Curs 2010 2011 Universitat de les Illes Balears Grau de Mestre Especialitat Educaci Infantil

Treball Lectura 2: Leer y escribir con sentido.

Alumnes: Ger Romero, Slvia. Ribas Fernndez, Alicia. Roig Galdn, Cira. Curs: 2on de Grau. Assignatura: Habilitats Lingstiques per a lEducaci Infantil (22016). Professor/a: Bassa Martin, Ramon Miquel. Punt 1: B els autors citats. No us oblideu de les aportacions de Frank Smith i daltres. Punt 2: B les reflexions personals sobre el contingut de la lectura. Punt 3: B les paraules clau. Tot i que nhi ha altres de ms especfiques. N+ + (8,25)

Eivissa, 2 dabril de 2011. 1. Fonamentaci terica en que es basa lautor. Tal com citen P. Carlino i altres a D. Lerner en Leer y escribir con sentido (2003: 19), el procs densenyament i aprenentatge est basat en tres pilars: lobjecte de coneixement, en aquest cas la llengua escrita; el subjecte que aprn, lalumne; i el paper de ladult, el mestre. Pel que fa a la llengua escrita, les autores diferencien entre sistema descriptura i llenguatge escrit basant-se en la definici de Ferreiro (2003: 21). Per una part, el sistema descriptura s la manera com sescriu una llengua i, per altra, el llenguatge escrit s una eina socio-cultural que serveix per a resoldre els conflictes que es plantegen a la societat. De la mateixa manera, aquest objecte de coneixement t, segons les autores (2003: 23), dues funcions: conservar la informaci i transmetre-la. Altrament, les autores citen a Blanche Benveniste (2003: 23) referint-se a que la llengua escrita no s una transcripci de la llengua oral, doncs el llenguatge escrit s ms minucis. Parallelament, les autores ens expliquen, durant tot el llibre, que la llengua escrita ha de tenir una funcionalitat i finalitat. s a dir, no shan de realitzar activitats descriptura allades i sense cap tipus de sentit per als alumnes, ja que en fer-ho li donem a aquella, nicament, una importncia escolar. I aix, tal com ens diuen Rockwell, Ferreiro i Teberosky (2003: 24), li fem perdre ls social que realment t, separant el significat del significant. En relaci al procs descriptura, les autores citen a Scardamalia, Bereiter i Cassany (2003: 26) quan diuen que, alhora de crear un text, s precs tenir en compte una srie daspectes concrets, com sn: la planificaci, la redacci i la revisi. Igualment, aix no es realitza duna forma lineal, sin en forma despiral, on tots els processos es van alternant i complementant. Lescriptura s, segons les autores, un sistema de representacin del lenguaje y no un mero cdigo de transcripcin de sonidos (2003: 30), ja que per llegir necessitem, segons citen les autores a Smith (2003: 30), dos tipus dinformacions: una visual,
2

basada en all extret del text, i una altra no visual, on el lector posa en funcionament els seus coneixements i el seu bagatge personal. A ms a ms, podem dir que, durant aquest procs cognitiu el lector realitza hiptesis, amb les quals santicipa al probable significat de lescrit. Un altre punt destacat, que les autores mencionen en aquest llibre, s el paper de linfant en el seu propi aprenentatge basant-se en les cites de Piaget i Coll (2003: 35). Aquest, s enfocat des duna perspectiva constructivista definida en alguns principis, els quals sn: lassimilaci, que s quan el nen concilia els coneixements nous amb els antics, i lacomodaci, quan linfant abandona els conceptes vells i fa propis els novells. Tanmateix, dins aquest enfocament s important tenir presents els coneixements previs que tinguin els boixos i dotar-los dun espai per a lequivocaci, ja que dels errors aprenem. Tot aix, ha destar desenvolupat en un ambient ric, que proporcioni als allots situacions de lectura i descriptura estimulants, per sempre guiades per un professional capa de potenciar una evoluci adaptada a cada subjecte i que valori el procs. Finalment, remarquem, com citen Carlino i altres a Ferreiro i Teberosky (2003: 39), que al procs evolutiu descriptura dels infants existeixen tres nivells: al primer els nens diferencien entre dibuix i escriptura, on, a ms, construeixen la hiptesis del nom; al segon els individus creen les seves prpies normes per a que lescriptura prengui sentint amb les hiptesis de varietat, tant interna com externa; i, al tercer relacionen els fonemes amb els grafemes.

2. Idees destacables que mha aportat, punt dacord/desacord, reflexions sobre el contingut, experincia, etc. Un cop feta una reflexi grupal envers el contingut de lescrit llegit, volem remarcar algunes idees que ens han semblat importants en el procs daprenentatge de llegir i escriure que duen a terme els infants. La primera idea que ens agradaria mencionar s la utilitat que ha tingut, per a nosaltres, la fonamentaci terica que sexplica al llibre i la qual cont tot el procs dadquisici de la lectura i lescriptura com una eina de coneixement. s a dir, la bona argumentaci ms els diferents exemples que sexposen, ens han ajudat a ampliar els nostres coneixements per, daquesta manera, tenir una bona base per a ladquisici daltres de nous en un futur. En unes altres paraules, aquesta fonamentaci ens ha ajudat a comprendre millor el procs que porten a terme els infants, les teories que lexemplifiquen i, a ms, relacionar cada idea amb el seu corresponent autor. Per exemple, a les primeres pgines del llibre sexposa la teoria de Delia Lerner, per la qual sexplica la naturalesa del fet didctic. Aquest fet, t com a base tres vrtexs fonamentals, els quals es poden extrapolar a diferents situacions daprenentatge que portin a terme diversos individus a qualsevol moment evolutiu. O sigui, per aquesta teoria hem comprs que, per a que es desenvolupi un coneixement, ha dexistir un objecte que es vulgui conixer, un subjecte que el vulgui aprendre i un ensenyant que gui aquest procs. Aquesta idea ja la tenem present, per no la coneixem com a teoria i tampoc fonamentada en les idees dun autor. Aix mateix, tenem coneixement de la seva existncia, per no del seu origen. Un altre punt que ens ha cridat latenci de la lectura s la definici que fan les autores sobre la llengua escrita i que aquesta est formada per un sistema descriptura i un llenguatge escrit. Aix ens ha fet reflexionar, ja que, anteriorment, mai ens havem plantejat la configuraci de la llengua. s ms, no ens havem aturat a pensar envers la diferncia que existeix entre un aspecte i laltre.
Bassa i Martin Ramon 10/4/11 14:52 Comentario: LaLecturajaushaurestat profitosadidcticament.

Parallelament, un altre punt que creiem destacable daquesta obra s aquell referent a la importncia de la funcionalitat dels aprenentatges. Ats que, per arribar a obtenir activitats funcionals, prviament els mestres han hagut de fer un treball molt elaborat observant els interessos dels nens i les seves intrigues personals. Un cop els educadors han recopilat tota aquesta informaci, partint daquestes motivacions, poden formular diferents propostes quotidianes i properes per als allots. Doncs, si la recopilaci que han realitzat els professionals ha estat adient, les propostes que mostrin als boixos seran ms enriquidores per al seu desenvolupament. A tall dexemple, al llibre es plasmen algunes tasques relacionades amb aquesta caracterstica, com: la familiaritzaci amb les lletres del propi nom o del nom dels companys, la creaci de noves histries o ladaptaci dunes ja existents i lelaboraci, pels nens, de les cartes dirigides a les famlies. A ms a ms, hem de dir que tot aix sengloba dins duna perspectiva constructivista, ja que amb aquesta manera de treballar, es mostra clarament tot aquest entramat didees. A ran daix, hem de dir que tota aquesta perspectiva la podem relacionar amb molts altres aspectes que hem anat i, que anem, consolidant en tota la nostra carrera professional com a futurs docents. Tanmateix, aquest llibre ens ha fet entendre tota la teoria abans esmentada per des duna perspectiva molt ms prctica. En altres paraules, s un escrit dinmic, que en un futur ens pot servir de guia a lhora de saber resoldre alguns possibles dubtes. Igualment, pensem que aquests coneixements que hem anat consolidant i ampliant, al llarg de la lectura, no ens han quedat allats en un calaix perdut del nostre subconscient, sin que els hem pogut integrar dins la nostra xarxa de coneixements, aplicant daquesta manera, la teoria dassimilaci i dacomodaci de Piaget. s a dir, aquesta lectura ens ha servit per portar a terme una renovaci dels nostres coneixements. Altrament, pel que fa al concepte de Piaget envers els errors sistemtics, hem de dir que ens ha semblat un punt important en la nostra futura feina com a docents. Doncs, en la nostra venidora tasca diria, seran habituals els moments on els infants modifiquin o sequivoquin en alguna de les seves accions o pensaments exposats verbalment. s per aix, que la nostra conducta davant aquestes situacions podria condicionar a
5

lalumne en la seva tria i, conseqentment, en el seu comportament. s a dir, les nostres actituds presents, condicionaran les futures respostes dels infants. Per aquesta ra, s convenient i adequat adoptar postures de recolzament, de guia i de suport, envers qualsevol mbit, per sobretot davant lescriptura i la lectura. Ja que daquesta manera, impulsarem el desenvolupament dels infants cap a un mn ms enriquidor. En altres paraules, si deixem espai i temps per a la cabuda daquests errors, els infants podran desenvolupar la seva autonomia, permetent-los aix cercar diferents estratgies per tal de solucionar el seus propis conflictes cognitius. Dit altrament, estarem potenciant el seu creixement integral. Per finalitzar, volem deixar constncia que s essencial tenir en compte les necessitats de cada infant, el seu propi ritme daprenentatge, per no noms en les rutines diries, sin tamb en aquelles tasques relacionades amb lescriptura i la lectura. Ja que de la mateixa manera que un infant requereix dun cert temps per aconseguir interioritzar, de forma autnoma, algunes tasques, com sn: anar al lavabo o menjar tot sol, tamb els hi s menester un temps per desenvolupar el llenguatge, tant escrit com oral. Igualment, amb aquesta tasca estem transmetent el gust per la lectura duna forma ldica i funcional.

3. Cinc paraules clau (conceptes importants) especifiques del contingut del llibre. - Sistema descriptura i llenguatge escrit: el primer concepte fa referncia a la manera com sescriu la llengua i, el segon, s com les persones reflecteixen les seves idees a travs de smbols grfics. A tall dexemple, podem trobar diferents sistemes descriptura com: lalfabtic que sutilitza a llenges com el francs, el catal, langls, etc.; el ideogrfic i sillbic utilitzat a llenges com el japons; i, entre altres sistemes, trobem el consonntic utilitzat a llenges com lrab. Igualment, dins totes aquestes llenges esmentades trobem diferents formes de llenguatge escrit (pgina 21). - Procediments especfics per a escriure (planificar, redactar i revisar): per a escriure sn necessries una srie de tcniques com sn: la planificaci, que s una estructuraci prvia dall qu es vol transmetre tenint en compte, a qui va dirigit, qu volem transmetre, quin llenguatge utilitzarem, entre altres aspectes; la redacci, s el moment on triarem una srie de directrius per tal daconseguir el nostre propsit inicial; i, finalment, la revisi, on es tornar a examinar tot all escrit anteriorment (pgina 26). - Procs cognitiu danticipaci: s el cam que recorre un infant abans dafirmar les seves hiptesis davant el contingut dun text. s a dir, mitjanant el bagatge personal del nen i la informaci visual que extreu aquest, formula unes teories envers el missatge de lescrit. Posteriorment, aquestes es verificaran o es reformularan (pgina 30). - Funcionalitat del llenguatge: s realitzar activitats, relacionades amb el llenguatge, entretingudes, tils, atractives, ldiques, amb finalitat i que es puguin portar a terme en la vida quotidiana dels infants (pgina 63). - Reflexi metalingstica: sn aquelles deliberacions que realitzen els allots envers els textos i el context daquests, per poder arribar a unes consideracions i, aix, aconseguir treballar sobre els escrits (pgina 63).

4. Bibliografia. BLANCHE BENVENISTE, C. (1982): La escritura del lenguaje dominguero. En E. FERREIRO y M. GOMEZ PALACIO (Comp.): Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y de escritura. Buenos Aires: Siglo XXI. CARLINO, P., y SANTANA, D. (coordinadoras), BARRIO, C., FERNNDEZ, P., GARCA, C., MORA, A., PITA, P., VIRSEDA, C. (2006): Leer y escribir con sentido. Una experiencia constructivisa en Educacin Infantil y Primaria. Madrid: Visor. CASSANY, D. (1988): Un proceso cognitivo en Describir el escribir. Barcelona: Paids. COLL, C. (1983): La construccin de esquemas de conocimiento en el proceso de enseanza/aprendizaje. En CESAR COLL (Comp.): Psicologa Gentica y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI. FERREIRO, E. (1986): La representacin del lenguaje y el proceso de alfabetizacin. En Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso. Buenos Aires: Centro Editor de Amrica Latina. FERREIRO, E., y TEBEROSKY, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico: Siglo XXI. LERNER, D. (1989): Didctica de la lectura y la escritura (programa para la formacin de docentes). Buenos Aires: Mimeo. SCARDAMALIA, M., y BEREITER, C. (1992): Dos modelos explicativos de los procesos de composicin escrita, Infancia y aprendizaje, 58. SMITH, F. (1990): Para darle sentido a la lectura. Madrid: Visor.
8

Promotora Espaola de Lingstica (PROEL). Data desconeguda. Alfabetos de ayer y de hoy. Silabario Japons. Espaa. [Web en lnea]. <http://www.proel.org/index.php?pagina=alfabetos/japones> [Consulta: 31 de Mar de 2011] Promotora Espaola de Lingstica (PROEL). Data desconeguda. Alfabetos de ayer y de hoy. Alfabeto rabe. Espaa. [Web en lnea]. <http://www.proel.org/index.php?pagina=alfabetos/arabe> [Consulta: 31 de Mar de 2011]