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2012


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23

paradigme


Un paradigme est un cadre trs gnral qui oriente la
vision quon peut avoir de certains phnomnes et qui
fournit des critres de rfrence laction et au jugement.
Selon Legendre, les noncs qui dfinissent un paradigme
ont le rle de prmisses. Dans la mme ligne, Ouellet
prcise quun paradigme fournit des postulats qui servent
de point de dpart llaboration dhypothses, de th ries et de modles.
Un paradigme englobe gnralement plus dune thorie et
peut donner naissance plusieurs modles, descriptifs ou
prescriptifs.
Les modles prescriptifs sont des regroupements de pri cipes, prceptes ou rgles, issus dune ou plusieurs th ries, organiss en un tout cohrent et qui servent orie ter laction dans une classe de situations dtermine.

Cest essentiellement une vision de lapprentissage en tant


que processus de construction de structures abstraites
(concepts et capacits interrelis) par opposition un pr cessus
de mmorisation de connaissances.
Trois principes caractrisent une pdagogie construct viste:
- la prise en compte explicite des connaissances antrie res de lapprenant (le dj construit), autant dans leurs
effets
paradigme facilitateurs quinhibiteurs de lapprentissage ;

constructiviste - la ncessit pour lapprenant de traiter
les informations qui lui sont prsentes afin
de les transformer en connaissances personnelles et,
donc,
- la ncessit pour les enseignants /formateurs de placer
les lves en situation-problme pour les amener traiter
ces informations.
Une telle approche peut galement tre caractrise par la
dmarche de
contextualisation-dcontextualisation-recontextualisation
(pratique-thorie-pratique).
24

paradigme
systmique

Ce paradigme adopte une approche trs gnrale des sy tmes complexes, caractrise par trois principes majeurs:
la finalit, la globalit et la pertinence (Desilets et Tardif).
- Le principe de finalit qui implique la ncessit de
saisir le but ou la fonction dun systme pour le compre dre.
- Le principe de globalit qui prconise que la connai
sance des relations entre
les parties est plus importante que la connaissance des
parties.
- Le principe de pertinence qui ncessite dadopter une
perspective et de ngliger
certains aspects quand on aborde
un systme complexe.
Lafortune et Deaudelin )2002(

)
(

.coconstruction


:
accompagn ment



25

Cest un projet qui vise la recherche dune solution thor que ou pratique dun problme de nature pdagogique ou
didactique. Il est constitu dtapes enchanes:
1. Formulation du problme ;
2. Enonciation des hypothses ;
3. Construction du cadre opratoire ;
4. Choix de la stratgie gnrale de
Recherche pd vrification ;

gogique
5. Choix de la ou des techniques de collecte
de linformation
6. Choix de la ou des techniques danalyse
des donnes
7. Prsentation de la dmarche concrte de
vrification de lhypothse.
8. Bibliographie et annexes

Rflexivit

Une dmarche de pratique rflexive suppose de porter


un regard critique sur son propre fonctionnement, mais
aussi deffectuer une analyse la fois autant individuelle et
collective de ses actions pdagogiques autant a priori, en
cours daction, qua posteriori.
Ce regard critique suppose des prises de conscience de ses
cohrences et incohrences, de ses penses et actions, de
ses croyances et pratiques.
Une telle dmarche ne peut tre entreprise que si elle pr sume galement la capacit dtre en mesure de se repr senter sa pratique comme tant en constante volution.
Cela veut donc dire que cette
reprsentation change et quelle peut tre rviser en
cours de formation lenseignement, en cours dexercice
de sa profession, dans une dmarche de formation cont nue.
Cela signifie savoir rflchir sur ses pratiques, mais aussi
savoir les soumettre dautres pour des commentaires,
rtroactions et remises en question.

26

Elle consiste analyser les diffrentes


composantes de sa pratique, cest--dire les actions poses
(interventions, approches, stratgies), les comptences
et habilets dveloppes, les connaissances construites et
les attitudes adoptes, tout en tablissant des liens entre
elles.
Ainsi, des liens peuvent tre faits, mais
aussi discuts, entre les diverses approches pdagogiques
adoptes comme lapprentissage coopratif, la pdagogie
Analyse des pr - de projets, lenseignement

tiques
stratgique Il sagit:
- de comprendre ces liens en tentant de dcrire ces a proches et la faon dont on les met en uvre soi-mme;
- de prciser les ractions des lves, den discuter les
causes, mais aussi les consquences ;
- de cerner et dexpliquer les difficults prouves aussi
bien que les russites (ce qui est rarement fait).
Cela permet davoir une reprsentation de sa pratique
dans une vise de cohrence entre croyances et pratiques,
penses et actions.
La planification est le premier temps de lacte pdagog que cest le processus rationnel qui consiste prvoir tous
les lments organisationnels, pdagogiques et scienti ques ncessaires pour atteindre les objectifs (comptences
escomptes) .
Planification des
Cest une tape importante du processus enseignementapprentissages
apprentissage qui amne une rflexion continue sur des
pratiques pdagogiques telles que
Quoi faire ?
Comment le faire?
Et comment valuer ce qui sera fait?
lensemble des actes rflchis, squentiels et simultans
queffectuent les enseignants pour tablir et maintenir un
bon climat de travail et un environnement favorables
Gestion des a lapprentissage. Cest la manire de rgulariser, de faon
prentissages
formelle ou informelle, les interactions entre un enseignant
et des lves en salle de classe, mme quand il sagit de s tuations ou de ractions imprvues (Thrse Nault)
27

Complexit

Le terme complexe qualifie un ensemble cohrent const tu de plusieurs lments de diffrentes natures, articuls
entre eux.
La complexit est un tissu (complexus : ce qui est tiss
ensemble) de constituants htrognes insparablement
associs : elle pose le paradoxe de lun et du multiple
(Morin, 1990)
Aux yeux dun apprenant, une activit complexe est une
activit qui ncessite darticuler un plus grand nombre
dlments, ou niveau suprieur, par rapport ce quil
est habitu traiter.

La mobilisation est le processus dvelopp par un appr nant (une personne) face une situation donne pour
transformer le potentiel dont il dispose en nergie relle
pour rsoudre cette situation-problme.
Lorsquon dit quune comptence se manifeste dans la
Mobilisation
mobilisation dun ensemble de ressources pour rsoudre
une situation-problme, on dsigne par l lidentification
par lapprenant des ressources pertinentes par rapport
la situation et leur utilisation de manire conjointe et i tgre pour rsoudre la situation.

Microenseignement



...


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28

Rapport de
stage

valuation


...
.
.
Selon De Ketele, valuer signifie:
recueillir un ensemble dinformations
suffisamment pertinentes, valides et fiables,
et examiner le degr dadquation entre cet ensemble
dinformations et un ensemble de critres adquats aux
objectifs fixs au dpart ou ajusts en cours de route,
en vue de prendre une dcision.
Cette dfinition permet de faire la mesure entre les obje tifs (comptences vises) et les effets attendus (transfert sur
le terrain) dun dispositif de formation et par suite dv luer le processus (dispositif de formation) et le rsultat de
la formation (enseignant professionnalis).

Elle consiste dterminer si lapprenant a acquis les co valuation de ptences vises. Il sagit de lvaluation certificative, qui a
certification lieu au terme des apprentissages. Les informations r /
cueillir sont les russites de lapprenant
il sagit dvaluer les apprentissages en cours, en vue de les
amliorer. Pour chaque apprenant, pris individuellement,
valuation de il sagit dvaluer son niveau de matrise des comptences /
rgulation ou de leurs niveaux dans le but de remdier ses di -
cults. Il sagit dvaluation formative. Les informations
recueillir sont les checs et les faiblesses de lapprenant.
Elle a lieu principalement en dbut de lanne. On value
le degr de matrise des comptences considres ncessa res la poursuite des apprentissages viss. On procde au
diagnostic des difficults pour y remdier, de manire
/
valuation
ce que les nouvelles comptences acqurir viennent se
dorientation
greffer sur des acquis fiables. Il sagit dvaluation diagno -
tique. Les informations recueillir sont les potentialits et
les prdispositions de lapprenant et les risques quon peur
encourir en entamant les nouveaux apprentissages.

29

Les activits individuelles ou de groupe


qui incitent les lves se poser des questions, formuler
verbalement ou par crit une rflexion sur leur faon de
Auto valuation faire
ou sur lapprciation de celle-ci, argumenter leur prat que, justifier leurs choix, etc., sont de nature dvelo per la mtacognition et, en particulier, lautovaluation.

:

Formation
.
professionnelle

Alternance

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.
)...(
. Transfert
:
...

le lieu de stage et le centre de formation sont les deux p les de construction de la professionnalit. La qualit du
dispositif de lalternance dpendra donc de leur capacit
crer des modalits partenariales, daccueil, daccomp gnement et dvaluation qui
rpondent aux exigences de la formation professionnelle.

Contexte

Le contexte est lenvironnement dans lequel se droule


une situation.
Le contexte est une composante part entire dune situ tion, surtout dans la mesure o on veut rendre cette de nire significative et proche dune situation relle.

30

Capacit

Une capacit, cest le pouvoir, laptitude faire quelque


chose. Cest une activit que lon exerce. Identifier, co parer, mmoriser, analyser, synthtiser, classer, srier,
abstraire, observer,... sont des capacits.
Une capacit se dveloppe tout au long de la vie. Elle est
transversale, dans la mesure o on peut la mobiliser dans
toutes les disciplines. De par son caractre gnral, elle
est trs difficilement valuable.

Remarque: les capacits constituent des comptences


transversales pour certains chercheurs.
les dfinitions du concept de comptence prsentent que ques diffrences (exemple:
savoir agir pour les uns ; potentialit pour les autres), elles
convergent cependant sur
Comptence
le fait que la personne comptente est en mesure de m biliser les ressources pertinentes pour rsoudre un certain
type de problmes ou effectuer un certain type de taches
complexes

La comptence transversale correspond une activit, un


mcanisme mental, un savoir-faire suppos mis en uvre
dans plusieurs disciplines: exemple: la capacit de sy thse orale ou crite, la dmarche rflexive, des aptitudes
pistmologiques
On trouve plusieurs classifications des comptences tran versales. Exemple quatre niveaux:
Niveau intellectuel : Exploiter linformation; Rsoudre

Comptence des problmes;


transversale Exercer son jugement critique; Mettre en uvre sa pense
cratrice;
Niveau mthodologique : Se donner des mthodes de
travail efficaces; Exploiter les technologies de linform tion et de la communication;
Niveau personnel et social : Actualiser son potentiel;
Cooprer;
Niveau de la communication : Communiquer de faon
approprie...
31

Indicateur

Un indicateur est un signe observable qui permet dopr tionnaliser un critre.


Un indicateur peut tre qualitatif (une qualit possder)
ou quantitatif (un seuil atteindre, respecter)

Module

Un ensemble de situations dapprentissage organises dune


faon systmique et cohrente. Malgr quil constitue un
tout autonome , il est susceptible dtre intgr dans un
ensemble de formation plus vaste. On peut y distinguer
trois grandes composantes: Composante Entre ou input
(dfinition des prrequis sur la base dun prtest), Comp sante apprentissage ou actions (apprentissage en lui mme
via le module) et Composante sortie ou output (valuation
de la matrise des objectifs ou comptence).

Projet
personnel

Bru et Not (1991) dfinissent le projet comme ce que lon


a lintention de faire dans un avenir plus ou moins loign .
Le projet concrtise une intention ; il pose un but ; et pr voit un certain nombre de moyens pour latteindre ; il se
prcise sous forme de programme dactivits successives
travers lesquelles ces moyens seront mis en uvre
le projet professionnel et personnel de lenseignant stagiaire
peut se prsenter comme un investissement personnel que
loffre de formation ensemble dactivits planifies, coo donnes et matrises- cherche affiner, guider, adapter
aux circonstances fortuites et valoriser par ses ralisations
et son but.

Le terme savoir est utilis comme synonyme de contenu,


connaissance. Les savoirs constituent une des catgories
de ressources que lapprenant mobilise pour rsoudre une
situation.
Un savoir sexprime par un substantif.

Savoir

32

Savoir-faire

Savoir-tre

critre

Squence de
formation

Un savoir-faire est lexercice dune activit sur un savoir,


sur un contenu; poser un geste prcis, utiliser une tec nique de calcul, appliquer une rgle... Les savoir-faire
constituent une des catgories de ressources que lappr nant mobilise pour rsoudre une situation.

Un savoir-faire sexprime laide dun verbe linfinitif.
Dans une optique dveloppement de comptences, on
apprend lapprenant matriser des savoir-faire, dabord
sparment, et puis on linvite exercer les savoir-faire
acquis dans des situations plus complexes.
Un savoir-tre est une attitude de llve, qui est passe
dans lhabituel, et, de faon plus gnrale, tout savoirfaire pass dans lhabituel. Les savoir-tre constituent une
des catgories de ressources que lapprenant mobilise

pour rsoudre une situation.
On reconnat quun savoir-tre est acquis par lapprenant
au fait que ce dernier le met en uvre spontanment, sans
que lenseignant/formateur ne doive le lui dire.
Un critre est une qualit que lon considre pour porter
une apprciation.
Un critre dvaluation est un point de vue selon lequel on
se place pour valuer.
Un critre de correction est une qualit attendue dune
production de llve.

Altet

...
Professionnelle

.

)2001 Raynel .
33

Ressource

Mtacognition

lment ncessaire laccomplissement des intrants (pe sonnes / quipements / argent).


Les ressources dsignent lensemble des lments que la prenant mobilise pour rsoudre une situation-problme.

Flavell


.


(

)

.
.
.

Un systme est un ensemble dlments en interaction


Systme

dynamique, organiss en fonction dun but. Exemples:


un organisme vivant, une entreprise, une famille, une

classe...

Une situation complexe est une situation qui, pour tre


rsolue, fait appel plusieurs lments (ressources) qui
Situation co - ont dj t abords par lapprenant, mais de faon s plexe
pare, dans un autre ordre, dans un autre contexte. Ce
nest pas une simple application dune notion, dune r gle, dune formule.

34

Une situation-problme dsigne un ensemble contextu -

lis dinformations articuler, par une personne ou un


groupe de personnes, en vue dune tche dtermine,
Situation pr - dont lissue nest pas vidente a priori.

blme
Exemples: situation-problme didactique des fins da prentissage de nouveaux savoirs, savoir-faire ou savoirtre, situation cible, pour transfrer, intgrer, valuer
des acquis.

-
Situation profe - -

sionnalisante (
...
(adopter la dfinition propose dans le guide de lacco pagnement)
Dans le cas de la professionnalisation, cest une situation
Situation profe naturelle quoffre la vie professionnelle, dans toute sa d -
sionnelle
versit, une situation qui rpond un besoin rel.
On oppose une situation naturelle une situation
construite des fins pdagogiques (situation professionn lisante par exemple).

35

36



































-
37






































































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:
( )1999 ( )2011 2.11.672 27 23( 1433 )2011 .
( )2000 : . ( )2007 : .
( )2007 : .
( )2005 . ( )2002 . ( )2003 : .
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