidos específicos de las asignaturas que conforman el plan de estudios de educación secundaria. Sugerencias para la evaluación. La evaluación debe ser congruente con los rasgos deseables del perfil de egreso y con las orientaciones generales del plan de estudios, específicamente, con los propósitos de la asignatura. Por ello es importante que al inicio del curso el profesor defina los criterios y procedimientos para evaluar el aprovechamiento de los alumnos.

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Para determinar tales criterios y procedimientos es importante que se reflexione en torno al modelo educativo de telesecundaria y sus implicaciones, así como al conjunto de factores personales, ambientales e institucionales que inciden en el rendimiento de los estudiantes de la especialidad. A continuación se sugieren algunos aspectos que podrían tomarse en cuenta para definir los criterios de evaluación del curso: a) La evaluación debe ser motivadora y debe generar actitudes de superación y niveles progresivos de autoestima. b) La evaluación debe contribuir a que los alumnos conozcan sus limitaciones como estudiantes y ofrecer pautas para superarlas. c) Se requiere tomar en cuenta de forma permanente las diferentes manifestaciones de los estudiantes, con un modelo sistemático y regular de evaluación continua. d) La evaluación continua debe permitir informar a los estudiantes sus progresos o fallos y, al mismo tiempo, debe ofrecer alternativas que contribuyan a su mejora al facilitarles los medios para que puedan incrementar el grado de confianza en sus propias capacidades. e) La evaluación debe considerar procesos y resultados, esto es, fijar la atención en los productos finales observables o susceptibles de medida, sin olvidar que tales productos son el resultado de diversos procesos que también es necesario validar.

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f) Se sugiere una evaluación orientada a la optimización del aprendizaje de aquellos hechos, conceptos, procedimientos, habilidades, actitudes y valores que forman parte de los propósitos de la asignatura y de la licenciatura en general. Propósitos generales. Con este curso se pretende que los estudiantes normalistas de la especialidad en telesecundaria:

Conozcan los aspectos generales y las principales características del

modelo educativo de telesecundaria.

Identifiquen los propósitos de la telesecundaria para la formación de

estudiantes y su contribución tanto en el nivel comunitario como en el nacional, con el fin de reconocer el significado y la importancia de este servicio educativo.

Reconozcan los retos que enfrenta el maestro para la enseñanza en esta

modalidad. Actividades introductorias. 1. Se sugiere iniciar el curso mediante una reflexión individual en la que se respondan en el cuaderno las siguientes cuestiones:

¿Por qué estudiar una especialidad en telesecundaria? ¿Cuáles son las expectativas con respecto al trabajo docente en esta

modalidad?

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2. Organizar una discusión plenaria en la cual se intercambien las diferentes opiniones de los alumnos respecto a lo que tendría que saber y saber hacer un maestro de telesecundaria, se recomienda nombrar a un moderador y a un secretario que organicen y registren las opiniones del grupo. Organización por bloques. Bloque I. Propósitos de la telesecundaria. Temas. 1. La telesecundaria en el Sistema Educativo Nacional 2. La telesecundaria y su relación con la comunidad 3. Universo de atención de la telesecundaria. Cobertura nacional y estatal Bloque II. Modelo educativo de telesecundaria. Temas. 1. Enseñar y aprender en telesecundaria 2. El maestro de telesecundaria 3. Materiales de apoyo 4. Evaluación: orientaciones generales

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Bloque III. Realidades y perspectivas de la telesecundaria. Temas. 1. El crecimiento de la demanda. 2. Calidad del servicio. 3. Los retos de la telesecundaria. Si bien en estos nuevos planes de estudio para los licenciados en educación secundaria con especialidad en Telesecundaria, ya se abarcan elementos importantes para su profesionalización, desarrollo y ejecución, todavía siguen sin abordarse interrogantes tales como: ¿Es posible que un solo docente pueda atender, preparar y enseñar todas las asignatura, sin emplear ninguna estrategia novedosa o diferente a las ya planteadas tradicionalmente? Por ello, afirmo que con esta reforma a los planes y programas para las escuelas normales del país, se pretendió únicamente poner al día a los alumnos docentes en cuanto a las características de la educación telesecundaria, pero sin aportarles nada realmente nuevo para lograr ese éxito tan deseado en este subsistema de educación telesecundaria. Así mismo, el desarrollo en la práctica de estos nuevos planes y programa de estudio, en las escuelas normales del país, se siguen por medio de formas expositivas en equipo, alejados de la realidad laboral que el docente de telesecundarias enfrentará, ya que en su escuela, difícilmente contará con un

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grupo de maestros que coordine la enseñanza, y por tanto resulta aburrido, desmotivante y artificial trabajar así.

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CAPÍTULO 3 MODALIDADES DE ENSEÑANZA

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CAPÍTULO 3. ESQUEMAS DE ENSEÑANZA EN SECUNDARIA. 3.1 LA ORGANIZACIÓN DOCENTE EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS. Para iniciar con el estudio de las diversas modalidades de organización escolar en las escuelas de educación básica en el país, definiré lo que significa unidocencia, bidocencia, tridocencia, polidocencia y multigrado. En las escuelas de tipo unidocente a veces los maestros tienen que atender seis grados y preferentemente se dedican a la atención de los primeros grados, este es el caso de un maestro del estado del estado de Puebla que comenta: ―en mi caso tengo grupo multigrado de primero a sexto, y se me hace más fácil planear por tema común, uso las Guías pero solo retomo lo que me sirve, no me enfoco solo en ellas. Ya no la veo venir.‖ (Rodríguez, I. y Ramírez, C., 2006). En el caso de las escuelas bidocetes y que son generalmente el tipo de escuelas a las que atiende el programa de educación primaria para niñas y niños migrantes (PRONIM), la situación en la atención a los niños teóricamente mejora. Los grados que corresponden a cada uno de los maestros son repartidos entre dos Docentes; a uno le toca atender de primero a tercero y al otro de cuarto a sexto gado. En el caso de las escuelas tridocentes, de los tres maestros, a cada uno le corresponde atender dos grados. Sin embargo, esta no es la regla común, depende de la cantidad de niños inscritos y los grados que requieran cursar. En cualquiera de los casos, los maestros manifiestan constantemente infinidad por problemas de carácter didáctico dentro de las aulas. Al respecto algunos comentarios: ―es difícil hacer la articulación entre grados, la dosificación de
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contenidos, requerimos más cursos para conocer estrategias y poder trabajar con grupos multigrado.‖ (Rodríguez, I. et al, 2006). Hasta ahora se han explicado de manera general las definiciones de varios conceptos pero en el ámbito de la educación primaria. Siendo el objeto de estudio la educación secundaria, valdría la pena manifestar las modalidades que en este nivel se están dando. En cuanto a las escuelas secundarias generales, los maestros trabajan de forma especializada, es decir, cada maestro es especialista para impartir su asignatura, lo que redunda en un gran número de maestros. Lo mismo ocurre en las escuelas secundarias técnicas, en donde las especialidades se multiplican, ya que además de los maestros que imparten las asignaturas comunes a la educación media básica, también hay que agregar a los docentes que enseñan las especialidades técnicas, dependiendo de la región, y el tipo específico de secundaria técnica que sea, siendo algunos ejemplos de ellos: técnicas agropecuarias (Agrícola, Pecuario, Acuícola, y Apícola) y las técnicas Industriales y de Servicios Administrativos de Apoyo a la Producción. El siguiente grupo de escuelas secundarias son las telesecundarias, que se encuentran organizadas en tres modalidades principalmente: las de organización completa, las bidocentes y las unitarias o unidocente. Las de organización completa disponen de un maestro que enseña en cada grupo; las bidocentes son las que se encuentran asignadas a dos maestros, teniendo estos que adaptar el currículum y las actividades a dos únicos grupos dirigidos cada uno por su
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correspondiente maestro. Y finalmente las escuelas unidocentes, que constituyen la menor cantidad de ellas en el contexto nacional, son las cuales un solo profesor que atiende a los tres grados, teniendo estas escuelas pocos alumnos y encontrándose en las regiones más aisladas de la geografía. Para apreciar mejor esto vale la pena observar algunos datos. Tabla 3.1 Alumnos y docentes de Telesecundaria durante el ciclo 2006 – 2007. Total Alumnos Primer Grado Alumnos Segundo Grado Alumnos Tercer Grado Docentes 57,811 373,321 412,960 1,232,982 446,701

Fuente: DGPyS/DGME ciclo escolar 2006-2007. SEP. Se puede observar en esta tabla que la cantidad de alumnos que asistieron a telesecundarias durante el ciclo escolar 2006 – 2007 fue de 1, 232, 982 alumnos, de los cuales, 446, 701 asistieron a primer grado, 412, 960 a segundo y el resto a tercer grado. Se observa que la mayor cantidad de alumnos están en el grado inicial.

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Por otro lado, los docentes que atendieron a esos alumnos fueron 57, 811. Haciendo una simple división para averiguar la cantidad de alumnos por profesor, tenemos que resultan poco más de 21 alumnos por cada maestro en esta modalidad de educación secundaria, lo cual debería ser por sí mismo, indicador de atención suficiente y calidad educativa. En seguida analicemos las escuelas telesecundarias de acuerdo a su organización escolar basada en el número de maestros por plantel. Tabla 3.2 Escuelas Telesecundarias durante el ciclo 2006 – 2007. Total Unidocentes Bidocentes Organización completa. Fuente: DGPyS/DGME ciclo escolar 2006-2007. SEP. En primer término se puede apreciar que la mayor cantidad de escuelas telesecundarias en el país (73.73%), poseen una organización completa, es decir, 7 de cada 10 alumnos que van a una telesecundaria, cuentan con su profesor de tiempo completo. Por otro lado, y en segundo lugar, están las escuelas bidocentes, en donde solo hay dos maestros en igual número de grupos para atender a los tres grados de educación secundaria, estas escuelas representan el 14.02%. Finalmente, están las escuelas telesecundarias más aisladas, que cuentan con un solo profesor para atender a los tres grados, por fortuna solo se 17,293 2,119 2,424 12,750 100% 12.25% 14.02% 73.73%

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trata del 12.25%, en otras palabras, al menos 1 de cada 10 alumnos que lo hacen a telesecundarias, asisten a una escuela unidocente. Tabla 3.3 Ubicación de las Telesecundaria durante el ciclo 2006 – 2007. Total Rurales y semirurales Urbanas y urbanas 15% marginales Fuente: DGPyS/DGME ciclo escolar 2006-2007. SEP. Para concluir este análisis, se presenta la tabla de la ubicación de las escuelas telesecundarias en cuento a su zona, siendo esta rural o semirural y urbana o urbana marginal. Como se pude suponer, las mayores cantidades de escuelas telesecundarias están ubicadas en las zonas rurales o semirurales (85%) y el resto en las zonas urbanas o urbanas marginales. 100% 85 %

3.2 ENSEÑANZA MONODOCENTE VS POLIDOCENTE. Como ya se analizó con anterioridad, la educación telesecundaria se parece mucho al modelo de la educación primaria, en el sentido de poseer un solo maestro que es el responsable de conducir los procesos de aprendizaje y enseñanza.

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Ahora bien, la enseñanza polidocente que se da principalmente en las escuelas secundarias generales y las técnicas de México, tienen un modelo multidocente, es decir, muchos maestros participan en la enseñanza. Durante el paso de la primaria la secundaria se produce ciertos fenómenos que valdría la pena analizar, haciendo una analogía entre la telesecundaria y las secundarias generales y técnicas. Mayor distancia de casa al centro. Los centros deben elaborar un mapa que refleje de forma actualizada la procedencia espacial de sus alumnos. Tendencia a una disminución del autoconcepto del alumno, al encontrarse ante un ambiente nuevo y más exigente. Según Gimeno (1996:84), un 45% de los alumnos suele ver mermado su autoconcepto en la transición. El cambio institucional que viven los alumnos significa pasar de cabeza de ratón a cola de león. Bajan las notas. El descenso en las calificaciones es una prueba de la ruptura académica entre las dos etapas. Según las investigaciones realizadas (ver Gimeno, 1996), los primeros resultados obtenidos al entrar en Secundaria son mejores predictores que las calificaciones de salida de Primaria. El rendimiento en Primaria tiene, pues, una baja capacidad predictiva del de Secundaria. Cambios en las relaciones sociales. Un alto porcentaje de alumnos de Secundaria (San Fabián, 2000) justifica su asistencia al instituto por ser un lugar donde encontrarse con sus amigos, de aquí la importancia de facilitar los intercambios sociales a la llegada al nuevo centro, donde acceden a nuevas
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culturas juveniles. Especialmente se debe estar atento a la existencia de alumnos aislados. Cambia el clima institucional: edificio, régimen de disciplina, relaciones, mayor autonomía y, en consecuencia, mayor necesidad de autocontrol y de autorregulación. Cambia la metodología didáctica. En Secundaria tienen mayor peso las exposiciones del profesor, el libro de texto y el aprendizaje memorístico adquieren más importancia, predomina un sistema de trabajo donde el grupo realiza la misma actividad a la vez, los profesores se muestran más distantes. Sin embargo, la profesionalidad docente no estriba solo en el dominio especializado de un campo curricular sino también en la habilidad para comunicarse con adolescentes. Las relaciones con los profesores también cambian. El mayor número de especialistas por grupo y la departamentalización de la docencia conllevan relaciones más impersonales. En Secundaria el contenido es el criterio predominante para tomar decisiones, no el alumno y su contexto.

Los alumnos son valorados en función de sus destrezas académicas. Se sienten menos orientados sobre lo que tienen que estudiar, con menos confianza para consultar dudas. Como se ha sugerido en más de una ocasión, el sistema social que se establece en el aula evoluciona, en relación al control, de manera inversa a la lógica del desarrollo social. Los estudiantes perciben que en secundaria se reduce su libertad de movimientos y autonomía dentro del aula (no así fuera de él).

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Se produce una intensificación de los contenidos: el horario de clase más extensa e intensiva, el mayor número de profesores y asignaturas, el aumento de los apuntes conllevan una sobrecarga de trabajo. Los programas sobrecargados llevan al predominio de la "lógica de la actividad" y la obsesión por calificar. Los cambios en el ritmo de trabajo afectan también a los hábitos de empleo del tiempo extraescolar: existe más tiempo libre pero con más presión académica. En síntesis, y con el sesgo que conlleva toda generalización, puede decirse que las principales diferencias entre las dos culturas son (Gimeno, 1996):

PRIMARIA Currículo más integrado. Modelo comunitario. Tareas Centro. más circunscritas de organización

SECUNDARIA Currículo más especializado. Modelo de organización,

burocrática. Mayor desplazamiento de al trabajo a casa. Clima académico. más Plan centrado docente: en lo

varios

Clima más englobante, personal. Sistema monodocente. Seguimiento estudiante. Mayor Círculo contacto de con los padres. al más directo del

estilos. Mayor autocontrol del alumno. Menor contacto con los padres. Círculos diferenciados de amigos.

amistades

ligado

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Centro.

En otras palabras, la cultura de los centros de Secundaria se aleja del - orden expresivo- para centrarse más en el orden instrumental.

3.3 SER MAESTRO DE TELESECUNDARIA. Las particularidades de la educación telesecundaria, en cuanto sistema remedial de educación secundaria se reflejan en este apartado, tomado de un vídeo en línea que ofrece la dirección General de Materiales y Métodos Educativos sobre la filosofía y la práctica educativa de los maestros de telesecundaria. En palabras del Profesor Natalio Alvarado Herverth, de la Telesecundaria 89 de Iztacalco, México D.F., ―Para mí, el ser maestro de telesecundaria primero es un orgullo y una responsabilidad por el trabajo que tenemos con los alumnos, sobre todo la convivencia misma que se da con ellos por el trato y el tiempo en el que estamos juntos… …De aquí se dan algunas confidencias con ellos, puede uno trabajar más a gusto con ellos en cuento a las materias y la disposición que tenemos algunos maestros hacia con ellos‖. También opina la profesora María del Rosario Calderón R. de la misma telesecundaria: ―Para mí es un compromiso muy importante y además la oportunidad de poder contribuir de alguna manera a la formación de los jóvenes, que muchos de ellos tienen la última oportunidad de sacar su educación

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secundaria. Además nos permite escucharlos, atenderlos, y que puedan ellos desarrollarse en una mejor etapa‖. En la opinión de otro maestro el Profesor Delfino Gómez Salcedo: ―El ser maestro de telesecundarias aparte de ser un gran orgullo, comparte uno la gran responsabilidad con las mayoría de los jóvenes porque ellos necesitan tener la confianza para poder seguir siendo alumnos y realizar sus estudios. Es importante e imprescindible, tomar en cuenta sus habilidades y debilidades, porque de eso depende el desarrollo dentro de la escuela‖. Finalmente el testimonio de la profesora Silvia Campos: ―Ser maestra de telesecundaria, pues significa una gran responsabilidad ya que convivimos con los alumnos todo el día, somos un solo maestro en el grupo, nos enseñamos junto con ellos a adquirir conocimientos que vienen de fuera, tratamos de implementarles valores, hábitos, actitudes, destrezas, desarrollo de conocimientos. Los alumnos que salen de telesecundaria son alumnos autodidactas – que se enseñan por sí mismos a trabajar- también, la implementación de los talleres que tienen los alumnos, han desarrollado sus aptitudes y sus valores. Tenemos alumnos con necesidades educativas especiales que han desarrollado mucho en este subsistema de telesecundaria‖. De estos testimonios tomados del sitio web de telesecundaria, se puede entonces concluir que el docente: a) Considera un privilegio laborar en esta modalidad educativa.

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b) Que esta labor se concibe como un compromiso hacia los jóvenes que se están educando. c) Los docentes llegan a establecer una relación de confianza, amistad y unión con sus alumnos, por estar con ellos toda la jornada laboral diaria. d) Estos docentes se sienten orgullosos de los avances del subsistema y muchos de ellos han sido testigos de sus avances tecnológicos, iniciando por la televisión, pasando por el DVD y llegando hasta la computadora y enciclomedia. e) La forma de trabajo es monodocente, es decir, un solo maestro atiende a un grupo durante toda la jornada, de manera parecida a como lo hace el profesor de educación primaria. Por todo ello, se puede afirmar que la educación telesecundaria preserva el ambiente de trabajo de la educación primaria y le permite al alumno una transición más suave a la educación secundaria; sin embargo, ello con lleva mayores generalizaciones y falta de especialización en el trabajo docente diario, ya que un solo maestros, no puede llegar al grado de profundidad y especialización que muchos maestros, como es el caso de las escuelas secundarias generales y técnicas.

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3.4 EL TRABAJO COLEGIADO. El trabajo colegiado ha sido parte importante de la vida institucional en las escuelas normales, así como en las escuelas secundarias del país, sin embargo, en muchos casos y por diversas causas, durante años este mecanismo se debilitó y sus propósitos se volvieron difusos. En algunos casos los propios profesores han manifestado que estos espacios se han dedicado fundamentalmente al tratamiento de aspectos administrativos y, por lo tanto, han perdido el interés por participar cuando se les convoca. Los informes del seguimiento que realiza la Subsecretaría de Educación Básica y Normal en algunas escuelas del país muestran que, a partir de la aplicación del Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Primaria 1997, el trabajo colegiado ha empezado a revitalizarse y adopta distintas modalidades, de acuerdo con las condiciones y formas de organización en cada escuela (SEP, 1997). Las experiencias de trabajo colegiado que los profesores han dado a conocer a partir de los resultados obtenidos con la aplicación de los programas de los primeros semestres, reflejan los esfuerzos por mejorar el proceso de formación de los estudiantes normalistas y por lograr la propia superación profesional. La realización de un trabajo compartido ha permitido organizar el trabajo docente, identificar avances y dificultades en el logro de los propósitos de los programas de estudio, y tomar decisiones basadas en la información real de lo que sucede en la

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escuela y en el aula para adecuar las formas de trabajo a las condiciones particulares en las que se desarrolla el proceso de enseñanza. Cabe destacar que estas reflexiones se dieron al centro de las escúrelas normales, que finalmente están formando a los docentes de educación primaria y secundaria. Este documento contiene una serie de sugerencias para el trabajo colegiado que realizan los profesores de las escuelas normales del país con dos propósitos fundamentales: planificar el trabajo docente que corresponde al tercer semestre de la Licenciatura en Educación Primaria de acuerdo con el Plan de estudios 1997 y fortalecer la superación profesional a través del estudio y análisis de temas centrales de interés común a todos los profesores normalistas. Sin embargo, a pesar de ser trabajos enfocados a la carrera docente de normal primaria, dichos aportes pueden ser aplicados la educación secundaria, aún a los docentes en servicio. En primer término, se presentan los propósitos y el significado que tiene el trabajo colegiado, así como las condiciones que le dan sentido académico. En segundo lugar, se sugieren algunas modalidades para realizar las reuniones colegiadas en la institución y un conjunto de temas que pueden ser objeto de discusión o de estudio, ya sea al inicio del semestre o durante su transcurso. Todos los temas tienen como finalidad orientar el análisis de los logros y dificultades en el proceso de transformación de las escuelas normales y responder a las necesidades de superación profesional de los maestros que comparten
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tareas comunes por la asignatura, semestre o grupo que atienden y buscar aplicarlos también a la realidad de la escuela secundaria.

3.4.1 ¿Qué es el trabajo colegiado y cuál es su finalidad? El trabajo colegiado es un medio fundamental para conformar un equipo capaz de dialogar y concertar, de compartir conocimientos, experiencias y problemas en torno a asuntos y metas de interés común. El trabajo colegiado es una estrategia que se ha venido impulsando desde principios de los noventa como parte de la política educativa; se pretende que las escuelas transiten de una cultura individualista a una colaborativa. Se le atribuyen bondades como: mejorar la práctica docente y los procesos de gestión escolar o institucional. El trabajo colegiado es un proceso participativo de toma de decisiones y definición de acciones, entre los docentes y directivos, en la búsqueda de la mejora institucional (Fierro Evans, 1998). El trabajo colegiado aparece como parte fundamental de la mejora de la calidad de la educación; requiere de condiciones institucionales y de la disposición de los docentes, además de visualizar el trabajo cotidiano desde la óptica de la colaboración. Sin embargo, al revisar los documentos normativos se aprecia una diversidad de atributos que llevan a plantearse expectativas altas alrededor de éste y a preguntarse: ¿cómo se está entendiendo el trabajo colegiado?, ¿qué

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elementos lo conforman?, ¿cuándo se puede afirmar que en la escuela existe el colegiado?, ¿las propuestas que se derivan de este tipo de trabajo son incorporadas en las prácticas docentes y en las institucionales?, ¿hasta dónde el colectivo docente está de acuerdo en participar en el colegiado? En las escuelas normales se han desarrollado mecanismos de trabajo que pueden ubicarse en dos vertientes, el que se realiza desde lo individual y el que se hace desde las 2 academias; aunque este último se establece desde la norma más que desde las necesidades de los docentes. Estos antecedentes condujeron a plantear el objetivo de esta investigación: describir la forma en que se desarrolla el trabajo colegiado en las instituciones formadoras y actualizadoras de docentes, en los ámbitos de la práctica docente y la gestión escolar. La Secretaría de Educación Pública (SEP, 2003) señala que antes de los nuevos planes de estudio, en las escuelas normales se realizaban reuniones de academia, aunque se centraban en asuntos administrativos y de eventos sociales y culturales. Se apoya en el supuesto de que la colegialidad representa un espacio en construcción en las instituciones formadoras de docentes que tiene un impacto favorable en la práctica docente y en la gestión escolar. En coincidencia, Czarny (2003) afirma que el trabajo colegiado se está constituyendo en un espacio para la discusión académica y la actualización de los profesores.

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La formación inicial de maestros es el propósito fundamental de las escuelas normales y sobre él debe existir acuerdo entre los profesores. La claridad que tengan acerca de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los estudiantes deben adquirir constituye el punto de partida para realizar el trabajo colegiado. El trabajo colegiado tiene como base la participación comprometida y democrática, que debe realizarse en un ambiente de respeto a la diversidad, en busca de la colaboración que se requiere para generar propuestas y solucionar problemas de carácter pedagógico que afectan al conjunto de la institución. A través de la información que se obtiene en el trabajo colegiado los docentes y directivos logran una mejor comprensión del proceso de formación de los estudiantes y mayor claridad en los propósitos de su tarea educativa. El clima de trabajo en la escuela mejora cuando los profesores acuerdan formas de trabajo común y congruente, cuando las orientaciones que se ofrecen a los estudiantes les permiten identificar relaciones claras entre las tareas que desempeñan en el aula y en la escuela y cuando sienten la confianza de acercarse a sus maestros para solicitar apoyo y asesoría. Al trabajar en forma colegiada los maestros pueden tomar conciencia de las necesidades de formación propias y de los alumnos que pueden atenderse a través de estrategias y acciones específicas que se emprendan de manera coordinada. Para ello conviene tener presente que:

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El trabajo en aula es la base de la cual parten un gran número de

interrogantes que conducen a la reflexión, a la búsqueda de explicaciones con los apoyos teóricos y al diseño de propuestas de acción.

No basta la sola presencia de los docentes o directivos en las reuniones; su

participación debe tener sustento en experiencias e información precisas.

3.4.2 Condiciones del trabajo colegiado. a) El trabajo colegiado existe cuando hay temas comunes a discutir y puntos sobre los que se toman acuerdos. El análisis del plan de estudios, las experiencias de trabajo con cada grupo, los logros y las dificultades que se van manifestando en el proceso de formación son cuestiones que demandan un análisis colectivo que reporta información para identificar necesidades pedagógicas específicas que deben atenderse. Mediante el trabajo colegiado es posible definir las responsabilidades individuales que implica la tarea de la enseñanza en el aula y en la escuela con miras al mejoramiento permanente y al fortalecimiento profesional. b) Para que el trabajo colegiado cumpla con sus propósitos es indispensable establecer reglas y tener claridad en las tareas por desarrollar en las reuniones; a continuación se enuncian algunos puntos que no deben perderse de vista para organizarlas.

Definir los propósitos y establecer con anterioridad los temas de discusión

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Asistir y participar en la reunión contando con información previa. Para ello

es necesario definir con anticipación la bibliografía cuya lectura se requiere como sustento.

Definir los procedimientos bajo los cuales participarán los asistentes Conducir la toma de decisiones, tomar acuerdos y asignar tareas

individuales. Es importante tener presente que la toma de decisiones en asuntos de carácter académico se hace a partir del consenso, lo cual es una condición para que los acuerdos se cumplan.

Dar seguimiento a los acuerdos que se tomen

c) En el proceso de trabajo colegiado participan todas las personas involucradas en los asuntos que se atienden; sus opiniones deben ser tomadas en cuenta independientemente de la posición que ocupen en la escuela, a fin de que las acciones o decisiones se definan mediante el intercambio de información, la exposición de puntos de vista y propuestas, y el análisis de las discrepancias.

3.4.3 Esquemas de trabajo colegiado. Como ya se señaló, los temas o propósitos de interés común son la base del trabajo en colegio. Atendiendo a las formas de organización que existen en las escuelas, los maestros pueden reunirse para tratar asuntos de interés general para todos, para el conjunto de profesores que atienden un semestre o a un grupo, o temas específicos de los distintos campos de estudio.
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a) Por el grupo que atienden. Al reunirse los profesores que imparten distintas asignaturas en un mismo grupo se pueden analizar:

Las características del grupo en relación con las formas de trabajo en los

distintos cursos.

Los avances generales que los estudiantes del grupo logran de acuerdo

con los propósitos de cada curso.

Las dificultades que pueden ser comunes en los estudiantes del grupo al

trabajar con los programas de las distintas asignaturas.

Los casos de estudiantes que requieren atención específica y las medidas

necesarias para apoyarlos. b) Por el semestre que atienden. Los acuerdos que se toman en esta modalidad involucran y benefician a un mayor número de maestros y de estudiantes. En estas reuniones pueden tratarse asuntos relacionados con:

El conocimiento de los contenidos de los distintos programas de estudio. El conjunto de materiales de apoyo para el estudio sugeridos en cada

programa y estrategias para su análisis.

Los temas comunes que permiten la articulación o el aprovechamiento de

las conclusiones en los distintos cursos.

La planeación del semestre y la definición de estrategias y criterios para

evaluar.

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El análisis de los resultados de las jornadas de observación y práctica. Seguimiento y evaluación de la aplicación de los programas y de las formas

de organización institucional.

Actividades generales de apoyo a la formación de los estudiantes.

c) Por academia de asignatura o por asignaturas afines. A diferencia de las modalidades anteriores, estas reuniones representan una oportunidad para analizar y discutir tópicos relacionados con un campo disciplinario, y contribuyen a la superación profesional de los docentes. Los profesores pueden abordar temas como los siguientes:

Nociones básicas que están presentes en los programas. Formas de enseñanza que, de acuerdo con el enfoque de la asignatura,

contribuyen a la comprensión de los contenidos fundamentales por parte de los estudiantes.

Dificultades que enfrentan los estudiantes por las características de la

propia asignatura, para analizar temas específicos del curso.

Exploración e intercambio de fuentes de información que apoyan el

desarrollo de los cursos

d) Temas generales de interés común a todos los profesores.

La identidad profesional del maestro.
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Acciones que favorecen el cumplimiento de la misión de la escuela normal. La evaluación del aprendizaje y de las prácticas de enseñanza.

Como se puede ver, el trabajo colegiado permite a los docentes de educación secundaria, planear, desarrollar, fortalecer, e intercambias experiencias durante el desarrollo del mismo. Sin embargo, para que se pueda dar así, el docente implicado, deberá estar fuertemente sensibilizado y comprometido, para estar en facultad de aportar y aceptar sugerencias de sus colegas.

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CAPÍTULO 4 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

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CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. 4.1 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN. En el marco del 40 aniversario de la fundación del subsistema de telesecundarias, como una opción para llevar educación a los jóvenes que por razones geográficas, no viven en una comunidad mayor a 2,500 habitantes, se analiza el problema de las modalidades de enseñanza, a saber: monodocente y polidocente. Es innegable la gran aportación que telesecundarias ha dado al sistema educativo nacional mexicano, ya que le permitió en 4 décadas, cubrir prácticamente la totalidad de la demanda, en un país de más de 105 millones de habitantes. Hoy en día, muchas cosas están cambiando en telesecundarias, desde el cambio de acento en el uso del televisor, hasta la inclusión de nuevas tecnologías, aún disponibles para los que menos tienen en este país. Telesecundarias está llamada para lograr la equidad educativa, definida esta como darle más a quine menos tiene. Por muchos años, los maestros de este subsistema han sido capacitados para emplear a la televisión como el instrumento que proporciona de manera coherente, variada y constante, la información –contenidos curriculares- para que los alumnos en su calidad de aprendices, puedan junto con su guía de aprendizaje

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–libro con actividades para responder y comprobar el aprendizaje- activar sus habilidades de aprendizaje. En la actualidad los resultados en cuanto a la calidad de la educación que presta este subsistema han decaído. Desde aquellos resultados gloriosos obtenidos por la Universidad de Stanford en la década de los setentas, en los cuales se concluía que la educación telesecundaria rendía resultados similares a los ofrecidos por sus contraparte de las escuelas secundarias generales y técnicas, pero con un ajorro sustancial para el gobierno, las cosas han cambiado mucho. Los resultados claramente apuntan a una disminución en los resultados de la prueba ENLACE, 2006 lo demuestran. La mayoría de los alumnos de la educación telesecundaria, ni siquiera alcanzan el nivel básico de conocimientos. Muchas cosas se han cambiado en el subsistema, pero solo una permanece inalterada: la monodocencia. Esta monodocencia se define como la asignación a un docente por parte de las autoridades educativas, para atender un solo grupo, semejante a como ocurre en la educación primaria. ¿Será posible que la educación monodocente tenga ciertas ventajas, que su contraparte, la educación polidocente, en la cual, maestros especialistas en sus áreas del conocimiento imparten o dirigen los procesos de aprendizaje y enseñanza?

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¿Cuáles son las desventajas de esta forma de trabajo? ¿Cómo se puede hacer más con menos recursos y al mismo tiempo, rendirle al estado y al propia juventud la educación de calidad que merecen? La importancia de realizar este estudio, radica en encontrar las fortalezas y las debilidades que existen en estos esquemas de trabajo docente, para retomar lo mejor de ambos y poder generar un esquema mixto, que potencie las ventajas de cada uno de ellos. ¿Qué pasaría, si con el estudio de estos esquemas de organización docente, se pudiera crear un esquema que de un solo tajo pudiera mejorar el servicio de telesecundarias? Tal es la relevancia de este estudio, ya que con los mismos recursos económicos, se podría mejorar sensiblemente la educación de los mexicanos más pobres, que actualmente atiende el subsistema de telesecundarias.

4.2 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. A partir de la concepción de la idea de investigación, el científico procede a realizar un estudio bibliográfico de los diversos textos e investigaciones afines a dicha idea, se está entonces en facultad de realizar el planteamiento del problema (Hernández, R. 2003). Por otro lado el planteamiento del problema ha de cumplir con ciertos requisitos, según Kerlinger, F.N. (2002):
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 Se debe dar una relación entre dos o más variables (aunque en las investigaciones cualitativas, esto no es un requisito).  El problema se debe formular con claridad, sin ambigüedades, en forma de pregunta.  El planteamiento del problema debe de dar margen a la comprobación empírica o prueba empírica, es decir, se deben evitar formular preguntas que escapen de la comprobación científica o que estén alejados de la realidad investigable. El planteamiento del problema que guiará esta investigación es el siguiente: ¿Cuáles son las percepciones de los alumnos, docentes, directivos y padres de familia con respecto a la enseñanza monodocente en contraposición a la polidocente en la zona 03 de telesecundarias USET, durante el ciclo escolar 2008 - 2009? Ahora, para ampliar la visión y el conocimiento del problema de investigación, se suelen agregar otras preguntas de investigación. Esto es especialmente cierto en la investigación cualitativa, con el fin de minimizar la distorsión, (Christensen, 2000). Por eso para explicar más ampliamente lo que quiero indagar, anoto las preguntas de investigación que complementan el planteamiento del problema: 1. ¿Qué opinión tienen los alumnos del trabajo de sus maestros por asignaturas?

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2. ¿Cómo se sienten los docentes al tener que enseñar ellos mismos todas las clases? 3. ¿Cuál es la preparación docente y cómo se relaciona con su desempeño? 4. ¿Qué piensan los directivos y los mismos profesores en cuanto a la calidad de sus clases? 5. ¿Cuál es la percepción que estos actores tienen en cuanto a la enseñanza polidocente? 6. ¿Qué piensan los docentes, alumnos y directivos de las escuelas secundarias generales y técnicas de la zona 03, de la enseñanza monodocente y polidocente? 7. ¿Cuáles son las fortalezas y las debilidades de estas dos modalidades de enseñanza (monodocente y polidocente)? Por otra parte, según Rojas, R. (2001) los objetivos de investigación son las guías de estudio y sirven para darle rumbo y definir el alcance de nuestra investigación.

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4.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. Según Tamayo (2004:16), la investigación científica ha sido el medio por el cual la ciencia logra llegar al conocimiento científico. Existen principalmente, tres grandes teorías metodológicas que explican la manera de realizar una investigación educativa: la investigación cualitativa, la cuantitativa y el método mixto. Siguiendo a Kuhn (1980) un paradigma es una matriz disciplinaria que aborda diferentes supuestos, hipótesis, planteamiento, generalizaciones y creencias que constituyen la preocupación de una disciplina. Ahora, por el alcance que se pretende dar a la investigación, ésta se divide a su vez en exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa (Hernández, R., 2003:113). Por sus características, este trabajo será de tipo descriptivo, en cuanto a investigación cualitativa. Será una investigación acción, ya que se busca ―especificar las propiedades, características y perfiles importantes de las personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno sometido al análisis‖ y trata de modificarlas de manera activa y flexible. (Danhke, 1989). Ahora en cuanto al periodo de tiempo en el cual se realizará, este estudio es transaccional; es decir, se realizará en un momento histórico determinado, en una porción del tiempo. Existe otro tipo de estudio, a saber el longitudinal. Este estudio es mucho más largo y se compone de varios estudios transaccionales.

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En la investigación ex post-factum, el diseño se caracteriza por identificar, observar y describir las variables, sin posibilidad de manipularlas. La locución latina significa ―a partir de lo ya sucedido‖ (Tena, 1996). La investigación es no experimental y ex post factum porque con el instrumento diseñado identificamos, observamos y describimos el sentido de vida de los docentes. Es un diseño de investigación no experimental y transversal o transeccional, no existen ni manipulación intencional ni asignación al azar, pues los sujetos estudiados ya pertenecían a un grupo o nivel determinado (todos alumnos, docentes, directivos y padres de educación básica), y se investigan datos en un solo momento y en un tiempo único, con el objetivo de describir variables y analizar su incidencia o interrelación en un momento dado. En este trabajo de investigación procederé a describir brevemente, en tres apartados las principales características y usos de estos enfoques de la investigación educativa. 4.3.1 Objetivos de investigación. En este caso, los objetivos de investigación quedarán expresados en objetivo general y objetivos particulares. OBJETIVO GENERAL: Averiguar las opiniones de los alumnos, docentes, directivos y padres de familia con respecto a la enseñanza monodocente en contraposición a la
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polidocente en la zona 03 de telesecundarias USET, durante el ciclo escolar 2008 – 2009. Con cada una de las preguntas de investigación, es factible relacionarla con un objetivo particulares, es por ello que en seguida se enumeran: OBJETIVOS PARTICULARES: 1. Averiguar qué opinión tienen los alumnos del trabajo de sus maestros por asignaturas 2. Indagar cómo se sienten los docentes al tener que enseñar ellos mismos todas las clases 3. Descubrir si existe una relación entre la preparación docente y el desempeño laboral. 4. Interrogar a los directivos y a los mismos profesores en cuanto a la calidad de sus clases. 5. Investigar la percepción que estos actores tienen en cuanto a la enseñanza polidocente. 6. Cuestionar a los docentes, alumnos y directivos de las escuelas secundarias generales y técnicas de la zona 03, sobre la enseñanza monodocente y polidocente. 7. Elaborar una tabla de fortalezas y debilidades de la enseñanza monodocente y polidocente.

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Con estos objetivos se pretende además de conocer de viva voz de los actores educativos sus opiniones y percepciones en cuanto a la enseñanza monodocente y polidocente, generar una matriz de fortalezas y debilidades de la enseñanza monodocente y la polidocente.

4.3.2 Investigación cualitativa. La investigación cualitativa se define de forma poco precisa como una categoría de diseños de investigación que extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo, grabaciones, transcripciones de audio y vídeo casetes, registros escritos de todo tipo, fotografías o películas y artefactos. Sólo desde mediados de los 80 se han considerado respetables en los círculos educativos. La mayor parte de los estudios cualitativos están preocupados por el contexto de los acontecimientos, y centran su indagación en aquellos contextos en los que los seres humanos se implican e interesan, evalúan y experimentan directamente (Dewey, 1934; 1938). Esto es lo que significa calidad: lo real, más que lo abstracto; lo global y concreto, más que lo disgregado y cuantificado. Es más, la investigación cualitativa investiga contextos que son naturales, o tomados tal y como se encuentran, más que reconstruidos o modificados por el investigador (Sherman y Webb, 1996).

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Esta es la clase de diseño de investigación que Rippey quería realizar. Robert Rippey centró su evaluación en la quintaesencia de la preguntas cualitativas: ¿Qué está pasando en este escenario?, y ¿qué significa para los participantes? (Erickson, 1986). Estas preguntas han sido utilizadas en investigaciones denominadas de distintas formas: interpretativas (Ídem, 1986), naturalistas (Lincoln y Guba, 1985), fenomenológicas (Wilson, 1997), y descriptivas (Wolcott, 1980). Estos descriptores enfatizan la importancia de los constructos de los participantes, o los significados que los sujetos de la investigación asignan a sus acciones, el contexto del estudio, la relación entre el investigador y los que están siendo estudiados, los métodos para la recogida de datos, los tipos de evidencias aducidas en apoyo de las afirmaciones realizadas, y los métodos y la importancia del análisis utilizado. Son, tal y como ya he argumentado en otros momentos (LeCompte, 1990; LeCompte y Preissle, 1993), más exactos y precisos que el término cualitativo, que simplemente sugiere que los investigadores cualitativos no cuantifican, miden, o cuentan algo, que realmente no es el caso. Por lo anterior y siguiendo a Carr y Kemmis (1988:121), la investigación cualitativa es una actividad orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos.

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Para este estudio en particular, resulta de gran importancia abordarlo de manera cualitativa, ya que se trata de averiguar – mediante técnicas de recogida de datos- cualitativas, las opiniones, percepciones y estimaciones de los actores educativos, en cuanto a la enseñanza, ya sea monodocente o polidocente, en telesecundarias y secundarias generales y técnicas, a fin de generar un mapa conceptual que muestre las debilidades y fortalezas de ambos sistemas de organización docente.

4.3.2.1 La investigación acción. Se define como los procedimientos centrados en un objeto y pensado para tratar un problema concreto localizado en una situación inmediata. Para ello se puede consultar el siguiente esquema:

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Figura 4.1 Esquema de la investigación acción.

4.3.2.2 El estudio de caso. Se trata de una posibilidad de la investigación cualitativa. Se emplea al efectuar investigaciones individuales, se puede concentrar en un solo caso para identificar los diversos procesos interactivos que intervienen.

Algunas ocasiones se usan para ciertos estudios a profundidad. Tienen un tiempo limitado en la mayoría de los casos, se planifica la indagación. Adelman y

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otros (1977) establecen que diferentes métodos de investigación concurren en el estudio de un problema (Paraguas). Son mucho más que la descripción o historia de un acontecimiento o situación. Se utilizan pruebas sistemáticas como la observación, las encuestas, etc. Se estudia la relación entre variables. Para Nisbet y Watt (1980) es la interacción de los factores y acontecimientos. • Es difícil verificar la información, existe el peligro de distorsionarla Desnscombe (1998) establece que el grado de generalización depende del grado de similitud con otros de su tipo. • • Para Bassey (1981) prefiere utilizar el término de relacionabilidad. Yin (1994) dice, hay que ser cuidadoso con el tema (punto de inicio y conclusión). 4.3.3 Investigación cuantitativa. La investigación cuantitativa es por excelencia el paradigma dominante de las ciencias naturales, de los procesos clínicos que buscan describir, predecir la realidad. Existen tres tipos de estudios que se consideran cuantitativos: la investigación descriptiva, la analítica y la experimental (Sarantakos, 1998). La investigación cuantitativa es un método de investigación basado en los principios metodológicos de positivismo y neopositivismo y que adhiere al desarrollo de estándares de diseño estrictos antes de iniciar la investigación. El
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objetivo de este tipo de investigación es el estudiar las propiedades y fenómenos cuantitativos y sus relaciones para proporcionar la manera de establecer, formular, fortalecer y revisar la teoría existente. La investigación cuantitativa desarrolla y emplea modelos matemáticos, teorías e hipótesis que competen a los fenómenos naturales. La investigación cuantitativa es ampliamente usada en las ciencias naturales y sociales, desde la física y la biología hasta la sociología y el periodismo (Wikipedia, 2008). Para los fines de este estudio, también se ha decidido emplear este paradigma de investigación, ya que en los objetivos de investigación números 6 y 7, se pretende establecer una escala Likert, que permita comparar las percepciones entre los actores educativos de distintas instituciones con respecto a la enseñanza monodocente y polidocente. Es decir, no bastará únicamente con obtener los datos cualitativos y cuantitativos de forma separada, sino que mediante esta parte cuantitativa, se le dará un valor significativo a las diferencias por medio de dos pruebas.

4.3.3.1 Comprobación de diferencias entre medias. Aunque el enfoque descriptivo y de recolección de datos de la estimación de medias y proporciones tiene una importancia obvia, no constituye el objetivo fundamental de la forma de decisiones o de la actividad de la investigación social. Muy por el contrario, la mayoría de los investigadores sociales se interesan en la
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tarea de contrastar las hipótesis que existen acerca de las diferencias entre dos o más muestras. Cuando comprueban diferencias entre las muestras, los investigadores sociales se hacen preguntas tales como: ¿Difieren los alemanes de los norteamericanos con respecto a la obediencia a la autoridad? ¿Quién presenta una tasa de suicidios más alta, los católicos o los protestantes? ¿Qué efecto producen los entrevistadores negros frente a los blancos sobre la honestidad de los entrevistados negros? ¿Las personas políticamente conservadoras disciplinan más severamente a sus niños que las personas políticamente liberales? (ver

Capítulo 1). Nótese que cada pregunta de investigación implica hacer una comparación entre dos grupo: conservadores frente a liberales, entrevistadores negros frente a entrevistadores blancos; protestantes frente a católicos; alemanes frente a norteamericanos. (Estadística Inferencial, 2007).

4.3.3.2 La hipótesis nula: ninguna diferencia entre las medias. En el análisis estadístico se ha vuelto convencional empezar con la comprobación de hipótesis nula - la hipótesis que sustenta que dos muestras han sido extraídas de la misma población. De acuerdo con la hipótesis nula, cualquier diferencia observada entre las muestras se considera como un hecho casual resultante únicamente del error de muestreo. Por lo tanto, la diferencia que existe entre dos medias muestrales no representa una diferencia real entre sus medias poblacionales.
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En el presente contexto, la hipótesis nula puede simbolizarse como U1 = U2 Donde: U 1 = la media de la primera población U 2 = la media de la segunda población Examinemos las hipótesis nulas para las preguntas de investigación planteadas en esta investigación:
1. La percepción de los docentes de telesecundaria con respecto al esquema

de organización monodocente, no difiere de la percepción que tienen los maestros de secundarias generales ni técnicas.
2. Las debilidades del esquema de trabajo polidocente expresadas por los

maestros de escuelas secundarias generales y técnicas, no difiere de las expresadas por los maestros de telesecundarias.
3. Las fortalezas del esquema de trabajo polidocente expresadas por los

maestros de escuelas secundarias generales y técnicas, no difiere de las expresadas por los maestros de telesecundarias. Debe notarse que la hipótesis nula no niega la posibilidad de obtener diferencias entre medias muestrales. Al contrario, busca explicar tales diferencias entre las medias muestrales atribuyéndolas a la operación del error de muestreo.

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4.3.3.3 La hipótesis de investigación: alguna diferencia entre las medias. La hipótesis nula se expone generalmente (aunque no necesariamente) con la esperanza de rechazarla. Esto tiene sentido, ya que la mayoría de los investigadores sociales busca establecer relaciones entre variables. Esto es, están frecuentemente más interesados en encontrar diferencias que en determinar que las diferencias no existen. Para ilustrar, ¿quién se molestaría en estudiar a los católicos y a los protestantes con la esperanza de que sus tasas de suicidio no difieran? Las diferencias que existen entre los grupos – ya sea que se esperen en terrenos teóricos o empíricos – proporcionan a menudo la razón fundamental sobre la cual se realiza el estudio.

Si rechazamos la hipótesis nula, si encontramos que nuestra hipótesis, de que no existe ninguna diferencia entre las medias no se sostiene, aceptamos automáticamente la hipótesis de investigación (hipótesis alterna) que plantea que sí existe una verdadera diferencia poblacional. Este es un resultado

frecuentemente esperado en la investigación social. La hipótesis de investigación establece que las dos muestras se han tomado de la población teniendo medias diferentes. Afirma que la diferencia obtenida entre medias muestrales es demasiado grande como para ser explicada por el error de muestreo. La hipótesis de investigación para diferencias entre medias se simboliza como U1 = U2
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Donde: U 1 = la media de la primera población U 2 = la media de la segunda población (el signo = se lee: ―no es igual‖)

Podemos especificar las siguientes hipótesis de investigación para las preguntas planteadas anteriormente: 1. La percepción de los docentes de telesecundaria con respecto al esquema de organización monodocente, difiere de la percepción que tienen los maestros de secundarias generales ni técnicas. 2. Las debilidades del esquema de trabajo polidocente expresadas por los maestros de escuelas secundarias generales y técnicas, difiere de las expresadas por los maestros de telesecundarias. 3. Las fortalezas del esquema de trabajo polidocente expresadas por los maestros de escuelas secundarias generales y técnicas, difiere de las expresadas por los maestros de telesecundarias.

4.3.3.3 Requisitos para el uso del puntaje z y la razón t. Cada prueba estadística debe utilizarse sólo si el investigador social ha tomado en cuenta por lo menos ciertos requisitos condiciones o suposiciones. El empleo inadecuado de una prueba puede confundir un problema y conducir al investigador a conclusiones erróneas. Como resultado, se deben tener muy
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presentes los siguientes requisitos al pensar en las características del puntaje z o la razón t como una prueba de significancia: 1. Una comparación entre dos medias: el puntaje z y la razón t se emplean para poder hacer comparaciones entre dos medias de muestras independientes o de una sola muestra ordenadas en un diseño de panel ―antes-después‖. 2. Datos por intervalos: la suposición consiste en que tenemos puntajes al nivel de medición por intervalos. Por lo tanto, no podemos usar el puntaje z o la razón t para datos colocados por grados o datos que sólo pueden categorizarse al nivel nominal de medición. 3. Muestreo aleatorio: debemos haber extraído nuestras muestras sobre una base aleatoria de una población de puntajes. 4. Una distribución normal: la razón t para muestras pequeñas requiere que la característica de la muestra que hayamos medido esté normalmente distribuida en la población fundamental (el puntaje z para grandes muestras no se ve muy afectado si no se cumple esta condición). A menudo, no podemos estar 100 por ciento seguros de que existe normalidad. Al no tener motivos para creer otra cosa, muchos investigadores suponen pragmáticamente que su característica muestral está normalmente distribuida. Sin embargo, si el investigador tiene motivos para sospechar que no se puede suponer normalidad, estará más acertado si considera que la razón t puede ser una prueba inapropiada.
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4.4 EL MÉTODO MIXTO. Hasta ahora, se han esbozado los dos principales paradigmas de investigación científica vigentes y hasta cierto punto antagónico, sin embargo, existe un tercer camino que trata de conciliar estas visiones y prefiere ver las diferencias como complementos. Se trata del enfoque mixto. Este nuevo enfoque es una síntesis de los métodos cuantitativos y los cualitativos. El paradigma emergente o mixto, dice que no tenemos que explicarnos la realidad de los fenómenos educativos como ocurre en el paradigma interpretativo, sino además se debe de agregar cambios con el fin de fomentar mejoras al sistema, como en el caso del paradigma crítico de investigación. Se emplean todos los recursos posibles para cuantificar y cualificar los procesos en los cuales se caracteriza el hecho educativo. Esta síntesis se puede realizar de varias maneras posibles. 1. Iniciar la investigación de forma cualitativa y terminarla de manera cuantitativa: con esta concepción, se privilegia los métodos y los instrumentos de la investigación cualitativa. Ésta lleva la voz cantante en cuanto a instrumentos, organización del tiempo y recursos. Se espera que a la hora de planear la metodología y el esquema de la investigación, ésta tenga el mayor pero. Sin embargo, como su nombre lo indica, se deberá concluir la investigación con una parte dedicada exclusivamente a analizar y relacionar los datos cualitativos de forma numérica. Es decir, se deberá ser muy observador y encontrar patrones de datos, cantidades y variables susceptibles de ser interpretadas numéricamente.
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2. Iniciar la tesis de manera cuantitativa y terminarla cualitativamente. Esta opción, es exactamente inversa a la anterior, e implica iniciar el estudio con una o varias hipótesis, obtener variables y pensar en la prueba estadística que revelará la realidad de los datos. Después de haber realizado la recolecta de datos, su análisis y verificación de las hipótesis, se deberá ahora buscar un sentido más profundo y cualitativo. Indagar en los datos y buscar la interpretación que los sujetos le dan esos números. Allí es donde se puede recurrir a la aplicación de diversos instrumentos de recolección de datos cualitativos y a otras técnicas como los grupos de discusión, para profundizar en la información cualitativa. 3. Llevar de manera sincronizada la investigación cualitativa y la cuantitativa. Ello implica gran rigor y conocimientos de ambos paradigmas, ya que se deberá de ir integrando en cada parte de la investigación los elementos de ambos enfoques. No existen recetas de cómo hacerlo, pero requiere de una gran dosis de creatividad y organización.

4.5 ESQUEMA DE LA INVESTIGACIÓN. Después de haber realizado todo este recorrido teórico y metodológico, se procede a enunciar mediante un mapa conceptual, la forma en la cual se pretende realizar esta investigación. Allí se detalla el plan de investigación y la manera en la cual la investigación cualitativa y cuantitativa se funde y mezclan.

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Diseño de investigación.

Figura 4.2 Esquema de investigación. Como se puede observar la presente investigación iniciará con una investigación cualitativa, para posteriormente analizar los datos o categorías de análisis que se obtengan hacer una interpretación cuantitativa.
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Finalmente, se integrarán y triangularán los resultados para obtener las conclusiones del estudio. Con esa información se procederá a realizar la propuesta de esquema de organización docente.

4.6 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS. En primer lugar recordemos que los instrumentos de recolección de la información, determinan el paradigma de investigación a emplear. Es por ello que de conformidad con el esquema de investigación se procederá a describir los instrumentos de la investigación cualitativa. 1. Entrevista Semiestructurada a los supervisores, directores, docentes, alumnos, padres de las escuelas telesecundarias del sector 03 USET, Tlaxcala. 2. Grupos de discusión. 3. Historias de vida. 4. El cuestionario cualitativo. Además, con los datos del cuestionario cualitativo y los demás datos que surjan a lo largo de la investigación cualitativa, se procederá a obtener datos cuantitativos para el posterior análisis de diferencia de medias. La hipótesis que guiarán estos procesos ya han sido enunciadas en la página 193-195.
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4.7 MUESTRA. La muestra se dividen principalmente en dos categorías: probabilísticas y no probabilísticas (Hernández, 2003). En este caso, las muestras serán no probabilísticas, por la naturaleza mayoritaria de atención cualitativa que tendrá el estudio, también se llama muestras dirigidas. Algunos tipos de muestras no probabilísticas son:     De sujetos voluntarios. Muestra de expertos. Sujetos-tipo. Por cuotas.

Para nuestro estudio convendrá elegir para algunos instrumentos la muestra de expertos, ya que como su nombre lo indica, se buscará a sujetos con capacidad evidente para responder a nuestros cuestionamientos. Así mismo, se empleará en otra parte de los instrumentos, a sujetos-tipo, es decir aquellas personas que por sus características podrán darnos todo el espectro de posibilidades, evitando la repetición o la saturación. Finalmente, según Miles y Huberman (1994), existen otros tipos de muestras:   Muestra variada. Muestra homogénea.

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  

Muestra en cadena o por redes. Muestra dirigida por teoría o muestra por criterios. Casos típicos.

En este caso, emplearíamos en términos de Bygrave y D‘Heilly (1997), la muestra por casos típicos, por seleccionar aquellos participantes que posean ciertas características y nosotros creamos que nos aportarán la información más clarificadora.

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ANEXOS

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ANEXO 1

DECRETO

ESTABLECIENDO

UNA

SECRETARIA

DE

ESTADO

QUE

SE

DENOMINARA SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Publicado en el Diario Oficial de la Federación del 3 de octubre de 1921

Al margen un sello que dice: Poder Ejecutivo Federal - Estados Unidos Mexicanos– México – Secretaría de Gobernación.

El C. Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, se ha servido dirigirme el siguiente Decreto:

ÁLVARO OBREGÓN, Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes, hago saber.

Que el Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme el siguiente

DECRETO

El Congreso de los Estados Unidos Mexicanos decreta:

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ARTÍCULO PRIMERO: Se establece una secretaría de Estado que se denominará secretaría de Educación Pública.

ARTÍCULO SEGUNDO: Corresponde a la Secretaría de Educación Pública, entretanto se expide la ley completa de Secretarías de estado, que asigne definitivamente sus dependencias a dicha Secretaría, lo siguiente:

Universidad Nacional de México, con todas sus dependencias actuales, más la Escuela Nacional Preparatoria. Extensiones Universitarias: Dirección de Educación Primaria y Normal; todas las escuelas oficiales, primarias, secundarias y jardines de niños del Distrito Federal y Territorios sostenidos por la Federación: Escuela de Comercio y Administración: Departamento de Bibliotecas y archivos: Departamento Escolar; Departamento de Educación Cultura para la raza indígena: Departamento de Bellas Artes: Escuelas e Instituciones docentes que en lo sucesivo se funden con recursos federales: Museo Nacional de Arqueología, Historia y Etnología: Conservatorio Nacional de Música: Academias e Institutos de Bellas Artes, que con recursos de la Federación, se organicen en los Estados: Conservatorios de Música que se creen en los Estados Unidos con fondos federales: Museos de Arte e Historia que se establezcan, ya sea en el distrito Federal o en los Estados Unidos, con fondos federales:

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Inspección General de Monumentos Artísticos o Históricos: El Fomento del Teatro Nacional: En general, el fomento de la educación artística del pueblo, por medio de conferencias, conciertos, representaciones teatrales, musicales o de cualquier otro género: Academia Nacional de Bellas artes: Talleres Gráficos de la Nación, dependientes del Ejecutivo: La propiedad literaria, dramática y artística: La exposición de obras de arte y la propaganda cultural por medio del cinematógrafo, y todos los demás medios similares y las representaciones y concursos teatrales, artísticos o culturales en cualquier parte del país: Pensionados en el Extranjero.

ARTÍCULO TERCERO: El lugar que ocupará la Secretaría de Educación Pública entre las demás Secretarías, será el que definitivamente se fije en la revisión de la Ley de la Secretarías de Estado de 25 de diciembre de 1917, la cual queda reformada conforme a las disposiciones de la presente,- Lic. S. Rodríguez López, D.V.P.- Alfonso Cravioto, S.P.A. Ailtaud, D.S.- Rafael Martínez, S.S.- Rúbricas.

Por tanto, mando se imprima, publique, circule y se le de el debido cumplimiento.

Dado en el Palacio del Poder Ejecutivo Federal, en México a los veintiocho días del mes de septiembre de mil novecientos veintiuno.- A. Obregón.- Por ausencia del Secretario, el Subsecretario, Encargado del Despacho de Gobernación. J.I. Lugo.- Rúbrica.- Al C. General Plutarco Elías Calles, Secretario de Estado y del Despacho de Gobernación.Presente.

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Lo que comunico a usted para su Publicación y demás efectos.

Sufragio Efectivo no Reelección.

México 29 de septiembre de 1921.- Por ausencia del Secretario, el Subsecretario. J.I. Lugo.- Rúbrica.

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ANEXO 2

Creación de las escuelas secundarias

Al margen un sello que dice: ―Estados Unidos Mexicanos‖.- Presidente de la república Número 1,848. Al Centro: PLUTARCO ELÍAS CALLES, Presidente Constitucional, de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes, sabed:

Que en uso de las facultades de que goza el Ejecutivo de la Unión, conforme a la fracción I del artículo 89 de la Constitución General de la república, y

CONSIDERANDO: que la doctrina democrática implica la mayor amplitud de oportunidad educativa para todos los niños y jóvenes del país, para lo cual debe extender el sistema escolar tan pronto como las necesidades sociales lo requieren y las condiciones pecuniarias lo permitan, a fin de llegar no solamente a los niveles mínimos de educación, representados por la Escuela Primaria, sino a aquellos que se alcanzan mediante escuelas secundarias.

CONSIDERANDO, además, que la tendencia actual es ofrecer una educación secundaria para todos los jóvenes e instituir un sistema que haga posible y deseable que la mayor parte, sino todos los niños que terminan el sexto año de la escuela primaria, puedan y quieran concurrir con provecho a una escuela secundaria;

CONSIDERANDO: que en el Distrito Federal se justifica ya la organización de un amplio sistema de escuelas secundarias.

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CONSIDERANDO, por otra parte, que el gobierno no ha establecido hasta la fecha más que dos escuelas secundarias que forman parte, respectivamente, de la Escuela Nacional Preparatoria y de la Escuela Nacional de Maestros, y

CONSIDERANDO, por último, que los actuales edificios de la Escuela Nacional Preparatoria son insuficientes para contener el creciente número de alumnos que desean inscribirse año tras año a los cursos secundarios. Por todas estas consideraciones y en uso de las facultades extraordinarias de que estoy investido en el Ramo de Hacienda, he tenido a bien expedir el siguiente DECRETO:

ARTÍCULO ÚNICO. Se autoriza a la Secretaría de Educación Pública para crear escuelas secundarias, dándoles la organización que, dentro de las leyes establecidas y los postulados democráticos educativos, estime conveniente.

Las escuelas secundarias cuya creación se autoriza, serán equivalentes en programa y sanciones al llamado ―ciclo secundario‖, de la Escuela Nacional Preparatoria.

Por tanto, mando se imprima, publique, circule y se le dé el debido cumplimiento.

Dado en el Palacio del Poder ejecutivo Federal, en México a los 29 días del mes de agosto de mil novecientos veinticinco.

El presidente de la República firmado,

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ANEXO 3

PLUTARCO ELÍAS CALLES.- El Secretario de Educación Pública, firmado, J. MANUEL PUIG CASAURANO.

Es copia fiel de su original, que certifico México, a 30 de diciembre de 1925.- el oficial mayor, ALFREDO E. URUCHURTU.

Al margen un sello que dice: ―Estados Unidos Mexicanos.‖ Presidencia de la República Mexicana 1,850.

Al centro: PLUTARCO ELÍAS CALLES, Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed:

Que en uso de las facultades de que goza el Ejecutivo de la Unión, conforme a la fracción I del artículo 89 de la Constitución General de la República, y destinados a la Escuela Nacional Preparatoria ocasiona dificultades para el manejo y control de los alumnos y falta de eficiencia en los servicios educativos.

CONSIDERANDO: que es necesario que Universidad disponga de campo suficiente para dar a los cursos de preparatoria especial que forman en el presente plan de estudios el 4º y 5º años de la Escuela Nacional Preparatoria, toda la amplitud e importancia que ameritan;

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CONSIDERANDO, por otra parte, la necesidad de separar a los alumnos que ingresan a los cursos secundarios de los que siguen a los cursos de preparatoria especial, ya que las diferencias de edad, de preparación previa y de finalidades, hacen inconveniente el tenerlos alojados en una misma escuela y sujetos a una misma dirección;

CONSIDERANDO, además, la necesidad de poner la escuela secundaria en un edificio más educativo, es decir, más adecuado, por lo que toca a salones, bibliotecas, laboratorios y campos de juego, con objeto de dar a los jóvenes de corta edad que forman la población de los cursos secundarios una oportunidad más intensa;

CONSIDERANDO: que la aglomeración de alumnos de la Escuela Nacional Preparatoria y la falta de atención educativa personal, debida a la excesiva inscripción y a las condiciones materiales del edificio, han creado en años pasados problemas disciplinarios de seriedad, y

CONSIDERANDO, finalmente, que se ha acordado la creación de nuevas secundarias para el año de 1926, por todas estas consideraciones y en uso de las facultades de que estoy investido en el ramo de Hacienda, he tenido a bien expedir el siguiente DECRETO:

ARTÍCULO ÚNICO: Se autoriza a la Secretaría de Educación Pública para que, a partir del año próximo de 1926, no admita en la escuela Nacional Preparatoria alumnos para el primer año y ordene a la Universidad Nacional la separación de los cursos secundarios que le queden (2º y 3º. Del actual plan de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria) en el edificio llamado ―Escuela Anexa‖, poniendo dichos cursos secundarios bajo la jurisdicción técnica y administrativa de la Dirección de Educación Secundaria que se crea en la Secundaria de educación Pública, a partir del 1 de enero de 1926.

Por tanto mando se imprima, publique, circule y se le dé el debido cumplimiento.

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Dado en el Palacio del Poder Ejecutivo Federal, en México, a los veintidós días del mes de diciembre de mil novecientos veinticinco. El Presidente de la República, firmado, PLUTARCO ELÍAS CALLES.- El secretario de Educación Pública, firmado, J. MANUEL PUIG CASAURANC. Es copia fiel de su original, que certifico. México, a 30 de diciembre de 1925.- El Oficial Mayor, ALFREDO E. URUCHURTU.

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ANEXO 4

Ley Orgánica de la Educación Pública

Sistema Educativo Nacional; Tipos de la Educación

ARTÍCULO 7º.- El sistema educativo nacional, está constituido: I. Por las escuelas, institutos, laboratorios y centros de investigación científica

dependientes del Estado directa o descentralizadamente, y por las actividades culturales que éste realice, II. Por las escuelas particulares de educación primaria, secundaria o normal, o las

de cualquier tipo o grado dedicadas especialmente a obreros y campesinos, que funcionen con autorización legal; y III. Por las escuelas e institutos particulares de cualquier tipo, cuyos estudios

tengan reconocimiento de validez oficial.

ARTÍCULO 8º.- Dentro del sistema educativo nacional, tendrán validez y crédito, los estudios hechos en los diversos establecimientos a que se refieren las fracciones del artículo anterior.

ARTÍCULO 9º.- El sistema educativo nacional comprenderá los siguientes tipos: I. II. III. IV. V. VI. La educación para niños menores de seis años o educación preescolar; La educación primaria; La educación secundaria; La educación normal; La educación Vocacional y preparatoria; La educación técnica y profesional, inclusive la universitaria;

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