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DIDACTICA GENERAL: 1 EDUCACIN SOCIAL Capitulo III:El curriculum y las diversas corrientes pedaggicas.

El desarrollo del curriculum __________________________________________

Jesus M. Goi

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Capitulo III: El curriculum y las diversas corrientes pedaggicas. Consideraciones previas. Etapa anterior a la utilizacin de modelos tericos. La falta de fundamentacin terica es un hndicap para el desarrollo profesional. La dificultad de gestionar la innovacin y el cambio didctico. La racionalidad de la accin educativa. Las teoras positivistas y los modelos tecnolgicos en el desarrollo del curriculum. Los modelos humanistas, interpretativos o constructivistas. El modelo crtico.

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Consideraciones previas. Como ya indicamos en los captulos anteriores la preocupacin por determinar de manera social los contenidos de la enseanza es un hecho que acompaa a todos los sistemas educativos socialmente establecidos. Existen abundantes constataciones histricas que avalan esta afirmacin (pueden verse en el Captulo I). Lo que resulta histricamente ms novedoso es preguntarse por la propia estructura que tiene el curriculum establecido o por las normas o reglas que se debieran seguir para su correcta construccin. Parece una diferencia sutil pero es muy importante. Todas las instituciones sociales que se dedican a la enseanza se preocupan de una u otra manera del curriculum que imparten, pero no es seguro que lo hagan de una manera sistemtica ni que utilicen teoras o esquemas previos para hacerlo. No es lo mismo hacer algo que hacerlo de manera reflexiva y siguiendo pautas previamente establecidas de manera sistemtica. Durante muchos aos, y siglos, se ha discutido sobre el curriculum pero esto no implicaba una discusin sobre la estructura en la que se apoyaban, de manera casi siempre implcita, estos curricula. Este no es , adems un problema histrico; hoy en da, en muchos centros educativos, se funciona impartiendo unos curricula sobre los que se tiene escaso control intencional y ese escaso control se deriva del bajo nivel reflexivo del que se dispone con relacin a este tema capital. En muchos centros los curricula se siguen por tradicin y el control reflexivo de los mismos es una excepcin. Pero toda teora sobre el curriculum es una reflexin meta-curricular, es decir una reflexin sobre la estructura del curriculum. Esta es una distincin importante ya que dirige nuestra atencin hacia algo que suele quedar muchas veces oculto, a saber: no es lo mismo actuar siguiendo modelos o pautas establecidas de las que se desconoce, muchas veces, su gnesis que hacerlo con capacidad de anlisis de la estructura subyacente.En este sentido debe afirmarse que las teoras sobre el curriculum son modernas y que son consecuencia de los intentos de aplicar la racionalidad a los procesos educativos. Son el resultado de un proceso histrico en el que el propio desarrollo de la ciencia, en su conjunto, y de las ciencias sociales en particular ha ido construyendo un estado de opinin que ha exigido, progresivamente, mayores niveles de coherencia y racionalidad. Cuando adems de existir un curriculum, es decir un conjunto establecido de normas y contenidos que organizan la enseanza, hay una teora previa que los justifica podemos decir que nos encontramos ante un paradigma educativo. Cuando existe lo primero pero no lo segundo ( o no es explcitamente conocido o declarado) decimos que no existe un paradigma ( o no explcitamente conocido o declarado) aunque exista un curriculum. Este captulo habla de paradigmas educativos, por tanto, no habla directamente del curriculum sino de las teoras que lo sustentan y que pretenden justificar su estructura. El tema del curriculum lo desarrollaremos en un captulo posterior. Hablamos de paradigmas en plural porque existe ms de un modelo terico que aspira a fundamentar la prctica curricular. Intentaremos, as mismo, analizar las relaciones que se dan entre estos paradigmas huyendo de esquemas lineales y simplistas que son, por desgracia, bastante habituales en estas cuestiones.

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Casi todos los libros que tratan el tema de los paradigmas educativos distinguen 4 etapas en el desarrollo de las teoras relativas al curriculum. Por poner un ejemplo podemos traer a colacin el artculo de Antonio Bolivar (Bolivar 1999) titulado El curriculum como un mbito de estudio: En el mismo se citan las siguientes 4 etapas como referencias fundamentales a la hora de clasificar los diversos paradigmas tericos desde los que se ha intentado reflexionar sobre el curriculum: a) b) c) d) La etapa anterior a las primeras teoras curriculares; El paradigma tecnolgico; El paradigma interpretativo; El paradigma post-moderno.

.. Como casi siempre sucede con las clasificaciones, resulta una estructura excesivamente simple para describir todos los matices que la realidad presenta pero tiene la ventaja de resultar una clasificacin bien establecida que facilitar la comparacin con otras reflexiones similares sobre esta misma cuestin. .

Etapa anterior a la utilizacin de modelos tericos. La mayora de los libros sobre el curriculum, cuando hacen referencia a este estadio previo a los inicios sistemticos sobre los modelos tericos, suelen acelerar el paso y abreviar el texto considerando que es un fase a la que no hay que concederle demasiada importancia. En mi opinin esta actitud es un error producto de una visin en extremo lineal y simplista del desarrollo histrico social. Se describen los diversos paradigmas en una sucesin lineal que parece sugerir su progresiva sustitucin segn todo avanza inexorablemente hacia el final del proceso: el ltimo paradigma. Es una historia con final conocido, es una historia escrita para justificar, precisamente, ese final. Es una historia escrita de una forma un tanto apresurada. El sistema de narracin ms utilizado consiste en comparar los diversos modelos subrayando contnuamente las deficiencias de los modelos obsoletos, a la vez que se destacan las bondades de los nuevos Los autores se sitan al final del proceso y desde tan privilegiada situacin explican como se ha llegado a ese lugar . Esta prctica historicista, es decir relatar los sucesos histricos suponiendo que existe un hilo necesario que los ordena hacia un final previsible y superior es corriente pero no deja de ser un burda simplificacin de situaciones mucho ms complejas y una manera de justificar posiciones ideolgicas sin pasar por el tamiz de su justificacin racional Los modelos y las prcticas que se derivan de ellos necesitan tiempo para extenderse y convertirse en estructuras vlidas para ordenar la accin educativa, en este sentido tanto los procesos de extensin como los procesos de extincin son lentos y adems no se desarrollan con la misma velocidad en diferentes instituciones Los modelos coexisten, se combaten entre s, se ignoran, se utilizan slo parcialmente, se solapan, etc. Todo menos sucederse de una manera lineal y finalista Por estas razones intentar una descripcin menos lineal e histrica e intentar explicitar la virtualidad actual de los diferentes paradigmas teniendo en cuenta tanto los diferentes presupuestos, de orden ideolgico, en los que se fundan como su operatividad actual en la prctica educativa. Indicar, asi mismo, mi opinin valorativa sobre los diferentes modelos y sobre su capacidad de

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organizar lo que en mi opinin es una buena reflexin sobre el curriculum pero intentar evitar comparaciones apresuradas y jerarquas lineales. La primera de las citadas etapas es ms bien una especie de estadio cero. Representa la poca en la que aun existiendo una prctica curricular no se da una reflexin tericamente consistente sobre la estructura del curriculum. Parece, as descrita, una etapa de escaso inters pero sera un error pensar eso. Como ya he expuesto con anterioridad, es una ilusin pensar que la prctica educativa est guiada mayoritariamente de forma reflexiva en lo que toca a las decisiones curriculares, la realidad es muy distinta. La relacin con el curriculum sigue siendo en la mayora de las instituciones educativas de diverso rango, algo intuitivo, guado por la tradicin y en la que la reflexin explcita es , ms bien, escasa. Por esta razn, es un gran error criticar los paradigmas que ms tarde comentaremos como algo superado argumentando que la propia prctica educativa los ha dejado obsoletos. Algunos de los autores que realizan estas afirmaciones se apoyan para dar autoridad a sus posiciones en textos de otros autores, la mayora pertenecientes a contextos sociales muy alejados del propio, en los que de manera terica se muestra como superados ciertos modelos de organizacin de la accin educativa. Se supone que as queda constatada la superacin de un determinado modelo. No se dice directamente pero el texto parece sugerir que la prctica educativa en esos pases se encuentra ya en otra fase Un somero anlisis de las prcticas educativas mayoritarias de esos pases es suficiente para poder constatar que la realidad es mucho ms compleja y que se encuentra muy alejada de este dualismo maniqueo. Otros autores argumentan de manera similar sealando los fracasos que en la propia prctica educativa ha sufrido determinados modelos. De ese fracaso prctico inducen, sin ms, que el modelo es inservible. Apoyarse en la realidad social que conocemos como argumento para arbitrar en esta cuestin es una falacia porque no existen aplicaciones serias y sistemticas de teoras curriculares que sirvan de contraste evaluativo. Esto no quiere decir que no se puedan analizar con visin crtica estas propuestas tericas, se puede y debe hacer; pero eso es una cosa y otra muy distinta zanjar esta cuestin a favor de un u otro modelo argumentando que ya se ha probado y no funcion. No ha existido ni una aplicacin sistemtica y ni una evaluacin coherente de los modelos propuestos para la organizacin del currculum. En consecuencia lo que podemos observar en la prctica educativa es ms las consecuencias de la ausencia de tales modelos que de los resultados de su aplicacin. En el caso del sistema educativo espaol ni el modelo tecnolgico de la LGE (1970) ni el modelo constructivista de la LOGSE (1990) han sido aplicados, de manera sistemtica, en la prctica educativa. Juzgar el valor de estos modelos haciendo referencia a las deficiencias que se observan en la prctica es condenar a alguien por las consecuencias de hacer algo totalmente distinto de lo que esa persona sugiri. Un desatino. Hay que comprender que gran parte de la prctica educativa no es meta-curricular. Es decir no se atiene a un modelo previo. Es, por lo tanto, muy importante detenerse a analizar y valorar las consecuencias de esta realidad.

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Este estadio cero se caracteriza, fundamentalmente, por la no existencia de un modelo claro de diseo curricular a la hora de organizar la prctica educativa. La Administracin, los centros y profesores construyen propuestas curriculares pero, a poco que se analicen, puede observarse que no responden a una estructura previamente establecida. De hecho, muchos de estos documentos utilizan estructuras organizativas y trminos no coincidentes a pesar de ser utilizados en el mismo contexto educativo. Es habitual que la informacin que aportan los profesores para la elaboracin de los curricula sea no coincidente ni en estructura ni en terminologa.Como es evidente, la mera yustaposicin de estos documentos no puede ser considerada como un plan coherente ni como seal de un curriculum construdo de manera mnimamente racional. La conceptualizacin curricular es ms bien pobre y gran parte de la terminologa utilizada se repite mecnicamente con un nivel de comprensividad muy escaso. Aunque en los ltimos aos se haya hablado mucho del curriculum en Espaa el nivel de comprensin torica de los modelos curriculares es escaso. Lo cual no es de extraar, ya que la extensin de estas teoras entre sectores tan amplios y provistos, adems de conocimientos previos e intereses tan dispares, no puede resultar rpida. Otra de las caractersticas de este estadio tiene que ver con el escaso peso concedido a la reflexin en la toma de decisiones curriculares. La inercia y la imitacin son las estrategias ms utilizadas a la hora de tomar decisiones. Se suele tener una conciencia difusa de los desajustes curriculares, pero faltos de una teora marco que sustente un nuevo modelo se prefiere seguir con lo que se conoce que arriesgarse a cambiar. La educacin es una actividad profesional en la que el nivel de tecnificacin racional de las acciones es bajo y no debe entenderse esto como una crtica al mundo educativo , mi valoracin al respecto ya la dar ms adelante, sino como la constatacin de un hecho que nos permitir comprender ciertas formas de actuar que, a primera vista, parecen inhaprensibles. Se ha teorizado incluso sobre la conveniencia de considerar a la educacin como una actividad artstica y sobre la inconveniencia de querer racioanalizar procesos, que por su naturaleza parecen esquivos, para el modo de pensar racional. Pero si algo caracteriza a este estadio es, precisamente, que ni siquiera se vislumbra la necesidad de tener un modelo terico para tomar decisiones curriculares. No nos encontramos frente a personas o instituciones que niegen explcitamente nada, sino frente a aquellos que ni siquiera contemplan la posibilidad de hacerlo. Todas estas personas e instituciones manifiestan una gran desconfianza con relacin a la necesidad, por un lado, y a las posibilidades, por otro de gestionar una cuestin tan compleja desde esquemas tericos. Curiosamente, aunque esta cuestin la analizaremos ms adelante, las tendencias postmodernistas y antiestructuralistas que se han desarrollado en los ltimos aos coinciden en muchos aspectos con estas actitudes que hemos denominado pre-curriculares. Es una situacin paradjica que har sonreir a los escpticos en estas cuestiones y que parece a primera vista devolvernos al lugar del que pretendimos salir con mucho esfuerzo. Qu se puede decir para justificar la necesidad de plantearse el curriculum como un problema terico y para defender la conveniencia de utilizar esquemas o diseos que lo fundamenten? Hay varias razones y algunas bastante contudentes. De todas formas antes de entrar en su exposicin, conviene subrayar que lo que se defiende aqu no es la conveniencia de uno u otro modelo sino los motivos que existen para plantearse su propia existencia. Esta misma cuestin podra planterase en forma negativa: Qu desventajas se derivan de no planterase esta cuestin?

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La falta de fundamentacin terica es un hndicap para el desarrollo profesional. Existen muchas actividades humanas que no son consideradas profesiones. As la actividad de cuidar de un familiar enfermo,la de ensear a nadar a un hijo, la de preparar la comida en casa o la de salir a dar un paseo por el campo son ejemplos de actividades que realizan muchas personas sin que por eso se considere que estn ejerciendo una profesin. Obsrvese que esas mismas actividades pueden ser realizadas por personas que s se consideran profesionales cuando acometen esas mismas tareas. As podemos contratar a una persona para que cuide de un familiar nuestro, podemos apuntar a nuestro hijo a un cursillo de natacin, podemos ir a comer a un restaurante o podemos ir a una agencia de viajes para realizar una excursin. Obsrvese, as mismo, la tendencia creciente a profesionalizar muchos de los trabajos y servicios que antes se hacan de manera natural, es decir sin una preparacin especfica para llevarlos a cabo. La educacin es una de esas actividades que ha pasado, recientemente y slo en las sociedades ms industrializadas , de ser ejercida, casi exclusivamente de manera natural, a ser considerada como algo que comparte la familia con instituciones sociales. Las primeras escuelas primarias tienen menos 200 aos en nuestro entorno europeo. Anteriormente a esta fecha la nica influencia ejercida desde fuera del entorno familiar y social cercano era la de la Iglesia. Podemos, por lo tanto, afirmar que los eclesisticos fueron los primeros profesionales de la educacin, es decir las primeras personas que ejercieron esta actividad con el correspondiente reconocimiento social.El nmero de nios y nias no escolarizado es todava muy elevado si consideramos el total de la poblacin mundial.( http://www.estrelladigital.es/010905/articulos/sociedad_medios/educacion.htm) En los llamados passes desarrollados, en cambio, la educacin formal es una actividad pblica y obligatoria para todos los nios y nias y, en su vertiente instructiva, es desarrollada por personas (los profesores) que hacen de esta actividad su profesin. Podemos concluir que la enseanza formal es una actividad que se ha profesionalizado en las sociedades avanzadas hasta el punto de constituir uno de los grupos de profesionales ms numerosos. (segn las estadsticas del Ministerio Espaol de Educacin (http://www.mec.es/estadistica/Avance.html ) el nmero de profesores de enseanza no universitaria en Espaa era de 530.000 en el ao 2001. Si a esto le aadimos los profesores universitarios podemos afirmar que casi un 2% de la poblacin espaola ( 40 millones) ejerce como profesor. Todas estas personas trabajan como profesores y son reconocidos socialmente como tales. Cules son las caractersticas que distinguen una actividad profesional de otra que no lo es? Cmo se distingue un profesional de un amateur? En primer lugar la relacin con un profesional siempre esta mediada por una contraprestacin econmica. Es una caracterstica bsica pero decisiva. Los profesionales reciben como contraprestacin del trabajo realizado una remuneracin econmica que, en muchos casos incluido en el mismo el de los profesores, suele ser su fuente primordial de ingresos. De este hecho se deduce que la actividad profesional est necesariamente sujeta a criterios de eficacia y eficiencia, sean stos de uno u otro orden, y no pueda, por lo tanto, desarrollarse fuera de ciertas regulaciones sociales establecidas para el correcto control de estos mecanismos.

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Los profesionales trabajan encuadrados en instituciones que regulan su prctica y que aseguran la calidad y eficiencia de sus prestaciones. Los profesionales nunca trabajan bajo condiciones que ellos imponen caprichosamente, lo hacen dentro de un marco social preestablecido que recoge, vertebra y condiciona las relaciones que mantienen con las personas a las que prestan sus servicios. En segundo lugar, los profesionales son considerados personas competentes en su mbito de actividad, se supone que saben de aquello a lo que se dedican. Dicho de manera ms directa son expertos en su mbito profesional. Cmo adquieren su competencia los profesionales? Aqu hay que sealar que esta competencia suele conseguirse, en general, por medio de una preparacin inicial, en la que predominan los estudios tericos , que se combina, posteriormente, con una prctica profesional en la que la experiencia resulta fundamental. El desarrollo de la competencia profesional se logra, en la mayora de las profesiones, en una interaccin dialctica entre teora y experiencia. Esta relacin, dialctica y concurrente entre teora y prctica, est mejor establecida en la profesiones ms desarrolladas y que disfrutan de un mayor reconocimiento social. De esta forma producira extraeza defender que mdicos, arquitectos, ingenieros, psiquiatras, abogados, economistas, qumicos, biolgos, ...... pudieran desarrollar su competencia en esas actividades profesionales simplemente acumulando experiencia. Siendo esto as parece legtimo hacerse la siguiente pregunta: Por qu razn lo que es normal en todas esas profesiones que hemos citado no lo es en el mundo educativo? Habr quien niegue la pertinencia de la pregunta aduciendo que, de hecho, los que se preparan para profesores ya reciben formacin terica. Habra que recordarles a los que as argumentan que eso slo es cierto para los profesionales que ejercen en la Enseanza Infantil o Primaria. El resto de los profesores , es decir todos los que ejercen en Educacin Secundaria, Bachillerato, Formacin tcnico-profesional y en la Universidad o no reciben formacin alguna o la que reciben es escassima y de baja calidad. Esta situacin que as expresada resultante tan impactante no es sino la consecuencia de un modo de pensar activo, aunque no siempre explcito, que equipara sabio a profesor. Aunque no se formule positivamente, existe la creencia, ampliamente extendida y fuertemente enraizada, de que saber y saber ensear son equivalentes. Segn este modo de pensar una persona que conoce una materia est preparada para ensearla y no necesita de otros conocimientos. Es una creencia que, paradjicamente, slo se cuestiona cuando el contenido espistomolgico se relaja y las especiales caractersticas del alumnado hacen acto de presencia. La reflexin didctica se ha desarrollado histricamente pareja a la extensin de la enseanza a las edades ms tempranas y a la creciente preocupacin por ensear a los nios con dificultades de aprendizaje. En el caso de la enseanza a jvenes y adultos y en de aquellos que no muestran dificultades aparentes la reflexin didctica sigue siendo olvidada. La enseanza universitaria, y su absoluto desdn por las preocupaciones didcticas, es el mejor ejemplo de lo que queremos decir. Todava es usual escuchar de boca de los colegas universitarios frases del tipo. Los que valen a investigar y los que no a ensear, Cmo se aprende? Pues estudiando. No s porque hay que darle vueltas a algo tan evidente:; Esto no es una escuela, si los alumnos no entienden se es su problema; si nos detenemos en esas cuestiones no podramos dar todo el temario;. Se pretende obviar la cuestin didctica negando su pertinencia. Se pretende que se puede ejercer profesionalemente de enseante pero negando, a la vez, a esa actividad un estatus profesional.

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Hemos sealado anteriormente que los primeras personas que se dedicaron profesionalmente a la enseanza fueron los eclesiticos y ms en concreto los predicadores. De estas personas se esperaba conocimiento teolgico, capacidades oratorias y respeto ciego a la ortodoxia. Parece que ese modelo ha servido de inspiracin a gran parte de la prctica educativa posterior. Muchos profesores se inspiran en esa tradicin y consideran que su labor consiste precisamente en predicar la ciencia que conocen. Para este cometido es necesario conocer lo que hay que contar y poseer capacidad persuasiva (oratoria). La primera se exige , la segunda se supone. Se niega de esta manera la necesidad de una preparacin especfica para desarrollar la funcin docente. Los enseantes son personas preparadas para ejercer otras profesiones (linguistas, fsicos, qumicos, matemticos, msicos, mdicos, arquitectos, ......) que se dedican a algo (ensear) para lo que no se formaron especficamente. Por esta razn existe una dbil conciencia de ser enseante y muchas de las personas que ejercen esta profesin se sienten ms cercanos a los profesionales de su rea de conocimiento, que no se dedican a la enseanza, que a sus compaeros de claustro pertenecientes a otras reas o departamentos. Podemos resumir esta larga exposicin diciendo que la ausencia de teoras o modelos que sustenten la prctica educativa es un hndicap para el desarrollo de la funcin docente como un cometido profesional. Esta realidad se contrapone con la existencia de una gran nmero de personas que hacen de la enseanza su modo de vida profesional sin que hayan sido preparados con las condiciones que s se exigen a cualquier otro profesionale en la misma sociedad. La dificultad de gestionar la innovacin y el cambio didctico. La ausencia de modelos tericos a la hora de tomar decisiones con relacin al curriculum es un gran hndicap a la hora de promover proyectos de innovacin o renovacin de un cierto calado. La falta de control intencional de la estructura curricular por parte de los centros no es grave cuando el sistema educativo es controlado desde un poder central que s tiene noticia de esta cuestin (sistema de curriculum cerrado desde la Administracin), tampoco lo es si existe una tradicin establecida que asegura la correcta direccin de las decisiones que se toman y no se vislumbra la necesidad de interrumpir con esa tradicin. Resulta, en cambio, muy preocupante cuando la escuela debe ejercer una mayor control sobre las decisiones curriculares (sistemas de curriculum semi-abierto) o cuando se pretende introducir profundos cambios es la estructura de los curricula. Obsrvese que el caso espaol de estos ltimos aos se corresponde a una situacin en la que se se juntan ambas circunstancias: se promueve un cambio tanto en la manera de tomar decisiones sobre el curriculum como en el paradigma educativo (comprensividad, constructivismo, nuevas formas de evaluacin , globalizacin e interdisciplinariedad, .....). Cuando se dan alguna de estas circunstancias , o las dos, resulta muy difcil, por no decir imposible, gestionar bien estas transformaciones del sistema si se carece de un mnimo de control reflexivo e intencional sobre la estructura curricular. Aunque parezca una afirmacin radical, es desde todo punto de vista evidente, que aquello de lo que no se tiene noticia pueda ser objeto de un proceso de cambio intencional. El sistema educativo, las personas e instituciones que lo conforman construyen, poco a poco, un estilo de actuacin que, abusando del trmino, podramos denominar cultura y que en palabras de Habermas podramos calificar como un mundo de la vida.( http://perso.wanadoo.es/jupin/filosofia/habermas.html). Sea uno u otro el trmino que

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empleemos nos referimos al conjunto de creencias, pautas de accin y explicacin de la accin, modos y estilos de establecer relaciones, de entender y justificar la estructura en la que se trabaja, de justificar y entender la propia accin educativa, de asociarse o no hacerlo, etc.. Una de las caractersticas de este mundo de la vida es , segn seala Habermas, que los que lo comparten tienden a no cuestionar estas creencias, sino que al contrario, las asumen como condicin para aceptar primero el mensaje recibido y darle, a continuacin, sentido. Fuera de este crculo las acciones de los dems dejan de carecer de sentido y cuando no se entienden como agresivas con relacin al grupo no logran captar la atencin. Se ha hablado mucho de la denominada cultura escolar ( http://eric.uoregon.edu/publications/digests/spanish/digest091.html ). Gran parte de las dificultades que se manifiestan en la reforma de los sistemas educativos proviene de la gran estabilidad de estas culturas y de la resistencia que genera querer introducir cambios sustanciales en las mismas. Es, por lo tanto, un desatino pensar que se pueden promover cambios importantes en cualquier variable estructural del sistema educativo (los curricula escolares lo son y su estructura lo es todava ms) si no se es capaz de analizar y observar esa cultura desde fuera de la misma. Desde el interior de una cultura toda propuesta de cambio, que cuestione las creencias que cohesionan el grupo, se siente como una amenaza a la estabilidad de la vida que se lleva y , consecuentemente, suele producir, como toda amenaza importante, mecanismos de defensa de lo ms variado. Todo cambio estructural profundo exige una visin de la cultura a cambiar que se caracteriza por la capacidad de identificar primero y cuestionar posteriormente esas creencias que en el interior del grupo ni son, necesariamente conscientes, ni pueden ser criticadas. Siguiendo este hilo argumentativo podemos decir, utilizando otros trminos, que no se puede cambiar aquello de lo que no se tiene conciencia por la sencilla razn de que no puede ser objeto de debate crtico algo que carece de presencia. Suele afirmarse, con razn, que no existe ley ms frrea que la ley no escrita, es decir la ley no positiva. La capacidad coercitiva de este tipo de normas proviene, precisamente, de la falta de conciencia de su cumplimiento. La falta de reflexin sobre las creencias implctas en las decisiones curriculares que se toman es, sin duda, un freno a todo proceso de cambio e innovacin educativa. Lo es porque capacidad de cambio y los niveles de conciencia y reflexin sobre la realidad propia son cuestiones ntimamente ligadas. Conviene, por lo tanto, si se desea realizar reformas estructurales en los curricula escolares mejorar nuestra capacidad de anlisis y comprensin de la teoras que los sustentan, slo de esta maner a podremos enfrentarnos con alguna garanta de xito a las dificultades que acciones de este tipo suelen encontrar.

La racionalidad de la accin educativa. Defender que la accin educativa debe quedar fuera del mbito de la racionalidad es, dejando de lado la crtica postmodernista que trataremos posteriormente, dejarla, sin ms, fuera del mbito reflexivo y crtico. Aceptando todos los matices necesarios, todas las prevenciones legtimas y todas las crticas pertinentes que nos avisan acerca de los abusos de un racionalismo simpln o mecanicista, a la hora de considerar el estudio de la accin educativa no podemos menos que considerar que las alternativas son peores,

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porque parecen expulsar el mbito educativo del estudio de los criterios de validez propios de cualquier disciplina que aspire a construir un saber con fundamentacin suficiente. Dicho de manera sinttica del mundo cientfico. El problema no est, segn mi opinin, en la justificacin de una racionalizacin de la accin educativa, esta necesidad de racionalidad parece evidente en los parmetros de nuestra cultura (mundo de la vida). La dificultad reside en definir ms precisamente qu entendemos por racionalidad en el mbito educativo. De hecho la existencia de diferentes paradigmas a la hora de estructurar los curricula escolares no es otra cosa que la constatacin de diferentes interpretaciones en lo que se considera racional por unos u otros. De esta cuestin ya hablaremos ms adelante. Lo que nos interesa sealar en este momento es que la carencia de teoras o modelos sobre los que construir los curricula coloca a la accin educativa fuera de la posibilidad de una crtica racional y en consecuencia en un situacin que podramos denominar de pre-cientfica No podemos confundir una crtica de la racionalidad tal y como histricamente se ha desarrollado en las sociedades occidentales con una postura pre-racionalista que no intenta una crtica de los abusos racionalistas sino que se desentiende precisamente de esta cuestin. No es lo mismo discutir o criticar la respuesta a una cuestin que se sigue considerando capital que negar la propia cuestin por considerarla ya sea explcita o implcitamente como carente de inters. No es lo mismo ser crtico con relacin a un modelo que actuar de manera poco reflexiva y pretender, ms tarde, justificar esta actitud negando la inutilidad de esos esfuerzos reflexivos. La conclusin de estas consideraciones es evidente: no podemos prescindir en el mundo educativo de la consideracin terico-racional. Pretender lo contrario implica dejar a los estudios sobre la educacin fuera del mbito cientfico. Esta afirmacin no se detiene a considerar, en este momento y de manera detallada, qu se entiende en educacin por cientfico. Este es un aspecto en el que no existe unanimidad y que abordaremos con posterioridad-, pero s seala que de no hacerlo abandonaremos el discurso pedaggico al dilentantismo y a la verbosidad. Estudiar de manera racional, crtica y reflexiva los diferentes aspectos del mundo educativo y, especialmente, el mbito relativo al curriculum es una necesidad para comprender su relacin con el resto de las actividades sociales y para cualquier intento serio de mejora. Las lneas que siguen son un intento de caminar en esa direccin.

Las teoras positivistas y los modelos tecnolgicos en el desarrollo del curriculum.

Los siglos XVI, XVII y XVIII contemplan, en Europa, el desarrollo de un proceso dialctico y sinrgico: el auge continuado del comercio y la industria exige la adopcin de

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un modo de pensar racionalista y empirista (para poder resolver los problemas que su crecimiento y extensin implican). A su vez, el desarrollo de este tipo de mentalidad permite la extensin y el crecimiento de nuevos modos de produccin y organizacin social. Es en esta poca en donde entra en grave crisis el modo de pensar heredado del medioevo y que las corrientes renacentistas han agrietado hasta debilitarlo en extremo. Casi todos los pensadores de este perodo se alzan contra la tradicin escolstica (elaboracin medieval de la cultura clsica) y pretenden fundamentar un nuevo modo de pensar basado en la razn humana. Los siglos XVIII y XIX, sobre todo este ltimo, supone la consolidacin de esta manera de pensar y actuar que conforma de manera definitiva lo que podemos llamar el pensamiento cientfico moderno. Hay que hacer notar que este desarrollo no sucede de manera pareja en todos los mbitos; as mientras en los temas relacionados con el estudio del mundo natural (Fsica, Qumica, Biologa, ..) y sus aplicaciones tcnicas ( Ingeniera, Arquitectura ,Medicina, ....) esta manera de pensar se convierte en el paradigma dominante, en el mundo de lo que suelen llamarse Ciencias Humanas el xito de estos modos de pensar dista mucho de alcanzar cotas similares. Es cierto que los pensadores europeos modernos realizan diversas tentativas de proponer modelos racionalistas de organizacin social; por citar slo algunos de ellos podramos hablar de Tomar Moro y su Utopa( http://www.cibernous.com/autores/tomasmoro/index.html ) de los ilustrados y enciclopedistas franceses (Diderot, DAlambert, ....), de Voltaire (http://www.cibernous.com/autores/voltaire/index.html ) de Hobbes y su Leviatn http://www.cibernous.com/autores/hobbes/index.html ), de Hume y su Tratado de la naturaleza humana (http://www.cibernous.com/autores/hume/index.html , de Locke y su tratado sobre la tolerancia( http://sapiens.ya.com/webfilosofia/miscelan.htm ) ( de Rousseau y el Contrato social (http://www.cibernous.com/autores/rousseau/index.html) de los primitivos socialistas franceses (Saint Just, Saint Simon) y britnicos (Owen), etc. Todos esos intentos cristalizarn en las revoluciones burguesas que se dan, principalmente, en Amrica y Europa a finales del XVIII y a lo largo de todo el XIX pero como la historia de ese turbulento perodo certifica todos esos procesos distaron mucho de resultar tal y como los imaginaron los pensadores racionalistas que los propusieron. Los contnuos xitos que se recogen de la aplicacin de la racionalidad cientfica al control de la naturaleza y de la organizacin de los modos de produccin se contrapone al fracaso de los intentos de utilizar ese mismo tipo de pensamiento para organizar la vida social. Esta contraposicin ensancha la brecha existente entre ambos mundos a la vez que prestigia el denominado saber cientfico y minusvalora el saber social. Las ciencias humanas quedan relegadas al papel de ciencias menores, es decir de ciencias que todava no han logrado el nivel de desarrollo que s han conseguido las otras. Los primeros intentos de replantear este problema y de buscar un modelo que permita el desarrollo de teoras cientficas en las Ciencias Humanas es un esfuerzo del siglo XIX. Los promotores de estas ideas consideran que las Ciencias Humanas no se han desarrollado al nivel de las Ciencias de la Naturaleza porque no se atienen al mtodo cientfico. Segn este modo de pensar las Ciencias humanas no se desarrollan porque no aceptan ser ciencias positivas, es decir porque se empean obstinadamente en manejar conceptos y teoras que no hacen referencia a hechos empricamente comprobables (datos, hechos positivos) sino que, por el contrario, continuan utilizando entelequias no sujetas a la comprobacin emprica. Por esta razn, proponen que se vuelvan a fundamentar esas disciplinas expurgando de ellas todas aquellas cuestiones que no puedan reducirse al mundo de los datos experimentales. Como a los hechos empricamente comprobables se

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les denomina hecho positivos, el positivismo es la teora filosfica que defiende la necesidad de reconstruir las ciencias humanas utilizando solamente conceptos, ideas, leyes, etc. comprobables empricamente. Augusto Comte (1798-1857),) (http://www.cibernous.com/autores/comte/teoria/biografia.html ) (http://www.ibe.unesco.org/International/Publications/Thinkers/ThinkersPdf/comtes.PDF ) es probablemente el autor ms conocido entre los diversos pensadores europeos que intentaron fundamentar esta nueva manera de ver las Ciencias Sociales. Sus escritos ms conocidos son: Curso de filosofa positiva (1830-1842) y Discurso sobre el espritu positivo (1844) en los que desarrolla las bases sobre las que se organizar este intento de refundar las Ciencias Sociales. La Psicologa, la Sociologa y la Filosofa de finales del XIX e inicios del XX sufren el impacto positivista que produce en ellas diversas crisis y reconstrucciones, muchas de ellas se prolongarn a lo largo del siglo XX. Bastar citar, a modo de ejemplo, la influencia del positivismo en la creacin de las nuevas teoras psicolgicas que se despliegan en Europa a la largo del siglo XIX. Se suelen citar a los fisilogos alemanes :Herman Von Helmholtz (1821-1894), Wilhelm Maximiliam Wundt (18321920) (http://www.canalsocial.com/biografia/filosofia/wundt.htm y al ruso Ivan Petrovich Pavlov(1849-1936) (http://www.psicoactiva.com/bio/bio_15.htm) como los precursores de lo que ms tarde se vino a llamar la Psicologa cientfica y que cristalizar, posteriormente, en el contexto norteamericano, en lo que se refiere a la Psicologa del aprendizaje 1 en el conductismo y en las teoras de aprendizaje basadas en el modelo estmulo respuesta (asociacionismo).En el desarrollo de esta teora destacan los nombre de Thorndike (1874-1949) (http://www.psi.uba.ar/carrerasdegrado/psicologia/histori2/Biografias/thorndike.htm ), John Watson (1878 - 1958), http://www.canalsocial.com/biografia/psicologia/watson.htm Edwin Guthrie ( 1886 -1959) , Skinner (1904-1990) (http://www.conducta.org/biografias/biografia_skinner.htm) . Todas estas teoras se basan en la idea de considerar la conducta (behavior) como el nico dato positivo sobre el que construir una teora cientfica del aprendizaje. Se oponen a la utilizacin de conceptos cuya evidencia emprica no sea demostrable (mente, pensamiento, alma, ....) y ven en el refuerzo de las conductas positivas la manera de guiar intencionalmente el aprendizaje. Desde el punto de vista del aprendizaje se utiliza la metfora de la caja negra para representar la relacin que se da entre el estmulo (input) y la respuesta (output). No se sabe,ni se puede saber, lo que sucede en el interior de la mente humana, no hay manera de saberlo porque no existe ningn dato positivo que certifique tal actividad. Lo que realmente vemos es la manera en la que los sujetos reaccionan (conducta) a los estmulos a los que son sometidos; en consecuencia, slo la conducta puede ser objeto de estudio emprico.La Psicologa, segn esta manera de pensar, tiene por objeto de estudio la conducta humana (conductismo, behaviorism http://www.lafacu.com/apuntes/filosofia/conductismo/default.htm ), ya que es la nica manifestacin postiva del espritu humano, el nico dato positivo que puede servir para fundamentar una ciencia experimental. La Psicologa consigue, de esta manera, un estatus de ciencia que la Pedagoga y la Didctica siempre mirarn con una cierto complejo de inferioridad. La Filosofa ve nacer, de manera paralela, el positivismo lgico que cristaliza en los trabajos de los autores del crculo de Viena El Crculo de Viena (http://lectura.ilce.edu.mx:3000/sites/ciencia/volumen3/ciencia3/161/htm/sec_38.htm )
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Ms informacin en http://www.pedregal.org/psicologia/nicolasp/aprendizaje.php3

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estaba formado por filsofos, fsicos y matemticos, entre otros: Rudolf Carnap (18911970), Hans Hahn (1879-1934) Moritz Schlick (1882-1936),Friedrich Waismann (18961959) Otto Neurath (1882-1945) y el muy joven Godel, discpulo de Hahn. Este grupo de personas estaba muy influida por las ideas de Ludwig Wittgenstein (1889-1951) y desu precursor Ernest Mach (1838-1910). Todos estos filsofos se ocuparon de desterrar de la Filosofa todas aquellas afirmaciones no eran empricamente comprobables, las consideraron cuestiones metafsicas o como Wittgenstein deca juegos del lenguaje Las proposiciones empricamente no comprobables o lgicamente no deducibles son esxpurgadas del conjunto de auntos a tratar Tambin la sociologa2 sufre grandes convulsiones de manera que se considera que la misma nace, como ciencia social, con los trabajos de Comte (1798-1857) y Durkheim (1858-1917). No debemos olvidar que el propio Comte suele ser considerado como precursor de las teoras positivistas. Los siglos XIX y XX se caracterizan por la inestabilidad social fruto de los cambios que la sucesivas revoluciones burguesas y obreras producen. Europa es el escenario de estas sucesivas confrontaciones sociales. Existe toda un plyade de autores que estudian y desarrollan teoras con el fin de comprender y, en muchos casos liderar, los sucesivos, rpidos y agresivos cambios sociales. Citaremos slo a los ms conocidos y representativos: , Karl Marx, (1818-1883) ( http://www.sarea50.org/cem/Cuadernos/Cuaderno01/cu01t08.htm Max Weber (18641920) http://www.canalsocial.com/biografia/sociologia/weber. En todos ellos late de, una u otra manera, el afn de sustentar de manera cientfica la bsqueda de la leyes que explican y permiten organizar los diversos sistemas sociales. No en vano el propio Marx pretende distinguirse de lo que el mismo llama el socialismo ingenuo afirmando que lo que l quiere desarrollar es una versin cientfica del mismo; as consideraba al materialismo histrico como una versin cientfica del socialismo. La misma pretensin est expuesta en muchos de los trabajos de su ms prximo colaborador , Federico Engels (1820-1895) http://www.muldia.com/Muldia/politica/Marx/engels_biog.htm No podemos extendernos aqu, de manera prolija, en estas cuestiones, si lo citamos es para que se comprenda el ambiente intelectual en el que se desarrollan el conjunto de las ciencias sociales en los aos finales del siglo XIX y principios del siglo XX Las teoras de sociologa laboral que se desarrollan a finales del XIX y principios del XX se basan, as mismo, en la divisin del trabajo,en la especializacin y en la definicin de objetivos precisos que puedan ser medidos y que sern considerados indicadores de la productividad de los trabajadores. No es difcil ver en estos planteamientos las races positivistas en las que se basan. Taylor (1856-1915) http://www.fundaciongutenberg.edu.ar/bid/art423html puede ser considerado como uno de los tericos que analiz y diseccion los procesos productivos siguiendo un modo de pensar analtico y cientfico. Hoy en da se habla de taylorismo cuando nos queremos referir a esta manera de organizarel trabajo. Henry Ford(1863-1947) (http://www.cyberessays.com/History/57.htm )fue el industrial que aplic estas teoras a la produccin de coches en serie cosecahndo un gran xito econmico. El famoso modelo T de Ford es considerado el primer coche construdo mediante la produccin en cadena. Charles Chaplin Charlot caricaturiz, de manera genial, este modo de trabajar en la inolvidable pelcula: Tiempos modernos.
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Ms informacin en http://www.rau.edu.uy/fcs/soc/revista_15/grania15.htm

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Cuando a mediados del siglo XX-(el libro Principios bsicos del curriculum y la instruccin de Ralph Tyler que es considerado como el texto iniciador de esta corriente curricular, se publica en 1949). los pedagogos norteamericanos se plantean la estructuracin racional del curriculum es obvio que lo hacen en un ambiente intelectual dominado por las corrientes positivistas de distinto orden que hemos citado con anterioridad. En lo que concierne a temas implicados en la elaboracin del curriculum las teoras ms en boga, en aquellos aos, eran:: Teoras del aprendiaje de corte conductista. Teoras organizativas de corte Taylorista. Visin positivista del quehacer cientfico en Ciencias sociales.

Podemos imaginar que lo que aquellos autores pensaron es lo siguiente: por qu no aplicar al curriculum y a la instruccin las mismas ideas que se haban demostrado eficaces en el desarrollo de otras ciencias, a saber: en la organizacin del trabajo, en la psicologa, en la sociologa, etc.? El desarrollo de la ciencia haba venido de la mano de procesos analticos que buscaban tras la aparente variedad de las cosas elementos sencillos y comunes a todas ellas (tomo, molcula, clula, .......).La productividad industrial se basaba en la idea de desmenuzar la construccin de objetos en tareas sencillas y separables, de manera que cada uno de los operarios pudiera aprender a realizar con gran eficacia y productividad una sola de ellas. El conjunto de esa serie de tareas sencillas realizadas una a continuacin de la otra daba el producto final: es lo que se conoce como produccin en cadena. Entre 1909 y 1925 el coste de produccin del Ford T (primer coche que se produjo siguiendo el sistema de produccin en cadena) baj de 850$ a 260$ (http://www.markelmotor.es/ford_T.htm ) Hay que situarse en este ambiente social para que comprender el sentido de la obra de Ralph Tyler. Lo que, realmente, busca Tyler es racionalizar el estudio y organizacin del curriculum. En aquel momento racionalizar era sinnimo de analizar en busca de un hecho positivo para reconstruir a continuacin todo el proceso desde este elemento bsico. La obra de Ralph Tyler se basa en los siguientes principios.

La elaboracin racional del curriculum debe: 1.- Analizar el hecho didctico hasta encontrar aprendizajes elementales que puedan ser observados y cuyo logro pueda ser medido. 2.-Definir objetivos apropiados para esos aprendizajes, es lo que se denominan objetivos operativos. 3.- Establecer experiencias de aprendizaje directamente relacionadas con esos objetivos. 4.- Organizar secuencias de aprendizaje buscando un efecto acumulativo.

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5.- Evaluar los aprendizajes propuestos suponiendo que en la jerarqua establecida cada aprendizaje anterior es condicin para el desarrollo del siguiente.

El impacto de la obra de Tyler fue, y sigue siendo, enorme. Era la primera vez que alguien propona un plan racional para organizar el curriculum. Era una propuesta que abra la posibilidad de construir planes de estudios estructurados de manera clara y precisa. Se pretenda, de esta manera,dejar atrs un largo perodo en la que la indefinicin de metas , la polisemia de los conceptos utilizados y las dificultades de evaluacin de los objetivos a lograr mantenan al curriculum en un estadio en el que el estudio racional era poco menos que imposible De manera paralela al desarrollo de estas ideas y en estrecha consonancia con las mismas aparecen metodologas de enseanza basadas en la divisin y secuenciacin progresiva de los aprendizajes. Nos referimos a la metodologa conocida como enseanza programada3 que tuvo un gran auge en los aos 60 y 70, y que en el ambiente escolar espaol fue conocida como el mtodo de las fichas. Esta metodologa se basa en la identificacin y organizacin secuencial de los pasos a seguir para el logro de un determinado aprendizaje. Una vez realizada esa identificacin y organizada la secuencia, basta con proponer actividades ad hoc que permitan, a la vez que obligan, al estudiante ir superando los distintos escalones que la programacin preparada supone. En estos mismo aos se produce otro hecho de gran importancia para una correcta compresin del proceso que estamos analizando. Me refiero a la aparicin del ordenador personal (PC) en los EEUU y de su aplicacin a la enseanza. Es evidente que las teoras de la enseanza programada encajaban perfectamente en la estructura lgica de los sistemas informticos y que como consecuencia se reforzaron este tipo de corrientes pedaggicas. La conocida CAI (Computer Assissted Instruction- Enseanza asistida por ordenador)4 es una apuesta didctica de aquellos aos y muchos vieron en el ordenador la estructura perfecta para desarrollar este tipo de enseanza. Los aos que han pasado desde entonces nos han mostrado que estos procesos son mucho ms complejos que lo se pensaba entences. Si nos referimos directamente al sistema educativo espaol hay que hacer constar que en el ao 1970 se promulga la Ley General de Educacin (1970). Esta ley se basa, como no poda ser de otra manera, en el modelo tecnolgico. En esas fechas este tipo de organizacin del curriculum era considerado como el mejor establecido. Desde este punto de vista, y desde otros tambin, hay que reconocer que los promotores de la citada ley estaban bien enterados de lo que suceda en el contexto pedaggico internacional. La LGE de 1970 puede, por lo tanto, sealarse, como estamos el primer intento de
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En la direccin de Internet http://www.ponseditorial.com/html/productos_general.cfm?IdSubcat=9 puede verse una amplio catlogo de cursos de enseanza programada para aprender las normas de circulacin. Lo hemos puesto a modo de ejemplo. 4 La entrada Enseanza asistida por ordenador devuelve 3.320 entradas en el buscador www.google.com . (dato correspondiente a Julio de 2002) Esto demuestra la vigencia actual de este tipo de plantemiento pedaggico. Como puede comprobarse en muchas de estas pginas estos mtodos se combinan perfectamente con la utilizacin de recursos informticos. Sirva como ejemplo la direccin: http://www.dara.es/formacion/eao.htm

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organizacin sistemtica del curriculum (http://centros6.pntic.mec.es/cpee.alborada/lge.htm).

en

Espaa.

No hay que ir muy lejos para entender que esta teora se ajustaba perfectamente a los modelos psicomtricos de evaluacin que por aquella poca ya se utilizaban en Psicologa (psicometra) Ya en 1905 Alfred Binet (1857-1911) haba desarrollado en Francia los primeros test para medir la inteligencia. Henry Goddard (1866-1957) tradujo al ingls, entre 1905 y 1911, los test preparados por Binet y Simon, a resultas de los cuales la psicometra tuvo un gran desarrollo en EEUU en las primeras dcadas del siglo XX. Las teoras psicomtricas, que defendan la posibilidad de medir numricamente la inteligencia, se complementaban, naturalmente, con la visin tecnolgica del curriculum. Los aprendizajes elementales que la teora tyleriana consideraba como el elemento nuclear de la construccin del curriculum se prestaban perfectamente a la evaluacin psicomtrica. Desde que estas dos teoras se encuentran y encajan, el modelo tecnolgicopsicomtrico ha estado, y sigue estando, en la base de la mayora, por no decir de todos, los diseos de evaluacin de aprendizajes realizados a escala social. Todava hoy en da cuando se habla, y se hace muy a menudo,de la evaluacin objetiva como un avance con relacin a una situacin anterior dbilmente estructurada, nos estamos referiendo a una evaluacin basada en el modelo tecnolgico-psicomtrico. Conviene aadir, aunque no nos detengamos en esta cuestin, que los planes de estudio de Pedagogia y la mayor parte de las investigaciones que se realizan en esta rea, en las ltimas dcadas, se han basado en el estatus de cientificidad que aporta este paradigma. Es muy habitual detenerse en este punto y considerar el modelo tecnolgico como un paradigma o modelo ya superado por el propio devenir histrico. Se cita como un paso previo, como algo con inters histrico pero poco ms. En mi opinin, esta manera de proceder es poco respetuosa con la realidad educativa tal y como cualquier persona que se acerque a ella con un mnimo de actitud crtica puede observar Viene bien para contar una historia lineal y sencilla de las teoras curriculares, historia tan sencilla como inexacta cuando se pasa de los modelos tericos a la realidad escolar. Ya he sealado, con anterioridad, que en muchos centros educativos no se organiza el curriculum de una manera reflexiva e intencional y que en todos esos casos la imitacin irreflexiva de las prcticas establecidas es el comportamiento ms comn. Decir que el diseo curricular de la Ley General de Educacin (1970) se basaba en el paradigma tecnolgico no implica, como muchos suponen, que se hiciera un uso consciente de ese modelo por los centros educativos, ni por la gran mayora de los profesionales de la enseanza, profesionales que utilizaron los nuevos programas y metodologas sin llegar a entender, casi nunca, lo que con ellos se pretenda.5 Es por esta razn realmente paradjico que se valore la implantacin social de este paradigma y se saquen conclusiones sobre sus puntos dbiles y fuertes suponiendo, extremo que es falso, que lo que sucede en la realidad escolar es consecuencia de la
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Cuando antes de la implantacin de la LOGSE, sobre los 80 del siglo XX, peda a mis estudiantes de Magisterio que preguntaran a los profesores, con los que hacan las prcticas, que citaran el modelo pedaggico en el que basaban su prctica docente, sola recibir como respuesta la extraeza que les produca a esos profesores la propia pregunta. Qu has dicho, qu me quieres preguntar? eran las respuestas ms habituales. Hay que reconocer que la implantacin de la LOGSE ha cambiado esta situacin y la mayora de los profesores actuales saben que a esa pregunta hay que contestar: el modelo oficial actualmente establecido es el constructivismo. Esto no asegura gran cosa pero por lo menos supone un xito de propaganda.

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extensin social de modelos aplicados intencionalmente, cosa que nunca ha ocurrido. Lo que sucede en el sistema educativo es, en la mayora de los casos, consecuencia de la ausencia de modelos intencionales. Es cierto que las normas oficiales escritas por expertos, las propuestas pedaggicas redactadas por especialistas, los proyectos de investigacin educativa construidos por los profesores universitarios y las propuestas de evaluacin del sistema pudieron resultar coherentes, en la mayora de los casos, con el modelo tecnolgico. Tan cierto como que esa coherencia se quebr cuando la prctica educativa de la mayora de los profesores sigui su propio rumbo, rumbo que, como ya hemos dicho y reiterado, mira ms a la intucin y la improvisacin que a otra cosa. El sistema educativo, observado en su conjunto, es algo mucho ms catico y desestructurado que lo que nos gustara aquellos que tenemos que estudiarlo y comprenderlo. De todas maneras, no debe entenderse que esta reflexin tiene un inters nicamente retrospectivo, por desgracia, es totalmente actual. Considerar el paradigma tecnolgico como un modelo sobrepasado por la prctica educativa es una ilusin que la realidad escolar desmiente. El modelo tecnolgico ha sido criticado y superado tericamente pero su implantacin coherente e intencional ha sido escasa. Por estas razones considero que, antes que criticar el modelo tecnolgico - cuestin que abordar ms adelante-, resultar ms interesante explicar las ventajas que de su aplicacin se derivaran si se compara esa situacin con la que es habitual en los centros, situacin que se corresponde a la no utilizacin de ningn modelo.

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No utilizacin intencional de modelos educativos + No existe un control intencional sobre el curriculum que se basa en la imitacin de pautas tradicionales asumidas con un nivel muy bajo de reflexin. + Escasa explicitacin de los componentes curriculares, especialmente en lo que se refiere a fines y evaluacin. + Escasa coherencia entre fines declarados y evaluacin. + Resulta difcil la crtica y mejora por la inexistencia de propuestas claras. De aqu se derivan dificultades para la innovacin educativa. + Resulta muy difcil construir evaluaciones comparativas y extendidas a amplios grupos de poblacin escolar.

Utilizacin del modelo tecnolgico + Existe un plan coherente que puede ser guiado intencionalmente. + Explicitacin clara y precisa de los componentes curriculares. + Existencia de formas de evaluacin consistentes con el resto del modelo. + Es posible criticar y mejorar las propuestas, de hecho esta caracterstica es una de las razones que impulsaron la creacin de este modelo. + Facilita mucho el trabajo de realizacin de evaluaciones comparativas extendidas a amplios grupos de poblacin escolar.

Los modelos tecnolgicos suponen, por lo tanto, un hito en la historia de la estructuracin del curriculum y son de hecho el primer intento serio de su organizacin racional. Despacharlos con un par de lneas indicando que ya han quedado obsoletos es una actitud un tanto frvola. De hecho, en la actualidad, existen proyectos que son considerados, por los que los promueven y por los que participan en los mismos, como innovadores que se basan en claramente en este tipo de estructuras. Los llamados programas de calidad, que tanto predicamento tienen en la actualidad, se basan en este modelo. Todos estos proyectos intentan transladar conceptos y modos de organizacin propios de las empresas del sector productivo al mundo educativo. Eso es exactamente lo que quiso hacer Tyler en 1949. Es bien cierto que ya no se usa la terminologa taylorista y que muchas de la terminologa que se proponen (liderazgo, cohesin grupal, evaluacin de procesos...) estn sacadas de las ideas ms actuales en la sociologa del trabajo; (www.euskalit.net) pero en lo que se refiere al curriculum, que es lo que nos ocupa, puede observarse o bien una indiferencia completa 6(no se trata el tema pues se contempla la escuela como una organizacin cuya mejora depende de una estructuracin organizativa ms eficaz) o se hacen unas propuestas que en el mejor de los casos se podra situar al nivel de lo que los modelos tecnolgicos pueden dar.

En la direccin de internet : http://www.ikaslan.hezitek.net/ puede consultarse la informacin ofrecida por 24 escuela profesionales de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco (Espaa) asociadas bajo el nombre de Ikaslan. Esta escuelas son consideradas como pioneras en los programas de calidad promovidos por la direecin de Formacin Profesional del Pas Vasco. En ninguna de las 24 pginas a las que puede accederse existe informacin relevante sobre los contenidos curriculares que se imparten excepcin hecha del nombre y nmero de horas que se destinan a estas asignaturas. La fundacin euskalit (www.euskalit.net) tiene concedidos 26 diplomas de calidad a otras tantas escuelas en el Pas Vasco. La visita a unas cuantas de ellas nos permite comprobar que la situacin es similar a la descrita para el caso de Ikaslan.

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Podemos y debemos hablar , en consecuencia, de un rebrote de los modelos tecnolgicos en educacin o si se quiere de un paradigma neo-tecnolgico. El xito de estos planteamientos se debe en gran medida a la situacin de desestructuracin organizativa y curricular en la que se encuentran los centros educativos. Para muchos responsables de estos centros los programas de calidad son una forma organizada de hacer frente a sus responsabilidades. Enfrentados a una situacin catica, muy difcil de gerenciar, todo lo que suene a orden y organizacin eficiente ser siempre bien recibido por un sector relevante de los equipos directivos de los centros educativos. Si a esto se aade lo difcil que es oponerse, en principio, a considerar la mejora de la calidad7 educativa como algo positivo y que existe gran inters en ciertos sectores polticos por promover estos programas, unido a subvenciones econmicas a aquellos que opten por esta va, no es difcil entender el xito y popularidad de los programas de calidad. Es bien sabido que los girasoles se orientan hacia el sol. No es una casualidad que el proyecto de mejora del gobierno espaol del Partido Popular (PP) que se encuentra en la actualidad en fase de tramitacin parlamentaria (Otoo del ao 2002) se denomine Ley de calidad http://www.cyberpadres.com/legisla/leyes.htm . Tampoco es una casualidad que este proyecto slo pretenda realizar modificaciones relevantes en la Enseanza Secundaria. (En la EP slo se citan cuestiones referentes a las mejoras en aprendizajes instrumentales como Lengua y Matemticas). Son datos que revelan claramente que nos encontramos en un proceso de revitalizacin de los paradigmas tecnolgicos, sobre todo en aquellos tramos de la enseanza en la que, por la edad de los alumnos, los procesos selectivos y las dificultades de aprendizaje se hacen ms evidentes hasta pertubar el normal desarrollo de la estructura organizativa y curricular de los centros. La situacin que vivimos en Espaa en esta primera dcada del siglo XXI la podemos calificar, en lo que hace referencia al diseo curricular, de poco consistente. Por un lado la LOGSE8 sigue en vigor - esta ley se corresponde con un modelo de diseo curricular no tecnolgico. Pero, por otra parte, se estn introduciendo cambios en la misma que, como ya he comentado, parecen reorientarse hacia este modelo. Las autoridades que guan en la actualidad el sistema educativo espaol no se muestran muy respetuosas con estas sutilezas pedaggicas y prefieren un estilo comunicativo directo y llano, a pesar de las incongruencias de todo orden que el mismo implica. Las propuestas curriculares redactadas al amparo de la ya citada ley de calidad son una mezcla de trminos y expresiones en la que no existe coherencia conceptual, se mezclan estilos y expresiones provenientes de distintas tradiciones pedaggicas, se obvian partes relevantes de la estructura curricular, en una palabra se apartan de los modelos pedaggicos para ir directamente al grano, grano que se concreta para estas personas en los contenidos (temario). De todas formas esto no parece preocupar, en exceso, a las autoridades responsables del sistema que actan como si les no interesase demasiado este tipo de cuestiones.Parece que piensen que estas preocupaciones resultan excesivamente acadmicas .
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Quin puede decir responsablemente que no desea que se mejore la calidad de la enseanza? Lo que sucede es que as planteado el problema real, a saber. qu significa calidad en la enseanza?, queda fuera del debate. La cuestin no es, por lo tanto, si queremos o no escuelas de mejor calidad ; as planteada la cuestin es meramente retrica. El problema real es: qu entendemos por calidad en la enseanza? Y qu procesos son necesarios para caminar en esa direccin? 8 La LOGSE es una ley que en lo que atae a su diseo curricular est muy influenciada por los paradigmas cognitivos y constructivistas. En este sentido es una ley cuyo diseo curricular se encuentra claramente fuera del modelo tecnolgico.

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Los gobiernos del PSOE que gobernaron en Espaa desde 1982 a 1996 realizaron una reforma educativa en la que la estructura curricular era clara y precisa. Esto no significa, necesariamente, que fuera fcil de aplicar ni siquiera que fuera operativa teniendo en cuenta la tradicin curricular y la capacidad de transfomacin de la escuela espaola. Los gobiernos del PP que gestionan la poltica educativa desde el 1996 actan de manera mucho ms prctica a la vez que, no s si de manera consciente o inconsciente, se giran poco a poco hacia modelos neo-tecnolgicos.

Las conclusiones a las que puede llegarse despus de leer este apartado son las siguientes: Histricamente, el modelo tecnolgico, es el primer intento de estructuracin racional e intencional del curriculum. El modelo tecnolgico est basado en la teoras positivistas de la Ciencia que se desarrollan en el siglo XIX. Est estrechamente relacionado con las teoras conductistas en psicologa del aprendizaje y con las teoras tayloristas en organizacin del trabajo. Se basa en la identificacin de aprendizajes elementales cuyo logro es evaluable por medicin. El conjunto del aprendizaje se considera como una sucesin de estos pequeos pasos . Es el fundamento curricular de la llamada enseanza programada que ha servido y sirve para la organizacin de propuestas estructuradas de aprendizaje. Se adeca perfectamente a la enseanza asistida por ordenador y a sus pautas metodolgicas. Se complementa con una evaluacin objetiva de corte psicomtrico. La utilizacin de test de respuesta cerrada Destaca por la importancia que concede a conceptos como eficacia, eficiencia, rendimiento, meta, .... Es un modelo que ha renacido en los ltimos aos unido al impulso dado a los llamados programas de calidad educativa

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Los modelos humanistas, interpretativos o constructivistas.

Como puede verse por el propio ttulo de este epgrafe, no existe uniformidad entre los diversos autores a la hora de denominar a una serie de modelos de diseo curricular alternativos al modelo tecnolgico. Todos estos modelos se basan en ideas similares pero no constituyen un conjunto totalmente homogneo. Antes de empezar a desgranar estos modelos y a examinar las alternativas que proponen conviene recordar algo que se olvida a menudo. Todos las teoras y propuestas sobre diseo curricular posteriores a la enunciacin del modelo tecnolgico son, en gran medida, deudores del mismo porque siguen en la misma senda meta-curricular que inaugur el ya citado modelo. Hay que entender que, probablemente, la mayor aportacin del modelo tecnolgico haya sido la de sealar la necesidad de someter el concepto, un tanto difuso de curriculum, al anlisis racional. Es muy probable que lo que se entenda por racional (positivismo) en el momento en el que se enuncia el modelo tecnolgico (segundo cuarto del sigloXX) y el sentido que este trmino ha adquirido con posterioridad no sea el mismo, y es , precisamente en estas diferencias de criterio donde haya que buscar el diferente sentido de la propuestas posteriores. Las crticas al modelo tecnolgico no invalidan, en mi opinin, la necesidad inaugurada por el mismo de someter a crtica y estudio racional el curriculum. El modelo positivista, que fue considerado como sinnimo de cientfico durante la segunda mitad del sigloXIX y la primera del sigloXX, muestra signos de agotamiento en el mbito de las ciencias humanas. Con esta afirmacin queremos decir que los modelos positivistas se mostraron incapaces de solucionar algunos de los problemas que las ciencias humanas plantean y que, si bien es cierto, que dieron un modelo de actuacin claro y preciso, supusieron un reduccionismo en las cuestiones a plantear que elimin del mundo sujeto a examen racional muchas de las cuestiones ms importantes. El positivismo viene a decir: si alguna cuestin no es reducible a hechos positivos carece de inters cientfico. Es una afirmacin clara y honesta. El problema reside en que la curiosidad humana, que es la base del desarrollo cientfico, no acepta de buen grado limitaciones en lo que se puede o no indagar. Llegado un determinado momento se comenz a pensar que los lmites impuestos por el positivismo suponan un precio excesivo y que era necesario modificar el propio concepto de racionalidad para que en el mismo cupieran esas otras cuestiones que el positivismo eliminaba. En este sentido podemos hablar de una primera crisis del concepto de racional en lo cientfico aplicado a las ciencias humanas. Esta crisis se gesta en la primera mitad del siglo XX y se manifiesta de manera contundente en la segunda mitad. En 1935 Karl L. Popper publica La lgica de la investigacin cientfica Popper (19021994) (http://www.eeng.dcu.ie/~tkpw/), que conoca bien a los autores del crculo de Viena, no en balde vivi en la misma ciudad en los aos de mayor esplendor intelectual de este crculo, critica, en el libro ya citado, la pretensin positivista y considera que el induccionimo (acumulacin de datos empricos como base para la enunciacin de una ley general) no puede asegurar la certeza universal de las afirmaciones cientficas (Hume

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(1711-1776) ya haba dicho algo similar al poner la relacin causal bajo sospecha). En lo que a nosotros nos interesa, cabe destacar que Popper defiende una visin interpretativa de la ciencia a la que niega la capacidad para acceder a la certeza absoluta (algo que pertenece ms a la verdad revelada de la religin que a la verdad provisional de la ciencia) a la vez que considera que el objetivo bsico de la misma es la resolucin de los problemas que el medio social plantea al colectivo humano. Podramos simplificar la posicin de Popper diciendo que para este autor si un problema es relevante es interesante. Esta posicin se contrapone a la postura positivista que no considera interesante ninguna cuestin irreducible a hechos por muy relevante o sugestiva que sea. Popper afirma que la resolucin de problemas es el motor del conocimento humano y que la ciencia se ha ido desarrollando a medida que ha sido capaz de buscar mejores respuestas a esos problemas. Pero problema es toda necesidad sentida socialmente como tal, caiga o no, en el mundo positivo. En consecuencia, no se puede reducir la ciencia a una metodologa (modo positivo de operar) sino que, por el contrario, habr que buscar la manera de abordar los problemas ampliando el sentido de lo que consideramos como racional. Qu consecuencias tienen estas disquisiciones, que parecen tan alejadas de nuestras preocupaciones diarias, en el mbito educativo y curricular? Las consecuencias son evidentes. Los positivistas dirn que no se pueden programar ni evaluar las actitudes o las estrategias (por poner algunos ejemplos de aprendizajes que no son fcilmente reducibles a conductas medibles). Los que defienden las tesis popperianas dirn que si esos aprendizajes son relevantes habr que buscar formas racionales de estudiarlos, tratarlos y valorarlos. Es una diferencia capital que marca dos concepciones radicalmente diferentes a la hora de enfrentarse racionalmente a los desafos de la estructuracin curricular. De todas formas los ltimos aos del sigloXX y los inicios del XXI se caracterizan, en lo que hace relacin a la teora de la ciencia, por una situacin caleidoscpica que contrasta con el panorama unvoco y unificado que prevaleca durante el siglo XIX e inicios del XX. sta puede ser, entre otras, una buena razn para comprender por qu los paradigmas que se construyen con posterioridad al tecnolgico carecen de la claridad y uniformidad propia de este modelo. Desde el mbito de la psicologa del aprendizaje, que es otra de las piedras angulares sobre las que se debe basar cualquier propuesta de construccin del curriculum, aparecen corrientes crticas con el conductismo. Ya en en los primeros aos del siglo XX aparecen las llamadas teoras de la Gelstat http://www.psicoactiva.com/histo7.htm (o teoras de la forma) que sugieren la necesidad de considerar la existencia de ciertos esquemas perceptivos propios del sujeto a la hora de explicar la organizacin de la visin.

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En consecuencia, existe la necesidad de considerar no slo el estmulo y la respuesta sino que adems hay que tener en cuenta la existencia de un esquema o forma en el sujeto que percibe. Esta teora rompe con el modelo estmulo-respuesta en el que el sujeto es considerado como un caja negra, es decir como algo de cuya organizacin interna no nos ocupamos. A decir verdad, esta era una contradiccin propia de un campo de estudio muy especializado y no tuvo una gran influencia fuera de estos mbitos . Tal vez lo que ms haya trnascendido al gran pblico sean las paradojas visuales que indican con claridad la existencia de esquemas interpretativos de la percepcin visual El conductismo, es as mismo, combatido por las llamadas corrientes cognitivas de psicologa del aprendizaje. http://www.psicoactiva.com/histo7.htm El autor ms conocido dentro de esta corriente es Jean Piaget (1896-1980).
http://www.unige.ch/piaget/biographies/bioe.html . Jean Piaget, es sin duda, el psicolgo y filsofo (epistemlogo se denominaba el mismo) que ms influencia ha tenido en las corrientes de renovacin pedaggica que se dan en Espaa entre los aos 70 y 90. Podemos resumir las tesis de Piaget en las siguientes afirmaciones. 1) La inteligencia humana debe entenderse como el conjunto de esquemas que utilizamos para elaborar y dar sentido a la informacin, son los llamdos esquemas cognitivos. 2) Los esquemas ms elementales son innatos (reflejos bsicos) y el desarrollo de la inteligencia se corresponde al desarrollo, especializacin y generalizacin de estos esquemas. 3) Estos esquemas se clasifican en tres estadios que se suceden unos a otros en el desarrollo de la inteligencia, a saber: a) el estadio psicomotriz o pre-operativo. b) el estadio operativo concreto. c) El estadio operativo hipottico-formal. 4) Los procesos de acomodacin (utilizar esquemas ya conocidos y que resultan exitosos) y adaptacin (reorganizar los esquemas para resolver situaciones problemticas) son los modos bsicos que explican la relacin entre una persona y su medio. 5) El desequilibrio o percepcin de la no validez de los esquemas utilizados (acomodacin) para resolver los problemas a los que nos debemos enfrentarnos y el posterior proceso de re-equilibrio (adaptacin) construyendo un nuevo esquema son las bases de la explicacin piagetana del aprendizaje.

La teora piagetiana invierte el orden de prioridad defendido por los conductistas. Para stos la mente humana es una caja negra sobre la que no se puede afirmar nada positivo, carece por lo tanto de inters cientfico. Para los psicolgos cognitivos, con Piaget al frente, lo realmente importante es, por el contrario, la mente humana definida como el conjunto de esquemas propios del sujeto que tienen por objetivo procesar la informacin y articular respuestas coherentes con los problemas planteados. El objetivo de la enseanza no es, por lo tanto, conseguir que los aprendices ajusten su conducta a la que se ha establecido previamente como correcta sino que mejoren sus esquemas cognitivos, lo que suele enunciarse diciendo que el objetivo de la enseanza es 25

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desarrollar las capacidades de la persona. La psicologa cognitiva critica el conductismo diciendo que asociar una respuesta determinada a un dterminado estmulo no asegura un autntico aprendizaje en muchos casos. Esta asociacin slo resulta eficaz para lo que los psicologos cognitivos (H. Gardner ) denominan habilidades de bajo rango (memorizar datos, ejecutar acciones mecnicas, ....) . Para las habilidades de rango superior la asociacin de estmulo y respuesta no resulta eficaz dado que en muchas de estas situaciones hay varias respuestas posibles y lo que realmente hay que saber hacer es elegir la ms eficaz. No nos podemos detener en explicar con profundidad los fundamentos de la psicologa cognitiva, pero s resulta imprescindible sealar que uno de los pilares sobre los que se haba construido el modelo tecnolgico qued severamente afectado en su credibilidad cientfica como resultado del empuje y desarrollo de las teoras cognitivas. Hemos hablado de Piaget porque es el ms conocido de estos autores pero existen otros muchos psiclogos de esta escuela de pensamiento que han influido con su obra en el mbito educativo. Entre todos ellos podemos destacar a Jerome Bruner(1915-) http://www.law.nyu.edu/faculty/profiles/bios/brunerj_bio.html; L. Vygotsky; ( 1896-1934) http://www.fortunecity.com/campus/lawns/380/mozartvig.htm H. Gardner, (1943- ) (http://www.pz.harvard.edu/PIs/HG.htm J. Novak; Ausubel; http://www.didacticahistoria.com/psic/psic02.htm L.B. Resnick (1962- ) http://www.lrdc.pitt.edu/page/ResnickPage.htm Entre los autores en lengua castellana puede encontarse,a s mismo un gran nmero de aportaciones: Csar Coll, H. Maturana, Pozo, Riviere, Marchesi, ..... Existen cantidades ingentes de bibliografa de autores que sitan sus trabajos en este paradigma. Los lectores que deseen ms informacin sobre este tema basta con que consulten alguna de las abundantes reseas bibliogrficas que pueden encontrarse en cualquier buscador de Internet.

Conductismo: Modelo lineal en el que la intermedacin entre estmulo y respuesta se considera fuera del mbito de estudio positivo.

Estmulo

Respuesta

Cognitivismo. Modelo con retroalimentacin (ciberntico) donde la adpatacin y acomodacin de esquemas son los procesos a estudiar

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Estmulo

Respuesta

El ordenador vuelve a servir de metfora para representar la actividad mental humana, pero en este momento la CPU ya no es una caja negra sino el elemento a analizar porque la capacidad de procesamiento de la informacin trmino que se pone de moda unido al auge de lo que ahora se denomina Ciencia Cognitiva (Cognitive Sciences http://www.science.uva.nl/~seop/entries/cognitive-science/ )

Si volvemos la mirada al mundo de la sociologa laboral, que parece ser otra de las fuentes de inspiracin del modelo tecnolgico, podemos obervar que, tambin aqu, el panorama. ha ido cambiando mucho desde la situacin de produccin industrial masiva de bienes que caracterizaba la economa de los llamados paises industrializados en la primera cuarta parte del siglo XX, es decir del modelo industrial-empresarial en el que se inspir Tyler. Las sociedades industrializadas han sufrido a lo largo del sigloXX, sobre todo en su segunda mitad, un fuerte cambio en los modos de produccin y en las formas de generacin de recursos econmicos. Estos cambios, desde el punto de vista tecnolgico, se concretan (en el primer mundo) en: la automatizacin de casi todas las tareas propias de la produccin industrial (automatizacin progresiva y creciente de la produccin industrial e incluso la agrcola), en la progresiva automatizacin de muchos de los servicios (sirva de ejemplo la informatizacin de los servicios bancarios, ), en la rpida extensin y popularizacin de los medios escritos y audiovisuales de comunicacin de masas (prensa, radio, televisin ...). Vivimos una poca de grandes transformaciones econmicas que acarrean cambios sociales de gran calado. Esta situacin tiene consecuencias inmediatas en las polticas educativas y sociales. La sociedad va tomando conciencia progesiva de la necesidad de adaptar las diferentes instituciones sociales a las nuevas realidades y tambin va calando la idea de que ese cambio no puede ser meramente coyuntural sino que atae a la propia estructura de lo que debe ser enseado y de las instituciones que deben ocuparse de hacerlo. Cada vez es ms claro y patente que las sociedades industializadas se enfrentan a un profundo cambio estructural que afectar a todas sus instituciones bsicas. Se va imponiendo, poco a poco, la idea de promover una segunda alfabetizacin social que sustituya a la primera gran alfabetizacin masiva que se dio con la primera revolucin industrial, proceso instructivo que estuvo en la base del desarrollo industrial de los siglos XIX y XX. .La idea es sencilla y atractiva si la sociedad industrial exigi la creacin de una serie de servicios e instituciones sociales y educativas determinadas, la nueva situacin exige una profunda reforma de los fines educativos y de las instituciones que tienen que gerenciarlos Las palabras cambio, autonoma y flexibilidad

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resumen bien las intenciones reformistas que aparecen en casi todos los sistemas educativos de los pases del primer mundo en las ltimas dcadas del siglo XX. Esta situacin social tiene repercusiones de diversa ndole en el mundo educativo entre las que cabe destacar: a) Los modelos educativos anglo-sajones parecen ms cerca de nuevo ideal institucional que los europeos continentales debido a que la autonoma y la descentralizacin ya pertenecan a esta tradicin. Por otra parte su menor tamao institucional los hace ms manejables y modificables. Tambin tienen estructuras laborales que permiten un manejo ms flexible a la hora de gestionar nuevos servicios o dejar de hacerlo. Los modelos psicolgicos de corte cognitivo parece, tericamente al menos, ms adecuados a esta situacin porque al enunciar el objetivo de la enseanza como desarrollo de capacidades (esquemas o estructuras cognitivas) presentan las siguientes ventajas vistas desde la nueva situacin: - Los objetivos estn enunciados de manera ms general lo que permite una concrecin flexible sin salirse del marco general. Es bien sabido que los grados de desarrollo de una capacidad pueden ser muy variables y que como consecuencia pueden proponerse logros diferentes sin salirse de una propuesta comn. Hay que tener en cuenta que los nuevos sistemas educativos proponen como uno de las pilares de la reforma la extensin de la educacin obligatoria y en esas circunstancias el que los curricula sean moldeables es una gran ventaja. - Los nuevos objetivos prentenden superar el estadio de los aprendizajes mecnicos que cada vez son, toricamente al menos, menos valorados. La capacidad se entiende como la competencia para resolver problemas y no nicamente como un entrenamiento en situaciones ya establecidas. Se considera que el nuevo sistema productivo demandar progresivamente ms personal cualificado que lejos de tener que acometer tareas rutinarias y mecnicas tendr que hacer frente a tareas complejas. Segn se argumenta mientras en la sociedad industrial la laboriosidad , es decir la resistencia al cansancio en el trabajo, era la cualidad ms valorada en la nueva economa la capacidad de hacer frente a situaciones complejas ser la caracterstica personal ms solicitada. Si algo caracteriza al mundo de hoy en da es la complejidad creciente de las tareas a las que debemos enfrentarnos. El mundo lineal y mecnico de la produccin en serie parece ya muy lejano.

b)

Todo este cmulo de razones dibuja un panaroma que pone en crisis los fundamentos mismos del modelo tecnolgico, que como cabe recordar se basaba en : una visin positivista de la ciencia, una psicologa del aprendizaje de tipo conductista y una sociologa organizativa de tipo taylorista. Los tiempos han cambiado, el sistema productivo ha evolucionado, las necesidades y demandas de servicios sociales tambin y como consecuencia de todo eso se alzan voces crticas. Estas mismas voces propugnan la necesidad de volver a redefinir la teora curricular desde las nuevas teoras. Desde los

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aos 60 del pasado siglo XX aparecen de manera cada vez ms clara y ntida voces que se oponen al modelo tecnolgico (Sthenhouse L., Elliot J., Carr W http://www.shef.ac.uk/education/staff/Carr.shtml ., Kemmis S., Schawb J. etc. . Pero todas estas voces sealan, en general, deficiencias parciales del modelo anterior sin llegar a la definicin sistemtica de un nuevo paradigma. Hay que esperar a los inicios a la dcada de los 80 para que pueda distinguirse con suficiente nitidez un conjunto de propuestas para el desarrollo del curriculum que, fundamentalmente, en el mbito espaol han sido calificadas con el nombre de concepcin constructivista del curriculum. (Coll 1988).En su sentido ms amplio el trmino constructivismo hace referencia a una concepcin epistemolgica de amplio espectro que supera en mucho la teora curricular. No nos podemos detener en este texto comentando extensamente este punto baste sealar que el constructivismo defiende, a groso modo, la idea que eso que llamamos realidad es el producto de una interaccin entre sujeto que conoce y objeto a conocer en la que ambos estn ntimamente unidos y en las que los esquemas cognitivos del sujeto juegan un papel decisivo. Si tomamos como referencia cercana la historia reciente del desarrollo del curriculum en Espaa hay que hay notar que los primeros cambios estructurales en el curriculum se producen oficialmente con la propuesta de reforma de la LOGSE(a finales de la dcada de los 80 del pasado siglo XX). Esta reforma propuesta por el gobierno central como Ley Orgnica, es decir de aplicacin en todo el estado, se fundamentaba, en lo que hace referencia a la estructura curricular, en las propuetas que ya desde haca algunos aos haba puesto en marcha la Generalitat de Catalua (gobierno autnomo). El autor que inspir y gui esta nueva propuesta de estructura curricular es el ya citado Csar Coll. El libro Psicologa y Curriculum editado en 1988 puede considerarse como el texto que desarrolla de manera terica los fundamentos del nuevo curriculum. Hay que hacer sealar que la aparicin de este modelo de diseo y desarrollo del curriculum viene a marcar un hito en la historia de la teora curricular en nuestro pas. Supone un cambio radical del modelo si se lo compara con los modelos oficiales anteriores y propone un modo de actuacin altamente organizado y muy bien construido. Si bien no slo es lcito, sino incluso conveniente y necesario, criticar el modelo curricular propuesto por la LOGSE, no se puede dejar de reconocer el valor de la propuesta, su coherencia y el alto valor pedaggico del diseo en su conjunto. Este texto desarrollar en el siguiente captulo cmo debe abordarse la construccin de un curriculum desde la perspectiva de este paradigma, razn por la que me excuso de seguir abundando en la cuestin.

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El modelo crtico. En la ltima dcada se han odo voces que anuncian el final de la sociedad industrial y la aparicin de una nueva sociedad que ya se bautiza como la sociedad de la informacin y por parte de los ms optimistas como la sociedad del conocimiento.En los ltimos aos todo este cmulo de cambios, expectativas, miedos, recelos, esperanzas, logros, fracasos etc. ha encontrado en el trmino globalizacin un leiv-motiv apto para resumir toda esta compleja realidad. Hoy resulta ya un tpico decir que vivimos en un muendo globalizado o que la globalizacin ser el proceso social ms relevante de nuestro siglo.

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