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SECRETARIA DE EDUCACIN UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 061 COLIMA

La danza armnica de los reflejos. Diseo, implementacin y evaluacin de una propuesta estratgica para la convivencia de gnero

TESIS que para obtener el grado de MAESTRIA EN EDUCACIN

PRESENTA
Wendy Anel Carrillo Ponce

TUTOR
Oscar Reyes Ruvalcaba

Villa de lvarez, Col. Mayo 2010

AGRADECIMIENTOS

Los seres humanos vivimos en sociedad y es gracias a nuestra convivencia que podemos interactuar y enriquecernos mutuamente. El presente trabajo de investigacin ha fue enriquecido con las valiosas aportaciones de las personas con las que tuve el gusto de interactuar. En primer lugar quiero a gradecer a la Universidad Pedaggica Nacional y a sus excelentes maestros y asesores, quienes contribuyeron con su pertinente apoyo pedaggico y humano. En particular, quiero reconocer los consejos, apoyo, asesoramiento y paciencia de mi tutor el Dr. Oscar reyes Ruvalcaba. A la escuela Ignacio Zaragoza T. M. ubicada en la comunidad de Rincn de Lpez, Armera; a su director el Prof. Alfredo Crdenas Lpez por las facilidades otorgadas. Mis agradecimientos especiales a los alumnos y alumnas, todos importantes participantes en el diseo, implementacin y evaluacin de esta propuesta, constituyndose en el corazn que ha guiado este estudio. Por ltimo a mi familia, en especial a mi madre y a mi esposo, por su amor, apoyo y comprensin del tiempo que le dedique a este estudio.

INDICE
INTRODUCCIN ........................................................................................................................ 8 CAPTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................ 11 PROCESO DE DELIMITACIN ........................................................................................................... 11 PREGUNTA DE INVESTIGACIN-ACCIN ............................................................................................ 12 OBJETIVO GENERAL ..................................................................................................................... 12 OBJETIVOS ESPECFICOS ................................................................................................................ 12 JUSTIFICACIN ........................................................................................................................... 13 MARCO METODOLGICO .............................................................................................................. 14
A) B)

INVESTIGACIN-ACCIN .................................................................................................................. 15 TEORA FUNDAMENTADA ................................................................................................................. 16

MARCO TERICO ........................................................................................................................ 17


A) B)

PARADIGMA SOCIOCRTICO .............................................................................................................. 17 CONSTRUCCIN DE CATEGORAS ....................................................................................................... 19

MARCO CONTEXTUAL .................................................................................................................. 24


A) B) C) D)

DIMENSIN EDUCATIVA ................................................................................................................... 24 DIMENSIN SOCIAL ......................................................................................................................... 30 DIMENSIN INSTITUCIONAL. ............................................................................................................. 34 DIMENSIN ULICA. ....................................................................................................................... 37

CAPITULO II. FASE DIAGNSTICO DE PROBLEMA PRCTICO. ................................................... 44 OBJETIVO ................................................................................................................................. 44 PREGUNTA ORIENTADORA............................................................................................................. 44 METODOLOGA, TCNICAS E INSTRUMENTOS ..................................................................................... 45
A) B) C) D)

EXAMEN DIAGNSTICO.................................................................................................................... 45 LGICA FLUIDA............................................................................................................................... 46 ENCUESTA A TUTORES ..................................................................................................................... 47 OBSERVACIN ................................................................................................................................ 48

RESULTADOS ............................................................................................................................. 49 CAPITULO III. FASE ANLISIS DEL PROBLEMA Y RECOLECCIN DE DATOS ................................ 52 OBJETIVO ................................................................................................................................. 52

PREGUNTA ORIENTADORA............................................................................................................. 52 METODOLOGA, TCNICAS E INSTRUMENTOS ..................................................................................... 52


A) B) C) D) E)

SOCIOGRAMA................................................................................................................................. 52 ANLISIS DOCUMENTAL ................................................................................................................... 54 ANLISIS ICONOGRFICO .................................................................................................................. 55 ANLISIS AUDIOVISUAL .................................................................................................................... 56 NOTAS DE CAMPO .......................................................................................................................... 57

RESULTADOS ............................................................................................................................. 57 CAPITULO IV. FASE ANLISIS DE DATOS Y REFLEXIN .............................................................. 60 OBJETIVO ................................................................................................................................. 60 PREGUNTA ORIENTADORA............................................................................................................. 60 METODOLOGA, TCNICAS E INSTRUMENTOS ..................................................................................... 60 RESULTADOS ............................................................................................................................. 71 CAPITULO V. FASE DISEO DE LA PROPUESTA DE ACCIN ....................................................... 73 OBJETIVOS ................................................................................................................................ 73 PREGUNTAS ORIENTADORAS .......................................................................................................... 73 PROPUESTAS DE SOLUCIN DIAGNSTICA ......................................................................................... 74
A) B) C) D)

LIBRO PARA MAESTRO DE EDUCACIN ARTSTICA ................................................................................ 74 TESIS LA PROMOCIN DE LA EDUCACIN ARTISTICA ........................................................................... 75 DANZATERAPIA ............................................................................................................................... 76 PROYECTO PILOTO .......................................................................................................................... 77

RESULTADOS. ............................................................................................................................ 78 CAPITULO VI. FASE IMPLEMENTACIN DE LA PROPUESTA ...................................................... 80 OBJETIVO ................................................................................................................................. 80 PREGUNTA ORIENTADORA............................................................................................................. 80 FUNDAMENTOS TERICOS DE LA INNOVACIN ................................................................................... 80
A) B) C) D)

CONCEPTO DE INNOVACIN.............................................................................................................. 80 EL ENFOQUE .................................................................................................................................. 81 EL MODELO.................................................................................................................................... 82 LA ENSEANZA BASADA EN PROYECTOS: FUNDAMENTACIN .................................................................. 82

FASES DE LA PROPUESTA DE INNOVACIN ......................................................................................... 93


A)

PLANEACIN .................................................................................................................................. 93

B) C) D) E)

DISEMINACIN ............................................................................................................................... 94 ADOPCIN ..................................................................................................................................... 94 IMPLEMENTACIN .......................................................................................................................... 95 EVALUACIN .................................................................................................................................. 96

ESTRATEGIAS DE LA PROPUESTA: PROYECTOS COOPERATIVOS PARA LA CONVIVENCIA DE GNERO ................... 97 CAPITULO VII. FASE EVALUACION DE RESULTADOS ................................................................ 112 OBJETIVO ............................................................................................................................... 112 PREGUNTA ORIENTADORA........................................................................................................... 112 ENFOQUE................................................................................................................................ 112 METODOLOGA, TCNICAS E INSTRUMENTOS ................................................................................... 116 RESULTADOS ........................................................................................................................... 118 CONCLUSIONES .................................................................................................................... 124 REFERENCIAS ........................................................................................................................ 128 ANEXOS................................................................................................................................ 132

INTRODUCCIN
En cada actividad que realizamos y en cada relacin que establecemos con otras personas, ponemos en prctica nuestros valores. La convivencia humana est regida por los valores que poseemos y mediante ella se accede a la formacin que el individuo necesita para ser un miembro integral de la sociedad. La danza armnica de los reflejos es un fruto metodolgico que favorece las interacciones sociales, en cuyo centro podramos encontrar puntos de divergencia que de alguna manera confluyen para el logro de una relacin entre dos seres dismiles, ya sea por su ideologa, gnero o posicin social. En este marco apreciamos el valor de la convivencia como un agente que cohesiona lo distinto. Presento el siguiente documento para la obtencin del grado de maestra en educacin por la Universidad Pedaggica Nacional, contando con la direccin y asesora del Dr. Oscar Reyes Ruvalcaba. Este trabajo est enmarcado en la metodologa de la investigacin accin que tom como plataforma para disear y evaluar una propuesta de innovacin. El presente diseo de propuesta tiene como propsito propiciar la convivencia de gnero mediante proyectos cooperativos de educacin artstica con alumnos y alumnas pertenecientes a la escuela primaria Ignacio Zaragoza perteneciente a la comunidad de Rincn de Lpez en el municipio de Armera. El contenido de los apartados se describe a continuacin: 1) Planteamiento del problema: en este apartado establezco el origen del problema, su justificacin y su ubicacin terico-contextual. 2) Fase diagnstico del problema prctico: en esta seccin describo el proceso desarrollado para la deteccin del objeto de investigacin, as como las tcnicas e instrumentos empleados.

3) Fase anlisis del problema y recogida de datos: durante este captulo explico el proceso de reflexin que sigui despus de la recoleccin de datos. 4) Fase anlisis de datos y reflexin: en este apartado realizo conclusiones preliminares acerca del objeto de estudio y su situacin en relacin con el contexto. 5) Fase diseo de la propuesta de accin: esta seccin describe la dinmica que segu durante el diseo de la propuesta de innovacin curricular. 6) Fase implementacin de la propuesta: en este apartado describo la manera en que se desarrollaron las diferentes actividades de la propuesta. 7) Fase evaluacin de resultados: en esta seccin defino el trmino evaluacin y su funcin en este proceso de investigacin-accin, as como algunos resultados de su ejecucin. 8) Conclusiones: En esta parte explico algunos de los alcances y limitaciones que ha tenido esta propuesta de innovacin. 9) Anexos: se encuentran algunas evidencias del trabajo de campo.

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CAPTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Proceso de delimitacin
Desde el primer momento que tuve contacto con el grupo escolar en mi centro de trabajo, me di a la tarea de realizar un estudio diagnstico de las necesidades educativas contenidas en la poblacin escolar. En un primer momento, realic un diagnstico apoyada en dos instrumentos: a) un examen diagnstico institucional y b) una problematizacin de la realidad mediante la lgica fluida (De Bono, 1997). En un segundo momento triangul la informacin obtenida con una encuesta aplicada a los tutores1 de los infantes, obteniendo as la formulacin del problema. Y en un tercer momento observ a los infantes en diferentes espacios del entorno escolar, a fin de detectar las necesidades grupales en las que podra incidir para mejorar su formacin humana. En consecuencia, el planteamiento del problema est centrado en la correlacin entre el desarrollo de las estrategias de educacin artstica y la convivencia de gnero. Posteriormente, en la fase diagnstica de esta investigacin accin, describir de manera ms detallada el proceso seguido en la delimitacin.

Para efectos de este estudio denominaremos tutores a los individuos que se encuentran legalmente a

cargo de los infantes: padre, madre, abuelo, abuela u otro pariente. Debido a que alumnos y alumnas se encuentran en diversas situaciones familiares.

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Pregunta de investigacin-accin
Cmo propiciar la convivencia de gnero entre alumnos y alumnas del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza perteneciente a la comunidad de Rincn de Lpez, municipio de Armera durante los ciclos 2007-2008 y 2008-2009?

Objetivo general
Propiciar la convivencia de gnero mediante el diseo, implementacin y evaluacin de una propuesta estratgica en alumnos y alumnas del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza perteneciente a la comunidad de Rincn de Lpez durante los ciclos 2007-2008 y 2008-2009.

Objetivos especficos

Detectar las situaciones que dificultan las relaciones entre nios y nias del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza en la comunidad de Rincn de Lpez.

Recolectar informacin sobre las interacciones y relaciones de gnero en el contexto escolar y familiar de nios y nias del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza en la comunidad de Rincn de Lpez.

Analizar las caractersticas de las relaciones de gnero en el contexto escolar y familiar de nios y nias del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza en la comunidad de Rincn de Lpez.

Identificar las estrategias de expresin artstica que en mi prctica docente presuponen la convivencia e integracin de los gneros. Comparar la eficacia que tienen las estrategias de expresin artstica en alumnos de distinto gnero para la convivencia e integracin grupal.

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Disear una estrategia de expresin artstica que promueva la convivencia de gnero en nios y nias del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza en la comunidad de Rincn de Lpez.

Implementar una propuesta que promueva la convivencia de gnero mediante proyectos cooperativos de educacin artstica en alumnos y alumnas de 2A de la escuela Ignacio Zaragoza perteneciente a la comunidad de Rincn de Lpez durante el ciclo 2008-2009.

Evaluar la implementacin de una propuesta que favorezca la convivencia de gnero mediante proyectos cooperativos de educacin artstica en alumnos y alumnas del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza perteneciente a la comunidad de Rincn de Lpez durante el ciclo 2008-2009.

Para observar con ms detalle la relacin existente entre las fases de la metodologa que oriento este estudio y los objetivos, general y especficos, es preciso revisar el concentrado ubicado en los Anexos A y B.

Justificacin
Actualmente, la dinmica social promueve la divisin del trabajo y la competencia individualista. Nios y nias del primer grado de la escuela Ignacio Zaragoza perteneciente a la comunidad de Rincn de Lpez, requieren de apoyo para la superacin de una problemtica social: saber convivir. Para nios y nias de esta comunidad esta problemtica les producira consecuencias pedaggicas a largo plazo. Al respecto, Maturana (2004) enfatiza que los nios y las nias aprenden la trama emocional que se vive de la comunidad humana que les toca vivir, simplemente al vivirla; ellos no pueden salir por s mismos de la desintegracin social sin una experiencia reflexiva, a menos que los adultos intencionalmente lo eviten restituyendo ese vivir social en un acto

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de co-inspiracin situado en una red de convivencia social donde los nios y las nias surgen como adultos sociales. La convivencia2 es la dinmica que nos permite interactuar con otros seres a fin de formarnos como seres humanos intercambiando saberes conceptuales,

procedimentales y actitudinales. La prdida de esta oportunidad generara seres aislados, situados en un marco de referencia constante sin la posibilidad de fracturar y transformar su realidad. Las interacciones son tan necesarias como la vida. Un proyecto de intervencin curricular que promueva la dinmica de convivencia humana proveera a nios y nias de herramientas favorables para su desarrollo integral.

Marco metodolgico
La bsqueda del conocimiento se realiza desde diferentes enfoques, tcnicas, instrumentos y estrategias que garantizan la solidez de los resultados en un proceso de investigacin; no obstante, es el objeto de estudio el que orienta las decisiones que asume el investigador para plantear sus estrategias y alcanzar sus objetivos. Para el desarrollo de esta investigacin, las actividades programadas se apoyaron fundamentalmente en los recursos terico metodolgicos derivados de los planteamientos epistemolgicos de la investigacin-accin y la teora

fundamentada, los cuales se abordaron mediante una combinacin de tcnicas de

Para trminos de esta investigacin entenderemos convivencia como el arte de vincular, en individuos

heterogneos, actitudes de tolerancia, dilogo, respeto e imparcialidad, as como habilidades de interdependencia interpersonal y social para el logro de metas comunes.

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recopilacin y tratamiento de informacin, enfocadas a explorar la situacin del objeto de estudio y a la construccin de una alternativa educativa en el rea de la expresin artstica y la convivencia de gnero en el mbito escolar.
a) Investigacin-Accin

Ante el cuestionamiento sobre el mtodo y las tcnicas para la recoleccin de informacin y el procesamiento de los datos, conclu que las caractersticas de la investigacin propuesta concordaban con un enfoque de corte cualitativo centrndome en el paradigma de Investigacin Accin descrito por Sagastizabal y Perlo (2006). De acuerdo con Sagastizabal y Perlo (2006) los momentos de la investigacinaccin responden a las etapas lgicas de toda investigacin independiente del paradigma seleccionado. Desde un paradigma cuantitativo, las etapas se construyen de una manera ms estructurada y secuenciada. Desde un paradigma cualitativo la relacin entre stas es ms dinmica, por ello se denominan fases o momentos. Debido a que pretendo llegar a una fase de aplicacin y evaluacin de una propuesta, es necesario contar con una metodologa que me permita analizar las diferentes fases del proceso de investigacin-accin de mi propia prctica. Dicho planteamiento corresponde con los momentos de la investigacin-accin propuestos por Sagastizabal y Perlo (2006): 1) Formulacin del problema. 2) Anlisis del problema y recoleccin de datos. 3) Anlisis de los datos y reflexin. 4) Propuesta de accin y realizacin de la misma.

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5) Evaluacin. De acuerdo con Sagastizabal y Perlo (2006), la relacin de estos momentos es dinmica y espiralada (ver esquema en Anexo A), lo cual quiere decir que el anlisis del problema puede permitir, de manera flexible, el regreso a una fase o la reformulacin del mismo.
b) Teora Fundamentada

Debido a que dicho objeto de estudio se encuentra en relacin estrecha con el proceso de aprendizaje, ha sido posible la construccin de los datos a partir de la observacin de un grupo social compuesto por los alumnos y alumnas de primer grado de una escuela primaria donde se aplic un programa diagnstico, situacin sta que refleja aplicacin de la teora fundamentada definida por Strauss y Corbin (2002): La teora fundamentada se refiere a una teora derivada de datos

recopilados de manera sistemtica y analizados por medio de un proceso de investigacin. En este mtodo, la recoleccin de datos, el anlisis y la teora que surgir de ellos guardan estrecha relacin entre s (Strauss y Corbin, 2002, p.13). Strauss y Corbin (2002) sealan que el valor de la teora fundamentada, radica en su capacidad, no slo de generar teora, sino tambin de fundamentarla en los datos. Tanto la teora como el anlisis de los datos exigen interpretacin, basada en una indagacin que se realiza de manera sistemtica. El planteamiento bsico de la teora fundamentada seala que el cuerpo de conocimientos se elabora a partir de los datos obtenidos en la investigacin, y no en el sentido inverso.

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Por las caractersticas del trabajo de investigacin que estoy realizando, las conclusiones a las que he llegado estn de cierto modo apegadas a la interpretacin de los datos recolectados durante el proceso emprico, de manera que el proyecto conserva fuerte afinidad con el concepto de la teora fundamentada debido a la construccin epistemolgica que se advierte en la exploracin de la expresin artstica y la convivencia de gnero, con el cual se apoya la conformacin de un nuevo discurso que los articula en un proyecto educativo para la escuela primaria.

Marco terico
Definir un Horizonte Terico en el cual se asientan las acciones realizadas y los productos obtenidos, me ha llevado a confrontar diversas posturas sobre la temtica desarrollada, hasta delimitar aquellas que encuentran plena identificacin con los supuestos y los propsitos de la investigacin que se relata.
a) Paradigma Sociocrtico

La propuesta que expongo est encuadrada en un ambiente heterogneo, por lo que me di a la tarea de buscar las mejores herramientas conceptuales y metodolgicas a las que tuve acceso, porque he querido tener como resultado de mi trabajo de investigacin, un producto convincente, en el cual dejara demostrado que es factible pensar diferente desde la perspectiva artstica revelando puntos de oportunidad en donde podemos conectar diversos cuerpos de conocimiento para acceder a los propsitos centrales de dar cuenta de hechos del campo artstico. En este sentido, las categoras que conforman esta investigacin se encuentran enmarcadas en un contexto social en el cual surgir el cambio. En este proceso intervienen y se interrelacionan prcticas de enseanza, ideologas de los involucrados e intereses sociales y culturales, los cuales son componentes

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bsicos de anlisis del enfoque analtico crtico que tomo como eje de esta investigacin. El enfoque analtico - crtico que Gonzlez y Escudero (1987) analizan tiene las siguientes caractersticas:

La teora crtica supera una visin instrumental del conocimiento, situando la accin social al amparo de contextos de legitimacin en los que tienen un paso decisivo de qu hacer, cmo hacerlo y para qu.

La realidad y el conocimiento que se pretende construir forman parte de un entramado en el que aparecen constituidas por varios niveles. El saber crtico supone un empeo por demostrar como los hechos, los intereses, las visiones y los valores estn entremezclados. Pretende que los sujetos sean dotados de un poder reflexivo y crtico para su insercin en un proceso ms amplio de transformacin social.

Con base en los ideales de Morn (citado en Bisquerra, 1989) elabor un cuadro para mostrar las caractersticas diferenciadas entre tres paradigmas de la

investigacin pedaggica:
COMPARACION DE CRITERIOS ENTRE PARADIGMAS CARACTERISTICAS POSITIVISTA NATURALISTA 1.-Fundamento terico Positivista Fenomenolgico 2.-Finalidad de la investigacin Verificacin Descubrimiento 3.-Visin de la realidad nica Mltiple 4.-Papel de los valores Neutros Explcitos 5.-El contexto de los fenmenos Aislado Esencial 6.-Aproximacion a la realidad Simplificada Holstica 7.-Estilo del investigador Interventivo Selectivo 8.-Esquema o diseo Determinado Emergente 9.-Lugar de investigacin Laboratorio Natural

CRITICO Praxeolgico Cambio Dinmica Integrados Interrelacin Interactiva Participativo Negociado Circunscrito al medio

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10.-Condiciones de recopilacin 11.-Tratamiento 12.-Extensin sobre la realidad

Controladas Establesinvariables Molecular

Libres Variables Molar

Cogestin Adaptables Orgnica

Cuadro 1. Comparacin de criterios entre paradigmas de la investigacin pedaggica.

b) Construccin de Categoras

Para definir un horizonte terico en el cual se asienten las acciones realizadas y los productos obtenidos, me ha sido pertinente la revisin y confrontacin de diversas posturas sobre la problemtica con el fin de seleccionar aquellas que me permiten enriquecer los supuestos y objetivos de la investigacin que he de realizar. Con la intencin de dar claridad a este captulo, he organizado su contenido de acuerdo a los conceptos fundamentales y referentes tericos que orientarn el proceso de esta investigacin la cual est enfocada en proponer una alternativa de expresin artstica a fin de propiciar una mejor convivencia de gnero en los alumnos y alumnas del primer ao de la escuela Ignacio Zaragoza de Rincn de Lpez.

Expresin Artstica
Existe un referente importante para el desarrollo de la investigacin situada en el problema educativo que me ha motivado. El Programa Nacional de Educacin en Mxico (2001) plantea que la educacin artstica es fundamental para la formacin integral de todas las personas, ya que les permite expandir y diversificar su capacidad creadora, desplegar su sensibilidad y ampliar sus posibilidades expresivas comunicativas. En este sentido, el enfoque de la asignatura expuesto en el libro para el maestro de Educacin Artstica (2000) indica que con esta asignatura los alumnos desarrollarn de manera personal capacidades como la percepcin, la

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sensibilidad, la imaginacin y la creatividad fundamentales para la construccin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Por lo tanto, en el marco de dicho enfoque formativo el libro para el maestro de educacin artstica define la expresin artstica como el ambiente que posibilita a los individuos a manifestar de forma personal sus experiencias, lo que piensan y sienten para descubrirse a s mismos y a los dems estableciendo una valiosa comunicacin interna y con el mundo que les rodea. De acuerdo con lo anterior, el tratamiento de esta asignatura se ha dividido en cuatro reas, las cuales corresponden a las dimensiones que desarrollar en la investigacin con base en el concepto de expresin artstica: Expresin corporal. Con respecto a esta dimensin, Martha Schinca, citada en el libro para el Maestro de Educacin Artstica (2000), seala a la expresin corporal como una disciplina que permite el estudio y la profundizacin del empleo del cuerpo, con el propsito de estimular o despertar la capacidad de comunicacin personal, a la vez que aporta elementos para el desarrollo de la creatividad, espontaneidad y flexibilidad mental. Expresin teatral. En relacin con esta dimensin artstica, Isabel Tejerina, citada en el Libro para el Maestro de Educacin Artstica (2000), afirma que la

dramatizacin y el teatro infantil son instrumentos con los que se pueden obtener amplios beneficios, pues gracias a la experiencia directa e indirecta del hecho teatral, se ayuda a los infantes a desarrollar capacidades y cualidades como la comunicacin de sus vivencias a travs de su cuerpo y su voz en un tiempo y espacio ficticios, as como la experimentacin de valores humanos y el desarrollo de comunicacin verbal, social y afectiva. Expresin plstica. Con respecto a esta dimensin el Libro para el Maestro de Educacin Artstica indica que la expresin plstica fomenta el desarrollo de

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habilidades psicomotrices y de pensamiento brindando oportunidades de aprendizaje donde los alumnos comunican ideas, sentimientos y emociones al realizar trabajos individuales o en equipo. Expresin musical. Aristteles, citado en Akoschky, Terigi, Spravkin y Chapato (1998), afirman que es imposible no reconocer el poder moral de la msica; y puesto que ese poder es muy verdadero, es absolutamente necesario hacer que la msica forme parte de la educacin pues para demostrar su poder moral, basta con probar que puede modificar nuestros sentimientos.

Gnero
En el cuadernillo de trabajo del Curso General de Actualizacin (2003) Construyendo la equidad de gnero en la escuela primaria podemos encontrar varias definiciones de gnero: Oakley (1972) define gnero como un trmino cultural que alude a la clasificacin social entre masculino y femenino, en tanto que la palabra sexo se refiere a las diferencias biolgicas entre varn y hembra. Bleichmar (1985) define gnero como la categora donde se agrupan todos los aspectos psicolgicos, sociales y culturales de la feminidad/masculinidad. De acuerdo a Scott (1996) gnero es una categora social impuesta a un cuerpo sexuado y para esta autora gnero tiene dos partes: a) El gnero como un elemento constitutivo de las relaciones basadas en las diferencias percibidas que distinguen los sexos. b) El gnero como una forma primaria de relaciones significantes de poder.

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Asimismo, Bleichmar (1985) y Lamas (1986) citados en el cuadernillo de trabajo del Curso General de Actualizacin (2003) articulan en la categora de gnero: 1. La asignacin, atribucin o rotulacin de gnero. Esta se refiere a la etiqueta que mdicos y familiares asignan a la criatura al nacer. 2. La identidad de gnero. Se establece cuando los nios y las nias adquieren el lenguaje (antes de su conocimiento anatmico) correspondiendo a la experiencia de saberse nia o nio, a partir de la cual se estructuran sentimientos, actitudes y comportamientos. 3. El rol de gnero. Es el conjunto de normas o prescripciones que dicta la sociedad y la cultura sobre lo femenino masculino. Ante este bagaje de conceptos, considero pertinente tomar como eje de la categora gnero el anlisis que Bleichmar (1985) y Lamas (1986) realizan sobre las dimensiones en torno a esta concepcin. describen tres instancias que se

Convivencia y convivencia de gnero


De acuerdo con Jacques Delors, citado en Camacho (2007), la convivencia est relacionada con el aprender a vivir juntos para participar y cooperar con los

dems en todas las actividades humanas. Beatriz Restrepo (2001) la define como aquel estado en el cual una pluralidad de individuos diversos y diferentes se tratan entre s en trminos de reconocimiento, tolerancia e imparcialidad, pudiendo as vivir unos con otros de manera pacfica y segura.

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Por lo tanto, para efectos de este estudio definir la convivencia de gnero como la competencia o habilidad de saber vivir juntos respetando las diferencias individuales a fin de establecer vnculos que permitan la realizacin de diversas actividades humanas. Por consiguiente el marco terico de la construccin de categoras est estructurado de la siguiente manera:

VARIABLES

DIMENSIONES
Seleccin de significados

TEORIA

AUTOR

CONCEPTOS BASICOS
Expresin: El trmino expresar o exteriorizar responde a un poner a fuera o hacer pblico lo que hasta ese momento era del dominio personal y privado. tica de los derechos o la Justicia: Razn, conciencia y aplicacin de derechos y normas. Conflictos entre derechos y obligaciones entre individuos separados. tica del cuidado o la Responsabilidad: Empata, capacidad para entablar y sostener relaciones humanas, y para el cuidado. Conflictos de responsabilidades en red de Relaciones Convivencia: aquel estado en el cual una pluralidad de individuos diversos y diferentes se tratan entre s en trminos de reconocimiento, tolerancia e imparcialidad, pudiendo as vivir unos con otros de manera pacfica y segura. Femenino: Red comunitaria, sujetos Interdependientes. Masculino: Individuos separados, autnomos.

Expresin Artstica

Seleccin de medios Uso de los medios

Teora del Desarrollo artstico.

Howard Gardner. Mariana Spravkin.

Masculino

Teora del Desarrollo Moral (masculino)

Lawrence Kohlberg.

Femenino

Teora del Desarrollo Moral (femenino)

Carol Gilligan.

Convivencia de gnero
Interaccin de gneros Formacin tica Beatriz Restrepo Gallego

Influencias Socioculturales (Visin: mundo social).

Teora del Desarrollo moral

Lawrence Kohlberg y Carol Gilligan

Cuadro 2. Categoras de anlisis.

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Marco contextual
a) Dimensin Educativa

Entre las contradicciones ms puntuales en el marco del problema educativo en Mxico, se encuentra el mbito de la educacin artstica, la cual forma parte de un proceso orientado en lo normativo al desarrollo integral y armnico de las facultades del ser humano, pero que no obstante la filosofa y el mejoramiento propuesto por las polticas sociales y culturales, presenta diversas deficiencias en el plano operativo, lo que ha conducido los resultados de la educacin en la direccin contraria a las expectativas, tanto de los individuos como del propio sistema educativo a travs de las escuelas. Para ilustrar dichas inconsistencias, vale situarnos en el debate de la educacin artstica dentro del sistema educativo que establece el marco normativo a travs de los propsitos del Art. 3. Constitucional y el Programa Nacional de Educacin (2001), vinculado a un modelo que privilegia la fragmentacin del conocimiento, desde donde podemos mencionar algunos aspectos del problema como la seleccin pedaggica y las prcticas escolares de exclusin, en las que se resaltan las insuficiencias de la formacin docente tanto institucional como extra-escolar, para atender los requerimientos de la educacin artstica en los distintos niveles educativos. La formacin artstica ha seguido fundamentalmente a un esquema tradicional de transmisin de conocimientos y el desarrollo de habilidades centradas en la reproduccin de los modelos elitistas dirigidos a los alumnos que manifiestan ciertos dones artsticos, marginando las posibilidades que tiene la educacin artstica para apoyar el desarrollo integral de los sujetos a travs de experiencias educativas organizadas y contribuyendo a limitar los alcances de la formacin integral armnica que se pretende en el espritu del Artculo 3. Constitucional.

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De acuerdo con Flavia Terigi (citada en Akoscky, J. et. Al., 1998) aunque numerosos autores han sostenido que el aprendizaje artstico tiene un particular significado en la formacin de los nios y jvenes, el arte no acaba de encontrar su sitio en los currculos escolares siendo considerado un conocimiento superfluo, sobrante en los apretados y repletos currculos de los estudiantes, en los cuales se opta por primar los conocimientos ms utilitarios. Por otro lado, el aspecto de la convivencia es considerado uno de los cuatro pilares de la educacin. Jacques Delors cita La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares, uno de ellos es aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. Con base en un anlisis efectuado a la propuesta curricular escrita en los

documentos que integran la reforma integral de educacin bsica (RIEB), puedo destacar el papel preponderante que le es otorgado al valor de la convivencia. En las primeras pginas del Plan de Estudio de Educacin Primaria 2009 se enfatiza el desarrollo de competencias para la vida entre las que destaca: Competencias para la convivencia: Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas, sensibilizndose y sintindose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo(p. 37 y 38).

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Con base en lo anteriormente descrito, se enmarca el campo formativo del desarrollo personal y para la convivencia, el cual es uno de los ejes que orientan a toda la educacin bsica y que podemos apreciar en el cuadro 3. Con respecto a dicho campo formativo, puedo agregar que una de las asignaturas que promueve su desarrollo competente en los escolares es la de educacin artstica. Entonces, analizando este aspecto encontramos que las unidades de anlisis que conforman mi objeto de estudio estn contenidas en el cruce de variables presentado en la reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y habilidades.

CUADRO 3: Estructura de la reforma Curricular orientada al desarrollo de competencias y habilidades comparativo de los tres niveles educativos en relacin a los campos formativos de la educacin bsica.

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Una segunda mirada analtica al curriculum, permite apreciar la articulacin de los distintos niveles de concrecin de la educacin bsica, en la cual estn inmersas las variables que orientan el desarrollo de la propuesta. Posteriormente dentro del objetivo general de educacin primaria, ya podemos observar un destacado nfasis en la formacin de ciudadanos competentes para mejorar su manera de vivir y convivir en sociedad, otorgando relevancia de primer orden al valor de la convivencia para la formacin de los escolares y como parte de su perfil de egreso en dicho ciclo de la educacin bsica. Asimismo, si realizamos un anlisis al desarrollo de las actividades propuestas para cada asignatura (entre las que se encuentra educacin artstica), en los diferentes grados y despus de cada unidad se detalla la ejecucin de un ensamble artstico, el cual corresponde a la ejecucin de un proyecto que integre las competencias adquiridas mediante el desarrollo de las actividades. De acuerdo a lo anteriormente expuesto, tambin existe una correspondencia entre las actividades ofertadas por el plan de educacin primaria 2009 y el desarrollo de la propuesta de proyectos cooperativos para la convivencia de gnero en el sentido de que enfatizan la importancia que tiene el desarrollo de proyectos para el desarrollo de habilidades enfocadas al desarrollo personal y para la convivencia. En este sentido, tomando como referencia a Coll (1991) presento a continuacin dos esquemas que he diseado para la exploracin curricular en la Reforma Integral de Educacin Bsica la cual contiene similitudes con las categoras de anlisis de este estudio (Ver esquema 1.Diseo curricular base y 2.Componentes organizacionales de la educacin bsica)

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MARCO LEGAL BASICO ARTICULO 3. LEY GENERAL DE EDUCACION.

OBJETIVOS GENERALES DEL CICLO


Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse
con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente

OBJETIVOS GENERALES DEL AREA


a) Acercar a los alumnos al conocimiento de los lenguajes artsticos. b) Aprovechar los beneficios de las disciplinas artsticas en el desarrollo humano.

O.

TERMINALES

DEL

BLOQUES CONTENIDO
Sensibilizacin. Contemplacin. Expresin. Apreciacin. Contextualizacin.

DE

ORIENTACIONES DIDACTICAS
Papel del maestro: mediacin y tutora. Recursos didcticos: materiales de la SEP, sitios de Internet, sitios de inters. Uso de las TICs : Trabajo interdisciplinario.

AREA
Competencias a desarrollar: Percepcin esttica. Abstraccin interpretativa.

ANALSIS Y SECUENCIACION DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS PRIMER GRADO: Descubrindome, ubicndome en el lugar

donde vivo.
SEGUNDO GRADO: Transformndome, colores y formas de la naturaleza. TERCER GRADO: Narrando cuentos, expresndome.

EJEMPLOS DE PROGRAMACION
ENSAMBLE ARTISTICO: Circo de papel, Se representarn a los personajes que trabajan en un circo donde se diseen vestuarios de papel, movimientos corporales de los personajes, representacin de los estados de nimo de los

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MARCO LEGAL BASICO ARTICULO 3. LEY GENERAL DE EDUCACION.

FUENTES DEL CURRICULUM PERFIL DE EGRESO. PLAN SECTORIAL DE EDUCACION 2007 2012.

COMPONENTES CURRICULARES DE LA ENSEANZA OBLIGATORIA FINALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO


Ofrecer una educacin democrtica, nacional, intercultural, laica y obligatoria que favorezca el desarrollo del individuo y de su comunidad, as como el sentido de pertenencia a una nacin multicultural y plurilinge, y la

OBJETIVOS GENERALES DE LA ENSEANZA OBLIGATORIA


Aprecia y participa en diversas manifestaciones artsticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, as como para manifestar los

OBJETIVO GENERAL DE EDUCACION PRIMARIA


La actual propuesta sugiere Resaltar la importancia de la presencia de la educacin artstica en el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes en las nias, nios y jvenes durante su educacin bsica. Cambiar la concepcin de la educacin artstica en la escuela, al provocar un acercamiento educativo gradual a la experiencia esttica, vivir el arte a travs del proceso creativo dinmico (hacer arte) y

OBJETIVOS GENERALES DE EDUCACION ARTISTICA


a) Acercar a los alumnos al conocimiento de los lenguajes artsticos: Formar un pensamiento artstico para que a travs de ste los alumnos aprendan a observar y Identificar las disciplinas como un medio de expresin y comunicacin de ideas, sensaciones y Desarrollar la sensibilizacin utilizando de manera esttica los diferentes recursos propios de Promover la expresin libre en los alumnos para que utilicen los diferentes lenguajes artsticos apreciar las diferentes manifestaciones artsticas. sentimientos. cada disciplina.

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en la creacin de obras.
b) Aprovechar los beneficios de las disciplinas artsticas en el desarrollo humano que permitan:

b) Dimensin Social

El presente estudio est centrado en observaciones de campo realizadas en el mes de febrero del ciclo escolar 2007-2008, donde hice un recorrido exploratorio por la comunidad donde se encuentra mi centro de trabajo. Para centrar las observaciones me enfoque en los dos eventos de estudio que dirigen el proceso de mi investigacin, las cuales rescat en dos aspectos centrales: a) Cmo conviven los nios y las nias fuera de la escuela? y b) Qu tipo de expresiones artsticas existen en la comunidad? Primero comenzar describiendo los elementos generales de la comunidad y posteriormente centrar la narracin en las observaciones registradas con respecto las preguntas centrales. La comunidad de Rincn de Lpez se encuentra ubicada en el municipio de Armera. Para llegar a ella desde Colima, se deben recorrer 40 kilmetros por la carretera libre de Colima-Manzanillo, bajar en el crucero de Periquillos y tomar otro camin en ese lugar que te trasportar otros 16 kilmetros hacia el oeste. La comunidad est dividida en tres colonias: 1) El Centro, 2) La Laguna y 3) La Palmera, las cuales pueden apreciarse en el croquis de la comunidad agregado en el Anexo C. Sus calles son de diferente estructura: 1) En la colonia centro, ms especficamente en las calles que circulan la escuela pueden apreciarse calles empedradas con banquetas. 2) Las calles de las colonias de la Palmera y la Laguna carecen de empedrado y banquetas. En la Laguna pueden observarse algunos

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canales de aguas negras por donde pasa el agua que las personas han usado, ya que la comunidad an no cuenta con drenaje. Actualmente el ayuntamiento ha realizado y est por realizar obras que estn cambiando estticamente a la comunidad: Obras pblicas Construccin de banquetas (andador) Realizadas Construccin de canchas de usos mltiples. recientemente Construccin de sala de usos mltiples. Construccin de banqueta perimetral de la escuela primaria. Reconstruccin de camino y construccin de vado. En proceso Drenaje Construccin de una bomba Temporalidad

Las actividades econmicas de la comunidad son esencialmente la agricultura, entre la que destaca el cultivo del limn, as como la ganadera; tambin existen personas que trabajan en la carpintera, carnicera, seguridad pblica, entre otros. Los principales cultivos de la gente de la comunidad son: el limn, el maz, el papayo, los cocos. Los medios de trasporte que se utilizan para acceder a la comunidad misma carretera son los siguientes: a) Camiones pasajeros de provenientes de Armera y Tecomn, que pasa aproximadamente cada hora u hora y media. b) Carros particulares. c) Camionetas que recogen a la gente que va al corte de limn. d) Cuatrimotos. por la

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e) Caballos y burros. La escuela Ignacio Zaragoza en la cual laboro, est ubicada en la colonia centro de Rincn de Lpez sobre la calle Pablo Silva Garca. Colinda al norte con el Jardn, al sur con la calle Oscar Santos, al este con la calle Emiliano Zapata y al oeste con la calle Nicols Bravo. Al caminar por las diferentes calles de la comunidad pude apreciar varios nios y nias ocupando su tiempo en juegos familias. Pude notar que los nios y las nias, que corresponden a la edad de los sujetos de estudio, no se renen para jugar juntos, sino que tienen formas de interaccin diferentes y sus grupos se forman con base al mismo gnero. Durante mi recorrido, realizaban los nios: anot en mi libreta de observacin los juegos que o quehaceres que les encargaban sus

Tres nios jugaban luchitas en la calle. Tres nios pasean en una moto, probablemente haciendo algn mandado. Tres nios estaban jugando en la calle con carritos. Escuche a varios nios jugando tazos al interior de una tienda. Y haba un nio que se encontraba jugando simblicamente a arreglar la camioneta que est fuera de su casa.

Las nias conviven de manera diferente, pero ellas tambin se renen con base en su mismo gnero:

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Una nia y su hermana jugaban a girar un listn. Otra nia jugaba sola con una pelota. Varias nias estaban jugando sobre la parte trasera de una camioneta a las muecas.

Mientras espero al camin que sale de Rincn hacia Periquillos, varios nios y nias me han platicado que acompaan a sus padres al corte de limn, ya que entre ms manos de la familia corten limn mayor ser el ingreso para la familia. De manera general, pude percatarme que el empleo de los espacios por parte de los varones es ms vasto. Ellos se desplazan al jugar y de manera espontnea establecen sus reglas. Sus juegos son activos y en ellos se puede apreciar las luchas por el poder. Por su parte, las nias mostraron ser ms pasivas, con juegos que parecen reproducir las tareas estereotipadas otorgadas las mujeres. En el jardn que se encentra al salir de la escuela, existe un conjunto de aparatos para jugar que atrae a los infantes. En este lugar podemos apreciar que diariamente existen luchas de gnero por su posesin hasta establecer cul de los grupos permanecer en ellos. Otro espacio en el que parece existir convivencia, es el puesto de dulces que establece una seora frente a la escuela. Los nios y las nias compran diferentes productos al entrar o al salir de la escuela, y entre ellos organizan intercambios de dulces o productos. Con respecto a las expresiones artsticas pude notar en la comunidad que las personas se preocupan mucho por la apariencia esttica de las fachadas de sus casas. Cada una de ellas refleja el gusto personal de los dueos y siempre en la

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maana al llegar a la comunidad se puede observar a las seoras barriendo la calle. Durante la caminata de recorrido, pude escuchar constantemente un grupo musical llamado El bueno lo cual manifiesta la principal expresin musical a la que tienen acceso los nios y las nias de manera cotidiana. Al entrevistar a la secretaria del presidente municipal acerca de la posibilidad de que los nios y las nias tengan acceso a las expresiones artsticas, ella asegur que durante vacaciones se les ofrecen distintos talleres en la biblioteca municipal. Algo que llam mi atencin es un edificio que cre perteneca a una de las diferentes religiones para su culto, pero al acercarme ms pude leer en su entrada una convocatoria de la casa ejidal en donde se invita a las seoras para que acudan a los talleres de blancos: costura de edredones, sbanas, juegos de cuna, entre otros.

c) Dimensin Institucional.

Para centrar el trabajo analtico de los eventos de estudio correspondientes a mi proyecto de investigacin, me fue necesario retomar como ejes las siguientes interrogantes:

Cmo se manifiestan las dimensiones simblicas en el centro educativo? De qu manera conviven los nios y las nias en el contexto escolar? Cules oportunidades de expresin artstica tienen los nios y las nias al interior de la escuela?

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Primero comenzar describiendo los elementos generales de la dinmica escolar y posteriormente centrar la narracin en las observaciones registradas con respecto las preguntas centrales. La escuela Ignacio Zaragoza se encuentra ubicada en la colonia Centro de la comunidad de Rincn de Lpez. Cuenta con 10 salones, una direccin para el matutino y una direccin para el vespertino, baos para nios y nias, una bodega donde se guardan materiales para las clases, un patio cvico para las ceremonias y formaciones, una cancha que recientemente se construy y varias reas verdes. Me asignaron a ella en ciclo escolar 2007-2008. Durante mi estancia en este plantel he observado varios arreglos a la infraestructura, como la banqueta perimetral y la cancha de usos mltiples. En este centro educativo laboramos 10 docentes, un director, un maestro de educacin fsica y un conserje. En las reuniones de Consejo Tcnico organizamos las diferentes comisiones de los maestros para el control de la disciplina escolar. Desde que comenz este ciclo escolar, he estado observando a los nios y las nias de mi grupo por medio del diario de campo. Por lo tanto, escribir a

continuacin cmo han ido cambiando las formas de interaccin entre ellos durante el recreo. Al inicio del ciclo escolar observ que jugaban de manera separada. Los nios gustaban de jugar solamente al ftbol y las nias al resorte con otras nias de diferente edad. Pero dentro del saln existi un equipo de tres nias y un nio que se juntaban a dibujar o a pintar dibujos que me pedan les hiciera. Posteriormente, empezaron a interactuar ms entre gnero. Grupos de nios y nias de quinto grado se reunan en el recreo para jugar a voleibol apreciados por varios infantes de mi grupo. Tambin acostumbraban algunos juegos tradicionales.

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Luego, me pareci conveniente prestarles una pelota de ftbol, debido a que haban ganado un partido contra el otro grupo de primero y les di indicaciones para motivarlos a jugar sin distinguir gnero. Las indicaciones fueron: pueden jugar nios y nias, pero solo de tercero, segundo y primero porque los ms grandes pueden golpearlos; ustedes organicen los equipos, pero no se peleen ya saben que se deben resolver los problemas platicando (esto ltimo tiene que ver con una leccin que vimos en enero acerca de la forma adecuada de resolver problemas). Hasta el momento he observado que sus juegos de ftbol han sido cambiantes: se incluyen nias de mi grupo, tambin interactan con otros varones de diferente grado. Otros momentos de interaccin, que tienen los nios y las nias de la escuela, es en la maana temprano al momento de los desayunos escolares. Muchos de esos nios y nias llegan incluso ms temprano que nosotros los docentes, debido a que sus padres y madres se van desde muy temprano al corte de limn. A la salida y la entrada se renen en torno a un puesto que se encuentra en frente de la escuela. Muchos de ellos no compran comida en el recreo por comprar dulces con la seora de ese puesto. En ese momento se desata una lucha de empujones, con el objetivo de ser el primero en comprar. Por otra parte, durante la formacin se presentan momentos de expresin musical, aunque no son naturalmente espontneos sino dirigidos por los docentes, la manera en que cada alumno y alumna se expresa corporalmente es nica. Durante la formacin de la entrada existe una la rutina de Activacin Fsica, el cual es un programa organizado por la SEP. Consiste en realizar ejercicios

acompaados de msica y al final una serie de pasos extrados de una cancin elegida por los maestros y maestras.

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Asimismo, nios y nias de diferentes grados se acercan a las ventanas de mi grupo cuando les enseo algn bailable o simplemente cuando escuchan msica. La curiosidad y creo que hasta el deseo de ser uno de los que podran bailar los empuja a observarnos. Acerca de las expresiones musicales, debo destacar la manera individual de entonar el himno. Tambin he escuchado algunas canciones que traen como recuerdo del knder en los nios y nias de primer grado. Asimismo, el maestro de educacin fsica les ensea canciones para motivar las actividades fsicas en sus clases, pero solamente a los primeros grados. Con respecto a la expresin plstica, he notado que generalmente los alumnos y alumnas lo hacen de manera dirigida por sus respectivos profesores cuando deciden incluir en su planeacin alguna actividad artstica. Pero de manera espontnea a los infantes les gusta colorear los dibujos que la maestra de 2B les vende durante los recreos. Los nios teatralizan todos los das. Cuando interactan en juegos de roles (mam, maestra, al doctor, a policas y ladrones, etc.), forman parte de una

expresin teatral. Esta es la expresin artstica que ms observ en los diferentes momentos de relaciones infantiles.
d) Dimensin ulica.

Para centrar el trabajo analtico de los eventos de estudio correspondientes a mi proyecto de investigacin, me fue necesario retomar como ejes las siguientes interrogantes:

De qu manera conviven los nios y las nias

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en el contexto del aula?

Cules oportunidades de expresin artstica tienen los nios y las nias al interior del aula? Primero comenzar describiendo los elementos

generales del grupo escolar y posteriormente centrar la narracin en las observaciones registradas con respecto las preguntas centrales. El aula en la que laboro se encuentra ubicada en el ala oeste del plantel escolar. Es el primer saln que se encuentra casi frente a la direccin. Dentro de sus cuatro paredes trabajamos con un mobiliario de madera un poco desgastado. Algunas de ellas tienen despegados los respaldos o la base, pero aun as los nios y las nias del grupo logran acomodarse. Las ventanas del saln cubren la parte superior de las paredes pero carecen de cristales. Tambin existen un pizarrn blanco y uno verde en paredes opuestas del saln. La disposicin del mueble y de los infantes ha sido cambiante. De manera particular, quiero expresar que me gusta estar cambiando de lugar a los nios y a las nias para que todos se conozcan y tengan la oportunidad de convivir.

Nuestra comunidad de estudio se conforma de 8 nios y actualmente 7 nias. Lamentablemente una de las

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nias, Joana, ha desertado. No puedo decir con exactitud la razn de su baja, pero creo que su mam ya no quiso escucharnos al director y a m que su hija no estaba inscrita por falta de papeles, que ella nunca se dio a la tarea de tramitar. Joana naci en Estados Unidos y su acta de nacimiento tena diferencias con la CURP de la nia en su apellido, as que no la pudimos inscribir y un da dej de venir. Los nombres de los nios son: Miguel, Giovanni, Bernab, Roberto, Rafael, Felipe, Joan y Eduardo. Las nias son: Viviana, Esmeralda, Mara, Anah Guillen, Nayeli, Anah Ochoa y Valerie. Si utilizramos un criterio de clasificacin de funcin social o rol para describir a cada nio y nia, obtendramos como resultado la siguiente tabla: NIO
Miguel Giovanni Bernab Roberto Rafael Felipe Joan Eduardo

ROL
El aplicado El callado listo El que crea controversia Solitario Lder del ftbol Lder de travesuras El tmido El ocurrente

NIA
Viviana Esmeralda Mara Anah Guilln Nayeli Anah Ochoa Valerie

ROL
La conciliadora La peleonera La lista Comunicativa La creativa La innovadora La seorita

Aunque en la tabla anterior estoy clasificando a los alumnos y alumnas de acuerdo a mis percepciones, debo aclarar que cada uno de estos infantes de seis y siete aos posee varias facetas que enriquecen an ms este grupo escolar.

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Los grupos de convivencia se modifican constantemente. Al inicio del ciclo escolar los nios y las nias slo queran convivir con su mismo gnero, pero conforme ha pasado el tiempo sus preferencias han cambiado.

Considero que la movilidad

de lugares que he

mantenido durante todo el ciclo escolar ha permitido que se conozcan y convivan ms, a veces de manera positiva y a veces de manera negativa. Los momentos de convivencia del gnero masculino fueron variados: Un grupo de nios casi constante jugaba ftbol en el recreo y educacin fsica. Asimismo, al interior del aula se ponan de acuerdo sobre los equipos, con el liderazgo de Rafael, quien siempre organizaba las reglas y los equipos del da.

Sin embargo haba nios que se salan de la norma masculina de jugar ftbol y durante el recreo se reunan con varias nias a colorear dentro del saln. Los dibujos eran proporcionados al inicio por la

maestra de 2B quien se los venda, luego ellos hacan sus propios dibujos y me pedan prestadas las crayolas o las acuarelas.

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Pese a todas las oportunidades de convivencia masculina, uno de los nios desde el inicio ha tenido problema para encajar con los diferentes grupos de sus compaeros y compaeras. Roberto es un nio que tiene dificultades para reaccionar rpido, sus movimientos son lentos y quiz por sus caractersticas robustas, fue a veces, ignorado por nios y nias. Posteriormente, las cosas fueron cambiando, los nios y nias se dieron la oportunidad de mezclarse. Las diferentes dinmicas y posiciones dentro del aula permitieron que se conocieran y se toleraran. Poco a poco los nios aceptaron a las nias en el ftbol y a otros varones (como Miguel y Roberto) que antes no jugaban por considerar que era muy agresivo. El baln de ftbol que les llev se convirti en un elemento de reunin, no solo de gnero, sino tambin de convivencia con alumnos (varones) de diferentes grupos. Sin embargo, la mayora de las nias buscan juegos ms femeninos. Me asombr cuando las encontr jugando a la maestra durante el recreo con nias ms grandes. Este suceso lo identifiqu durante la semana del 3 al 7 de marzo, pero en esta semana del 10 al 12 no quisieron ir a jugar con ellas porque les imponan reglas en las que no estaban de acuerdo. Las nias y los nios son naturalmente expresivos. La expresin que se les da con mayor facilidad es el

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juego teatral. Observo dentro y fuera del saln que adquieren poses para comunicarse con sus pares y sus expresiones son altamente gestuales. Los viernes son los das que ms aprovechan para expresarse, pues ese es el da que el reglamento otorga para usar ropa informal. Las nias y los nios acuden a la escuela con sus propias elecciones de vestimenta y en ella se puede ver sus cualidades estticas. Las interacciones de gnero se han ido modificando de acuerdo a las diferentes expresiones artsticas. Cada una de ellas muestra a los infantes nuevas oportunidades de integrarse para el logro de un fin comn, para tolerarse, para comunicarse y resolver problemas de manera conjunta.
Para realizar las actividades al interior del aula me he dado a la tarea de promover la movilidad de los infantes. Si se sientan en filas trato de que sean compaeros de diferente gnero, los equipos son intergnero y cuando nos sentamos en mesa redonda tratamos de hacerlo con personas con las que no hemos interactuado. Estas diferentes disposiciones, han enriquecido la manera en que aprendemos a vivir juntos, reconociendo nuestras diferencias. Los nios y las nias dialogan para ponerse de acuerdo. A veces hay discusiones por el material, el uso del espacio o porque algn infante juega con las cosas de otro compaero o compaera. Sin embargo, considero que todos esos momentos son igualmente importantes y valiosos para el proceso de la convivencia de gnero.

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CAPTULO II. FASE DIAGNSTICO DE PROBLEMA PRCTICO


De acuerdo con Sagastizabal y Perlo (2006) la formulacin del problema es el momento clave de la investigacin- accin. Los aspectos a considerar para la formulacin del problema son:

El por qu y para qu hacemos la investigacin. Que brinde respuestas a los problemas de la prctica educativa. Que permita conocer la realidad, partiendo de situaciones cercanas.

Por consiguiente en esta fase del proceso de investigacin-accin me enfoqu a la construccin del problema principal del grupo que atiendo.

Objetivo

Detectar las situaciones y factores que dificultan las relaciones entre nios y nias del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza en la comunidad de Rincn de Lpez.

Pregunta orientadora

Cules situaciones y factores dificultan las relaciones entre nios y nias del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza en la comunidad de Rincn de Lpez?

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Metodologa, tcnicas e instrumentos


a) Examen Diagnstico

El examen diagnstico permite identificar las competencias conlas que los nios y nias ingresan a la educacin primaria. Para realizar el proceso del examen diagnstico, retom diseos de exmenes elaborados por varias editoriales, as como un diseo propio complementado con interrogantes en las que podra analizar factores contextuales. De este modo, el examen resultante contena preguntas de los diferentes tipos de aprendizajes (conceptuales, procedimentales y actitudinales) afinado con un diagnstico del entorno. Con respecto al examen diagnstico, la poblacin del 1 A de la escuela Ignacio Zaragoza present deficiencias en las siguientes competencias:

Conceptual: Conocimiento de derechos y deberes, as como sistema numrico convencional. Procedimental: Lectoescritura y ubicacin-expresin corporal. Actitudinal: Relaciones en equipo y convivencia.

De esta manera, podemos observar que los contenidos conceptuales y procedimentales pueden aminorarse mediante el desarrollo de las actividades pertinentes de primer grado. Al momento de este anlisis diagnstico, los nios y las nias provienen de la educacin preescolar y por ello los problemas de lectoescritura, del conocimiento del sistema numrico convencional o de los derechos y deberes son de naturaleza curricular, ya que stos son desarrollados en el nivel de educacin primaria.

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Sin embargo, el contenido actitudinal es transversal al nivel educativo y a cualquier asignatura. Nias y nios de primer grado presentan deficiencias para convivir y trabajar en equipo. Por consiguiente, es en este componente en el cual puedo incidir como profesional reflexivo.
b) Lgica Fluida

Por otro lado, el problema de investigacin que estudio est inmerso en una realidad que es percibida por medio de los sentidos entre los que se encuentra la vista con la cual realizamos nuestras observaciones. Por lo tanto, para organizar dicha percepcin me apoye en el texto Lgica fluida (De Bono, 1997), el cual ofrece un proceso para sistematizar los problemas percibidos de la realidad mediante la observacin. De Bono (1997) define la lgica fluida como la lgica del mundo interior de la percepcin cuyo nfasis est centrado en el hacia (hacia dnde fluye?, hacia dnde conduce?) y flujo a diferencia de la lgica rgida que se fundamenta en el es. Asimismo, el autor enfatiza: las percepciones son sumamente particulares, por lo que no cabe plantearse si son correctas o incorrectas, salvo cuando se hacen conjeturas sobre las percepciones de otra persona. Construimos un mbito o

escenario de flujo para entender nuestra percepcin, una vez que el mbito de flujo se hace visible a nuestros ojos, ya podemos trabajar sobre l, por lo tanto es posible buscar estrategias basadas en dicho mbito y desde ah podemos proseguir utilizndolo para detectar y solucionar problemas (De Bono, 1997, p.183) Por lo tanto, el proceso que segu para la deteccin y delimitacin del problema de investigacin mediante la observacin, fue el siguiente:

1) Escoger el tema: interacciones en estudio y juego.

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2) Registrar la enumeracin del caudal de la conciencia: Un caudal de la


conciencia involucra todos los aspectos, ideas, detalles, rasgos y factores que nos vayan ocurriendo mientras consideramos la situacin (De Bono, 1997). En este sentido, el caudal de la conciencia corresponde a la lista de problemas detectados en la dinmica grupal, mediante observacin.

3) Asignar a cada punto una letra del alfabeto: cada letra representa a un
problema observado en el grupo.

4) Indiqu el flujo de cada punto a otro punto: unin de punto a punto de


acuerdo a su relacin (hacia dnde fluye?).

5) Trac el escenario de flujo: Trac el sociograma de acuerdo a las


relaciones.

6) Organic el escenario de flujo: Detect notaciones de liderazgo,


aislamiento, pares recprocos, triadas, cadenas y rechazo.

7) Observ cul fue el destino ms frecuente y qu puntos fluan hacia esa


direccin: el destino ms frecuente corresponde al nodo problemtico ms acentuado en el grupo. En consecuencia, el nodo problemtico enfatizado fue el conjunto de problemas derivados de los valores sociales, en cuyo centro se encuentra ubicado el problema principal del grupo escolar: falta de dilogo y convivencia entre alumnos y alumnas (Observar escenario de flujo en Anexo D).
c) Encuesta a Tutores

Posteriormente, analic los resultados obtenidos en la encuesta aplicada a tutores con respecto a la principal necesidad que detectan en sus hijos, as como en las

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interacciones que los infantes tienen con otras personas (un concentrado se exhibe en el Anexo E). Cabe destacar que de los 15 tutores correspondientes a la poblacin escolar inmersa en el aula de 1 A, solo 12 de ellos se presentaron el da de la encuesta lo que representa el 80% de los tutores. Al analizar los datos obtenidos de la encuesta, pude percatarme que slo el 50% de los tutores encuestados expresan tener una buena relacin familiar y el resto de ellos expresa que su relacin es regular o que casi no conviven. Por otro lado, el 83.3% de los tutores manifiesta que la principal expectativa con respecto al aprendizaje de su hijo(a) es que aprenda a convivir y estudiar, lo cual responde a la relevancia que ellos encuentran en dicho proceso social. Por lo tanto, el problema que surgi de la triangulacin de las fuentes qued como sigue: falta convivencia en alumnos y alumnas. Sin embargo, no pretendo analizar slo los factores que influyen en sta, sino llegar al diseo y aplicacin de una propuesta que promueva la convivencia de gnero, por esta razn decid analizar la incidencia que podra tener la educacin artstica en la convivencia de gnero.
d) Observacin

A fin de encontrar un problema real y factible me result necesario realizar una observacin cautelosa de procesos, actitudes y comportamientos en los infantes. Asimismo, la observacin contribuy a delimitar el problema de investigacinaccin. Las notas del diario registradas durante los primeros meses del ciclo escolar 20072008 arrojaron las siguientes observaciones:

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La poblacin escolar tiene diferentes concepciones religiosas y provienen de diferentes estados. Hay nios y nias de dos religiones diferentes en el saln. Nios y nias no comparten tiles escolares, debido a que sus tutores los adquieren con dificultades econmicas. Los nios y las nias juegan separados. Con frecuencia los nios ejercen violencia sobre sus compaeras. Las nias que practican actitudes de liderazgo son rechazadas por varios nios. Nios y nias trabajan por las tardes en el corte de limn. Los padres y madres de familia promueven la falta de cooperacin entre los alumnos al ordenarles que no compartan sus cosas porque no desean que se les pierda lo que con tanto esfuerzo les compraron.

La negacin de convivencia se acenta en las asignaturas dnde se necesita interaccin: educacin artstica y educacin fsica.

Resultados
Por lo tanto, el problema que ha de guiar este proyecto de investigacin-accin se circunscribe en la falta de convivencia de gnero:

El

empleo

de

la

lgica

fluida

me

permiti

estructurar

mis

observaciones y pensamientos, segu las sugerencias de De Bono sobre la lgica del pensamiento y me condujeron a la deteccin del nodo problemtico.

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La encuesta diagnstica a tutores es un instrumento que cada ciclo empleo como primera forma de acercamiento a la realidad sociocultural de los y las estudiantes.

En estos ciclos escolares experiment con un examen diagnstico de mayor profundidad y sistematizacin. En consecuencia, dise y apliqu exmenes de diferente naturaleza que me permitieron analizar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales (aunque reconozco que me parece difcil analizar actitudes mediante un examen).

Un anlisis comparativo y la triangulacin de fuentes favoreci la deteccin y delimitacin eficaz del problema de estudio. Por consiguiente, el problema surgi de la triangulacin de los resultados que arrojaron los instrumentos empleados. La falta de convivencia entre alumnos y alumnas fue un comn denominador en los instrumentos empleados en este contexto e individuos especficos.

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CAPITULO III. FASE ANLISIS DEL PROBLEMA Y RECOLECCIN DE DATOS


Objetivo

Recolectar

informacin

pertinente

sobre

las

interacciones

relaciones de gnero en el contexto escolar y familiar de nios y nias del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza en la comunidad de Rincn de Lpez, municipio de Armera.

Pregunta orientadora

Cmo se manifiestan las relaciones de gnero en el contexto escolar y familiar de nios y nias del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza en la comunidad de Rincn de Lpez, municipio de Armera?

Metodologa, tcnicas e instrumentos


En cuanto a las tcnicas, utilic los elementos metodolgicos de la investigacinaccin en el aula (Mckernan, 1999), para construir las aproximaciones al conocimiento que se dieron como resultado de las actividades realizadas. En las siguientes pginas describir los resultados obtenidos (Ver concentrado de tcnicas e instrumentos en Anexo F).
a) Sociograma

Con el fin de realizar un diagnstico de la dimensin de las interacciones de gnero, seleccion la tcnica de sociograma para analizar las diferentes relaciones involucradas en la interaccin de juego y de trabajo escuela.

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En este sentido, Mckernan (1999) seala que la sociometra mide la distancia emocional y la posicin del alumno dentro de la estructura social del entorno de la clase. El enfoque sociomtrico se conduce examinando y analizando las elecciones y rechazos que cada miembro hace con respecto a los otros miembros en un grupo social. Por lo tanto, para efectos de este estudio retom el concepto y el procedimiento del sociograma del texto titulado El Sociograma perteneciente al libro La Accin Tutorial de la Junta de Andaluca3. En dicho texto se define al sociograma o test sociomtrico como un conjunto de procedimientos de observacin y anlisis de las relaciones intergrupales que se expresan en una serie de ndices y esquemas grficos, y permiten medir y describir la estructura de las relaciones socio afectivas, que subyacen en los grupos pequeos. La tcnica sociomtrica la desarrollo primero Jacob Lev Moreno con su trabajo fundamental titulado Who Shall Survive?. El procedimiento para ponerlo en prctica surgi de lo que sugiere la Junta de Andaluca en su texto pero con algunas modificaciones: a) Delimitacin del tema. b) Formulacin de preguntas. c) Elaboracin de la matriz sociomtrica. d) Construccin del sociograma. e) Anlisis e interpretacin del sociograma.

www.juntadeandalucia.es

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Como resultado de la aplicacin de este instrumento ubique a los alumnos y alumnas lderes y marginados, a fin de establecer comparacin de su relacin social antes y despus de la aplicacin de la propuesta (Ver Sociograma en el Anexo G).
b) Anlisis Documental

El mtodo documental supone la produccin de informacin a travs de la sistematizacin de datos en documentos existentes (Sagastizabal y Perlo, 2006, p. 131). Asimismo, para la investigacin documental tome como referente los estudios de anlisis de contenido que seala Mckernan (1999) acerca de la investigacin sobre el significado profundo y la estructura de un mensaje o comunicacin. Dicho autor, propone un mtodo eficaz para evaluar en qu medida un texto de primaria ayuda a la construccin de sentido. En esta perspectiva, parto del supuesto de que el lenguaje y las imgenes empleadas en los libros de texto promueven la reproduccin de estereotipos sociales de gnero y con ello entorpecer la expresin y la convivencia. Este mtodo, centra el anlisis en los siguientes criterios: Ttulos y subttulos. Prrafos. Macroestructura semntica. Superestructura semntica. Operaciones mentales. En consecuencia, para el estudio documental emplee el siguiente procedimiento:

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Diseo de instrumento para anlisis documental (Ver cuadro 6 en la pgina 62). Seleccin de documento a analizar: libros del alumno de Espaol e Integrado, Seleccion estos libros de texto debido a que actualmente no cuentan con un libro de educacin artstica para el alumno y porque son con los que ms interactan los escolares. Registro de observaciones encontradas. Anlisis de imgenes y texto. Conclusiones.

Los indicadores de anlisis incluidos en el instrumento para la investigacin documental fueron: a) Ilustraciones: vestimenta, roles, comportamientos

socioemotivos, personajes femeninos y masculinos y personaje principal; y b) Lenguaje: instrucciones, redaccin de ejercicios, personaje principal.
c) Anlisis Iconogrfico

El Diccionario de la Real Academia nos explica que Iconografa es un trmino derivado del griego, significando "imagen" y "descripcin". Aade que su funcin consiste en la descripcin de imgenes, retratos, cuadros, estatuas o monumentos, especialmente de la antigedad (Gonzlez de Zrate, 1991). Para la realizacin de este estudio iconogrfico centr mis observaciones en los elementos que conformaron los dibujos realizados por los nios ante una situacin particular de expresin. Asimismo, me apoy en el material otorgado por la doctora Lola Cendales G. en el taller Cmo sistematizar informacin cualitativa: la sistematizacin de experiencias realizado en el V Encuentro nacional de Investigacin Educativa (2008).

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El procedimiento esencial propuesto en dicho taller est basado en la categorizacin que al mismo tiempo corresponde con el mtodo de la teora fundamentada en lo que se llama ordenamiento conceptual. Este se refiere la organizacin de los datos en categoras (o a veces, clasificaciones) discretas, segn sus propiedades y dimensiones y luego al uso de de la descripcin para dilucidar esas categoras (Strauss y Corbin, 2002, p.21). La base de indagacin iconogrfica, fueron los dibujos elaborados por la muestra de alumnos de casos contrastantes obtenidos del anlisis sociomtrico. Cada uno de los infantes elaboro tres dibujos correspondientes a: 1) descripcin de actividades que hacen los integrantes de la familia en la casa, 2) organizacin de su propia fiesta de cumpleaos y 3) descripcin de las actividades realizadas en un da determinado.
d) Anlisis audiovisual

De acuerdo con Sagastizabal y Perlo (2006), la observacin es un mtodo bsico para adquirir informacin sobre el mundo que nos rodea. En este caso la observacin se realiza mediante sistemas tecnolgicos, en donde las grabaciones constituyen una tecnologa adecuada para la observacin. El proceso seguido para el desarrollo de este proceso analtico fue el siguiente:

1) Estructuracin de una gua de observacin (Ver cuadro 7 en la


pgina 65).

2) Grabacin del proceso. 3) Transcripcin del proceso. 4) Anlisis mediante categoras preestablecidas y/o categoras de
surgidas en el proceso.

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e) Notas de Campo

La observacin es un mtodo bsico para adquirir informacin sobre el mundo que nos rodea. El diario fue un instrumento que me apoyo en el registro de las observaciones antes, durante y despus de las sesiones escolares. Hook seala que los diarios contienen observaciones, sentimientos actitudes, percepciones, reflexiones, hiptesis, anlisis extensos y comentarios (citado en Mckernan, 1999, p 105). Para la sistematizacin del contenido descrito en mi diario tambin emplee el proceso de categorizacin antes descrito y en algunas ocasiones lo realic de manera conjunta con el anlisis de video de la sesin descrita. Cabe destacar, que durante la aplicacin tuve algunas dificultades como la redaccin de elementos interesantes durante el desarrollo de la sesin, pues en ese momento yo me encontraba involucrada con las interacciones infantiles y la organizacin de los diferentes recursos que emplebamos.

Resultados
Los instrumentos elaborados y aplicados para la obtencin de datos fueron de diversas fuentes, lo cual enriqueci la formulacin del problema de investigacin:

El contexto comunitario conserva dinmicas estereotipadas de comportamiento y separacin de gnero, las cuales son adoptadas y reproducidas por los infantes. Con frecuencia observe en los infantes establecer juegos en los que se reproducan los roles de gnero como la escenificacin de un da familiar.

En la dimensin institucional y ulica, alumnas y alumnos se relacionan de acuerdo al gnero: sus juegos, la formacin de

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equipos,

sus actitudes y vestimentas presentan

ndices de

estereotipacin.

El mbito didctico de la prctica docente exhibe muestras de orientacin androcntrica (entendindose esta como centrada en el varn): elementos del lenguaje en los libros de texto, algunas ilustraciones y en ciertas ocasiones la forma que tienen maestros y maestras para dirigirse a los alumnos: durante la formacin, algunos maestros y maestras se extraaban y hasta se negaban a que los varones pasaran primero al saln, pues para ellos y ellas las nias o las damas deben ser las primeras en pasar, por mencionar un ejemplo.

Alumnos y alumnas tienen muy enraizada la idea de resolver conflictos mediante el uso de la violencia y la superacin de los otros a travs de la sujecin: En una ocasin, Valeria lleg a pedirle colores a Esmeralda, a lo cual ella respondi con un empujn y una enrgica negacinValeria se extra y slo regres a su lugar.

La mayora de los padres y madres de familia orientan a sus hijos hacia un aprendizaje competitivo y aislado, donde los alumnos y alumnas tienen estrictamente prohibido compartir y ayudar: Viviana y Anah son primas, pero Anah comenta que la mam de su prima le tiene prohibido jugar en el recreo, le dice que permanezca en el saln para evitarse cualquier problema.

Por lo tanto, alumnos y alumnas carecen de los componentes que conforman la competencia de la convivencia: actitud de tolerancia, disposicin al dilogo, actitud de respeto, imparcialidad, as como habilidades de interdependencia y la disposicin para la toma de acuerdos consensuados.

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CAPTULO IV. FASE ANLISIS DE DATOS Y REFLEXIN


Objetivo

Analizar la incidencia del contexto escolar y familiar en las relaciones de gnero en nios y nias del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza en la comunidad de Rincn de Lpez.

Pregunta orientadora

De qu manera el contexto escolar y familiar

incide en las

interacciones y relaciones de gnero de nios y nias del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza en la comunidad de Rincn de Lpez?

Metodologa, tcnicas e instrumentos


Para el desarrollo de esta fase, tome en cuenta las recomendaciones de Strauss y Corbin (2002) con respecto a la codificacin. Ellos describen esta tcnica como el proceso analtico por medio del cual se identifican los conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y dimensiones. Por lo tanto, para cada instrumento empleado en la fase de recoleccin de datos existi otro instrumento de codificacin y categorizacin, a fin de encontrar categoras preestablecidas el objeto de estudio y al mismo tiempo dejar un espacio para el hallazgo de indicadores nuevos. Entre los instrumentos que dise para el desarrollo de esta etapa del proceso de investigacin se encuentran:

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Matriz sociomtrica. Categorizacin de notas de campo. Concentrado de categoras de anlisis documental Categorizacin de anlisis iconogrfico. Anlisis de categoras audiovisuales.

Una vez recolectados los datos fue preciso comenzar con el proceso de sistematizacin, el cual entiendo como un proceso permanente, acumulativo, de creacin de conocimientos a partir de nuestra experiencia de intervencin en una realidad social, como un primer nivel de teorizacin sobre la prctica (Jara, 1994, p.20) A continuacin exhibo una muestra de cada uno de los instrumentos con sus respectivos anlisis y categorizaciones.

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Cuadro 4. MATRIZ SOCIOMTRICA

TIPO DE RELACION PREGUNTAS: SUJETOS


A) ANA VIVIANA B) JOSE MIGUEL C) GIOVANNI ALEJANDRO D) ESMERALDA E) MARIA GUADALUPE F) FRANCISCO BERNABE G) ROBERTO H) FRANCISCO RAFAEL I) ANAHI G. J) ROSA NAYELI K) ANAHI O. L) EDUARDO FELIPE M) JOAN N) JUAN EDUARDO O) VALERIE

ACEPTACION CON QUIEN TE GUSTARIA HACER TAREAS


NIO MIGUEL BERNABE MIGUEL MIGUEL MIGUEL MIGUEL FELIPE MIGUEL MIGUEL JOAN MIGUEL BERNABE GIOVANNI MIGUEL GIOVANNI NIA MARIA MARIA ANAHI O. MARIA VIVIANA MARIA VALERIA VALERIA MARIA VALERIA MARIA MARIA MARIA MARIA MARIA

RECHAZO ACEPTACION RECHAZO CON QUIEN NO TE GUSTARIA HACER TAREAS CON QUIEN TE GUSTA JUGAR CON QUIEN NO TE GUSTA JUGAR
NIO ROBERTO RAFAEL BERNABE ROBERTO RAFAEL ROBERTO FELIPE FELIPE FELIPE RAFAEL FELIPE RAFAEL RAFAEL FELIPE RAFAEL NIA ANAHI G. VIVIANA VIVIANA NAYELI NAYELI VIVIANA NAYELI ANAHI G. NAYELI ESMERALDA ESMERALDA NAYELI ANAHI G. NAYELI ANAHI G. NIO MIGUEL BERNABE EDUARDO MIGUEL MIGUEL MIGUEL FELIPE BERNABE MIGUEL MIGUEL MIGUEL MIGUEL FELIPE GIOVANNI MIGUEL NIA MARIA MARIA VALERIA VALERIA ESMERALDA MARIA VALERIA MARIA MARIA MARIA VIVIANA MARIA MARIA MARIA ESMERALDA NIO JOAN RAFAEL RAFAEL RAFAEL RAFAEL FELIPE EDUARDO FELIPE RAFAEL FELIPE BERNEBE RAFAEL RAFAEL FELIPE JOAN NIA NAYELI VIVIANA NAYELI ANAHI G. NAYELI ANAHI G. NAYELI NAYELI ESMERALDA ANAHI G. ESMERALDA ANAHI G. NAYELI NAYELI NAYELI

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Cuadro 5. CATEGORIZACIN DE NOTAS DE CAMPO Participantes: Nios y nias del grupo de 1 A. Situacin expresada: Organizacin de coreografa y vestuario del proyecto piloto El limoncito. Fecha: 7 de abril de 2008 Objetivo: Describir y categorizar las actitudes y /o comportamientos que manifiestan nios y nias y que inciden en la convivencia de gnero. CONTENIDOS SEALIZACIONES INDICADORES PREVISTOS INDICADORES INFERIDOS
Antes del recreo: "El da de hoy comenzamos las clases con el nuevo horario (horario de verano), el sol tardo ms en salir as que, el saln contaba con poca iluminacin. Eduardo y Valeria no vinieron a la escuela y 1)Felipe lleg tarde "como siempre"; Rafael no trajo libretas ni lpiz, as que 2)Mara se ofreci a prestarle lpiz mientras 3)Viviana y Anahi Ochoa le dijeron que deba agradecerle a Mara, pero 4)Rafael no quiso hacerlo. Posteriormente, 5)organic a los infantes en crculo para realizar una plenaria acerca de la actividad en la que trabajan por las tardes: el corte de limn. Debamos platicar acerca de la ropa que usan y la forma en que se realiza el corte de limn 6) con la finalidad de organizar, con esos conocimientos, la coreografa y el vestuario que utilizaramos en el bailable para el da de la madre. 7)Bernab fue el nio que ms particip; 8)el afirm que para el corte de limn debe usarse pantaln de vestir, camisa, cachucha y botas negras de plstico. En el lado de las nias, 9)Mara y Anahi Ochoa 10)aclararon que las nias tambin usan pantaln, una camisa y "chanclas", y que no usan faldas porque se espinaran. Sobre la forma en que realizan el corte de limn, Bernab, Mara, Anahi O. y Nayeli aclararon que los nios recogen los limones en baldes con ayuda de un gancho con red, despus llevan los limones a las rejas y sus paps cargan las rejas hasta donde se encuentra la persona que les va a pagar"

1)Expresin masculinos

de

valores

VALORES MASCULINOS FEMENINO VALORES FEMENINOS MASCULINO ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIN USO DE MEDIOS

2)Liderazgo femenino 3)Expresin de valores femeninos 4)Desafo a genero opuesto 5)Organizacin del grupo 6) Cmo expresarlo?

7)Liderazgo masculino 8)Expresin corporal masculina

MASCULINO SELECCIN DE MEDIOS

9)Liderazgo femenino 10)Expresin corporal femenina

FEMENINO SELECION DE MEDIOS

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Cuadro 6. CONCENTRADO DE CATEGORIAS DE ANALISIS DOCUMENTAL Documento analizado: Libro integrado de 1 ao. Fecha: 7 de marzo de 2008. Leccin: Cmo son tu familia y tu casa? CATEGORIAS INDICADORES
VESTIMENTA EN ILUSTRACIONES INFANTILES
TIPO DE ILUSTRACIONES

CMO SE PRESENTA?
La nia que aparece al marco de la leccin usa un vestido rosa con olanes blancos, esta descalza y su peinado es de dos coletas. Mientras que el nio usa un pantaln azul con una playera blanca, lleva una cachucha roja y tenis. La nia se encuentra jugando con una mueca a la que trata como un bebe. El nio juega con su triciclo que tambin es de color azul. La nia expresa un comportamiento protector y carioso. Mientras que el varn parece tener una actitud extrovertida y traviesa.

QU INTERPRETO?
Claramente podemos ver la estereotipacin de vestuario (vestido y pantaln) y colores: rosa para la nia y azul para el nio.

ROLES INFANTILES DESTACADOS EN ILUSTRACIONES COMPORTAMIENTOS SOCIOEMOTIVOS

Todava se sigue reproduciendo la idea de que los infantes deben tener juegos de acuerdo a su gnero.

La nia y el nio son conducidos hacia cierto tipo de actitudes que "son propias de su gnero".

ROLES DE GENERO FUERA DEL HOGAR

Al parecer el pap como varn de la casa es el nico que sale del hogar para acudir al trabajo, Las imgenes muestran al padre como proveedor del claramente podemos apreciarlo en una esquina sustento del hogar, siendo para l la obligacin de de la leccin porque el pap se est echando trabajar para solventar todos los gastos del hogar. aire con el sombrero y est llegando del trabajo. Dentro del hogar la mam desempea labores Las mujeres adultas que se pueden apreciar en las imgenes desempean roles de los que la sociedad sigue percibiendo como hogareos tpicos del gnero femenino.

ROLES DE GENERO EN domsticas ayudada por la abuelita, mientras que el abuelo como varn permanece en la EL HOGAR
hamaca leyendo el peridico

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SOCIEDAD MASCULINIZADA

PERSONAJES MASCULINOS PERSONAJES FEMENINOS GENERO DE LOS PERSONAJES PRINCIPALES INSTRUCCIONES EN GENERO

Los personajes masculinos que aparecen en esta leccin cumplen el rol de manutencin y autoridad. Los personajes femeninos de esta leccin cumplen con la funcin de realizar las labores domsticas.

Puedo apreciar que dentro del hogar los personajes masculinos no tienen nada de que preocuparse, lo cual aprecio en la actitud despreocupada del abuelo que tranquilamente lee el peridico mientras la abuela riega las plantas.

Son de ambos gneros.

Yo considero que los personajes que aparecen en el marco de esta leccin son igualmente principales. Solo quiero agregar que se presenta un modelo de familia (pap, mam, hija e hijo)que se supone esperar encontrar sin considerar otros posibles miembros.

LENGUAJE DE GENERO

La nica instruccin que aparece en esta leccin es la palabra "dibjalos", la cual est redactada en gnero masculino. En los ejercicios que nios y nias realizaron en esta leccin, pude observar que de manera general dibujaron a las mujeres con vestido o falda y las colorearon con tonos clidos. Mientras que a los varones los dibujaron con pantaln usando tonos de color ms fro para colorearlos. En la leccin aparecen personajes de ambos gneros pero podemos apreciar que tres de ellos son varones y solo dos son mujeres. Existe menor nmero de personajes femeninos.

REDACCIN DE EJERCICIOS

Slo viene escrita una indicacin para dibujar a la familia. Cuando aumente la explicacin a los infantes les indique que podran agregar a todas las personas que vivieran en su casa y expresaron con libertad sus elecciones de colores y vestimenta.

GENERO DE LOS PERSONAJES

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Cuadro 7. CATEGORIZACIN DE ANALISIS ICONOGRAFICO

SEPARACIN DE GNERO

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ESTEREOTIPOS DE ROLES SOCIALES.

Cuadro 8. ANALISIS DE CATEGORIAS AUDIOVISUALES Situacin observada: Elaboracin de altar de muertos Fecha: 31 de octubre y 1 de noviembre de 2008 Hora: Aproximadamente de 8:00 am a 10:00 am. Objetivo: Describir y categorizar las actitudes y /o comportamientos que manifiestan nios y nias y que inciden en la convivencia de gnero.

CATEGORIAS

INDICADORES

NIOS

COMO SE PRESENTA? NIAS

INTERGENERO

Convive slo con nios

Convive slo con nias CONVIVENCIA

Existen diversos comportamientos manifestados por los nios. Solo dos nios conviven con alumnos de su En el caso de las nias no existe mismo gnero: Eduardo y Felipe. ninguna que conviva slo con Ellos estuvieron activos por todo el nios. saln, checando lo que otros equipos hacan. En este sentido hay cuatro nias De los alumnos slo Miguel prefiere que prefieren convivir con sus convivir slo con nias, aunque compaeras femeninas, acepta plticas espordicas con estableciendo complicidad para algunos compaeros de su mismo el adorno del altar. Sin embrago gnero. Nayeli tiende a ser rechazada. Para el caso de los nios, son tres los que estn dispuestos a convivir con alumnos de ambos gneros. Bernabe, Giovanni y Rafael dialogan con sus compaeras para establecer acuerdos sobre el proyecto artstico que han de construir y colaboran con ello.

Interacta con ambos gneros

Con respecto a las nias, puedo decir que Mara, Viviana y Anah Ochoa son las alumnas que interactan con cualquier compaer@ del saln. Viviana busca conciliaciones, Anah es lder y Mara es la organizadora.

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Liderazgo en el equipo

Los lderes masculinos que se presentaron en los equipos fueron: Bernab, Eduardo, Felipe y Rafael. Los tres primeros lo hacan mediante discusiones y tratando de establecer su autoridad, pero Rafael se comunicaba con los dems compaeros del equipo, entre ellos Viviana. Miguel y Rafael son los alumnos que escuchan y sugieren formas de organizar el trabajo y tambin maneras de presentar el proyecto de altar.

Las alumnas que manifestaron liderazgo fueron: Mara, Anah Ochoa y Esmeralda. Las tres primeras buscaron hacer ms eficiente y rpido el trabajo, mientras que Esmeralda trataba de que los dems hicieran slo lo que ella sugera, incluso usando la violencia. Viviana estableca una buena comunicacin con sus compaeros. Ella y Rafael invitaban a Nayeli ya Roberto a unirse al trabajo, ya que constantemente se peleaban por algn material. Viviana fue la nia que ayudo a Roberto a entender cmo realizar figuras en plastilina para el altar. Fue paciente y amable con l.

Busca conciliacin TIPO DE INTERACCIN

Es solidario/a

Permite la dominacin

Joan es un nio tmido y callado que permita ser dominado por Esmeralda, adems su compaero Eduardo no le ofreca apoyo debido a que ste prefera ir a observar o jugar con Felipe.

Valeria es la mejor amiga de Esmeralda, pero cuando ella se enoja prefiere hacerse a un lado y obedecer lo que ella dice para no ser golpeada. Anah Ochoa es la alumna que busca organizar la actividad y lo hace cuando est sola con un equipo diferente, pero cuando est al lado de Mara existe entre ellas una lucha de poderes escondida.

Otros

ROLES EN EN TRABAJO DE EQUIPOS

Direccin de la actividad

Iniciativa

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Permiten ser guiados Eduardo que est en el mismo equipo de Valeria observaba el trabajo Esmeralda, Valeria y Joan realizado por Esmeralda y a prefera observar cmo veces hasta la animaba con trabajaban sus compaeros porras. en especial a Esmeralda quien manifestaba liderazgo.

Slo observan

Otros Aceptan la actividad Miguel y Rafael son los alumnos que escuchan y sugieren formas de organizar el trabajo y tambin maneras de presentar el proyecto de altar. Felipe discuta las sugerencias de Anah Guilln y de Bernab. No quera trabajar con ellos y nunca permaneci con su equipo por ms de 30 minutos. Eduardo no particip durante la organizacin de la exposicin de los altares infantiles, incluso estableci algunas crticas sobre los trabajos de otros compaeros.

Hacen propuestas

ACTITUD HACIA EL TRABAJO

Discuten y se rebelan

No participan

ACTUACIN ANTE

Otros Discusin dialogada

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LOS DESACUERDOS Liderazgo autocrtico

Esmeralda es la nica lder que que usaba la fuerza y los gritos para establecer su poder. Los dems compaeros observaban cmo trabajaba ella. Esmeralda no quera aceptar los acuerdos por eso reaccionaba de manera violenta cuando alguien trataba de contradecirles. Constantemente Roberto se detena en las actividades, miraba con indiferencia el trabajo de sus compaeros. A pesar de la insistencia de Viviana

Desafo a las reglas

Pasividad o indiferencia

Otros

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Resultados

De acuerdo con la revisin documental: se reproducen roles de gnero reconocidos por los parmetros sociales. La mayor parte de las imgenes contiene un trasfondo estereotipado de roles.

El anlisis iconogrfico basado en el anlisis de dibujos de los alumnos muestra, reafirm lo siguiente: un uso estereotipado de vestimenta y colores, as como roles de gnero aceptados por su entorno familiar y social.

La construccin de sociogramas con base en los diferentes tipos de interacciones, contribuy a la seleccin de los casos extremos que servirn de muestra y en los que elaborar mi anlisis.

Al realizar una revisin del diario de campo y videos, pude percatarme de lo siguiente: a) las actividades de expresin plstica tendieron a ser individualistas, b) las actividades de expresin musical no fueron del agrado de varios alumnos, c) las actividades de expresin corporal y teatral, realizadas como proyectos colaborativos ofrecieron a los infantes varias oportunidades para convivir. Es por esta razn que la propuesta est enmarcada en estrategias de expresin corporal, pues ofrecen variados momentos de interaccin y dilogo para los infantes.

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CAPITULO V. FASE DISEO DE LA PROPUESTA DE ACCIN

Objetivos

Identificar las estrategias de expresin artstica que en mi prctica docente presuponen la convivencia e integracin de los gneros. Comparar la eficacia que tienen las estrategias de expresin artstica en alumnos y alumnas de distinto gnero para la convivencia e

integracin grupal.

Disear una estrategia de expresin artstica que promueva la convivencia de gnero en nios y nias del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza en la comunidad de Rincn de Lpez

Preguntas orientadoras

Cules estrategias de expresin artstica en mi prctica docente presuponen la convivencia e integracin de los gneros? Cules estrategias de expresin artstica promueven eficientemente la convivencia en integracin de alumnos de distinto gnero? Cmo disear una estrategia de expresin artstica que promueva la convivencia de gnero en nios y nias del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza en la comunidad de Rincn de Lpez?

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Propuestas de solucin diagnstica


Uno de los objetivos especficos de mi proyecto de investigacin, que corresponden a las diferentes etapas del proceso de investigacin, hace referencia acerca de identificar las estrategias de expresin artstica que en mi prctica docente presuponen la convivencia e integracin de los gneros. Por lo tanto, uno de los requerimientos para el anlisis diagnstico de mi prctica docente, correspondiente al segundo momento de la investigacin-accin propuesto por Sagastizabal y Perlo (2006), consisti en examinar las estrategias que proponen los contenidos curriculares actuales y las que diseo para ser aplicadas en el contexto de la investigacin, a fin de observar y detectar aquellas que promuevan de manera eficaz la convivencia de gnero. Quiero puntualizar que la aplicacin de dichas estrategias estuvo basada en anlisis terico y emprico que me ayudaban a configurar las distintas actividades artsticas para la convivencia de gnero.
a) Libro para Maestro de Educacin Artstica

El libro para el maestro de Educacin Artstica editado por la SEP, contiene variadas actividades para el desarrollo de la asignatura, las cuales se encuentran organizadas de acuerdo a las reas de: expresin corporal y danza, expresin y apreciacin teatral, expresin y apreciacin plstica y expresin y apreciacin musical. El criterio de seleccin de las actividades a desarrollar en esta fase diagnstica, obedeci al cruce de eventos de estudio de mi proyecto de investigacin: expresin corporal y convivencia de gnero.

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Revis exhaustivamente el libro para el maestro de Educacin Artstica, a fin de seleccionar aquellas actividades que presuponen el desarrollo de los elementos que conforman la convivencia descritos por Humberto Maturana Romesn (2007): la convivencia es una danza en que uno se mueve en armona con el otro, y si uno se mueve en armona con el otro, uno va configurndose en el aprendizaje de la convivencia con el otro, y a la larga, unos y los otros son intercambiables en ese dominio. En el sentido de la expresin corporal, seleccion algunas de las actividades propuestas por el texto con respecto a las reas de expresin corporal y danza as como de expresin y apreciacin teatral.
b) Tesis La promocin de la educacin artstica

Desde mi formacin en la licenciatura manifest preocupaciones hacia el tratamiento de la asignatura de educacin artstica. Considero que las observaciones realizadas en diversas escuelas del estado reforzaron en m un compromiso hacia la operatividad eficiente de la asignatura. Asimismo, tuve un impulso prximo a las actividades artsticas que favorecieron en m el desarrollo de competencias como la resolucin de problemas, creatividad, sensibilidad, percepcin espacial, autoestima, entre otras. As que de manera personal quiero compartir con las personas que me rodean, las experiencias favorecedoras que tuve con la educacin artstica. Por lo anteriormente descrito, en la tesis de mis estudios de licenciatura estuvo enfocada hacia la educacin artstica. Cabe aclarar que en para titularnos en el Instituto Superior de Educacin Normal de Colima debemos elegir uno de los formatos para la tesis:

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1) Experiencia de estudio: Descripcin detallada de las experiencias


vividas durante el periodo de las prcticas profesionales durante un ciclo escolar.

2) Estudio de caso: Seleccin de un caso o casos para ser descritos


conforme a un tema en particular.

3) Propuesta didctica: Diseo y aplicacin de una propuesta para un


contenido o asignatura. En mi caso, decid elegir una tesis con formato de propuesta. Dicha propuesta consisti en el diseo de un fichero didctico para la asignatura de educacin artstica el cual aplique durante un ciclo escolar con un grupo de quinto ao en la escuela J. Concepcin Rivera Mancilla T. M. Asimismo, experimente con un diseo de evaluacin formativa y un procesofolio descrito por Gardner (1994). Por lo tanto, decid implementar algunas de las fichas que disee de manera contextualizada a fin de observar los resultados que tendran hacia el desarrollo de la convivencia de gnero.
c) Danzaterapia

Como integrante del grupo de danza ms antiguo del estado, el ballet folklrico de Villa de lvarez dirigido por el profesor Manuel Hernndez Luna, recib un curso de danzaterapia junto con mis compaeros, el cual fue dirigido por una maestra chilena que emple el mtodo desarrollado por Mara Fux. Despus de experimentar las actividades desarrolladas por la danza terapeuta, las cuales favorecen la expresin e integracin, decid implementar secuencias didcticas enfocadas a la convivencia de gnero. Para el diseo de tales actividades, me di a la tarea de realizar una investigacin terica que complementara el curso que nos dieron.

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La danzaterapia como especialidad surgi en la dcada de los cuarenta en Estados Unidos, y posteriormente se desarroll en varios pases de Europa. De acuerdo con la licenciada Braier la danza-terapia consiste en el uso teraputico del movimiento, de la danza, para conseguir que interacten tanto el cuerpo como la mente del individuo, para liberar emociones y sentimientos ocultos y lograr cambios en el comportamiento, ya que de esta manera conseguimos conocernos a nosotros mismos e interactuar con los dems. Los objetivos de la danzaterapia son:

Encontrar nuevas formas de reflexin y conexin con uno mismo. Descubrir que podemos ms de lo que creemos. Romper estereotipos y superar inhibiciones que nos impiden disfrutar del cuerpo. Mejorar la comunicacin y la autoestima.

d) Proyecto Piloto

De acuerdo con Gardner (1994) la forma de introducir a los escolares en las artes es esencial y una tcnica poderosa es que los estudiantes se vean involucrados en proyectos de envergadura y alcance; a travs de la involucracin en estos proyectos, los estudiantes adquieren habilidades artsticas y conocimiento de lo que significa llevar a cabo una empresa significativa, teniendo tambin la oportunidad de observar su propio desarrollo y crecimiento, y aportar su propia y personal contribucin a una actividad de colaboracin de cierto alcance (p. 77). Para desarrollar el proyecto piloto seleccin la celebracin del da de las madres durante el ciclo 2007 2008, en el cual los alumnos y alumnas cooperaron para desarrollar una coreografa de un bailable colimote en el que representaron la actividad econmica ms importante de la comunidad: el corte de limn.

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La cancin elegida fue El limoncito. Para desarrollar los movimientos y la coreografa de la estampa realizamos varias sesiones de toma de acuerdos y ensayos. Asimismo, al final de cada sesin realizamos una dinmica de coevaluacin y autoevaluacin.

Resultados.
Despus de analizar los resultados de cada una de las posibles soluciones ejecutadas durante el ciclo escolar 2007-2008, decid implementar el mtodo de proyectos enriquecido con la teora del aprendizaje cooperativo y la

corpoexpresin, esta ltima derivada de la danzaterapia pero con algunas modificaciones. La justificacin de esta eleccin radica en la calidad de los resultados observados al finalizar las actividades. Adems, el proyecto piloto favoreci habilidades de comunicacin, tolerancia, integracin, entre otras, que son inherentes a la convivencia de gnero. Asimismo, la participacin en los proyectos brind oportunidades de expresin artstica personal y colectiva, lo cual enriqueci el desarrollo de las competencias para la convivencia que estn enmarcadas en el enfoque de RIEB 2009.

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CAPITULO VI. FASE IMPLEMENTACIN DE LA PROPUESTA

Objetivo

Implementar una propuesta que propicie la convivencia de gnero mediante proyectos cooperativos de educacin artstica en alumnos y alumnas de 2A de la escuela Ignacio Zaragoza perteneciente a la comunidad de Rincn de Lpez durante el ciclo 2008-2009.

Pregunta orientadora

Cmo implementar una propuesta que propicie la convivencia de gnero mediante proyectos cooperativos de educacin artstica en alumnos y alumnas de 2A de la escuela Ignacio Zaragoza perteneciente a la comunidad de Rincn de Lpez durante el ciclo 2008-2009?

Fundamentos tericos de la innovacin


a) Concepto de innovacin

De acuerdo con Moreno (1995) la innovacin es un proceso

que supone la

conjuncin de hechos, personas, situaciones e instituciones actuando en un periodo de tiempo en el que suceden diversas acciones para hacer posible la finalidad propuesta. En este sentido, la innovacin es un sistema en el que se engranan los diferentes elementos que la integran a fin de contribuirse mutuamente.

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Por otro lado, Francoise Cros (citado en Libedinsky, 2001) afirma que inventar consiste en descubrir algo nuevo en un dominio dado, mientras innovar es darle a esto un espacio social. En este sentido la propuesta de innovacin brinda a los proyectos cooperativos de educacin artstica un espacio social que favorecer la convivencia de gnero. La innovacin consiste en la construccin de nuevas relaciones metodolgicas entre la enseanza basada en proyectos, el aprendizaje cooperativo y la convivencia de gnero. Es por ello, que para desarrollar el proceso de innovacin en la presente propuesta me di a la tarea examinar el contexto donde se aplicara y establecer una estructuracin terico-prctica que conjuntara las diferentes dimensiones del cambio a fin de que el proceso fuera significativo. Asimismo, Gonzlez y Escudero (1987), establecen que el proceso de innovacin es un conjunto articulado de acontecimientos, actividades variadas y estrategias complejas entre las que existen relaciones dinmicas y transformadoras. Las necesidades de cambio las detect en el contexto mediante un estudio diagnstico en la que emple variadas herramientas, lo cual me permiti detectar el problema inicial y la posible solucin.
b) El enfoque

Asimismo y de acuerdo a la naturaleza del fenmeno estudiado, consider apropiado el anlisis del enfoque sociocrtico que Gonzlez y Escudero (1987) describen como constituyente de una perspectiva de totalidad relacional en la que la enseanza y la innovacin educativa han de ser consideradas como una interrelacin entre prctica de la enseanza, ideologas profesionales e intereses sociales culturales.

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De acuerdo con la ideas de Gonzlez y Escudero( 1987), el enfoque sociocrtico me ofrece la oportunidad de disear una propuesta curricular basada en un estudio diagnostico integrado por las diferentes facetas de la formacin de los infantes, obedeciendo a la adecuacin y eficacia necesarias para su pertinente aplicacin. Por otro lado, Tejada (1998) enfatiza que el enfoque sociocrtico justifica y

legitima el cambio favoreciendo el razonamiento del porqu y para qu de la innovacin considerando diversas condiciones de la realidad, lo cual constituye al paradigma crtico de conflicto.
c) El modelo

Tomando en consideracin los planteamientos descritos por Tejada (1998) con respecto a los modelos sobre el proceso innovador, considero que esta propuesta se encuentra enmarcada en el modelo de interaccin social correspondiente a los enfoques cultural y sociocrtico. El modelo de interaccin social se fundamenta en la estructura social existente y en las interacciones personales que se desarrollan en el mbito de un grupo o una organizacin, lo cual corresponde a las caractersticas de los eventos de estudio que orientan este proceso de investigacin.
d) La enseanza basada en proyectos: fundamentacin

En la actualidad, la sociedad se rige por un modelo neoliberal que promueve la competencia y el desarrollo individualista, lo cual ha dejado a su paso la perdida de las relaciones sociales cara a cara y una crisis valoral que afecta nuestra comunicacin con otros seres humanos. Ferreiro y Caldern (2000, p. 20) aseguran los graves problemas que enfrenta la sociedad contempornea difcilmente se solucionaran por acciones individuales

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aisladas; se necesita de una comunidad de esfuerzos para superar la situacin, en este sentido la escuela debe preocuparse cada vez ms por ensear a los

alumnos a relacionarse y a participar con sus semejantes. De acuerdo con Ferreiro y Caldern (2000), el aprendizaje cooperativo tiene sus antecedentes desde el inicio de la historia humana. Dichos autores agregan el intercambio, la interdependencia, la socializacin de procesos y resultados, la actividad grupal, son los factores decisivos de la formacin del hombre como ser humano. Posteriormente, el concepto de aprendizaje cooperativo vuelve a surgir inmerso en la escuela activa de principios del siglo XX. Promovida por John Dewey, tambin enfatiza la necesidad de interaccin entre los alumnos y como parte de ella la ayuda mutua y la colaboracin. Actualmente, podemos ubicar la teora del aprendizaje cooperativo dentro del paradigma del constructivismo social. Ramn Ferreiro Gravi (2006) afirma que las fuentes del actual constructivismo son muchas: la teora psicogentica de Jean Piaget, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausbeliana de la asimilacin y del aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural de Lev Vigotsky; desde la perspectiva pedaggica, la experiencia prctica de la escuela activa y el legado de la pedagoga de Paulo Freire. Desde esta perspectiva, la finalidad del constructivismo social es correspondiente con el desarrollo de la propuesta de proyectos cooperativos de educacin artstica para la convivencia de gnero, la cual est centrada en promover los procesos de crecimiento personal en el marco de la cultura social de pertenencia, as como desarrollar el potencial que todos tenemos de realizar aprendizajes significativos por si solos y con otros en una amplia gama de situaciones.

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Asimismo, el aprendizaje cooperativo ha sido llamado de distintas maneras: aprendizaje entre iguales, aprendizaje entre colegas o aprendizaje colaborativo. Ahora bien, es indispensable distinguir entre dos trminos, que aunque parecen similares, son distintos y pueden influir en la interpretacin de la propuesta: colaborar o cooperar. De acuerdo con Ferreiro (2003), colaborar es contribuir con algo y ayudar a otros al logro de un fin; mientras que cooperar es obrar conjuntamente con otro para un mismo fin. Por lo tanto, para efectos de la propuesta retomar el concepto de cooperar. En otro sentido, los trabajos de Norbert Herrman (citado en Ferreiro, 2003), sobre los cuatro cerebros funcionales, ofrecen fundamentos en pro del aprendizaje cooperativo. De acuerdo con Herrman (citado en Ferreiro, 2003, p. 40-41), el cerebro est dividido en cuatro cuadrantes: Izquierdo superior: radical, con caractersticas de lgico, analtico, cuantitativo y sistematizador. Izquierdo inferior: administrativo, cuya funciones son las de organizar, ser detallista, cautelosos y planeador. Derecho superior: Innovador, con peculiaridades de de ser intuitivo, integrativo, artstico y explorador. Derecho inferior: sentimental, con propiedades emotivas, espirituales, musicales e interpersonales. Las implicaciones educativas de los trabajos de Herrman, subyacen en que cada individuo muestra un desarrollo mayor en uno de los hemisferios cerebrales, por lo

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tanto los escolares tienen diferentes formas de aprender. La consecuencia educativa de este conocimiento es que el empleo de distintas estrategias permite una atencin personalizada en el grupo. Por consiguiente, Ferreiro Gravi (2003) afirma que el aprendizaje cooperativo, al ser una forma de organizacin para el proceso de enseanza aprendizaje, propone una estructura de la clase con distintos momentos y estrategias de enseanza que favorecen el trabajo con el cerebro, dado que intensifica y diversifica la participacin de los alumnos en clase. Con respecto al mtodo de proyectos, Howard Gardner (1994) asegura que los estudiantes aprenden mejor, y de un modo ms integral, a partir de un compromiso en actividades que tienen lugar durante un periodo de tiempo significativo y que se construyen sobre conexiones naturales con el conocimiento perceptivo, reflexivo y artstico escolar. El mtodo de proyectos, segn W. H. Kilpatrick (citado en Ferreiro Grave, Ramn 2006), consiste en propiciar la actividad del alumnado a partir de sus intereses y logra motivarlo de modo intencionado en un plan de tpico o asunto. Por otro lado, Posner (citado en Daz Barriga, 2006) establece los supuestos del enfoque centrado en proyectos:
Este mtodo consiste en ciclos recurrentes de pensamientoaccin-reflexin. El conocimiento ms valioso es el social. Un enfoque de aprendizaje experiencial, interdisciplinario, centrado en proyectos, permite a los estudiantes conseguir habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para participar en una sociedad democrtica. La educacin escolarizada debe educar a la persona en su totalidad. Las personas aprenden haciendo, adquieren nuevas habilidades y actitudes al ponerlas a prueba en actividades que ellos mismos dirigen, y encuentran importantes y significativas. La educacin debe ayudar a los estudiantes a reconstruir o reorganizar su experiencia, de manera que contribuyan a la

trabajo alrededor de un

EPISTEMOLGICO

PSICOLGICO PROPSITO EDUCATIVO

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experiencia social en sentido amplio. Las metas centrales son el desarrollo y crecimiento del alumno, ms que la enseanza de hechos, de la estructura de las disciplinas o de las habilidades intelectuales, a excepcin de que sean necesarias para los proyectos de los estudiantes. Debe existir congruencia entre el currculo, los intereses de los estudiantes y sus necesidades de desarrollo. El contenido debe ser interdisciplinario, basado en material relevante y CURRICULO proporcionar a los estudiantes oportunidades para aplicar nuevos aprendizajes en actividades del mundo real De manera cooperativa, los estudiantes y los profesores deben DESARROLLO DE desarrollar un currculo pertinente respecto de los intereses y necesidades de los alumnos. No es preciso que participen CURRICULO expertos. Cuadro 9. Supuestos del enfoque centrado en proyectos.

En otro sentido Ferreiro Gravi (2006) distingue dos variables de este mtodo: 1.- El proyecto como enfoque curricular, que determina que todo el proceso de aprendizaje escolar se lleve a cabo mediante la realizacin de proyectos por parte de los alumnos. 2.- El proyecto como una alternativa didctica ms que se selecciona para desarrollar un tema o tpico del curso. Para efectos de esta propuesta he considerado pertinente tomar como eje curricular el mtodo de proyecto como un enfoque que guiara todo el proceso de aprendizaje escolar. Sin embargo, dentro de dicho proceso se encuentran inmersos varios proyectos integrales en los que los escolares podrn convivir y desarrollar habilidades de distinta ndole. Por consiguiente, la propuesta de proyectos colaborativos de educacin artstica ofrece una alternativa ante la situacin social actual que busca promover:

La convivencia de gnero. El desarrollo de las habilidades y competencias personales mediante el trabajo cooperativo de los integrantes de los equipos.

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Ambientes de ayuda mutua y aprendizaje. La interrelacin cooperativa, como una alternativa ante la

competencia, para desarrollar en los escolares de ambos gneros competencias sociales que les permitan desenvolverse en su vida adulta.

Un aprendizaje significativo perdurable. Una contextualizacin del aprendizaje y de la enseanza. Un desarrollo humano integral

La estructura pertinente para la organizacin de los proyectos fue la sugerida por Ander-Egg y Aguilar (citados en Daz Barriga, 2006) y que expongo en las pginas siguientes.

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Cuadro 10. Preguntas y elementos esenciales de un proyecto social y cultural basado en Ander-Egg y Aguilar, (1998) citado en Daz Barriga (2006).

PROYECTO PREGUNTAS QU SE QUIERE HACER? POR QU SE QUIERE HACER? PARA QU SE QUIERE HACER? CUNTO SE QUIERE HACER? DNDE SE QUIERE HACER? CMO SE VA HACER? CUNDO SE VA HACER? ELEMENTOS DEL PROYECTO
NATURALEZA DEL PROYECTO: Definicin y caracterizacin de la idea central de lo que se pretende realizar; mbito que abarca, contexto en el que se ubica. ORIGEN Y FUNDAMENTACIN: Hay que explicar la prioridad y urgencia del problema para el que se busca solucin, y justificar por qu el proyecto es la respuesta ms adecuada o viable para resolver ese problema. OBJETIVOS/PROPSITOS: Indicar el destino del proyecto o los efectos que se pretenden alcanzar en trminos de logros definidos. METAS: Son una traduccin operativa de los objetivos, donde se indica cunto se quiere hacer, qu servicios se prestarn, qu necesidades concretas se cubrirn, etc. UBICACIN EN EL ESPACIO: Localizacin fsica o cobertura espacial que tendrn las actividades previstas en el proyecto. PROCEDIMIENTO: Mtodos y tcnicas; actividades y tareas contempladas. UBICACIN EN EL TIEMPO: Calendarizacin o cronograma previsto. DESTINATARIOS/BENEFICIARIOS: Identificar el grupo-meta directamente favorecido con la realizacin del proyecto y definir los beneficios concretos que recibir una vez solucionado el problema o satisfecho su necesidad concreta. RECURSOS HUMANOS: En proyectos escolares, usualmente hace referencia al equipo de alumnos responsables y a su profesor-tutor, pero es posible el apoyo o asesora de otros actores, e inclusive la coparticipacin de los mismos beneficiarios, de sus familias o de su comunidad. RECURSOS MATERIALES: Es importante anticipar y cotizar el material, equipo, servicios para la realizacin del proyecto.

A QUINES SE DIRIGE?

QUINES LO VAN HACER?

CON QU SE VA HACER?

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PROYECTO PILOTO PREGUNTAS QU SE QUIERE HACER?

El LIMONCITO ELEMENTOS DEL PROYECTO


NATURALEZA DEL PROYECTO: Alumnas y alumnos participarn en la planeacin, diseo, organizacin y ejecucin de un bailable en donde se rescaten elementos de su comunidad. ORIGEN Y FUNDAMENTACIN: De acuerdo al diagnstico realizado, alumnos y alumnas carecen de competencias para la convivencia humana, especialmente entre gneros, lo cual se hace ms visible en actividades donde se fomenta la interaccin: como educacin artstica y fsica. OBJETIVOS/PROPSITOS: Introducir a alumnas y alumnos en actividades que promuevan entre ellos el aprendizaje cooperativo y la convivencia de gnero METAS: Alumnas y alumnos participaran cooperativamente en la planeacin, organizacin, ejecucin y evaluacin de un proyecto creativo que culminar en la presentacin de una estampa. UBICACIN EN EL ESPACIO: En el aula y en la escuela. PROCEDIMIENTO: Mediante la ejecucin procesual de un bailable que represente elementos caractersticos de su comunidad. UBICACIN EN EL TIEMPO: Las fases de planeacin organizacin del proyecto comenzaron desde marzo de 2008 hasta la ejecucin y evaluacin que se realizaron en mayo de 2008. DESTINATARIOS/BENEFICIARIOS: Los principales beneficiarios del proyecto sern los alumnos y alumnas debido a las necesidades que presentan como grupo; sin embargo la comunidad escolar y los asistentes al evento tambin tendrn al menos un enriquecimiento cultural. RECURSOS HUMANOS: Alumnas y alumnas sern los actores principales en el tratamiento procesual del proyecto, asimismo los padres y madres de familia contribuirn como apoyo en las actividades que requieran los alumnos su participacin. RECURSOS MATERIALES: Organizadores de ideas para registros de acuerdos, paliacates y vestuarios, cajas de zapatos para simular rejas, esferas de unicel para simular limones.

POR QU SE QUIERE HACER? PARA QU SE QUIERE HACER? CUNTO SE QUIERE HACER? DNDE SE QUIERE HACER? CMO SE VA HACER?

CUNDO SE VA HACER?

A QUINES SE DIRIGE?

QUINES LO VAN HACER?

CON QU SE VA HACER?

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PROYECTO PREGUNTAS QU SE QUIERE HACER? POR QU SE QUIERE HACER? PARA QU SE QUIERE HACER? CUNTO SE QUIERE HACER?

DIA DE MUERTOS ELEMENTOS DEL PROYECTO


NATURALEZA DEL PROYECTO: Involucrar a los alumnos y alumnas en las distintas fases de un proyecto cooperativo de expresin artstica. ORIGEN Y FUNDAMENTACIN: Alumnos y alumnas necesitan fortalecer sus competencias para la convivencia de gnero a travs de actividades que sean significativas y que contengan caractersticas cooperativas. OBJETIVOS/PROPSITOS: Generar en los alumnos actitudes y habilidades indispensables para el desarrollo de la convivencia de gnero. METAS: Mejorar la convivencia de gnero mediante la sistematizacin de un proyecto para la recreacin artstica sobre el da de muertos que incluye la construccin de un altar y la escenificacin del ritual de da de muertos. UBICACIN EN EL ESPACIO: La investigacin se realizar en la comunidad. La planeacin y organizacin en el aula. Y la ejecucin se realizar en el patio cvico de la escuela. PROCEDIMIENTO: Primero se realizar una investigacin sobre el tema, se compartirn resultados, encontraremos puntos en comn para llegar a acuerdos que se trasladarn en actividades y responsables especficos que sern programadas y ejecutadas. UBICACIN EN EL TIEMPO: Las primeras fases del proyecto comenzarn los primeros das de Octubre del 2008. La ejecucin y evaluacin sern el 31 de Octubre de 2008 DESTINATARIOS/BENEFICIARIOS: Los alumnos sern beneficiados con el desarrollo de competencias para la convivencia de gnero. Loa padres y madres de familia, as como la comunidad escolar sern coparticipes del desarrollo de este proyecto y su difusin. RECURSOS HUMANOS: Alumnos y alumnas con la coparticipacin de sus padres y madres de familia y la mediacin de la docente. RECURSOS MATERIALES:
Los elementos para la construccin del altar que fueron investigados y consensuados: rejas, aserrn, alimentos, incienso, tierra, flores, agua, sal, ceniza. Asimismo los materiales para la escenificacin del ritual para la construccin de dicho altar: diseo de vestuario, elaboracin de flores, maquillaje, msica y grabadora.

DNDE SE QUIERE HACER?

CMO SE VA HACER?

CUNTO SE VA HACER?

A QUINES SE DIRIGE?

QUINES LO VAN HACER?

CON QU SE VA HACER?

90

PROYECTO PREGUNTAS QU SE QUIERE HACER?

REVOLUCIN MEXICANA ELEMENTOS DEL PROYECTO


NATURALEZA DEL PROYECTO: Estructurar un proyecto cooperativo de expresin corporal a fin de implicar a alumnos y alumnas en su planeacin, ejecucin y evaluacin. ORIGEN Y FUNDAMENTACIN: Continuar con el proceso de desarrollo de la convivencia de gnero, la cual es un componente transversal indispensable para su vida como futuros seres sociales. OBJETIVOS/PROPSITOS: Involucrar a alumnos y alumnas en proyectos cada vez ms estructurados a fin de estimular la generacin de competencias para la convivencia de gnero. METAS: Alumnos y alumnas realizarn una escenificacin creativa sobre el momento histrico de la Revolucin Mexicana a fin de participar en los festejos tradicionales de su comunidad. UBICACIN EN EL ESPACIO: La investigacin se realizar en la comunidad. La planeacin y organizacin en el aula. Y la ejecucin se realizar en el patio cvico de la escuela y principales calles de la comunidad. PROCEDIMIENTO: Investigaremos sobre el suceso histrico (enfocndonos principalmente en vestimenta, costumbres y tradiciones de la comunidad), estructuraremos y organizaremos el proceso artstico de creacin de la escenificacin y bailable; al final ejecutaremos lo paneado y evaluaremos el proceso. UBICACIN EN EL TIEMPO: La sensibilizacin y orientacin del proyecto comenzar desde el 3 de Noviembre de 2008 para culminar con la etapa de procesamiento de la informacin y evaluacin el 20 y 24 de Noviembre de 2008. DESTINATARIOS/BENEFICIARIOS: Los alumnos sern beneficiados con el desarrollo de competencias para la convivencia de gnero. Loa padres y madres de familia, as como la comunidad escolar sern coparticipes del desarrollo de este proyecto y su difusin. RECURSOS HUMANOS: Alumnos y alumnas con la coparticipacin de sus padres y madres de familia y la mediacin de la docente.

POR QU SE QUIERE HACER? PARA QU SE QUIERE HACER? CUNTO SE QUIERE HACER?

DNDE SE QUIERE HACER?

CMO SE VA HACER?

CUNTO SE VA HACER?

A QUINES SE DIRIGE?

QUINES LO VAN HACER?

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PROYECTO PREGUNTAS

NUESTRA PASTORELA ELEMENTOS DEL PROYECTO


RECURSOS MATERIALES: Para la escenificacin y bailable: cartn, pintura acrlica, vestuario, trenzas, rebozos, carrilleras, elaboracin de rifles, maquillaje. Para el desfile en la comunidad: carteles, vestuario y maquillaje. NATURALEZA DEL PROYECTO: Crear, planear, ejecutar y evaluar un proyecto en torno a la tradicin decembrina de la puesta en escena de pastorelas mexicanas. ORIGEN Y FUNDAMENTACIN: Continuar con el proceso de desarrollo de la convivencia de gnero, la cual es un componente transversal indispensable para su vida como futuros seres sociales y diversos. OBJETIVOS/PROPSITOS: Motivar a los alumnos y alumnas en un proceso de creacin cultural que sintetiza elementos comunes de su cultura para el desarrollo de un proyecto de aprendizaje cooperativo para la convivencia de gnero. METAS: Montar una pastorela que alumnos y alumnas hayan creado desde su proceso de redaccin. UBICACIN EN EL ESPACIO: En el aula y en el patio cvico de la escuela. PROCEDIMIENTO: Primero se realizar una investigacin sobre los elementos de una pastorela. Redactaremos una pastorela y la corregiremos. Realizaremos acuerdos, materiales y ensayos para finalizar con su ejecucin y evaluacin. UBICACIN EN EL TIEMPO: Desde la planeacin que inicia el 1 de Diciembre de 2008 hasta su ejecucin el 19 de Diciembre de 2008. DESTINATARIOS/BENEFICIARIOS: Los alumnos sern beneficiados con el desarrollo de competencias para la convivencia de gnero. Loa padres y madres de familia, as como la comunidad escolar sern coparticipes del desarrollo de este proyecto y su difusin. RECURSOS HUMANOS: Alumnos y alumnas con la coparticipacin de sus padres y madres de familia y la mediacin de la docente. RECURSOS MATERIALES: Organizadores de ideas, escenografas, maquillaje, vestuarios, utilera.

CON QU SE VA HACER?

QU SE QUIERE HACER?

POR QU SE QUIERE HACER?

PARA QU SE QUIERE HACER? CUNTO SE QUIERE HACER? DNDE SE QUIERE HACER? CMO SE VA HACER?

CUNTO SE VA HACER?

A QUINES SE DIRIGE?

QUINES LO VAN HACER? CON QU SE VA HACER?

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Fases de la propuesta de innovacin


Con respecto a las fases de la propuesta, tom como modelo las caractersticas destacados por Gonzlez y Escudero (1987).
a) Planeacin

De acuerdo con Gonzlez y Escudero (1987) la planificacin est encaminada a la legitimacin y justificacin, a la discusin y elaboracin de ideas y aspiraciones, a la ordenacin previa de cursos de accin previsibles para el logro de metas sociales y personales de aprendizaje. El proceso que segu para el desarrollo de esta fase fue el siguiente:

1) Estudio del contexto. 2) Deteccin y anlisis de necesidades de los escolares. 3) Formulacin de objetivos generales y especficos. 4) Estructuracin de un plan de trabajo de todo el proceso y de cada
momento.

5) Seleccin de medios y recursos. 6) Diseo de herramientas de seguimiento y procedimientos para la


evaluacin de los diferentes momentos.

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b) Diseminacin

La diseminacin es aquella en la que una innovacin se da a conocer a los usuarios para su adopcin y utilizacin. De acuerdo al enfoque de esta propuesta la diseminacin ocurre desde una perspectiva de intercambio cultural en el que los escolares, tutores y personal docente que labora en la institucin donde se aplique favorecern un ambiente de dialogo y reflexin. Asimismo, tambin est centrada en el usuario, su contexto y sus necesidades. Las estrategias que adopt para el desarrollo de esta fase fueron:

1) Dilogo con el colectivo docente y las autoridades inmediatas. 2) Reflexin con los tutores acerca de su participacin en el proceso. 3) Anlisis de la innovacin con los usuarios principales: alumnas y
alumnos.

4) Establecimiento de acuerdos con los participantes. 5) Seleccin de los medios de difusin para la comunicacin de
acuerdos.

c) Adopcin

La fase de adopcin es aquella en la que el profesor o grupo de profesores deciden si se pone en prctica o, se rechaza el proyecto de innovacin determinado. Con respecto a esta fase, implement el proyecto de manera individual para observar el proceso seguido y los resultados obtenidos antes de atreverme a

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compartirlo de manera estructurada a los dems compaeros docentes de la institucin donde laboro.
d) Implementacin

Gonzlez y Escudero (1987) sealan que la fase de implementacin abarca la serie de procesos encaminados a adaptar y poner en prctica el plan innovador en situaciones concretas de enseanza. En este sentido, y de acuerdo al enfoque socio crtico de la propuesta seguir un proceso de reconstruccin personal para la implementacin. Para llevar a cabo este proceso de implementacin es necesario considerar la realidad contextual en la que se encuentra inmersa la innovacin y las caractersticas de la propuesta a fin de que puedan ser adaptadas y reconfiguradas en el proceso. De acuerdo a las caractersticas de la solucin elegida y en comparacin con las estrategias de implementacin descritas por Gonzlez y Escudero (1987), considero que existen interrelacionadas algunas caractersticas de una estrategia cuasi tecnolgica y la que est basada en el sujeto-profesor. Las estrategias que segu para el desarrollo de esta fase fueron:

1) Identificar metas de implementacin de la propuesta. 2) Organizar las herramientas necesarias para su implementacin de
acuerdo a los diferentes momentos (Sensibilizacin, orientacin, procesamiento de la informacin y evaluacin).

3) Diseo y puesta en prctica de los procedimientos y herramientas. 4) Anlisis y reflexin de los procedimientos y herramientas diseados.

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5) Brindar

espacios

para

la

reestructuracin

flexible

de

los

procedimientos y herramientas de la implementacin.

6) Evaluar durante el proceso y al final los alcances y dificultades


obtenidos de la implementacin de la propuesta.
e) Evaluacin

Con respecto a esta fase de la innovacin Gonzlez y Escudero (1987) sealan que la evaluacin de los programas educativos representa una de las fases y procesos de la innovacin que aparece sometida a la influencia de las distintas perspectivas tericas existentes en el campo. Con respecto al modelo que considero pertinente para el proceso cualitativo de esta innovacin, seleccion el modelo de evaluacin iluminativa de Parlett y Hamilton que se preocupa ms por los procesos que por los resultados y que considera los siguientes elementos:

1) Funcionamiento del proceso de innovacin. 2) Influencia de las situaciones escolares. 3) Ventajas y desventajas. 4) Influencia en actividades mentales de los alumnos y en las
experiencias acadmicas.

5) Participacin de profesores y alumnos en el proyecto. 6) Caractersticas ms significativas. 7) Sucesos frecuentes y procesos crticos.

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Estrategias de la propuesta: Proyectos cooperativos para la convivencia de gnero


De acuerdo con Daz Barriga (2006), un buen proyecto tiene que referir a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre s, que se realizan con el fin de resolver un problema, producir algo o satisfacer alguna necesidad; por lo tanto la realizacin de un proyecto lleva implcita una visin sistmica, multidimensional o ecolgica de un problema o situacin determinados, y eso se traduce en importantes aprendizajes para el alumnado. En este sentido, Perrenoud (citado en Daz Barriga, 2006) establece las caractersticas de lo que denomina estrategia de proyectos:
Es una estrategia dirigida por el grupo-clase, el profesor anima o media la

experiencia.
Se orienta a una produccin concreta (en este caso creacin artstica). Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos y alumnas

puedan participar y desempear un rol activo.


Suscita el aprendizaje de saberes y procedimientos de gestin del proyecto,

as como las habilidades necesarias para la cooperacin.


Promueve explcitamente aprendizajes identificables en el currculo escolar

o que son de carcter transversal (como la convivencia de gnero).

Por lo tanto las actividades de la propuesta se encuentran enmarcadas en las siguientes estrategias: Sensibilizacin. Para crear un ambiente favorable hacia el aprendizaje y convivencia.

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Orientacin. Desarrollo de competencias para la convivencia y el aprendizaje cooperativo mediante su participacin en las fases de proyectos colaborativos. Procesamiento. Ejecucin de los proyectos. Evaluacin. Introspeccin y reflexin profunda de manera individual y colectiva del proceso. Cabe destacar que dichos momentos no tienen un seguimiento lineal sino que son empalmados y tienen un proceso retrospectivo en el que es posible disear y llevar a cabo cada proyecto tomando en cuenta las necesidades que se presenten en cada momento (Observar esquema en Anexo H). Asimismo dentro de cada estrategia existen conjuntos de actividades centradas en los componentes bsicos del aprendizaje cooperativo que enumeran los

hermanos Johnson pertenecientes al grupo de investigacin del Centro para el Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota (citados en Daz Barriga, 2006):
COMPONENTES BASICOS CARACTERISTICAS Se logra cuando los estudiantes perciben un vnculo con sus compaeros de grupo de forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos (y viceversa) y entienden que deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compaeros para poder completar una tarea. Los alumnos comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su xito. Se logra establecer el objetivo grupal de maximizar al aprendizaje de todos los miembros de manera que estn motivados a esforzarse y lograr resultados que superen la capacidad individual de cada integrante por separado. Existe un conjunto de actividades cognitivas y dinmicas interpersonales que slo ocurren cuando los estudiantes interactan entre s en relacin con los materiales y actividades. A travs de la interaccin social se da la posibilidad de ayudar y asistir a los dems, influir en los razonamientos y conclusiones del grupo, ofrecer modelamiento social y recompensas interpersonales. La interaccin interpersonal permite que los integrantes del grupo obtengan retroalimentacin de los dems, y que ejerzan

Interdependencia positiva

Interaccin promocional cara a cara

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presin social sobre los miembros poco motivados para trabajar. Se requiere de una evaluacin del avance personal, del individuo y su grupo. El grupo debe conocer quin necesita ms apoyo para completar las actividades, y evitar que unos Responsabilidad y valoracin descansen con el trabajo de los dems. Para asegurar que personal cada individuo se le valore convenientemente es necesario evaluar cuanto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo del grupo y proporcionar retroalimentacin individual y grupal. Debe ensearse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr una colaboracin de alto nivel y para estar motivados a emplearlas: conocerse y confiar unos en Habilidades interpersonales otros; comunicarse de manera precisa y sin ambigedades; y manejo de grupos aceptarse y apoyarse unos a otros; resolver conflictos pequeos constructivamente. Esto implica valores y actitudes como disposicin al dilogo, tolerancia, empata, honestidad y un sentido de equidad y justicia en las relaciones con los dems. La participacin en equipos de trabajo cooperativos requiere de ser consciente, reflexiva y critica respecto del proceso grupal en s mismo. Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre s si estn alcanzando las metas Procesamiento de grupo trazadas y manteniendo relaciones interpersonales y de trabajo efectivas y apropiadas. Permite tomar decisiones acerca de las acciones o actitudes que deben continuar, incrementarse o cambiar.

Cuadro 11. Componentes bsicos del aprendizaje cooperativo. A fin de ejemplificar este proceso anexar a continuacin la matriz que concentra una muestra descriptiva de las estrategias y actividades de uno de los proyectos. Asimismo exhibo de manera detallada algunos ejemplos de dichos elementos (Ver cuadro 12 Matriz de estrategias y actividades para los proyectos).

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Cuadro 12. MATRIZ DE ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES PARA PROYECTOS PROYECTO: Da de Muertos


Propsito General ACTIVIDADES ESTRATEGIAS Generar en los alumnos actitudes y habilidades indispensables para el desarrollo de la convivencia de gnero. Interdependencia positiva
SENSIBILIZACIN PARA EL

Interaccin promocional cara a cara


MOTIVACIN HACIA LAS INTERACCIONES CRITICAS PROPOSITIVAS CARA A CARA

Responsabilidad y valoracin personal


PROMOCIN DE VALORACINES CRITICAS Y REFLEXIVAS DE ALCANCES PERSONALES Y GRUPALES

Desarrollo de habilidades interpersonales


ESTIMULACIN DE ESTRATEGIAS PARA EL EMPLEO DE HABILIDADES INTERPERSONALES

Procesamiento en grupo
INCITACIN AL ANALISIS RFLEXIVO DE METAS PERSONALES Y GRUPALES ALCANZADAS EN Y DESDE LA ACCIN. MEDIACION DE TRABAJO COOPERATIVO PARA EL LOGRO PROCESUAL DE ACTIVIDADES Y METAS PROGRAMASDASY ACORDADAS EJECUCIN Y PRESENTACIN COPARTICIPATIVA DEL PROYECTO ANTE LOS DESTINATARIOS REESTRUCTURACIION DE LOS ELEMENTOS DEL PROYECTO A FIN DE EMPLEAROS EN POSTERIORES PROCESOS

SENSIBILIZACIN

AUTORECONOCIMIENTO Y CREACIN DE VINCULOS INTERPERSONALES

MEDIACIN PARA LA COSECUCIN DE LOS

ORIENTACIN HACIA EL DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS PARA EL LOGRO DE ACUERDOS COMUNES

IMPULSO DE ACTITUDES PERTINENTES PARA EL LOGRO PERSONAL Y GRUPAL DE ACUERDOS Y ACTIVIDADES CONCENSADOS CREACIN PERSONAL Y

PROPICIAR EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS MEDIANTE HABILIDADES INTERPERSONALES

ORIENTACIN

VNCULOS DURANTE EL PROCESO DE ORGANIZACIN DEL PROYECTO

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

MAXIMIZACIN DE ESFUERZOS INDIVIDUALES PARA EL LOGRO DE LAS METAS Y PRESENTACIN DE RESULTADOS

EMPLEO DE VINCULOS COMUNICATIVOS DURANTE LA OPERACIN Y EXPOSICIN DEL PROYECTO

GRUPAL DE ENLACES DE CONFIANZA MUTUA Y RESPONSABILIDAD RECIPROCA EN LA EJECUCIN DEL PROYECTO RECEPCIN Y OFRECIMIENTO DE VALORACIONES REFLEXIVAS SOBRE ACTUACIONES PERSONALES Y GRUPALES

IMPLEMENTACIN DE HABILIDADES INTERPERSONALES PARA EL DESARROLLO OPERATIVO DEL PROYECTO

REFLEXIN INDIVIDUAL Y

EVALUACIN

COLECTIVA DE ACTIVIDADES, ACUERDOS Y METAS DEL PROCESO

COMUNICACIN PERTINENTE DE VALORACIONES PERSONALES Y GRUPALES

ANALISIS CRITICO DEL BALANCE DEL PROCESO RECONOCIENDO AREAS DE OPORTUNIDAD Y MEJORA

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PROYECTO: Da de Muertos Estrategia de Sensibilizacin. 1) Actividades de interdependencia positiva. Propsito: Que los alumnos y alumnas se sensibilicen hacia la organizacin de un proyecto cooperativo de educacin artstica en el que pongan en juego sus posibilidades expresivas para el auto reconocimiento con los compaeros de ambos gneros
mediante una expresin corporal participativa, respetuosa e inclusiva para el desarrollo personal y la convivencia. DESARROLLO TIEMPO RECURSOS EVALUACIN

1)Organizar

al grupo en un crculo para explicarles la dinmica de la clase, la cual consiste en las siguientes partes: a)Meditacin Activa, b)Danzaterapia, c)Danza del NO RITMO y d)Retroalimentacin.

2)Proceder con la meditacin activa sealando a escolares


que se venden los ojos: RESPIRACION, HU-HU, EXPLOSION, TRANQUILIDAD Y EXPRESION LIBRE.

3)Reunidos

en plenaria circular, procedemos con los ejercicios de danzaterapia siguiendo a un moderador que se colocara al centro del crculo para dirigir los ejercicios de reconocimiento de los otros al seguir sus movimientos con otro movimiento reflejo.

4)Reunidos en equipos organizaremos de manera creativa y


espontnea una coreografa.

CD con la msica elegida. Grabadora. Puede variar el Objetos auxiliares: sonajas, paliacates, numero de listones, pandero, sesiones mscaras. Paliacates.

Observacin y
coevaluacin de los elementos de la interdependencia: Vnculos, coordinacin de esfuerzos, compartir recursos, apoyo mutuo, superacin de capacidades individuales y grupales.

5)Cada equipo presentar su coreografa. 6)En plenaria, realizaremos comentarios para coevaluar

la sesin y su participacin individual, resaltando adems de errores las virtudes de cada equipo o miembro del grupo a fin de maximizar el aprendizaje de todos los miembros del grupo.

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2) Actividades de interaccin promocional cara a cara. Propsito: Que los alumnos y alumnas reconozcan se sensibilicen hacia la organizacin de un proyecto cooperativo de educacin artstica en el que pongan en juego sus competencias para el desarrollo personal y la convivencia
DESARROLLO TIEMPO RECURSOS EVALUACIN

1)Acomodamos

el mobiliario de tal manera que se abriera espacio en medio del saln. Los infantes se sentaron en el piso para observar los videos. establecern propsitos acerca de la observacin de los videos. Observamos los videos. comentarios sobre el contenido del video y se aclararon dudas. Organizaremos una propuesta para la realizacin de un proyecto para el da de muertos. de msica prehispnica, realizaremos una dinmica de corpoexpresin para interiorizar los ritos de las danzas sobre el da de muertos. ideas creativas sobre proyecto que habramos de realizar vislumbraremos posibles acuerdos. el y

2)Se

Observacin y CD con la msica elegida. Grabadora. Video: Bartolo y la


msica, origen de las danzas y tradiciones. coevaluacin registrando: interacciones interpersonales de escolares, influencia en razonamientos y conclusiones grupales, reatroalimentaciones sociales.

3)Realizaremos

UNA SESIN

4)Acompaados

5)Retomaremos 6)Efectuamos

comentarios y una evaluacin

escrita de la sesin.

102

3) Actividades de responsabilidad y valoracin personal. Propsito: Que alumnas y alumnos realicen una valoracin personal sobre el avance individual y del grupo a fin de modificar acuerdos y actividades del proyecto.
DESARROLLO TIEMPO RECURSOS EVALUACIN

1)Acomodar

el mobiliario de tal forma que todos tengamos la posibilidad de observarnos cara a cara. sobre los acuerdos iniciales del proyecto, las actividades que han de realizarse y las obligaciones personales y grupales. necesidades personales a fin de establecer formas de solucionarlas. plan de trabajo y los acuerdos. Es necesario establecer las sesiones necesarias para el anlisis de este tipo de actividades: pueden ser al finalizar cada ensayo o establecer desde el principio los momentos de valoracin.

2)Discutiremos

Observacin y Fichas de evaluacin


personal y coevaluacin. Organizadores de ideas para el registro de acuerdos. registro de: valoraciones personales, valoraciones grupales, apertura a las valoraciones, compromiso con las actividades.

3)Detectaremos

4)De ser necesario, reestructuraremos el 5)Llevaremos


un registro de las modificaciones del plan de trabajo y de sus resultados durante la ejecucin.

103

4) Actividades para el desarrollo de habilidades interpersonales. Propsito: Promover en alumnas y alumnos las habilidades sociales de dilogo, tolerancia y solidaridad requeridas para el logro de aprendizajes cooperativos.
DESARROLLO TIEMPO RECURSOS EVALUACIN

1)Establecer
comunicacin.

canales

de Empleo de frases o
ESPACIOS ENTRE SESIONES. DE SER NECESARIO ESTABLECER UNA SESIN EN PARTICULAR. slogans para la comunicacin: los conflictos se resuelven platicando/dialogando . De ser necesario: cuentos o fbulas para el desarrollo de la comunicacin. Tambin se puede ejercitar realizando crticas sobre trabajos artsticos entre alumn@s.

2)Promover el uso de dichos


canales de comunicacin.

3)Motivar

a los alumnos y alumnas a comunicarse ideas en comn y tambin ideas contrastantes. el origen de conflictos.

Observacin y
registro de: empleo de estrategias y canales de comunicacin, produccin y recepcin de comentarios.

4)Priorizar la comunicacin sobre 5)Realizar


valoraciones y conclusiones sobre las formas de comunicacin de ideas, acuerdos, criticas

104

5) Actividades para el procesamiento en grupo. Propsito: Sensibilizar a alumnas y alumnos acerca de la concientizacin, reflexin y critica del trabajo en equipo y grupal.
DESARROLLO TIEMPO RECURSOS EVALUACIN

1)Organizar

una sesin de anlisis grupal al finalizar la primera fase del proyecto. De preferencia realizarla en un ambiente favorable o motivante para los alumnos y alumnas. el razonamiento crtico de alcances de actividades, participacin individual, ejecucin de las actividades, relaciones al interior de los equipos, enfoque hacia la mete comn. acciones de equipos o personales que hayan sido tiles o eficaces para el desarrollo cooperativo del proyecto. un registro de sobre el anlisis efectuado.

2)Promover

Observacin y Registros de
UNA SESION acuerdos. registro de : actitudes crticas y reflexivas, toma de acuerdos, relaciones interpersonales, reestructuracin del plan de trabajo.

Cronograma o plan de
trabajo del proyecto.

3)Rescatar

4)Realizar

105

Estrategia de Orientacin 1) Actividades de interdependencia positiva. Propsito: Restablecer el vnculo entre compaeros a fin de coordinar esfuerzos de apoyo mutuo hacia el logro de metas grupales.
DESARROLLO TIEMPO RECURSOS EVALUACIN

1)Antes de comenzar con la


segunda fase del proyecto, es necesario restablecer el vnculo entre compaeros y compaeras.

2)Mediante actividades derivadas


de la tcnica de Danzaterapia, promover las potencialidades individuales y su vinculacin grupal hacia el logro de las metas UNA SESION comunes.

Observacin y
Dependiendo de la tcnica de Danzaterapia: coevaluacin de los elementos de la interdependencia: Vnculos, coordinacin de esfuerzos, compartir recursos, apoyo mutuo, superacin de capacidades individuales y grupales.

CD con la msica
elegida. Promotores de expresin: mascadas, instrumentos de percusin.

3)Promover

el conocimiento reflexivo de los otros y las otras, reconociendo defectos y virtudes personales y grupales. individuales en el desarrollo de este tipo de actividades.

4)Valorar y coevaluar alcances

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2) Actividades de interaccin promocional cara a cara. Propsito: Estimular el desarrollo de interacciones positivas cara a cara, as como la obtencin de retroalimentaciones grupales.
DESARROLLO TIEMPO RECURSOS EVALUACIN

1)Promover las interacciones entre


compaeros y compaeras antes, durante y despus de la bsqueda de materiales y recursos necesarios para la ejecucin de su proyecto.

2)Fomentar la posibilidad de ayudar y


asistir a los dems en las actividades de investigacin sobre el da de muertos y la elaboracin de los materiales para al altar y el ritual. La comunicacin. Interacciones cara a
cara.

Observacin y
coevaluacin registrando: interacciones interpersonales de escolares, influencia en razonamientos y conclusiones grupales, retroalimentaciones sociales.

VARIAS SESIONES

3)Incitar

a los alumnos poco motivados o con dificultades a unirse al ritmo grupal y las dinmicas de trabajo. las interacciones y conductas favorables para la obtencin de retroalimentaciones positivas y reflexivas.

4)Resaltar

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3) Actividades de responsabilidad y valoracin personal. Propsito: Que alumnas y alumnos realicen una valoracin personal sobre el avance individual y del grupo a fin de modificar acuerdos y actividades del proyecto
DESARROLLO TIEMPO RECURSOS EVALUACIN

1)Acomodar

el mobiliario de tal forma que todos tengamos la posibilidad de observarnos cara a cara. sobre los acuerdos iniciales del proyecto, las actividades que han de realizarse y las obligaciones personales y grupales. necesidades personales a fin de establecer formas de solucionarlas. plan de trabajo y los acuerdos. Es necesario establecer las sesiones necesarias para el anlisis de este tipo de actividades: pueden ser al finalizar cada ensayo o establecer desde el principio los momentos de valoracin.

2)Discutiremos

Observacin y Fichas de evaluacin


personal y coevaluacin. Organizadores de ideas para el registro de acuerdos. registro de: valoraciones personales, valoraciones grupales, apertura a las valoraciones, compromiso con las actividades.

3)Detectaremos

4)De ser necesario, reestructuraremos el 5)Llevaremos


un registro de las modificaciones del plan de trabajo y de sus resultados durante la ejecucin.

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4) Actividades para el desarrollo de habilidades interpersonales. Propsito: Que los alumnos y alumnas tomen acuerdos sobre los aspectos necesarios para la realizacin cooperativa de un proyecto de expresin corporal para elaborar y recopilar los recursos necesarios para la ejecucin del proyecto
DESARROLLO TIEMPO RECURSOS EVALUACIN

1)Reacomodar

el mueble de la manera que pudiramos dar nuestras opiniones cara a cara. 2)Con base en una tarea de investigacin que realizaron los alumnos sobe el da de muertos, anotaremos los requerimientos necesarios para la construccin del altar a fin de tomar acuerdos sobre l manera de adquirirlos. 3)Los alumnos y alumnas se organizarn en equipos para dividir responsabilidades: a un equipo le tocar conseguir las rejas, a otro las frutas, papel picado, etc. 4)Posteriormente, seleccionaremos el tipo de actividad de corpoexpresin que realizaramos para explicar el contenido del altar a la comunidad escolar. Resulto seleccionada una coreografa de un ritual para el da de muertos. 5)Estableceremos acuerdos acerca de los tiempos en los que realizaramos los materiales necesarios para el ritual de da de muertos: vasijas, vestuario, etc.

Observacin y Organizadores de
UNA SESION ideas para cronograma y/o plan de trabajo. Fichas de valoracin. registro de: empleo de estrategias y canales de comunicacin, establecimiento y aceptacin de acuerdos, produccin y recepcin de comentarios.

6)Tomar notas de los acuerdos establecidos.

109

5) Actividades para el procesamiento en grupo. Propsito: Desarrollar en los alumnos y alumnas actitudes, habilidades y conocimientos que generen el desarrollo de una convivencia de gnero.
DESARROLLO TIEMPO RECURSOS Papel picado: tijeras, papel de china de colores. Flores de cempasuchitl: papel crepe amarillo, naranja y verde, pabilo. Calaveras: cartulina o yeso y pinturas acrlicas de colores. Vestuario: manta, diseos seleccionados por los alumnos, pintura acrlica del color seleccionado por los alumnos, pinceles e hilo. Ensayos: grabadora y CD. EVALUACIN

1)Con base en los acuerdos establecidos, alumnas


y alumnos elaboraran los materiales y recursos necesarios para el montaje del da de muertos. 2)Cada alumno cooperar con los materiales que estn a su alcance procurando compartirlos con sus dems compaeros y compaeras en las sesiones que estn establecidas para la construccin de artefactos. 3)Por consiguiente tendremos las siguientes sesiones de elaboracin: papel picado, flores de cempasuchitl, adornos de calaveras que simularn las de dulce, elaboracin del vestuario, ensayos del ritual. 4)Para cada sesin se promover el trabajo cooperativo al interior de los equipos y del grupo, as como la concientizacin de la meta grupal. 5)Al finalizar cada sesin, coevaluaremos los alcances, limitaciones, dificultades, reas de oportunidad y soluciones a conflictos.

Observacin y
registro de: trabajo cooperativo de equipos y grupal, deteccin de necesidades y aplicacin de soluciones, orientacin en la meta grupal.

VARIAS SESIONES

110

111

CAPITULO VII. FASE EVALUACIN DE RESULTADOS

Objetivo

Evaluar la implementacin de una propuesta que propicie la convivencia de gnero mediante proyectos cooperativos de

educacin artstica en alumnos y alumnas del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza perteneciente a la comunidad de Rincn de Lpez durante el ciclo 2008-2009.

Pregunta orientadora

Cmo evaluar la implementacin de una propuesta que propicie la convivencia de gnero mediante proyectos cooperativos de

educacin artstica en alumnos y alumnas del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza perteneciente a la comunidad de Rincn de Lpez durante el ciclo 2008-2009?

Enfoque
La perspectiva analtico-crtica de la evaluacin es entendida por Santos Guerra (1998) como un proceso y no como un momento final. Es un permanente proceso reflexivo apoyado en evidencias de diverso tipo. La diversidad de medios a travs de los cuales se evala, permite atender aspectos de la realidad y del proceso que va vivenciando el alumno y la alumna. Y a continuacin Santos Guerra (1996) describe sus principales elementos:

112

De acuerdo con Kemmis (citado en Mckernan, J., 1999) el proceso del pensamiento contiene una serie de espirales reflexivas en las que se desarrolla un plan general, la accin, la observacin de la accin y la reflexin sobre la accin, pasando posteriormente a un plan nuevo y revisado con accin, observacin y ms reflexin. En este sentido, el proceso de investigacin accin retoma del entorno de la prctica elementos para su anlisis. Es entonces natural y esencial establecer un proceso evaluativo que permita recolectar distintos elementos de la practica para analizarlos con profundidad a fin de establecer resultados de eficiencia y eficacia en la aplicacin del diseo de intervencin curricular. Por consiguiente, la eleccin del enfoque de evaluacin que ha de guiar el proceso de sistematizacin, es correspondiente con la naturaleza social de la investigacin

113

accin debido a su preocupacin por impactar la realidad en la que est inmerso el problema de investigacin, persiguiendo como finalidad una evaluacin para la transformacin. Para examinar el termino evaluacin retomo a Briones G. quien la define como un tipo de investigacin que analiza la estructura, el funcionamiento y los

resultados de un programa con el fin de proporcionar informacin de la cual se deriven criterios tiles para la toma de decisiones en relacin con su administracin y su desarrollo (citado en citado en Martinic, 1997, p. 15). Continuando con este estudio, Cabrera (citado en Bordas y Cabrera, 2001) analiza la incidencia de los enfoques del aprendizaje en la evaluacin, de los cuales los siguientes tienen correspondencia con las variables del proceso de investigacin descrito en el siguiente cuadro 13:

TEORAS DEL APRENDIZAJE

IMPLICACIONES PARA LA EVALUACION


1. Promover acciones evaluativas que ponga en juego la significatividad (funcionalidad) de los nuevos aprendizajes a travs de su uso en la resolucin de problemas, aplicacin a distintos contextos, en la construccin de nuevos conocimientos. 2. Evitar los modelos memorsticos en los que slo se pone de manifiesto la capacidad para reconocer o evocar. 3. Promover actividades y tareas de evaluacin que tengan sentido para el alumnado. 4. Utilizar una gama variada de actividades de evaluacin que ponga en funcionamiento los contenidos en contextos particulares diversos. lo importante es contextualizar, es decir, variar tanto cuanto sea posible los marcos en los que se evala. 5. Evaluar el mismo contenido con distintas tcnicas: una actividad de evaluacin es parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de relaciones del significado que explora, es previsible que el alumno y la alumna disponga de otras relaciones significativas que el instrumento o procedimiento de evaluacin que se utiliza no logra alcanzar.

El conocimiento es algo que se construye. El aprendizaje es un proceso de creacin de significados a partir de la nueva informacin y de los conocimientos previos: es un proceso de transformacin de las estructuras cognitivas del estudiantes como consecuencia de la incorporacin de nuevos conocimientos.

Constructivista

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Constructivism o social

El aprendizaje tiene aspectos sociales. El trabajo en grupo es valioso.

1. Favorecer trabajos de evaluacin en grupo. 2. Organizar grupos heterogneos para que el intercambio entre estudiantes sea ms rico. 3. Dar importancia tanto al producto como a los procesos de los grupos solicitando al estudiante su valoracin. 4. Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las evaluaciones de grupo. 5. Plantear la evaluacin en grupo cuando la situacin que se trata se asemeja a situaciones de la vida real

Cuadro 13. Implicaciones de paradigmas de investigacin en la evaluacin.

En este sentido, desde 1983, Schn (cit. Gimeno y Quezada, 2002) est proponiendo un paradigma formativo alternativo en la evaluacin: es el paradigma del profesor/a prctico-reflexivo, que tiene su base en la epistemologa de la prctica. Esto supone que es la prctica lo que revela lo que nosotros/ as estamos haciendo y queremos hacer. La prctica es el criterio de verificacin de nuestro quehacer educativo y la que puede cambiar la realidad social donde se producen nuestros procesos educativos. Y una prctica entendida como una accin global, donde se entrecruzan los valores, las concepciones, las interpretaciones, los conocimientos, los procedimientos y tcnicas. La evaluacin, desde esta perspectiva analtica-critica, seala Santos Guerra (1998), est entendida como un proceso y no como un momento final. El planteamiento esencial desde esta perspectiva, se refiere a la comprensin que genera el proceso de anlisis. La evaluacin no es un momento final del proceso en el que se comprueba cules han sido los resultados del trabajo. Es un permanente proceso reflexivo apoyado en evidencias de diverso tipo. La diversidad de medios a travs de los cuales se evala, permite atender aspectos de la realidad y del proceso que va vivenciando el alumno y la alumna.

115

Metodologa, tcnicas e instrumentos


En la investigacin crtica la evaluacin cumple, entre otras funciones, la toma de decisiones las cuales slo podrn darse con un sustento terico- metodolgico en el empleo de diversos mtodos, tcnicas e instrumentos de evaluacin. Cabe destacar, que durante el proceso de evaluacin de este proyecto de innovacin educativa me di a la tarea de construir varios de los instrumentos que aplique con ayuda de investigacin-accin. En este sentido Mckernan, J. (1999) describe una variedad de mtodos, tcnicas e instrumentos relacionados con la metodologa de investigacin accin, los cuales pueden enriquecerse en el proceso prctico de su aplicacin: Finalmente, los mtodos, tcnicas e instrumentos pueden variar, pero la constancia del investigador ser un factor determinante en el proceso de evaluacin. Asimismo, la interpretacin cualitativa es preponderante para complementar la recoleccin de datos cuantitativos de tal forma que producir conclusiones certeras y fundamentadas. fundamentacin terica apegada al proceso de

116

METODO

TECNICA

DEFINICION

PROCESO

VENTAJAS

DESVENTAJAS

Definir el problema
etnogrfico. Negociar el acceso de entrada. Definir el grupo poblacin de la investigacin. Hacer un registro de los acontecimientos y actividades. Describir el entorno de la investigacin. Analizar los datos. Conclusin y partida. Redactar el estudio. Diseminar el estudio. Definir el tema y los indicadores. Establecer una estructura para el instrumento. Tomar nota de las experiencias seleccionadas y relevantes.

Investigacin
naturalista. Muestreo temporal. Se pueden tomar notas de la conducta no verbal.

Dificultad de
cuantificar los datos. Pequeo tamao de la poblacin observada. Capacidad de generalizacin. Reactividad.

Observacin

Participante: En esta el investigador es un miembro normal del grupo y toma parte en las acciones.

Notas de campo

Proporcionan claves para cuestiones fundamentales, son herramientas cientficas fundamentales que no estn estructuradas rgidamente. Existen los siguientes tipos: notas observacionales (NO), notas conceptuales (NC), notas de procedimiento (NP), notas de entrevista (NE). Se consideran documentos, artefactos y pruebas de conducta humana en entornos naturalistas.

Son registros
sencillos. No necesitan de observador externo. Son excelentes como registro etnogrfico directo. Proporcionan claves y datos no obtenidos por medios cuantificados.

Es difcil
registrar conversaciones largas. Pueden estar plagadas de problemas de respuesta, sesgo y subjetividad. Se tarda tiempo. Deben triangularse con otros mtodos. Son difciles de estructurar y archivar.

Observacionales o narrativos

Tomar fotografas de
las experiencias seleccionadas.

Pueden usarse
alumnos fotgrafos como estrategia motivacional.

Es necesaria
una destreza. Existe la duda sobre si la fotografa trasmite significados objetivos.

Fotografa

Decidir qu aspecto
de la vida del aula se va a observar. Grabar la leccin. Analizarla.

Proporciona un
registro amplio. Fiable/precisa. Proporciona recreacin visual. Se puede utilizar como muestra. Se puede grabar al profesor y al alumno.

La transcripcin
es una tarea pesada. Requiere equipo caro. Se producen efectos de reactividad. Se puede producir distorsin, mediante edicin.

Cintas de video

Permite al profesor registrar y acoplar imgenes auditivas y visuales.

117

Decidir el problema. Decidir el tipo de


preguntas. Redactar un primer borrador. Realizar un estudio piloto. Revisar el cuestionario a partir de las crticas. Administrar el cuestionario. Analizar e interpretar los cuestionarios. Redactar informe final Delimitacin del tema. Formulacin de preguntas. Elaboracin de la matriz sociomtrica. Construccin del sociograma. Anlisis y construccin del sociograma. No observacionales

Fcil de
administrar. Proporciona respuestas directas.

Es difcil de
reunir una lista de buenas preguntas. Anlisis requiere mucho tiempo. A veces no existen respuestas honestas.

Cuestionarios de Encuesta

Presenta una lista preestablecida de preguntas que pueden ser de naturaleza abierta o cerrada.

Representar y
calcular las elecciones de los alumnos es simple. Permite la identificacin de las relaciones sociales. Puede convertirse en una actividad de clase. Las observaciones son mediciones. Es til para la clasificacin de estudiantes y grupos. Excelente fundamentacin. Observacin en profundidad.

Los alumnos
socialmente rechazados son ms conscientes de ello. La prueba no identifica por qu se escoge o rechaza a los individuos.

Anlisis sociomtrico

Consta de varias tcnicas para medir la distancia emocional y para determinar la posicin del alumno dentro de la estructura social del entorno de la clase.

Anlisis del discurso

Triangulacin

Procedimiento para organizar diferentes tipos de datos en un marco de referencia o relacin ms coherente, de manera que se puedan comparar y contrastar.

Critico -reflexivos

Cada vrtice del


triangulo se sita en una posicin epistemolgica singular con respecto al acceso a los datos relevantes sobre una determinada situacin o experiencia.

Esfuerzo en la
precisin. Familiaridad con la realidad del entorno y sus participantes.

Cuadro 14. Mtodos, tcnicas e instrumentos para la evaluacin de la propuesta.

Resultados
La conjuncin de los resultados arrojados por las tcnicas e instrumentos presentaron los siguientes hallazgos:

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Al analizar los resultados obtenidos al promediar los instrumentos de evaluacin registrados por los tutores y los infantes, se obtuvo que aproximadamente un 80 % de los alumnos y alumnas desarrollaron habilidades para la convivencia humana y de gnero (Ver Anexo I). Estos resultados pueden percibirse al leer las redacciones que nios y nias manifiestan en cuanto a cambios en actitudes y comportamientos. As tenemos, por ejemplo que la mayora de alumnos/as sealaron al dilogo y la toma de acuerdos como un medio para una comunicacin eficaz entre gneros (Examinar producciones infantiles en Anexo J y Matriz de para comparacin de experiencias y resultados en Anexo K). De los cuatro alumnos y alumnas en los que ubiqu desde el principio como lderes o marginados, con ayuda del sociograma, slo uno de ellos (varn) tuvo dificultades para la fase de ejecucin de los proyectos. Estas dificultades tuvieron que ver con la dinmica familiar, en la cual los tutores decidan en variadas ocasiones no mandar a sus hijas e hijo a la escuela por falta de ingresos. Asimismo, detect el desarrollo de habilidades, actitudes y conocimientos que no estaban contempladas inicialmente: Habilidades comunicativas. Durante las actividades para el procesamiento en grupo, alumnas y alumnos demostraron fluidez en las expresiones de sus opiniones, as como el respeto del turno al hablar. Habilidades para la solucin de problemas e imprevistos. Alumnos y alumnas enfrentaron con habilidad los diferentes retos que se presentaron durante el desarrollo de los proyectos, entre estos enumero la inasistencia de alumnos a los eventos organizados ante lo cual otros compaeros o compaeras tomaban su lugar para colaborar con el trabajo grupal, as como la creatividad para improvisar movimientos coreogrficos o teatrales al fallar un elemento musical.

119

Capacidad creadora. Por mencionar un ejemplo, Mara, la alumna detectada como lder con ayuda del sociograma, en varias ocasiones propuso movimientos coreogrficos y de expresin corporal, los cuales enriquecieron el trabajo durante los proyectos. Asimismo, estimul a sus compaeros y compaeras a emplear sus capacidades en diferentes actividades.

Actitudes de solidaridad. Las decisiones para cualquier cambio en la programacin de los proyectos se tomaban en grupo y su cohesin fue puesta a prueba con eventos inesperados. A finales de noviembre de 2008, Anahi se fractur un brazo, lo cual pudo impedir su participacin en la pastorela; sin embargo sus compaeros y compaeras la animaron y ayudaron para que se integrara sin dificultades al proyecto.

Habilidades para el aprendizaje autnomo. Para todo proyecto fue indispensable la investigacin. Antes de poder proponer y disear un producto creativo necesitamos contrastar las diferentes concepciones en torno a los temas centrales de tales proyectos. Este tipo de acciones, leg a las nias y los nios un actuar independiente y proactivo.

La mayora de las madres de familia describen haber observado cambios favorables en el comportamiento de sus hijas e hijos, as como actitudes favorables hacia la convivencia. Al examinar el concentrado sobre la evaluacin de la propuesta, los tutores manifiestan: es ms responsable en sus trabajos, aprendieron ms como grupo, aprendimos con ellos cosas nuevas, les gustaba hacer trabajos en equipo, los nios y las nias hacan cosas juntos, trabajaron como equipo.

Los alumnos y alumnas refieren un cambio personal percibido en torno a actitudes de cooperacin y de manera grupal ha mejorado la convivencia entre compaeros.

120

Un hallazgo: El concepto de convivencia lo redefino como el arte de vincular, en individuos heterogneos, actitudes de tolerancia, dialogo, respeto e imparcialidad as como habilidades de interdependencia interpersonal y social para el logro de metas comunes.

Como producto de este estudio me parece valioso agregar un cuadro que exponga algunos indicadores observables de la convivencia de gnero, a fin de que los y las lectoras de este texto cuenten con evidencias de sus manifestaciones (Ver Anexo L).

CATEGORIAS

INDICADORES
Cada alumna y alumno es tratado (a) con imparcialidad, tolerancia y respeto.

El Ambiente de aprendizaje

Cada alumno y alumna coopera con las actividades del grupo. Los equipos de trabajo se conforman con un principio de flexibilidad, a
fin de responder a las necesidades personales y de aprendizaje. Los proyectos cooperativos son el centro de las actividades de alumnas y alumnos. Alumnos y alumnas potencialidades.

realizan

actividades

centradas

en

sus

La convivencia de gnero se mantiene en torno a las actitudes de tolerancia, respeto, dilogo e imparcialidad de alumnos y alumnas.

Existe flexibilidad en las actividades de cada proyecto. Alumnos y alumnas colaboran con la organizacin, implementacin y
evaluacin de cada proyecto.

Se emplean variados recursos y actividades. Existen mltiples formas de evaluacin a fin de que alumnas y
El Currculo
muestren su comprensin.

alumnos

La evaluacin posibilita la mejora, la reorganizacin y el cambio de actitudes. Es posible observar la aplicabilidad del aprendizaje mediante la modificacin de conductas, la ejecucin de actividades en equipos que cooperan, el empleo creativo de los recursos. Posibilita la interaccin positiva entre los diferentes actores educativos: padres, madres, alumnos, alumnas, docentes y directivos.

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Es mediador entre alumnos y alumnas propiciando aprendizajes significativos. Mantiene el inters y el nimo en los alumnos y alumnas hasta el final de las actividades, a pesar de las dificultades o imprevistos. Reconoce y emplea la diversidad de intereses de sus alumnos y alumnas.

El docente

Emplea la categora de gnero en su discurso, diseo de actividades, conformacin de equipos de trabajo. Utiliza una diversidad de estrategias, tcnicas e instrumentos para la enseanza y la evaluacin. Se vale de la evaluacin diagnstica como medio para reconocer las necesidades de alumnas y alumnos. Aprovecha una variedad de recursos didcticos para facilitar la construccin del conocimiento por parte de alumnos y alumnas.

Alumnos y alumnas

Alumnos y alumnas pueden describir la convivencia de gnero. Interactan con respeto, tolerancia e imparcialidad. Emplean el dilogo como medio para convivir y solucionar problemas. Participan en la organizacin, diseo, implementacin y evaluacin de
los proyectos cooperativos.

Cooperan activamente en las diferentes actividades de los proyectos. Se involucran en la evaluacin de sus aprendizajes y el de los dems. Promueven en sus hijos e hijas la convivencia de gnero. Emplean el dilogo como medio para comunicarse con sus hijos e hijas
a fin de conocerlos y promover aprendizajes.

Tutores

Cooperan con sus hijas e hijos en el desarrollo de las actividades de los proyectos. Interacta con tolerancia y respeto ante otros padres y madres de familia, as como con los docentes.

Participa en la evaluacin del aprendizaje de sus hijos e hijas, a fin de reconocer las necesidades que tienen. Cuadro 15. Indicadores observables de la convivencia de gnero.

122

CONCLUSIONES
Los docentes tenemos la oportunidad de impactar en el desarrollo de competencias y aprendizajes de alumnos y alumnas. Es con el diseo, implementacin y evaluacin de proyectos curriculares que experimentamos nuestras habilidades crtico - reflexivas. El proyecto de investigacin que orient este anlisis estuvo enmarcado en el desarrollo de la convivencia de gnero, el cual permaneci como eje orientador de todas las fases del proceso de investigacin-accin. Es en la fase de diagnstico donde se detect el nodo problemtico inmerso en la dinmica grupal de alumnos y alumnas del primer ciclo de educacin primaria en la comunidad de Rincn de Lpez. Asimismo, se analic la incidencia de los diversos factores en la convivencia de gnero a fin de que el diseo correspondiera a las necesidades detectadas. El diseo de la propuesta estratgica prefigur actividades orientadas en el aprendizaje basado en proyectos. El enfoque fue seleccionado despus de analizar y comparar procesos y resultados derivados de la ejecucin piloto de varias estrategias que presuponan la convivencia. Durante la fase de implementacin las estrategias y actividades de los proyectos propiciaron conocimientos, habilidades y actitudes para la convivencia de gnero. Las experiencias que obtuve durante esta fase fueron enriquecedoras porque incorpor elementos de diagnstico en la estructura del enfoque curricular, experiment al mismo tiempo que los alumnos y alumnas la vivencia de aprender mediante proyectos e incorpor varias dimensiones de evaluacin y su integracin (autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin de procesos).

124

En la fase de evaluacin integr de manera cualitativa a los diferentes actores y participantes del proceso. Y como resultado general, confirm que la enseanza basada en proyectos cooperativos de educacin artstica propici el desarrollo de la convivencia de gnero. Adems de lo anteriormente expuesto, entre los hallazgos derivados de la evaluacin encontr valores agregados de competencias desarrolladas que no estaban previstas en los objetivos o en la orientacin de las actividades. De tal forma que, al examinar las notas de campo y las evidencias audiovisuales, as como las autoevaluaciones y coevaluaciones detect la estimulacin de competencias comunicativas, competencias para la resolucin de problemas, habilidades interpersonales e intrapersonales, competencias creativas y para el aprendizaje autnomo. El enfoque sociocrtico que orienta esta propuesta enfatiza la importancia de establecer contribuciones tericas a la sociedad y como principal hallazgo redefino el concepto de convivencia como el arte de vincular, en individuos heterogneos, actitudes de tolerancia, dialogo, respeto e imparcialidad as como habilidades de interdependencia interpersonal y social para el logro de metas comunes. En retrospectiva, puedo afirmar que actualmente la convivencia constituye una tarea pendiente debido a su poca promocin en la vida escolar. Aunque no he terminado de evaluar la propuesta de innovacin curricular, puedo afirmar que el concepto de convivencia se ha enriquecido. Por lo anteriormente expuesto, es necesario desarrollar trabajos de innovacin que contribuyan a mejorar la situacin valoral que viven los infantes, aportando nuevas estrategias de enseanza que enriquezcan su aprendizaje integral. En este sentido, El Plan y Programas de Estudio 1993 seala que la formacin de valores slo puede percibirse a travs de las actitudes que los alumnos

125

manifiesten en sus acciones y en las opiniones que formulen espontneamente respecto a diversas situaciones; por esta razn, este aspecto de la educacin cvica requiere un tratamiento vivencial. Sin embargo, la reforma curricular 2009 esa realizando avances en lo que respecta a la incorporacin de proyectos en los diferentes grados de la educacin primaria y adems ha relacionado la asignatura de educacin artstica con el campo formativo de desarrollo personal y para la convivencia. Para m fue una agradable sorpresa el darme cuenta que la propuesta RIEB contempla dentro de su estructura, la relacin que existe entre el campo formativo del desarrollo personal y la convivencia con la asignatura de educacin artstica. En este sentido, este descubrimiento fue un estimulante para el desarrollo de mi propuesta, pues funcion como un referente de que estaba haciendo lo correcto. De esta forma, considero trascendental la realizacin de la presente investigacin en donde se vincula una asignatura especialmente motivante y rica en estrategias con un campo de estudio relevante para la formacin de nios y nias, como lo es la convivencia de gnero. Esa convivencia corresponde a la dimensin del saber convivir, que actualmente es imperioso devolver a nuestra sociedad. Finalmente, creo necesario enfatizar el principal hallazgo de esta investigacin. La construccin de un concepto de convivencia basado en el anlisis de categoras que dio como resultado su redefinicin. La convivencia es el arte de vincular en individuos heterogneos, actitudes de tolerancia, dilogo, respeto e imparcialidad as como habilidades de interdependencia interpersonal y social para el logro de metas comunes.

126

127

REFERENCIAS
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128

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130

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Universidad de Antioquia. Tejada, F. (1998). Los agentes de la innovacin en los centros educativos. Profesores, directivos y asesores.

131

ANEXOS

132

ANEXO A. FASES DE LA INVESTIGACIN-ACCIN Sagastizabal y Perlo (2006)

IMPLEMENTACIN DE LA PROPUESTA EVALUACIN DE RESULTADOS

ANLISIS DEL PROBLEMA Y RECOGIDA DE DATOS

DIAGNSTICO DEL PROBLEMA

ANLISIS DE DATOS

Y REFLEXIN

DISEO DE LA PROPUESTA DE ACCIN

ANEXO B. RELACIN DE LAS FASES CON LOS OBJETIVOS Y PREGUNTAS ORIENTADORAS OBJETIVO GENERAL FASES
Promover la convivencia de gnero mediante el diseo, implementacin y evaluacin de una propuesta estratgica en alumnos y alumnas del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza perteneciente a la comunidad de Rincn de Lpez durante los ciclos 2007-2008 y 2008-2009.

OBJETIVOS

PREGUNTAS ORIENTADORAS

Diagnstico del problema Detectar las situaciones que dificultan las relaciones entre nios y nias del Cules situaciones dificultan las relaciones entre nios y primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza en la comunidad de Rincn de nias del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza en la prctico
Lpez. comunidad de Rincn de Lpez?

Anlisis del problema y Recolectar informacin pertinente sobre las interacciones y relaciones de gnero en el contexto escolar y familiar de nios y nias del primer ciclo de recogida de datos
la escuela Ignacio Zaragoza en la comunidad de Rincn de Lpez.

Cmo se manifiestan las relaciones de gnero en el contexto


escolar y familiar de nios y nias del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza en la comunidad de Rincn de Lpez?

Anlisis de datos y reflexin Diseo de la propuesta de accin

Analizar la incidencia del

contexto escolar y familiar en las relaciones de gnero de nios y nias del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza en la comunidad de Rincn de Lpez.

De qu manera el contexto escolar y familiar

incide en las interacciones y relaciones de gnero de nios y nias del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza en la comunidad de Rincn de Lpez?

Identificar las estrategias de expresin artstica que en mi prctica docente Cules estrategias de expresin artstica
presuponen la convivencia e integracin de los gneros. Comparar la eficacia que tienen las estrategias de expresin artstica en alumnos de distinto gnero para la convivencia e integracin grupal. Disear una estrategia de expresin artstica que promueva la convivencia de gnero en nios y nias del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza en la comunidad de Rincn de Lpez

en mi prctica docente presuponen la convivencia e integracin de los gneros? Cules estrategias de expresin artstica promueven eficientemente la convivencia en integracin de alumnos de distinto gnero? Cmo disear una estrategia de expresin artstica que promueva la convivencia de gnero en nios y nias del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza en la comunidad de Rincn de Lpez?

Implementacin de la propuesta

Implementar

una propuesta que propicie la convivencia de gnero mediante proyectos cooperativos de educacin artstica en alumnos y alumnas de 2A de la escuela Ignacio Zaragoza perteneciente a la comunidad de Rincn de Lpez durante el ciclo 2008-2009.

Cmo Implementar

una propuesta que propicie la convivencia de gnero mediante proyectos cooperativos de educacin artstica en alumnos y alumnas de 2A de la escuela Ignacio Zaragoza perteneciente a la comunidad de Rincn de Lpez durante el ciclo 2008-2009? propicie la convivencia de gnero mediante proyectos cooperativos de educacin artstica en alumnos y alumnas del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza perteneciente a la comunidad de Rincn de Lpez durante el ciclo 2008-2009?

Evaluacin de resultados Evaluar la implementacin de una propuesta que propicie la convivencia de Cmo evaluar la implementacin de una propuesta que
gnero mediante proyectos cooperativos de educacin artstica en alumnos y alumnas del primer ciclo de la escuela Ignacio Zaragoza perteneciente a la comunidad de Rincn de Lpez durante el ciclo 2008-2009.

134

ANEXO C. CROQUIS DE LA COMUNIDAD DE RINCN DE LPEZ, ARMERA.

135

ANEXO D. ESCENARIO DE FLUJO De Bono (1997)

DESCRIPCIN DE CAUDAL DE LA CONCIENCIA


A: Falta de convivencia en alumnos y alumnas. B: Los padres de familia no apoyan a sus hijos con tareas escolares C: Alumnos y alumnas trabajan por las tardes en el corte de limn D: Poco acercamiento a las actividades artsticas. E: A los alumnos y alumnas no les gusta compartir materiales. F: Resuelven sus problemas con violencia. G: Alumnas y alumnos faltan mucho a clase. H: Deficiencias detectadas en el examen diagnstico (conocimiento de derechos y deberes). I: Necesidades en la escritura (lateralidad y ubicacin espacial). J: Nivel pre silbico en la mayora de los alumnos y alumnas. K: Falta de una gua orientadora para el desarrollo de valores (libro para el maestro). L: Padres y madres de familia no asisten a juntas debido a su prioridad frente al trabajo. M: Falta de asimilacin de normas sociales en nios y nias. N: Nias y nios no cumplen con tareas. O: Colectivo docente desunido.

136

ANEXO E. RESULTADOS DE ENCUESTA DIAGNSTICA A TUTORES


PREGUNTA RESPUESTA A
BUENA: 6 (50%)

RESPUESTA B
REGULAR: 3 (25%)

RESPUESTA C
CASI NO CONVIVIMOS: 1 (8.3%) SE PELEA: 2 (16.6%)

RESPUESTA D
NO CONVIVIMOS:

RESPUESTA E
NO CONTESTO: 2 (16.6%)

MAYOR PORCENTAJE
BUENA: 6 (50%)

Cmo es la relacin familiar? Cmo se relaciona con otros nios? Cmo se relaciona con otras nias? Segn su opinin, Cul es la principal necesidad de su hijo(a)? Segn su opinin, Cul es el comportamiento del nio(a) en la escuela? Cules son sus expectativas con respecto al aprendizaje de su hijo?

JUEGA CON ELLOS: 7(58.3%) JUEGA CON ELLAS: 9 (75%)

SOLO PLATICAN: 4 (33.3%) SOLO PLATICAN: 4 (33.3%)

NO SE RELACIONA CON ELLOS: 0 NO SE RELACIONA CON ELLOS: 0 NO CONTESTO: 2 (16.6%)

SOLO PLATICAN: 4 (33.3%) JUEGA CON ELLAS: 9 (75%)

SE PELEA: 0

NO SABE LEER: 3 (25%)

NO SABE CONVIVIR Y RELACIONARSE: 2 (16.6%)

NO SABE MATEMATICAS: 6 (50%)

NO SABE ESTUDIAR: 1 (8.3%)

NO TIENE NINGUNA: 1 (8.3%)

NO SABE MATEMATICAS: 6 (50%)

PLATICA MUCHO: 7 ( 58.3%)

SE PELEA CON OTROS: 2 (16.6%)

ESTUDIA Y HACE TAREAS: 5 (41.6%)

ES TIMIDO Y CALLADO(A): 1 (8.3%)

PLATICA MUCHO: 7 ( 58.3%)

QUE APRENDA A LEER Y ESCRIBIR: 1 (8.3%)

QUE APRENDA MATEMATICAS: 0

QUE SEA UN BUEN ESTUDIANTE: 4 (33.3%)

QUE SEPA CONVIVIR Y ESTUDIAR: 10 (83.3%)

QUE SEPA CONVIVIR Y ESTUDIAR: 10 (83.3%)

137

ANEXO F. CONCENTRADO DE MTODOS, TCNICAS E INSTRUMENTOS DE LA FASE ANLSIS DEL PROBLEMA Y RECOGIDA DE DATOS
ENFOQUE MTODO Sociograma de Jacob Lev Moreno. Anlisis de discurso de Van Dijk y Categorizacin TCNICAS INSTRUMENTO Sociograma de Junta de Andaluca APLICACIN

Sociograma

Interaccin de gneros

Anlisis documental

Cuadro de Indicadores

Influencias socioculturales

Teora fundamentada de Straus y Categorizacin de Lola Cendales G. CUALITATIVO DE INVESTIGACION ACCION

Diario de campo

Cuadro de Categorizacin

Interaccin de gneros, desarrollo moral de gnero y expresin artstica.

Categorizacin de Lola Cendales G.

Anlisis de video

Cuadro de Categorizacin

Interaccin de gneros, desarrollo moral de gnero y expresin artstica.

Teora fundamentada de Strauss y Categorizacin de Lola Cendales G.

Anlisis icnogrfico

Cuadro de Categorizacin

Influencias socioculturales y expresin artstica.

Entrevista

Entrevista

Cuestionario semiestructurado

Influencias socioculturales y desarrollo moral de gnero.

Encuesta

Encuesta

Cuestionario de preguntas cerradas de Opcin mltiple.

Influencias socioculturales y Desarrollo moral de gnero.

ANEXO G. SOCIOGRAMAS
INTERACCION DE ACEPTACION EN EL JUEGO

INTERACCION DE RECHAZO EN EL JUEGO

INTERACCION DE ACEPTACION EN EL ESTUDIO

INTERACCION DE RECHAZO EN EL ESTUDIO

140

ANEXO H. ESTRATEGIAS DE LOS PROYECTOS Gravi (2003)

ANEXO I. RESULTADOS DE EVALUACION DE LA PROPUESTA REALIZADA

POR ESCOLARES PARTICIPANTES


ASPECTO INDICADOR
1) Desarroll nuevos aprendizajes mediante la ejecucin de proyectos. 2) Mejor mi convivencia con nios y nias. YO 3) Particip con inters y responsabilidad en las actividades de los proyectos. 4) Trabaj en convivencia para el logro de los objetivos y actividades acordados en los proyectos. 5) Participaron con inters en todas las actividades de los proyectos. 6) Se integraron al trabajo de equipo y aprendizaje responsable.

ESCALA 1 2 3 4

Por qu? 5
(Redacciones de escolares)
* Aprend a dibujar sola. *Aprend a trabajar en equipo. *Yo aprend a trabajar en equipo y a bailar. *Aprendimos a trabajar juntos. *A veces mis compaeros me regaaban. *Conviv con mis amigos y nos ayudamos. *Bailbamos juntos. *Me gusta ser responsable. *Yo s traje las tareas y cosas que ocupaba para las clases. *S traamos todas las tareas. *Porque conviv con todos. *Yo particip en todo. *Yo me sent bien. *Yo ayudo y no ando renegando. *Nos comunicbamos. *S porque no saba bailar y me ense. *Nos prestbamos cosas. *Mario siempre nos prestaba cosas. *Algunos no quieren trabajar. *Algunos no traan materiales o tarea. *A veces se salan de los equipos. *Roberto no trabajaba en equipo. *A veces votbamos. *Yo vi que otros levantaban la mano. *Dejbamos que hablaran y luego segua el otro. *Votbamos y decidamos. *A veces nos ayudbamos mucho. *Bernab no pudo estar con Nayeli. *Me gustaron los materiales. *Todos me funcionaron. *Son divertidos. *S funcion todo. *Aprend a bailar y se me quit la vergenza. *Todos nos divertimos. *Ahora ya nos juntamos. *Antes peleaba y ahora ya no peleo. * Ya no se pegan ni dicen groseras. *Rafael no participaba con nosotros.

1 2 17

3 11 6

1 1 4 4 10

1 1 2 5 11

MIS COMPAEROS Y COMPAERAS

1 3 9

2 8 6 1

7) Mantuvieron comunicacin y acuerdos con otr@s alumn@s para llegar a acuerdos grupales. 8) Convivieron durante las actividades de los proyectos desde el inicio hasta el final. 9) Los materiales fueron atractivos y funcionales para mi aprendizaje.

2 1 5

12

3 2 4 9 1

3 17

PROYECTOS

10) Contribuyeron al desarrollo de la convivencia entre nios y nias.

1 3 2 5

11) Fueron interesantes y relevantes para su aprendizaje y convivencia. 12) Promovieron la participacin de padres, madres, nios, nias y maestr@s mediante una convivencia responsable. 13) La forma de trabajo fue la adecuada para el desarrollo de aprendizajes y convivencia de nios y nias. 14) Nos asesor para desarrollar los proyectos de manera independiente y en convivencia. MAESTRA 15) Se preocup por mejorar su forma de enseanza, materiales y actividades para el desarrollo de los proyectos. 16) Su forma de evaluar fue la adecuada para el aprendizaje y convivencia de nios y nias.

6 14 5 1 4 7 3

* A m se me quit la vergenza. *Casi todos participamos. *Yo vi que todos participaron. *Muchas mams participaron. *La mam de Sal no vena a las juntas. *La maestra me ayud mucho. *Nos enseo a no pelear. *S aprend mucho y me enseo a no pelear. *Me corrigi en muchas cosas. *Cuando le preguntbamos algo nos contestaba. *Siempre nos ayudaba cuando no sabamos. *Me enseo a no desperdiciarlos. *S, nos enseo mucho ms de lo que sabamos. *La maestra trajo cosas nuevas. *Siempre traa materiales nuevos y los prestaba. *Me calific bien. *Me ayud mucho. *Aprend mucho y siempre me ayud. *S porque s conviva con nosotros. *Me ayud a aprender ms.

5 14

19

1 3 15

1 1 1 1 16

143

ANEXO I (CONTINUA).RESULTADOS DE EVALUACIN DE LA PROPUESTA REALIZADA POR TUTORES PARTICIPANTES. ASPECTO INDICADOR ESCALA 1 2 3 4 Por qu? 5
(Redacciones de tutores)
*Aprendi a leer rpido. *Mir que mi hijo aprendi ms cosas. *Mi hija aprendi a leer mejor. *Aprendi ms este ao. *Aprendi a convivir con sus compaeros. *S aprendi a jugar con nios y nias. *Juega con ms nias y nios. *Se lleva mejor con los nios. *Mejor su convivencia con los dems. *Antes no tena amistad con nadie. *Antes no se juntaba con sus compaeros y ahora s. *S le gusta participar. *Es ms responsable en sus trabajos. *S porque aprendi ms. *S tena inters en las actividades. *S quera ser puntual en su actividad. *Aprendieron ms como grupo. *Yo vi que aprendi ms en equipo. *S le gustaba hacer trabajos en equipo. *S haba comunicacin. *Apoyamos a la maestra y a nuestro hijo. *Muchas nos apoybamos. *Si el peda que le ayudramos, con gusto lo hacamos. *Aprendimos con ellos cosas nuevas. *Con ella yo aprend. *Siempre se llegaba a un acuerdo con los dems padres de familia. *S se tena comunicacin regularmente. *S para saber cmo iba mi hijo. *Cuando tena una duda iba y me la deca. *Mi hijo me deca que le gustaba todo. *La maestra les enseo a reciclar.

1) Desarrollaron nuevos aprendizajes mediante la ejecucin de proyectos.

2 14

ALUMNOS Y ALUMNAS

2) Mejoraron su convivencia con nios y nias.

1 1 11

3) Participaron con inters y responsabilidad en las actividades de los proyectos.

1 6 4

4) Trabajaron en convivencia para el logro de los objetivos y actividades acordados en los proyectos.

12

MADRES Y PADRES DE FAMILIA

5) Participaron con inters en todas las actividades de los proyectos. 6)Se integraron al trabajo de equipo y aprendizaje responsable de sus hij@s, 7) Mantuvieron comunicacin y acuerdos con otr@s padres y madres para llegar a acuerdos grupales. 8) Mantuvieron comunicacin con la docente. 9) Los materiales fueron atractivos y funcionales para el aprendizaje de nias y nios.

1 1 1 6

11

4 8 3 6 6 2 2 6 9 8

8 3 3 12

PROYEC TOS

144

10) Contribuyeron al desarrollo de la convivencia entre nios y nias.

2 4 7

*La maestra siempre juntaba nios y nias. *S porque conviven ms en la sociedad. *S aprendi a jugar con su hermanita. *Ahora mi hija es ms amable. *S porque hacan los trabajos en equipos. * Si porque aprendieron cosas nuevas. *Mi hija se senta contenta. *S pero no todas participbamos. *Falt ms participacin de los padres. *Yo no poda venir, porque soy madre y padre. *S porque hacan cosas juntos: nios y nias. *Fue paciente con mi hija. *S nos mantuvo al tanto de todo. *En las juntas nos comunicaba todo.

11) Fueron interesantes y relevantes para el aprendizaje y convivencia de nios y nias. 12) Promovieron la participacin de padres, madres, nios, nias y maestr@s mediante una convivencia responsable. 13) La forma de trabajo fue la adecuada para el desarrollo de aprendizajes y convivencia de nios y nias. 14) Nos mantuvo informados sobre los aprendizajes y necesidades de nios y nias. 15) Se preocup por mejorar su forma de enseanza, materiales y actividades para el desarrollo de los proyectos. 16) Su forma de evaluar fue la adecuada para el aprendizaje y convivencia de nios y nias.

2 9 1 1 9 6

9 3

18

17

MAESTRA

2 1

17

*S, trabajo muy bien. *Para mi hija siempre fue muy buena. *S porque si no son estrictos los nios no le echan ganas. *S porque los nios trabajaban ms en sus proyectos. *S yo creo que a cada quien le dio la calificacin que se mereca.

2 4

14

145

ANEXO J. PRODUCCIONES ESCOLARES OBTENIDAS MEDIANTE PROYECTOS.

148

149

150

ANEXO K. MATRIZ PARA COMPARACIN DE EXPERIENCIAS Y RESULTADOS. ASPECTOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA LA CONVIVENCIA DE GENERO Componente: Interdependencia positiva. Sensibilizacin y creacin de vnculos interpersonales. Mediacin para la consecucin de vnculos. Maximizacin de esfuerzos individuales para metas comunes. Reflexin individual y colectiva de resultados, acuerdos y metas.
Alumnos y alumnas slo establecan vnculos entre algunas personas de su mismo sexo. No exista. Alumnos y alumnas presentaban actitudes agresivas. Las metas slo eran individuales. Los padres y madres de familia slo mostraban inters al aprendizaje de su hijo o hija. No exista. Alumnos y alumnas solo se preocupaban por la valoracin numrica de su esfuerzo. Las relaciones entre alumnos y alumnas se extendieron logrando convivir con personas con las que antes no mantenan contacto. Las interacciones dejaron de basarse en su sexo. El empleo del dilogo, la confianza y la tolerancia favoreci la creacin de vnculos grupales. Padres, madres, alumnos, alumnas y docente trabajamos en equipo para el desarrollo de cada proyecto. Tambin nos involucrbamos en sesiones grupales de evaluacin. Al finalizar cada sesin realizbamos una plenaria donde evaluamos y reflexionamos el proceso, los resultados, las dificultades y proponamos medidas para mejorar el trabajo grupal.

ANTES DE LA EXPERIENCIA CON PROYECTOS

DESPUES DE LA EXPERIENCIA CON PROYECTOS

Componente: Interaccin promocional cara a cara. Motivacin hacia interacciones crticas y propositivas.
Las interacciones eran mediante gritos, jalones, empujones y pocas veces se acercaban a dialogar. El respeto y la tolerancia fueron los ejes de las interacciones. Existi confianza para el La mayora de alumnos y alumnas mostraron inters hacia el empleo del dilogo para solucin de conflictos y logro de metas comunes. Algunos y algunas les propusieron el dilogo a compaeros de grados superiores.

Empleo de habilidades comunicativas Muy pocos alumnos y alumnas estaban para acuerdos y logros de metas dispuestos a dialogar. comunes. Componente: Responsabilidad y valoracin profesional.

151

Responsabilidad personal sobre alcances de equipo y grupales. Actitudes pertinentes para el logro personal y grupal en actividades consensadas. Creacin de enlaces y confianza mutua.

Pocas veces logramos trabajar en equipo. Cada alumna o alumno se centraba en su tarea individual o exista divisin del trabajo, sin el conocimiento y aprendizaje completo de la experiencia. Varios alumnos y alumnas interpretaron su papel de lderes de manera agresiva. Algunos presentaban actitudes de rechazo al estudiar en binas o equipos. Otros tantos no se interesaban en las actividades escolares. No existan. Incluso haba conflictos entre familias y vecinos. La diversidad de creencias y etnias fue un factor determinante. Los alumnos y alumnos no empleaban estrategias para relacionarse, lo hacan de manera espontnea. Muy pocas veces se detenan a buscar la solucin comn a sus problemas.

Las estrategias que emplearon fueron variadas: Si decidan usar la divisin del trabajo, al final compartan la informacin. La mayora de los equipos empleo estrategias de planeacin y organizacin en sus tareas. La diversidad y heterogeneidad de los equipos promovi la convivencia y el logro de metas comunes. De tal forma que las actitudes fueron reguladas al interior de cada equipo y posteriormente de manera grupal. En la mayora de los casos, logramos desarrollar actitudes de tolerancia. Se mejor la comunicacin entre alumnos y alumnas, hasta lograr enlaces de confianza. Algunos alumnos y alumnas manifestaron iniciativas hacia las relaciones con compaeros de distinto gnero. El empleo del dialogo agiliz la solucin de problemas, as como la tolerancia y la confianza en algunos alumnos o alumnas lderes que funcionaron como mediadores. La organizacin en equipos en las diferentes actividades de los proyectos favoreci el aprendizaje cooperativo y e desarrollo de la convivencia. Durante y despus del desarrollo de la propuesta los escolares realizaron ejercicios de reflexin individual y grupal. Antes de comenzar con la ejecucin de cada proyecto cada equipo realizaba una programacin de sus actividades, se establecan comisiones o se divida el trabajo para despus conjuntarlo, analizarlo, presentarlo y evaluar el proceso.

Componente: Desarrollo de habilidades interpersonales. Uso de estrategias para relaciones interpersonales. Solucin de problemas.

Desarrollo cooperativo de proyectos. Componente: Procesamiento en grupo. Anlisis reflexivo individual y grupal. Ejecucin y procesamiento cooperativo de actividades programadas.

No estaban familiarizados con el trabajo por proyectos.

En algunos alumnos y alumnas se presentaron indicios de reflexin sobre su aprendizaje. No exista programacin de actividades ni tampoco trabajo cooperativo. Cuando existan oportunidades para el trabajo en equipo predomin la divisin del trabajo.

152

Empleo de esfuerzos individuales para una presentacin comn de resultados. Componentes no preestablecidos. CONCEPTUALES: Aprendizaje de trminos y desarrollo de stos para una comunicacin eficaz. PROCEDIMENTALES: Empleo de estrategias para solucionar conflictos, afrontar imprevistos, presentar resultados de aprendizaje. ACTITUDINALES: Actitudes pertinentes ante las diferentes situaciones de aprendizaje.

Varios alumnos y alumnas no se interesaban por participar en actividades en equipos debido a las indicaciones de sus tutores, las cuales se derivaban de creencias religiosas, conflictos con otras familias, falta de acercamiento con los docentes o por desinters de los infantes.

Fue muy importante la participacin de todas y todos para cada una de las actividades y comisiones de los proyectos, sin embargo en el transcurso del ao escolar varios compaeros desertaron o se cambiaron de escuela. Al final la mayora se involucr en los proyectos. Debido al constante empleo del dilogo para la solucin de problemas de manera pacfica, alumnos y alumnas mejoraron su fluidez en la comunicacin y aprendieron a dialogar discriminando el uso de trminos para cada situacin comunicativa. El uso de TICS promovi la autonoma y el aprendizaje en otras asignaturas. En las constantes sesiones de reflexin y evaluacin se resolvieron situaciones conflictivas mediante la propuesta grupal de soluciones. Incluso se presentaron situaciones emotivas de compaerismo, confianza y aceptacin. El grupo se cohesion en un solo equipo. El trabajo en equipo inmerso en los proyectos de educacin artstica, favoreci el desarrollo integral de actitudes eficaces para el logro de metas comunes, as como para el aprendizaje independiente. Cuando se presentaron situaciones conflictivas, alumnos y alumnas promovan el empleo del dilogo y la tolerancia. En relacin con la situacin inicial de alumnos y alumnas, la convivencia de gnero se desarroll inmersa en un ambiente de tolerancia, confianza, dilogo y respeto establecindose una comunidad de aprendizaje.

Alumnos y alumnas posean la capacidad de memorizar conceptos, trminos y frases, pero no las empleaban de manera eficaz.

Los escolares posean un miedo a experimentar situaciones de imprevistos. La mayora prefera mantenerse al margen de relacionarse con sus compaeros a fin de evitar conflictos. La agresividad y la violencia de gnero era un constante conflicto inmerso en las actividades y los momentos de descanso de los escolares. Nios y nias lderes ejercan un control autoritario para manejar sus relaciones con los compaeros. El medio sociocultural fue un factor determinante. Solo exista convivencia entre escolares del mismo sexo.

TRANSVERSALES: Convivencia humana y de gnero.

153

ANEXO L. INDICADORES OBSERVABLES DE LA CONVIVENCIA DE GNERO.

155

Tutores

156