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CONCEPCIN DE CONVIVENCIA. Compartir la vida con otros es propio de las personas.

Convivir es una accin clave para compartir la vida con otros. Actuar para convivir supone aprender de lo propio y de lo propio de los otros. Tal aprendizaje implica profundizar en lo nuestro para abrirlo con generosidad al otro. Y aprender a recibir lo que el otro nos ofrece. Convivir es, por tanto, ejercicio permanente de gratuidad y generosidad, es un gesto Los seres humanos estamos necesitados de convivir y por tanto de aprender a tomar contacto con lo nuestro y a escuchar y consentir a los dems. Las emociones involucradas en adentrarnos en nuestra personalidad y en abrir nuestro corazn a recibir de los otros supone y sugiere un aprendizaje intelectual y sensible fuerte y emocionante, a veces lento y paciente. Quiz por eso nuestro mundo moderno atrapado por la rapidez, la eficiencia, la productividad y la competitividad se ocupa poco de aprender a convivir y por eso arrastra las consecuencias de compartir poco y de convivir a veces con la tortura. La convivencia es una forma de relacionarnos entre nosotros, que debemos escoger desde muy jvenes. Para la convivencia positiva es necesario el respeto, el amor, el perdn, entre otros, debemos tolerar las costumbres de otras personas. El ser humano tiene dos necesidades sociales bsicas: la necesidad de una relacin ntima y estrecha con un padre o un cnyuge y la necesidad de sentirse parte de una comunidad cercana e interesada por l. Los seres humanos son fundamentalmente animales grupales y su bienestar es mucho mayor cuando ste se encuentra en un ambiente armnico, en el cual se vive en estrecha comunin. Para la supervivencia es indispensable la independencia y la autoconfianza, pero en el discurrir de la vida no puede prescindirse del apoyo y de la compaa de los otros. Como sealan ciertos exponentes del existencialismo no puede haber un "yo", sin un "t". Esta interdependencia social es mucho ms que un abstracto concepto filosfico, constituye una necesidad humana fundamental. Es la condicin de relacionarse con las dems personas o grupos a travs de una comunicacin permanente fundamentada en afecto y tolerancia que permite convivir y compartir en armona en lasdiferentes situaciones de la vida. La familia Una de las formas ms usuales en que se verifica la convivencia es la familia, unidad bsica de la vida social o comunitaria. En la actualidad, es frecuente que haya roces entre los progenitores y los hijos. Al llegar a la pubertad, por razones psicofisiolgicas, y fundamentalmente sociales, los adolescentes entran en conflicto con la paternidad, en sentido amplio. Lo social alimenta valores no siempre coincidentes con los que imperan en el ncleo familiar. En ese orden pueden darse conflictos. El natural deseo de emancipacin de la adolescencia est en los tiempos actuales, y ya desde antes de la entrada en el siglo XXI, en choque a veces continuo entre jvenes y padres. El otro gran problema de la familia, que se ha ido acentuando progresivamente, es el del ajuste en la convivencia entre el marido y la mujer, ejes de la familia. La creciente intervencin de la mujer en el mundo del trabajo, el cambio de los roles femeninos en el mbito social, la emancipacin creciente de la mujer de su sujecin al hombre y de los esquemas sexuales por la revolucin sexual, han tornado cada vez ms compleja la vida en comn. Como nunca, tal vez antes, el "arte de la convivencia" se ha hecho indispensable, para que lo que conforma una necesidad del hombre sea compatible con los moldes socio-histricos en que los individuos deben moverse y desarrollar sus vidas.

La escuela es una institucin que congrega a personas y las organiza para el logro de determinados objetivos y una concepcin de convivencia que se reduce solo a los espacios programados de esparcimiento no permite concebirla as. En una escuela estamos inmersos en la convivencia, ya que esta ltima est siempre presente en una organizacin social. No podemos dejar de convivir, ya que la esencia misma de este tipo de instituciones es que las personas se organizan e interactan en forma permanente. CONCEPCIN DE CONVIVENCIA ESCOLAR La escuela latinoamricana sufre tales consecuencias en su quehacer cotidiano, que con frecuencia se viste de violencia, maltrato, formas apresuradas y gravosas de las personas, desatencin y descuido de los ms vulnerables. Sin embargo, la escuela s puede atemperar, mediante la formacin de los ciudadanos que contribuyan a construir una sociedad mejor. Lograrlo significa mejorar la convivencia escolar, para que se favorezca el aprender con profundidad. Si unimos esta necesidad a la misin de la escuela de compartir el capital cultural, el acto pedaggico orientado a lograr ese objetivo ser un acto generoso y poltico, de entrega a otros y de recepcin de lo que otros pretenden entregar, un acto de dialogo, donde se comparten lenguajes y cdigos, que requiere de respeto y proyectos compartidos. Desde el marco del socio-constructivismo del aprendizaje, la convivencia escolar es ontolgicamente determinante del aprendizaje significativo, puesto que no cualquier convivencia escolar permite compartir y construir conocimiento significativo. Desde este marco, cuando nos enfrentamos a indicadores deficientes de aprendizaje, se hace evidente la necesidad de atender la dimensin de la convivencia en la comunidad escolar. En esta situacin aparece la importancia y urgencia de hacernos cargo de la convivencia escolar indispensable para formarnos como ciudadanos y personas, para crear un contexto propicio para el aprendizaje. La convivencia es un fenmeno implcito y todava desatendido, que no estuvo realmente contemplado en la arquitectura original del sistema educativo. Se introduce una denicinque nos permite pensar en la convivencia como un recursoeducativo sobre el cual podemos operar para produciraprendizajes. La interrelacinentre los diferentes miembros de un establecimientoeducativo,no se limita a la relacin entre las personas,sino que incluye las formas de interaccin entre los diferentesestamentos que conforman una comunidad educativa, por loque constituye una construccin colectiva y es responsabilidadde todos los miembros y actores educativos sin excepcin De esta concepcin de convivencia es relevantedestacar algunos conceptos centrales: La convivencia escolar es la relacin entre todos los actores institucionales. Esto implica que los nios, jvenesy adultos son considerados partcipes de la convivenciaadscribindoseles derechos y responsabilidades, la convivencia es fruto de las interrelaciones de todos losmiembros de la comunidad escolar, independiente del rolque desempeen. De all que todos son, no slo partcipesde la convivencia, sinogestores de sta. Por lo tanto la convivencia no es algoestable, sino que es una construccin colectiva y dinmica,sujeta a modicaciones conforme varan las interrelacionesde los actores en el tiempo. Esto tiene una implicanciafundamental: la convivencia no es responsabilidad de unou otro actor, sino de todos los miembros de la comunidadeducativa, sin excepcin. La convivencia, entendida as, no se reere a espaciosde esparcimiento, sino que es parte medular del actoeducativo, relacionndose con el aprendizaje y la formacinde la ciudadana. La relacin que existeentre calidad de convivencia y calidad de aprendizajes. Esas que el gran objetivo de lograr una buena calidad deconvivencia va a incidir signicativamente en la calidad devida personal y comn de los estudiantes, va a ser un factorde primera importancia en la formacin para la ciudadanay va a favorecer las instancias de aprendizaje cognitivo,mejorando logros y resultados.

Por lo que, convivenciasera una suerte de transversal que cruza toda la trama derelaciones al interior de cualquierinstitucin. Su calidad yforma se construyen en la interaccin permanente, en eldilogo, la participacin, el compartir actividades y objetivos,en la construccin de consensos y aceptacin de disensos,entre muchas otras formas de estar juntos en el marco de unaorganizacin que se orienta a lograr determinados objetivoscomo es la escuela. Buscando relacionar convivencia a hechos escolares,algunos establecimientos educativos han homologado osimplemente reemplazado el trmino disciplina o conductapor el de convivencia. Si bien esto permite introducir eltrmino convivencia a un quehacer propio de la escuela (gestionar la disciplina que se requiere para crear un ambiente de aprendizaje), no incluye elementos fundamentales de la concepcin de convivencia que han sido reseados msarriba. As, se maneja una mirada de la convivencia como deexclusiva responsabilidad de los estudiantes, contrariamentea una concepcin ms amplia en que la convivencia esuna construccin que se gesta entre los distintos actoresinstitucionales y es responsabilidad de todos, sin excepcin. En ese sentido, se van quedando con una concepcin muyreducida de la convivencia. Un manual de convivencia debiera referir a los principiosy normas generales que permiten construir entre todos losactores, el contexto de convivencia que el establecimientorequiere para hacer posible las aspiraciones, valores e idealescontenidos en su Proyecto Educativo. Es decir, debe partir de un marco general construido por todos y que es responsabilidad de todos, dentro del cual se insertan las obligaciones que losestudiantes tienen respecto a un rol que es complementariocon otros para lograr los objetivos institucionales. Lo anterior permite generar el clima de relaciones necesario para favorecerel desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Una mirada amplia de lo que es convivencia nosobliga a situarla como un fuerte componente de la culturaescolar, entendida sta como los conocimientos socialmentecompartidos y transmitidos sobre lo que es y lo que deberaser, que se transmiten de manera involuntaria e implcita, yse simbolizan a travs de actos y productos (Gather, 2004,pp., 89). Como todo fenmeno cultural, que es habitual, lamanera de convivir de la escuela termina asumindose comolo que es y debiera ser, ensombrecindose el hecho quees una construccin realizada por todos los actores y en eltiempo. El estilo de convivencia que mantiene una escuela noes producto de la casualidad.Tal como seala Juan Ruz (2003, pp.2) la cultura de la escuela en ningn caso es inocua, ella siempre plantea formas de convivencia, y ellas estn asociadasa alguna funcionalidad para los actores y su tiempo. Naturalmente, la forma de convivencia variar de unacomunidad escolar a otra, de acuerdo a las caractersticasparticulares de sus miembros y de las interrelaciones que entreellos se establecen. La convivencia es una actividad con la que el serhumano se enfrenta a diario, en la que es socializado de una uotra manera a partir de los contextos de convivencia que le tocaenfrentar. La manera en que a un ser humano le toca convivires naturalizada como la manera adecuada de convivir. Siun nio es criado y educado en la violencia probablementenaturalizar la violencia como cdigo de relacin. La manera de convivir se aprende en cada espacio en que se comparte la vida con otros y se ensea principalmenteconviviendo. Es inevitable ensear a convivir, debido aque estamos siempre en la con-vivencia. De all que, comoeducadores, nos resulta importante preguntarnos cules el sello que deseamos dar a la convivencia, porque deella depender el modo de convivir que aprendan nuestrosestudiantes. En otras palabras, el sello de la convivencia intencionada,que procura formar personas que aprenden una determinadamanera de convivir es el sello de la convivencia democrtica: Un contexto escolar participativo donde los sujetostienen diversas oportunidades de ejercicio progresivo desus derechos y consecuentes responsabilidades, posibilitaaprehender, en convivencia con otros, el respeto al otro y la corresponsabilidad en la construccin del clima cooperativo necesario para aprender a ser, aprender a vivir juntos, aprender a hacer y aprender a aprender.

Frente a la necesidad de intencionar la convivencia con un sello democrtico, la escuela es un lugar predilecto paraestos aprendizajes, ya que sta constituye el primer lugarde encuentro que tienen los nios con una representacinde lo que es la sociedad: este es el primer lugar en queinteractan con personas que no son parte de sus familias, condesconocidos. All, a travs de mltiples interacciones diariastales como las actividades habituales, encuentros, dilogos,discusiones pueden aprender las habilidades bsicas de laconvivencia democrtica, desde respetar turnos hasta resolverconstructivamente los conictos propios del convivir conotros diferentes, negociar en un marco de diversidad y crearen conjunto con otros, proyectos y acuerdos que satisfacen a las partes. Las escuelas son micro sociedades, en tanto poseenuna organizacin y estructura determinada, con normas deconvivencia, sistemas de reglas que regulan las interacciones,la participacin, entre otras. Son un pequeo sistema polticoy social que ofrece muchas oportunidades para practicar yexaminar las aplicaciones de los principios democrticos. Este ltimo hecho encierra una riqueza invaluable: la escuelapermite aprender las habilidades, actitudes y valores de laconvivencia democrtica, practicndolos y no a travs dediscursos. Si la convivencia se ensea conviviendo, la escuelaes un lugar de privilegio para realizarlo. De lo anterior surge en forma clara la necesidad degestionar la convivencia con un determinado sello. El desafo de la escuela ser entregar unmodelo de aprendizaje de convivencia, y ejercicio de valoresde respeto, tolerancia, no discriminacin y participacin. Elaprendizaje de valores y habilidades sociales, as como las buenas prcticas de convivencia, sern a su vez la base de la formacin del futuro ciudadano. La gestin de una convivencia que forme sujetos democrticos implica la revisin exhaustiva de los modosde convivencia de las escuelas: Si la convivencia escolar nocontribuye a crear el clima necesario para formar sujetosdemocrticos que aporten a una cultura de paz, se debieraluchar por cambiarla. Ello conduce al tema del cambio,complejo y no completamente resuelto en el mbito escolar. Pareciera razonable que la concepcin de cambio que se baraje en la escuela incluyera, de manera respetuosa pero tambin estratgica, una clara comprensin de cmo opera aquelloque se desea cambiar, en este caso la naturaleza del cambiohacia una cultura de inclusin, democracia y fraternidad.(UNESCO, 2008). La escuela debe apuntar a gestionar una convivenciade tal modo de entrar en una dialctica que favorezca y, almismo tiempo, vaya progresivamente exigiendo de cada unode sus integrantes determinadas habilidades sociales. En esesentido, la convivencia es un contexto para el aprendizaje yal mismo tiempo conforma el texto de ste: las habilidadesque contribuye a formar. Estas se constituyen en habilidadescolectivas e individuales: las queremos para la conformacinde la convivencia de la institucin educativa y comoconstruccin individual de cada miembro de sta, el que a su vez, al ponerlas en prctica en el colectivo, enriquece a la comunidad. Maneras en que se cautela y preserva el funcionamientoinstitucional: si bien este conforma parte del estilo degestin, es interesante analizarlo aparte, ya que puededar luces respecto a su contribucin al tipo de convivenciaque se gesta al interior de las instituciones educativas. Las maneras en que se premia o sanciona el desempeo inuyen en el modo de convivir. Es diferente si esto se hace sobre la base de un sistema de evaluacin en base acriterios claros y conocidos por todos, incluyendo modosde retroalimentacin permanente, vs. un modo errticode evaluacin ms centrada en el error o en los malos resultados. La concepcin y gestin de los conictos: el hecho quelos conictos se consideren un problema que es mejorignorar o como un fenmeno natural que surge entreseres diversos inuir sobre la convivencia. Esto impactarsobre la calidad de la convivencia y en los mensajes quereciben los estudiantes respecto a la aceptacin de ladiversidad y de las diferencias, las maneras de resolverlas y las habilidades que se deben desarrollar para ello.

El trabajo en redes como forma de abordar la complejidad del fenmeno educativo: la maneracomo la escuela funciona, dndose o no estrategiaspara articular el vnculo con las familias, como un modode potenciar su labor y resolver los nudos que trae lacomplejidad propia del fenmeno educativo; la creacinde una comunidad docente que se apoya, respalda y construye,en lugar de abordar el desafo pedaggico demodo aislado y desarticulado; el aprovechamiento delas redes comunitarias que pueden abrir caminos para fortalecer el rol de la escuela, son todas instancias que inuyen en la convivencia, ya que las representacionesdel quehacer varan e impactan emocionalmente en losindividuos y por tanto, en la institucin. En ese sentido, unaescuela con una buena calidad de convivencia sus comunicaciones, son ms frecuentes ycon participacin de ms personas. Todo aquello permiteempoderar a los distintos actores, los que se logranidenticar ms y mejor con la institucin educativa. Modode organizar la convivencia Clima social escolar: se reere a la percepcin que losindividuos tienen de los distintos aspectos del ambiente enel que desarrollan sus actividades habituales (Aron y Milicic,1999, pp. 25). As, el clima social escolar hace referencia a lapercepcin que tienen los miembros de la institucin sobre laconvivencia escolar. El modo de convivir es propio ycaracterstico de cada institucin educativa y se vaconformando a partir de una serie de variables. Lo importantees que la forma de convivencia entrega poderosos mensajeseducativos, los que, la mayor parte de las veces, son implcitosy por tanto, no intencionados y alineados con el tipo deformacin que deseamos lograr. Es tarea de la escuela visualizar el tipo de convivencia que est constituyendo, ser consciente de los mensajeseducativos que est proporcionando y hacer las modicacionespertinentes en el marco de intencionar y explicitar con claridadlos mensajes formativos que s se quieren dar en el aprendizajede la convivencia. As tambin, una convivencia escolar positivaconllevara efectos en benecio del bienestar tanto personalcomo grupal. Entre dichos efectos se han encontradocorrelaciones con la disminucin del ausentismo escolar (as como un buen ambiente laboral disminuye el ausentismolaboral), la prevencin y baja de conductas de riesgo, lareduccin de los embarazos adolescentes y de conductas deriesgo, violencia y agresividad; la reduccin del consumo desustancias (producto de una actitud ms crtica); y una menordiscriminacin de pares, entre otras. As tambin se haobservado una fuerte relacin entre desgaste profesional yambientes laborales; en tanto a mejor ambiente escolar, menorausentismo docente (en alumnos se da la misma relacin, y seadhiere un menor riesgo de desercin) LA CONVIVENCIA ESCOLAR: METODO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE En este bloque se analiza la naturaleza de los cambios sociales que vivimos actualmente, cmo afectan a la infancia y a la juventud, por qu hoy existe ms riesgo de violencia y lo estrechamente relacionada que est con la exclusin social. De lo cual se deriva la necesidad de incrementar los esfuerzos por prevenir ambos problemas as como la posibilidad de lograrlo incorporando determinadas innovaciones educativas a cualquier materia, a travs del aprendizaje cooperativo en equipos heterogneos, tanto en educacin primaria como en secundaria. Este proceso ayuda a: adaptar la educacin a la diversidad, desarrollar la motivacin del alumnado por el aprendizaje, mejorar la cohesin del grupo y las relaciones que all se producen, distribuir las oportunidades de protagonismo acadmico y proporcionar a todos los alumnos y alumnas experiencias de igualdad de estatus, promoviendo su sentido de progreso personal, incluso en contextos en los que el nivel de rendimiento es muy desigual. Cambios sociales y nuevas necesidades educativas La actual Revolucin Tecnolgica provoca cambios de tal magnitud en todas las esferas de nuestra vida (familia, trabajo, ocio....), que simblicamente resulta acertada su coincidencia con el cambio de milenio; con la representacin del fin de una poca y el comienzo de otra. Cambios que se caracterizan por las fuertes contradicciones y paradojas, entre: 1) La dificultad para comprender lo que sucede frente a la gran cantidad de informacin disponible. 2) La ausencia de certezas absolutas frente al resurgimiento de formas de intolerancia que se crea superadas. 3) La necesidad de relacionarnos en un contexto cada vez ms heterogneo frente a la presin homogeneizadora y la incertidumbre sobre nuestra propia identidad.

4) La eliminacin de las barreras espaciales en la comunicacin frente a un riesgo cada vez ms grave de aislamiento y exclusin social. 5) Un superior rechazo a la violencia con mejores herramientas para combatirla frente a un riesgo de violencia ms grave. Revolucin Tecnolgica y nuevos riesgos Estos cambios modifican las condiciones en las que se produce el desarrollo de los nios y los jvenes, incrementando el riesgo de violencia y, por tanto, la necesidad de trabajar activamente en su prevencin. Para lo cual es preciso llevar a cabo importantes innovaciones educativas. Conviene recordar que el concepto de infancia, como una etapa cualitativamente distinta de la edad adulta, surge en relacin a los cambios originados por la Revolucin Industrial. A partir de los cuales se reconoce su peculiaridad y su necesidad de proteccin, separando a los nios del mundo de los adultos y de su violencia, a travs de las barreras que supone la familia nuclear y la escuela. Los cambios actuales, originados por la Revolucin Tecnolgica, reducen la eficacia de dichas barreras, exponiendo a los nios con demasiada frecuencia a todo tipo de violencia, y siendo a veces, incluso, utilizados en su representacin. Esta nueva situacin cambia la vida de los nios de mltiples y complejas formas, modificando la representacin que los adultos tienen de la infancia, e incrementando la vulnerabilidad de los nios a todo tipo de violencia, hasta el punto de temer por lo que se ha denominado como desaparicin de la infancia. En algunos de los casos de violencia protagonizados en los ltimos aos por nios y adolescentes, ampliamente divulgados por los medios de comunicacin, se refleja que reproducen guiones imposibles de inventar en dichas edades, que disponen de una informacin para ejercer la violencia a la que hasta ahora no tenan acceso. Una de las tareas educativas para este siglo que empieza es inventar nuevas barreras que protejan a los nios y a los adolescentes de este nuevo riesgo de exposicin a la violencia o de ser utilizados en ella. Para comprender cmo afectan los actuales cambios sociales a los adolescentes conviene recordar que su tarea bsica es construir una identidad diferenciada, elaborar su propio proyecto vital,averiguando qu quieren hacer con su vida. Tarea que origina un alto nivel de incertidumbre que, sumado al que implican los actuales cambios sociales, puede resultar para algunos jvenes muy difcil de soportar; especialmente cuando no han desarrollado tolerancia a la ambigedad, cuando no han aprendido a vivir el conflicto, la duda, como un elemento necesario para crecer, cuando se les ha educado como si existieran certezas, verdades, absolutas. En relacin a lo anteriormente expuesto cabe explicar el incremento de la tendencia a construir una identidad violenta e intolerante observado en algunos jvenes en los ltimos aos. En este sentido, los estudios realizados sobre la violencia racista y xenfoba producida en la dcada de los 90 en Europa reflejan que los agresores han sido con frecuencia adolescentes varones de edades comprendidas entre los 15 y los 20 aos, que han abandonado la escuela o que tienen importantes dificultades en dicho contexto. El anlisis de los casos denunciados en Alemania, uno de los pases que sufre este problema con mayor frecuencia, refleja que en el Este, donde los cambios sociales han sido mayores, se producen el triple de crmenes racistas que en el Oeste. La personalidad de dichos jvenes coincide en muchos casos con la descrita en el estudio realizado despus de la II Guerra Mundial por Adorno y colaboradores (1950), en la que encontraron una estructura general de personalidad, la personalidad autoritaria, que subyace a las formas msextremas de intolerancia; y que se caracteriza por la tendencia a percibir la realidad de forma rgida (en trminos de blanco-negro) y estereotipada, reduciendo las diferencias sociales a diferencias biolgicas y rechazando todo lo que se percibe dbil o diferente. Estructura que lleva: 1. A definir la propia identidad de forma etnocntrica, basada en una absoluta diferenciacin entre el propio grupo y los otros grupos, contra los cuales se construye la identificacin 2. A conceptualizar el conflicto entre ambos como permanente e irresoluble, como si solo hubiera dos alternativas: dominio y sumisin 3. A considerar que lo justo es que el propio grupo domine a los otros y que la violencia es una forma legtima para conseguirlo 4. Puesto que se considera parte de la maldad inherente a la naturaleza humana, por lo que siempre habr guerras; y se niega radicalmente el valor de la utopa. A dicha personalidad

subyace una profunda inseguridad personal, la incapacidad para soportar la ambigedad (ante la que se reacciona con categoras extremadamente simples), una educacin muy rgida y/o imprevisible y el sentimiento de haber sido injustamente tratado desde la infancia. Prevenir la exclusin y la violencia a travs de la integracin escolar Importancia de la lucha contra la exclusin en la prevencin de la violencia Desde los primeros estudios longitudinales sobre el origen de la violencia, se ha observado continuidad entre determinados problemas relacionados con la exclusin, tal como se manifiesta en la escuela desde los 8 o 10 aos de edad, y el comportamiento violento en la juventud y en la edad adulta. Segn dichos estudios, los adultos violentos se caracterizaban a los 8 aos por: 1. Ser rechazados por sus compaeros de clase 2. Llevarse mal con sus profesores 3. Manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad 4. Expresar baja autoestima 5. Tener dificultades para concentrarse, planificar y terminar sus tareas 6. Falta de identificacin con el sistema escolar 7. Abandonar prematuramente la escuela. La discriminacin en el aula tradicional Los estudios realizados desde los aos 60 han reflejado que en el aula tradicional se producan frecuentes y complejos procesos de discriminacin que es necesario conocer para poder prevenir, favoreciendo que el profesorado disponga de recursos eficaces que le permitan adaptar la enseanza a la diversidad de los alumnos y las alumnas y comprometerse con la construccin activa de la igualdad y con la lucha contra la exclusin. Para valorar el impacto de los problemas que a continuacin se analizan conviene tener en cuenta que la calidad de la educacin depende, en gran parte, de la calidad de las relaciones personales a travs de las cuales se produce. Cuando las relaciones (con profesores/as y compaeros/as) son adecuadas, representan una importante fuente de apoyo y motivacin para el aprendizaje. Cuando por el contrario, las relaciones son inadecuadas, se convierten en una fuente de estrs e inhiben la actividad necesaria para aprender. La importancia de la calidad de las relaciones personales aumenta en el caso de determinados objetivos educativos, como la tolerancia o la solidaridad, para los que representan su principal materia prima. Y es que para ensear solidaridad y tolerancia es necesario insertar dicha enseanza en relaciones personales solidarias y tolerantes. Para que estos importantes valores de nuestra sociedad puedan ser el objetivo de la educacin deben ser tambin el medio. Expectativas del profesor, discriminacin y control. El estudio de la discriminacin que con frecuencia se produce en el aula de clase comenz, en parte, gracias al trabajo experimental de Rosenthal y Jacobson, Pygmalin en la escuela, (1968). Trmino con el que se hace referencia al mito griego del escultor que se enamora de una de sus obras, tratndola como si estuviera viva de tal forma que termina estndolo, haciendo as realidad una creencia que inicialmente era falsa. En esta investigacin se comprob experimentalmente que la creacin de expectativas positivas falsas permiti al profesor hacer de Pygmalin con el cociente intelectual de sus alumnos; y que el efecto de dichas expectativas dependa de determinadas caractersticas de los nios, puesto que fue mayor en los primeros cursos, en los que haban sido previamente incluidos en el grupo de aptitud media y en los alumnos pertenecientes a minoras tnicas fcilmente identificables en este sentido (probablemente debido a la existencia de estereotipos negativos que la informacin transmitida pudo contrarrestar). Pero cul es la relacin entre las expectativas del profesor y la discriminacin en el aula? Hay bastantes estudios que demuestran que el profesor interacta ms frecuentemente en pblico con los alumnos de expectativas positivas. La importancia de este tipo de diferencias cuantitativas depende de determinadas condiciones, siendo el nmero de alumnos por profesor una de las ms significativas. Cuando hay pocos alumnos el profesor tiende a igualar el tiempo que dedica a cada uno, y entonces las principales diferencias son de tipo cualitativo. Por el contrario, a medida que aumenta dicho nmero las diferencias de interaccin parecen ser bsicamente cuantitativas. En estas condiciones resulta muy desigual la distribucin de oportunidades para responder en pblico y participar en las discusiones; y suele haber un pequeo grupo de alumnos brillantes que

protagonizan casi todas las intervenciones y otro pequeo grupo de alumnos lentos que no participa casi nunca. Diferencia de oportunidades que parece anticipar a la que se produce entre los adultos en nuestra sociedad. Esta desigual distribucin de interacciones pblicas y privadas parece obedecer a la necesidad de controlar, por una parte, la clase eligiendo a los alumnos ms adecuados para ello e intentar, por otra, de forma individual controlar la conducta de los alumnos problemticos. Se ha observado, por otra parte, que el profesor suele dirigir preguntas ms difciles y dejar ms tiempo para responder a los alumnos de altas expectativas. La diferencia cualitativa ms importante gira en torno a la forma con que proporciona reconocimiento y crtica a cada uno de sus alumnos. Utiliza muchos ms elogios y crticas, respectivamente, con los alumnos de altas y bajas expectativas. Las expectativas negativas parecen cumplirse por las crticas con que el profesor responde a las interacciones que con l inician estos alumnos. El profesor suele percibir falta de control personal sobre ellos y la crtica con que les responde est destinada a aumentarlo; su principal efecto , al percibir los alumnos que no se relaciona con su rendimiento, es que disminuye su motivacin y hace que inicien menos interacciones que escapen al control del profesor. Conviene tener en cuenta, por ltimo, que las expectativas del profesor hacia los alumnos dependen,como demuestra la evidencia disponible, de su propia capacidad para ensearles. De lo cual se deduce que la forma ms adecuada y slida de mejorar sus expectativas hacia los alumnos difciles es mejorando al mismo tiempo sus recursos docentes y las condiciones en las que debe desempear su trabajo para favorecer el aprendizaje y la motivacin de dichos alumnos. Este desarrollo de los recursos y condiciones educativas debe ir acompaado de una definicin del papel de profesor claramente orientada al logro de la igualdad de oportunidades y la lucha contra la exclusin. LA CONVIVENCIA A TRAVS DE LAS NORMAS Y LA DISCIPLINA En este bloque se analiza, cmo superar dos de los problemas que ms suelen preocupar a la escuela hoy: la perdida de autoridad del profesorado, desarrollando nuevas formas de ejercer su papel, y la indisciplina, incrementando la eficacia de los procedimientos destinados a ensear a respetar lmites, e insertndolos en un contexto de democracia participativa. Para llevarlo a la prctica conviene tener en cuenta que cuando se exige a los nios y adolescentes que se limiten a obedecer las reglas que otros han creado, suelen sentirse menos comprometidos con su cumplimiento que cuando han participado en la organizacin de la vida en comn, y en el establecimiento de qu acciones ser preciso llevar a cabo si se transgreden. Y es que cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la creacin de la normas y stas se conceptualizan como un medio para mejorar el bienestar de todos y de todas, su incumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia, como falta de lealtad, con uno mismo y con el grupo al que se siente pertenecer. LA AUTORIDAD DEL PROFESORADO Hacia una nueva forma de ejercer el poder y la autoridad Para comprender cmo puede el profesorado resolver los problemas de prdida de autoridad mencionados con frecuencia en los ltimos aos, y la eficacia que en este sentido pueden tener los procedimientos especialmente en el aprendizaje, conviene tener en cuenta cmo afectan a su forma de ejercer el poder; entendiendo por poder la influencia potencial de una persona para cambiar la conducta de otra; y que segn la clasificacin propuesta por French y Raven (1959), permite distinguir cinco tipos: 1. El poder coercitivo: Se basa en la percepcin de la figura del profesor como mediador de castigos. Su fuerza depende de la magnitud de los castigos y de la probabilidad subjetiva (percibida por cada alumno/a) de evitar el castigo comportndose de la forma requerida; es decir, la probabilidad de ser castigado si se conforma menos la probabilidad de ser castigado si no se conforma. Los cambios producidos por el poder coercitivo del profesorado son ms dependientes de su presencia fsica que los cambios producidos por cualquier otro tipo de poder. Por otra parte, si el profesor ejerce su influencia de forma coercitiva disminuye la atraccin de los alumnos hacia l y stos tendern a evitarle. El frecuente incremento de los problemas de indisciplina observado en los ltimos aos, especialmente en la educacin secundaria, refleja que el poder coercitivo del profesorado ha disminuido sensiblemente. Las superiores oportunidades que las diversas innovaciones educativas

que en esta pgina web se proponen (aprendizaje cooperativo, discusin entre compaeros, resolucin de conflictos y democracia participativa) suponen de utilizar los otros tipos de poder puede ayudar a resolver dichos problemas. 2. El poder de recompensa:Se basa en la percepcin del profesorado como mediador de recompensas. Su fuerza depende de la magnitud de las recompensas y de la probabilidad subjetiva (percibida por cada alumno/a) de ser recompensado si cambia frente a la probabilidad de ser recompensado si no cambia. Su eficacia depende de la presencia fsica del profesor y se reduce a las conductas que pueden ser premiadas. Su utilizacin puede hacer aumentar la atraccin del profesor (y de esta forma el poder de identificacin) siempre que las recompensas sean percibidas por el alumnado como legtimas. Por otra parte, si el profesor promete premios que luego no puede proporcionar, por requerir por ejemplo conductas de gran dificultad, disminuye con ello su poder de recompensa. El incremento de las oportunidades de obtener xito y reconocimiento que el aprendizaje cooperativo supone en determinadas condiciones, hace que tambin aumente el poder de recompensa del profesor, especialmente con los alumnos y alumnas que con otros procedimientos suelen tener poco xito. 3. El poder legtimo:Se basa en la percepcin del alumnado de que el profesorado tiene derecho a influir sobre l. Supone la aceptacin de un determinado cdigo o conjunto de normas segn el cual el profesor tiene derecho a influir sobre los alumnos, y stos el deber de aceptar dicha influencia. La amplitud del poder legtimo, los tipos de conducta sobre los que puede ejercer su influencia, suele estar prescrita de forma muy especfica. El uso indebido del poder por el profesor, por ejemplo intentando cambiar una conducta del alumno sobre la que no se le reconoce el derecho a influir o empleando un procedimiento inaceptable, hace disminuir su poder legtimo y la atraccin de los alumnos hacia l. Con lo cual disminuye tambin su poder referente. Aunque el cambio conductual originado por el poder legtimo depende, en principio, de la presencia del profesor, al activar valores aceptados por el alumno puede volverse fcilmente independiente y mantenerse sin intervencin alguna de aqul. Las innovaciones educativas que en esta pgina web se presentan pueden incrementar el poder legtimo del profesor siempre que las razones educativas de la innovacin, y los criterios de su aplicacin, sean suficientemente comprendidos, incluso consensuados con el alumnado, y que los considere justos. 4. El poder de experto:Se basa en la percepcin del profesor por el alumno como poseedor de un conocimiento especial en una materia determinada. El poder de experto de una persona suele tener una amplitud muy reducida, limitndose al mbito cognitivo y a parcelas especficas; ya que es difcil que una persona sea considerada experta en un rea muy amplia del conocimiento. Si el profesor intenta ejercer este tipo de poder ms all del campo en el que se le reconoce suele disminuir la confianza del alumno en l y de esta forma su eficacia para ejercerlo con posterioridad. El cambio cognitivo del alumno producido por el poder de experto del profesor no depende de que aqul sea observado por ste; y puede ser enseguida independiente de la presencia del profesor. Los cambios de los ltimos aos en el acceso a la informacin han disminuido el poder de experto del profesor, especialmente en la educacin secundaria y ms all de la materia especfica que imparte. Tambin en este caso, las innovaciones educativas que aqu se presentan ayudan a redefinir el papel docente, puesto que cuando el profesor trata de compartir con los alumnos su poder de experto (como en las actividades descritas en los apartados 3.3, 3.5, y 3.6) l mismo suele incrementarlo. 5. El poder referente:Se basa en la identificacin del/a alumno/a con el/la profesor/a. Cuanto mayor sea la atraccin del alumno hacia el profesor mayor ser dicho poder. El cambio de conducta del alumno producido por el poder referente puede ser enseguida independiente de la presencia del profesor. Y a travs de l puede influir en una gran variedad de conductas del alumno. Las innovaciones educativas que aqu se presentan, en las que se aproximan los papeles del profesorado y el alumnado, suelen incrementar de forma muy significativa el poder referente de aqul; aumentando as su eficacia para educar en valores y disminuyendo la necesidad de sancionar, con las consecuencias positivas que de ello se derivan para la calidad de la vida en el aula, tanto para el profesorado como para el alumnado.

LA CONSTRUCCIN DE LA DEMOCRACIA DESDE LA ESCUELA La democracia como objetivo y como medio de la educacin Las principales investigaciones realizadas sobre el desarrollo de la democracia en la escuela se han llevado a cabo desde el enfoque cognitivo-evolutivo, basado en el reconocimiento de que el progreso se produce a travs de la solucin democrtica de los conflictos. Las investigaciones que comenzaron a realizarse a partir de los aos 70 se han llevado a cabo segn los postulados y recomendaciones planteadas por Piaget y por Dewey en los aos 20 y 30, como queda reflejado a continuacin. Una de las principales caractersticas de la perspectiva pedaggica desarrollada por Dewey es el reconocimiento de que la democracia no debe ser slo el fin de la educacin sino tambin el medio: "Este preguntar a los otros qu desearan, qu necesitan, cules son sus ideas constituye una parte fundamental de la idea democrtica. Por muy ignorante que sea una persona, hay algo que sabe mejor que nadie: donde le aprieta el zapato. Y puesto que es el individuo quien conoce sus propios males, la democracia consiste en que cada individuo debe ser preguntado de forma activa y no pasiva, hacindole participar realmente del proceso de autoridad y control social" (Dewey, 1927, p. 43). La importancia que se concede a la actividad del individuo en su proceso de desarrollo es uno de los principales postulados de la teora de Piaget (1932). Aplicado al mbito moral le lleva a reconocer que sta depende del tipo de relacin social que el individuo sostiene con los dems y que existen, por tanto, tantos tipos de moral como de relaciones sociales. De acuerdo con dicha hiptesis distingue dos formas diferentes: la moral heternoma, basada en la obediencia, y la moral autnoma, basada en la igualdad y la cooperacin. Las relaciones asimtricas son fuente de respeto unilateral y heteronoma. Puesto que en este tipo de relacin el nio ocupa siempre el mismo papel, el de quien debe obedecer; papel que difcilmente puede intercambiar con el adulto. El descubrimiento de la justicia entre iguales permite al nio adquirir conciencia de la imperfeccin de la justicia del adulto y el igualitarismo sustituye a los conceptos de autoridad, obediencia y expiacin. En el estudio de las relaciones entre la prctica y la conciencia de las reglas, Piaget concluye que cuanto ms irracionalmente obligatoria se considere una regla ms defectuosa ser su prctica. El nio puede seguir perfectamente, por el contrario, una regla que ha contribuido a construir, cuando la considera como el resultado de una decisin libre y racional, cuando representa la reflexin consciente de lo que la propia experiencia le ha permitido descubrir, conclusin de gran relevancia para ayudar a entender el sentido de la disciplina y de la democracia. "Para adquirir el sentido de la disciplina, de la solidaridad y de la responsabilidad , la escuela activa se esfuerza en proporcionar al nio situaciones en las que tenga que experimentar directamente las realidades morales, y que vaya descubriendo, poco a poco, por s mismo las leyes constitucionales(...) Elaborando ellos mismos las leyes que han de reglamentar la disciplina escolar, eligiendo ellos mismos el gobierno que ha de encargarse de ejecutar esas leyes, y constituyendo ellos mimos el poder judicial que ha de tener por funcin la represin de los delitos, los nios tienen la oportunidad de aprender por experiencia lo que es la obediencia a una norma , la adhesin al grupo y la responsabilidad individual" (Piaget, 1933, pp. 13-14). Desde esta perspectiva, no se descarta el valor educativo de la reflexin moral, que se propone debe surgir a partir de las preguntas y los problemas que los propios alumnos planteen, y para lo cual es preciso proporcionarles oportunidades que les permitan descubrir por s mismos la realidad moral. Estructura democrtica y desarrollo moral Con el intento de comprobar la eficacia de dichos cambios se comenzaron a desarrollar los programas denominados JustCommunity, basados en el establecimiento de la democracia participativa, que se caracterizan por : 1. El establecimiento de una Comunidad basada en la Democracia y la Justicia. La justicia de las reglas y del proceso grupal se basa en la calidad democrtica y en el hecho de que los conflictos, tanto entre reclusos o alumnos como entre stos y los profesionales, son tratados como cuestiones de justicia entre individuos con iguales derechos, o cuestiones de justicia entre el individuo y el grupo. Cada individuo tiene formalmente un voto. La extensin de la responsabilidad. Es importante que la asamblea o el grupo de discusin tengan autoridad real sobre muchos aspectos de la vida cotidiana del centro. Por supuesto hay

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importantes lmites a dicha actividad, que deben quedar clara y explcitamente establecidos. Pero en general se da al grupo tanta responsabilidad como sea posible. Tradicionalmente, las reglas de la vida de estas instituciones estn previamente establecidas. Y tambin tradicionalmente, la mayora de los individuos que en ellas se encuentran no sienten ninguna responsabilidad hacia ellas, mucho menos para animar a los dems a cumplirlas. Cuando participan en su elaboracin, desarrollan de forma natural un nivel de compromiso muy superior con su cumplimiento. De hecho la ruptura de las reglas creadas por el grupo debe ser conceptualizada como una falta con el grupo como totalidad. Y su cumplimiento debe ser defendido tambin por el inters del grupo como totalidad. 3. Estimular la responsabilidad colectiva y crear un clima de confianza.Es necesario crear el sentido de la responsabilidad colectiva. Segn el cual, el individuo es responsable del bienestar del grupo. Y el grupo tambin es responsable del bienestar del individuo, de proporcionarle apoyo y disciplina constructiva cuando sea necesario y de reconocer cundo el grupo ha fallado para el individuo. Desarrollar el concepto de autoridad como capacidad para mediar y resolver los conflictos de una forma justa.A travs de este modelo de intervencin se desarrolla un concepto de autoridad en funcin de la capacidad para resolver los conflictos de forma justa. Al actuar de mediadores en su resolucin, los profesionales desarrollan una autoridad constructiva y respetada por su forma de tomar decisiones. LA TRANSFORMACIN DE LA ESCUELA EN UNA DEMOCRACIA PARTICIPATIVA Despus de 12 aos de investigacin en la creacin de comunidades escolares justas, Kohlberg (1985) destaca como condiciones educativas ms relevantes para el desarrollo moral: 1. La incorporacin de la discusin entre compaeros en equipos heterogneos como procedimiento de enseanza moral dentro del currculum 2. La creacin de contextos en los que se discutan dilemas morales reales sobre las reglas, la disciplina y los conflictos que se producen en la escuela y se adopten decisiones de forma democrtica 3. La construccin de un sentido de comunidad, de una cultura moral, orientado al bienestar y la solidaridad entre sus miembros. Innovaciones que permiten reducir los problemas de violencia, absentismo e intolerancia, mejorar las relaciones (entre profesores y alumnos as como entre compaeros) y la calidad de la vida en el centro. Las investigaciones sobre los programas de democracia participativa en la escuela, realizadas en las dos ltimas dcadas (Power y Power, 1992) permiten destacar las siguientes condiciones: 1. El establecimiento de un marco legislativo general. En el programa YES (Power y Power, 1992), por ejemplo, dicho marco se estableci al ratificar una sencilla Constitucin. Ratificacin que, a propuesta de los profesores de dicho centro, fue una de las primeras actividades que se llevaron a cabo. Aunque los alumnos la ratificaran sin una discusin o debate significativos y al principio parecieran no entender muy bien las transformaciones que implicaba, el hecho de ratificar la constitucin ayud a implicar tanto a profesores como a alumnos en el compromiso de trabajar en un proceso democrtico. Los alumnos lo mencionaban despus de cierto tiempo como smbolo del compromiso democrtico asumido por todos. 2. El establecimiento de la democracia representativa y los rganos judiciales. El programa de Brookline, por ejemplo, comenz con el establecimiento de la democracia representativa, a travs del Consejo de la Comunidad (Town Meeting) compuesto por 45 alumnos y 30 profesionales (profesores y personal no docente), todos ellos elegidos con la excepcin de 3 puestos de alumnos que fueron reservados para los grupos minoritarios no representados a travs de las elecciones generales. El Comit de Justicia se cre con 15 alumnos y con 4 profesores, con la funcin de resolver los desacuerdos entre individuos o entre subgrupos y de tomar decisiones disciplinarias.

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Una vez establecido tuvo una gran eficacia en la reduccin de las tensiones entre grupos de alumnos que previamente tenan una fuerte rivalidad. 3. El desarrollo de la democracia participativa. Antes de llevar a cabo la segunda fase del programa Brookline, los profesionales del centro plantearon vehementes objeciones a las transformaciones realizadas (Consejo de la Comunidad y Comit de Justicia) por considerarlas insuficientes: "La minora de alumnos que pertenecan al Consejo y al Comit estaban ya desde un principio bien integrados a la escuela. Los alumnos con dificultades no participaban en dichos rganos . Por eso algunos profesionales pidieron que el proyecto suspendiera sus esfuerzos de democratizacin (para orientarse ms a dichos alumnos). (...) Con el objetivo de llegar a los estudiantes marginados y aislados creamos en una segunda fase estructuras democrticas en pequeos grupos de estudiantes en las que todos ellos participaran. Esto supuso una movilizacin masiva de los profesionales del centro que tuvieron que ayudar a organizar y dirigir estos grupos". (Power, 1985, p. 234).

PAUTAS PARA EL DESARROLLO DE LA DEMOCRACIA PARTICIPATIVA Se resumen a continuacin los principios generales de desarrollo de la democracia participativa, tal como figuran en nuestras investigaciones sobre Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes (Daz-Aguado, 1996), adaptados al sistema educativo espaol, basados en el principio general segn el cual para que la democracia pueda ser el objetivo de la educacin debe ser tambin el medio, avanzando ms all de la democracia representativa para desarrollar la democracia participativa. Y para lo cual es conveniente: 1. Dar a todos los alumnos la oportunidad de participar en la organizacin de una comunidad democrtica, creando unidades muy pequeas (de menos de 10 jvenes) que se sientan responsables sobre cada uno de los individuos que las componen. El contexto idneo para ello son las actividades de tutora dentro de cada clase. Esta asamblea de aula puede estar representada en otros contextos democrticos con competencias en la organizacin de la vida del centro: 1) a travs del delegado, el subdelegado y el profesor-tutor; 2) as como a travs del coordinador de las diversas comisiones que se creen para objetivos especficos. 2. Repartir el poder y la responsabilidad, desarrollando contextos en los que participen profesores y alumnos, y se tomen decisiones de forma democrtica, a travs del dilogo, el consenso, y votando (segn el principio de una persona un voto). Contextos que podran establecerse a travs de comisiones mixtas de nivel (compuestas por ejemplo por delegados y tutores) o con el nombre especfico de la tarea encomendada (por ejemplo, comisin de medio ambiente o de actividades extraescolares). 3. Desarrollando un nuevo concepto de comunidad, de relacin con las normas y de autoridad. Cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la creacin de las normas y stas se conceptualizan como un instrumento para mejorar el bienestar de la comunidad, su incumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia (falta de lealtad) con uno mismo y con el grupo al que uno se siente pertenecer. Por otra parte, a travs de la democracia participativa aumenta la eficacia del profesor en la transmisin de valores, al disminuir su asociacin con el poder coercitivo y aumentar su legitimidad y poder de identificacin. Para valorar la importancia que esa innovacin puede suponer, conviene tener en cuenta que el desarrollo de la democracia participativa en la escuela es una de la mejores herramientas para aprender a construir la no violencia; mejora la calidad de la vida en la escuela y las relaciones que en ella se establecen; hace que disminuyan los conflictos provocados por la transgresin de las normas; ayuda a prevenir la violencia y desarrolla en los alumnos el sentido de responsabilidad as como las diversas y complejas capacidades (cognitivas, emocionales y conductuales) necesarias para asumir con eficacia un papel activo en la construccin de la democracia. PAUTAS PARA LOS PROCEDIMIENTOS DE DISCIPLINA Para mejorar la eficacia educativa de las medidas disciplinarias conviene tener en cuenta que:

1. Uno de los objetivos de la disciplina es ensear a respetar ciertos lmites. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que el respeto de dichos lmites mejora cuando las normas son claras y coherentes, han sido elaboradas por todos los miembros de la comunidad escolar, incluidos los alumnos, y stas se aplican a todos segn unos principios previamente aceptados. 2. La impunidad ante la violencia genera ms violencia.La eficacia de dichos lmites, y del contrato social en cuyo contexto se establecen, se reduce cuando las transgresiones graves quedan impunes. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que la violencia est siempre ms all de los lmites permitidos en cualquier contrato social democrtico. Y que la impunidad ante la violencia que a veces se produce en la escuela es un grave obstculo para ensear a combatir este problema. 3. La sancin debe contribuir a diferenciar entre agresores y vctimas, superando distorsiones.Los estudios realizados en contextos muy diversos reflejan que la impunidad ante la violencia hace que sta genere ms violencia debido a que los agresores (y las personas que se identifican con ellos) la interpretan como un apoyo implcito, transmitiendo que aunque en teora se condena la violencia, en la prctica se aprueba. Esto hace que las vctimas sufran lo que ellas mismas describen como una nueva victimizacin. As, la impunidad contribuye a reforzar dos graves distorsiones que potencian la violencia, que llevan, en su forma ms extrema, a asociar la conducta del violento con la del hroe, y, con mucha frecuencia, a culpabilizar de dicha violencia a la vctima. En este sentido, una de las funciones de la sancin es establecer con claridad quin es culpable y quin no lo es; enseando a asumir responsabilidades a quin las tiene y a no sentirse culpable a quin no lo es. 4. La disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y conductuales en la direccin de los objetivos educativos y estimulando la capacidad de adopcin de perspectivas.Los estudios realizados sobre las deficiencias psicolgicas que caracterizan a los jvenes violentos reflejan que stos suelen tener, entre otros, los siguientes problemas: 1) dificultades para comprender las consecuencias que su conducta produce en los dems; 2) distorsiones emocionales que les impiden sentir empata y les llevan a culpar a la vctima de su propia violencia; 3) y falta de habilidades para afrontar la tensin y resolver los conflictos de forma no violenta. Los procedimientos de disciplina deberan contribuir a superar estos tres tipos de deficiencias, ayudando a que el violento se ponga en el lugar de la vctima, entienda lo destructiva que es la violencia, se arrepienta de haberla utilizado, intente reparar el dao originado y desarrolle alternativas constructivas para no volver a recurrir a ella en el futuro en situaciones similares. La eficacia educativa de la disciplina mejora cuando estos componentes son integrados con coherencia dentro de un proceso global. 5. El respeto a los lmites mejora cuando se aprenden habilidades no violentas de resolucin de conflictos.Para evitar que las conductas antisociales se repitan conviene analizar siempre qu funcin han podido cumplir y como desarrollar alternativas tanto en el individuo como en el contexto. Y para conseguirlo, conviene tener en cuenta que los jvenes violentos suelen tener dificultades para comprender y resolver los conflictos y tensiones que experimentan; como consecuencia de lo cual se comportan de una forma que tiende a obstaculizar no slo el bienestar de sus vctimas sino tambin su propio bienestar, porque con su violencia aumentan (por lo menos a medio y largo plazo) las tensiones y conflictos que originaron su conducta violenta. Ayudarles a descubrirlo y ensearles procedimientos sistemticos para resolver de forma ms inteligente y justa sus tensiones y conflictos puede ser, por tanto, un procedimiento muy eficaz para prevenir la violencia. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que dichos jvenes suelen tener alterado todo el proceso a partir del cual se analizan y resuelven en la vida cotidiana los problemas interpersonales, proceso que incluye las seis habilidades siguientes, sobre las cuales habra que centrar la intervencin: 1) definir adecuadamente el conflicto identificando todos sus componentes e integrando en dicha definicin toda la informacin necesaria para resolverlo; 2) establecer cules son los objetivos y ordenarlos segn su importancia; 3) disear las posibles soluciones al conflicto y valorar cada una de ellas teniendo en cuenta las consecuencias -positivas y negativas- que pueden tener para las distintas personas implicadas en la situacin;4) elegir la solucin que se considere mejor y elaborar un plan para llevarla a cabo; 5) llevar a la prctica la solucin elegida; 6) valorar los resultados obtenidos y, si no son los deseados, volver a poner en prctica todo el procedimiento para mejorarlos. Los procedimientos de resolucin de conflictos que se incluyen en el apartado 4.2

(ensear a pensar), y 4.3 (ayudar a afrontar el estrs) pueden ser utilizados, en este sentido, como complemento de los procedimientos disciplinarios para ayudar a cambiar la conducta y prevenir reincidencias. 6. Es preciso que la disciplina ayude a luchar contra la exclusin en lugar de aumentar su riesgo. Desde los primeros estudios longitudinales sobre el origen de la violencia, se ha observado continuidad entre determinados problemas relacionados con la exclusin, tal como se manifiesta en la escuela desde los 8 o 10 aos de edad, y el comportamiento violento en la juventud y en la edad adulta. Segn dichos estudios, los adultos violentos se caracterizaban a los 8 aos por: 1) ser rechazados por sus compaeros de clase; 2) llevarse mal con sus profesores; 3) manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad; 4) expresar baja autoestima; 5) tener dificultades para concentrarse, planificar y terminar sus tareas; 6) falta de identificacin con el sistema escolar; 7) y abandonar prematuramente la escuela. Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones con estudiantes de secundaria sugieren tambin que la exclusin social puede estar en el origen de su identificacin con la violencia y la intolerancia; puesto que dichos jvenes se diferencian, adems, del resto de sus compaeros y compaeras de clase, por: razonar en situaciones de conflictos entre derechos de forma ms primitiva (ms absolutista e individualista); justificar la violencia y utilizarla con ms frecuencia; llevarse mal con los profesores; ser rechazados por los otros chicos y chicas de la clase, y ser percibidos como agresivos, con fuerte necesidad de protagonismo, inmaduros, antipticos y con dificultad para comprender la debilidad de los dems. Perfil que refleja como causas posibles de la intolerancia y la violencia la dificultad para sentirse aceptado y reconocido por la escuela y el sistema social en el que se incluye. Resultado que apoya una vez ms la importancia que la lucha contra la exclusin tiene para prevenir la violencia; as como la necesidad de tenerla en cuenta en las medidas de disciplina que con estos jvenes con alto riesgo de exclusin se tomen. 7. Conviene incluir la disciplina en un contexto de democracia participativa.Los estudios realizados sobre las condiciones que influyen en el respeto a las normas reflejan que cuando se exige a los jvenes que se limiten a obedecer las reglas que otros han creado, suelen sentirse pocos comprometidos con su cumplimiento. Al contrario de lo que sucede cuando los y las jvenes participan realmente en la organizacin de la vida en comn, y de las acciones que ser preciso llevar a cabo cuando se transgreden. Y es que cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la creacin de la normas y stas se conceptualizan como un medio para mejorar el bienestar de todos y de todas, su incumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia, como falta de lealtad, con uno mismo y con el grupo al que se siente pertenecer. Conviene tener en cuenta, por otra parte, que para prevenir los frecuentes comportamientos disruptivos que surgen en algunas aulas hoy, es preciso desarrollar objetivos y proyectos acadmicos en todos los alumnos

DESARROLLANDO LAS HABILIDADES VITALES BSICAS Los problemas de violencia y exclusin de los nios y adolescentes pueden tener su origen en un desarrollo inadecuado de tareas y habilidades bsicas en etapas anteriores. Cuando as es, conviene detectar qu habilidades estn mal aprendidas para proporcionar experiencias que ayuden a su adquisicin. En este sentido, cabe destacar, por su influencia en la prevencin de la violencia, las cuatro tareas siguientes: 1. El establecimiento de los vnculos de apego desde la primera infancia, a partir de los cuales se desarrollan los primeros modelos de la relaciones sociales, la seguridad bsica y la forma de responder al estrs 2. La capacidad para estructurar la conducta hacia los propios objetivos y esforzarse por conseguirlos, tarea que se hace crtica de los dos a los seis aos, y partir de la cual se desarrolla la capacidad para relacionarse con nuevos adultos y adaptarse a tareas de forma independiente 3. El desarrollo de las habilidades sociales ms sofisticadas, como la colaboracin y la negociacin, a partir de las relaciones con iguales desde los seis aos 4. La construccin de una identidad diferenciada y positiva en la adolescencia. Como reconoce la actual psicopatologa evolutiva, las habilidades que resultan de una adecuada solucin de las tareas evolutivas crticas hacen a la persona menos vulnerable a las situaciones de

riesgo psicosocial en general; pudindose considerar, por tanto, como condiciones evolutivas protectoras. Por el contrario, las deficiencias resultantes de una inadecuada solucin de las tareas crticas aumentan la vulnerabilidad de la persona, pudindose considerar, por tanto, como una condicin de riesgo. EL VNCULO SOCIAL: AUTORREGULACIN, MODELOS BSICOS Y CONFIANZA A partir de las relaciones que el nio establece desde el comienzo de su vida con los adultos ms significativos para l (su madre y su padre, generalmente), construye los modelos en los que incluye tanto lo que se puede esperar de los dems como de uno mismo; modelos que desempean un decisivo papel en la regulacin de su conducta y en su forma de responder al estrs. Cuando el adulto responde con sensibilidad y consistencia a las demandas de atencin del nio, le ayuda a desarrollar la confianza bsica en su propia capacidad para influir en los dems con xito e informacin adecuada sobre cmo conseguirlo. Como consecuencia de esta interaccin, el nio desarrolla un modelo de la figura de apego (del adulto que le da seguridad) como alguien disponible que le protege y le ayuda, en el que puede confiar. Y se conceptualiza a s mismo, de forma complementaria, como una persona valiosa y digna de ser amada. De esta forma, la seguridad proporcionada en la relacin de apego permite al nio desarrollar expectativas positivas de s mismo y de los dems, que le ayudan a: aproximarse al mundo con confianza, afrontar las dificultades con eficacia, obtener la ayuda de los dems o proporcionrsela (Bowlby, 1992; Crittenden, 1992). En algunos casos, sin embargo, el nio aprende que no puede esperar cuidado ni proteccin, desarrolla una visin negativa del mundo y se acostumbra a responder a l con retraimiento y violencia. Tendencias que reducen considerablemente su capacidad de adaptacin a la adversidad, ante la que aprende a comportarse de tal manera que genera ms adversidad. Problemas que suelen ir en aumento al obstaculizar el resto de las relaciones que el nio establece. Qu hacer para superar los problemas originados por modelos negativos Para favorecer el desarrollo de modelos internos positivos en los nios o adolescentes que los desarrollaron inicialmente de carcter negativo es preciso proporcionarles experiencias de interaccin con adultos que tengan una adecuada disponibilidad psicolgica, con los cuales puedan establecer vnculos sociales seguros y aprender a travs de ellos: 1) a confiar en s mismos y en los dems; 2) a predecir, interpretar y expresar sus emociones; 3) as como a estructurar de forma consistente su comportamiento en relacin al comportamiento de los dems. El comportamiento disruptivo que a veces manifiestan en la escuela algunos alumnos puede deberse, por lo menos en parte, a que quienes los utilizan no han aprendido a estructurar de forma coherente su conducta en relacin a la conducta de otras personas, deficiencia que les lleva a intentar, por ejemplo, pedir afecto y atencin con conductas agresivas, con lo que consiguen precisamente lo contrario de lo que pretenden. En estos casos, es muy importante ensearles qu es lo que realmente estn expresando con su conducta, qu consecuencias tiene en los dems, qu lmites es necesario respetar, y cmo modificar su conducta si quieren que sta tenga otras consecuencias. Para ensear todo este proceso a veces conviene establecer (incluso en forma escrita) un contrato con el nio o adolescente en el que se especifique qu condiciones deber cumplir para lograr determinadas consecuencias en los dems, qu lmites existen en las relaciones y qu deber hacer si no los respeta para reparar o compensar el dao originado. Cuando el deterioro en estos modelos bsicos es extremo, originado por problemas muy graves como el maltrato familiar, es muy importante proporcionar al nio o adolescente maltratado un contexto protegido (como el que puede establecerse a travs de la terapia con un psiclogo), en el que pueda expresar sus problemas sin miedo ni ansiedad y obtener la ayuda necesaria para conceptualizar adecuadamente dichas experiencias, superando los fuertes sentimientos de culpabilidad e infravaloracin que con frecuencia originan.

XITO, FRACASO Y RELACIONES CON LA AUTORIDAD Desde el segundo ao de vida, el desarrollo de la personalidad exige aprender a orientar la conducta en torno a los objetivos que uno mismo se plantea y esforzarse por conseguirlos. Las relaciones que se establecen en la escuela desde los primeros aos tienen, en este sentido, una gran importancia. De ellas depende el aprendizaje de la motivacin de eficacia, el optimismo con el que se afrontan las dificultades, el sentido del progreso personal y la capacidad para relacionarse con la autoridad en situaciones de trabajo. El sentido de la propia eficacia es una de las caractersticas psicolgicas ms relevantes en la calidad de la vida de los seres humanos, puesto que de dicho sentido depende la capacidad de orientar la conducta a objetivos y de esforzarse para conseguirlos con la suficiente eficacia y persistencia como para superar los obstculos que con frecuencia se encuentran. Competencia a la que suele denominarse como motivacin de eficacia. Esta motivacin de eficacia es aprendida a partir de las experiencias de xito y fracaso que se han tenido a lo largo de la vida, y especialmente durante la infancia y adolescencia. Segn como hayan sido dichas experiencias y los mensajes transmitidos por los adultos ms significativos, los nios han aprendido a anticipar unos determinados resultados (positivos o negativos) en las distintas actividades que realizan (tareas escolares, relaciones sociales, deporte...) y a darse a s mismos mensajes que ayudan u obstaculizan su eficacia (Harter, 1978). Cuando los esfuerzos que realiza un nio para superar una tarea, o alcanzar un objetivo de forma independiente, le conducen al xito, o cuando los adultos significativos para l (profesores, madre, padre...) le manifiestan reconocimiento de forma consistente y adecuada, desarrolla su capacidad para superar las dificultades, que se convierten en alicientes para la actividad, y aprende a decirse a s mismo los mensajes positivos que ha recibido de los dems ("lo vas a conseguir", "sigue intentndolo", "no te desanimes", "un fallo lo tiene cualquiera"...). De esta forma, el nio desarrolla su curiosidad, el deseo de aprender y la orientacin a la eficacia; caractersticas que le ayudan a enfrentarse a las dificultades con seguridad, a superarlas y a ser menos vulnerable al fracaso. Se produce el proceso contrario al anteriormente descrito cuando los resultados que un nio obtiene en los intentos de lograr algo por s mismo le conducen al fracaso, o cuando en estas situaciones los adultos suelen desalentarle o criticarle ("quin te has credo que eres?", "no lo vas a conseguir", "t no vales para eso"...). Condiciones que hacen que el nio responda ante las dificultades en general, y al aprendizaje en particular, con ansiedad e ineficacia, al anticipar el fracaso y haber aprendido a decirse a s mismo los mensajes que ha recibido de los dems y que obstaculizan la superacin de las dificultades que encuentra. Como consecuencia de dicho proceso, el nio suele ser inseguro, dependiente de la aprobacin de los dems, muy sensible a la crtica y ms vulnerable al fracaso, a la exclusin social e, incluso, a la violencia (con la cual pueda llegarse a conseguir un poder y una influencia -de carcter negativo- que no se consigue de otra forma). La realizacin de tareas con otros adultos distintos de los que encuentra en su familia, como los profesores, tiene una gran influencia en el desarrollo de la motivacin de eficacia en el nio. Para favorecer dicha motivacin conviene proporcionar a todos los alumnos suficientes experiencias de xito, as como ayudarles a aprender mensajes positivos con los que controlar su propia conducta en situaciones difciles. La necesidad de percibirse con precisin La percepcin que cada persona tiene de sus distintas capacidades influye de forma importante en su adaptacin al entorno que le rodea. De dicha percepcin depende: las acciones que inicia, el esfuerzo que les dedica y lo que piensa al realizarlas intentando superar los obstculos que surgen. Una adaptacin ptima requiere percibir con precisin la propia competencia. Si una persona se valora por debajo de su capacidad evita ambientes y actividades que le ayudaran a desarrollarse, privndose as de importantes experiencias o dirigindose a sus objetivos con un sentimiento de deficiencia personal que obstaculiza su rendimiento. Las consecuencias de valorarse en exceso tampoco son muy buenas,

porque puede llevar a emprender acciones que van ms all de las propias posibilidades y sufrir, por tanto, excesivas dificultades e innecesarios fracasos (Bandura, 1987). Para ayudar a superar las tensiones que implica la continua exposicin de los nios a situaciones de xito y fracaso que existe en contextos de aprendizaje, conviene: Relativizar ambas situaciones, ayudando, por ejemplo, a no considerarse superior a los dems cuando se tiene xito, ni inferior cuando se vive un fracaso. Considerar las situaciones en las no se obtienen los resultados deseados como problemas a resolver, ms que como fracasos, concentrando la atencin del nio en qu puede hacer l para superar dichas dificultades y ayudndole a conseguirlo. Conviene tener en cuenta, adems, que pocas experiencias generan tanto malestar psicolgico como rechazarse a uno mismo. Un nivel suficiente de autoestima es una condicin necesaria para movilizar el esfuerzo que requiere el aprendizaje. Los nios que se sitan por debajo de dicho nivel (que no se aceptan a s mismos) y que no tienen ninguna oportunidad de xito y reconocimiento, difcilmente pueden soportar las dificultades o las comparaciones que se producen en situaciones de aprendizaje. Y en estos casos, es preciso desarrollar de forma prioritaria niveles ms altos de xito y aceptacin personal. Para conseguirlo, conviene ayudar a que estos nios: 1) 2) 3) 4) Se planteen objetivos realistas de aprendizaje. Pongan en marcha acciones adecuadas para alcanzarlos. Se esfuercen, superando los obstculos que suelen aparecer. Y lleguen a obtener el xito y el reconocimiento que necesitan por parte de adultos ms significativos (profesores, madre, padre...).

El hecho de no sufrir nunca el ms mnimo fracaso y acostumbrarse a ser siempre el primero en todo, tampoco es una situacin ideal. Los nios que se acostumbran a ella pueden tener dificultades posteriores cuando se sientan fracasar (por el mero hecho de no ser los primeros). Ensear a estos nios a relativizar su xito suele ser necesario para que puedan despus relativizar el fracaso, as como para que comprendan a los dems. La importancia del optimismo aprendido Normalmente, cuando se sufre un tratamiento discriminatorio surgen una serie de efectos que dificultan las relaciones sociales: hostilidad, inhibicin de la generosidad, dificultades para colaborar... Se ha comprobado, en este sentido, con nios de cinco y seis aos, que estos efectos no aparecen cuando a pesar de sufrir una discriminacin negativa de un adulto (que reparte a otros ms recompensas), el nio se encuentra recordando una experiencia en la que se sinti satisfecho consigo mismo. El efecto protector de este recuerdo parece vacunar al nio contra determinadas experiencias de riesgo (como la discriminacin negativa y la envidia), sin impedirle percibir la situacin. Vacuna que probablemente se produce porque los pensamientos positivos provocados por el recuerdo hacen que el nio conceda menos importancia a los pensamientos negativos que producira de lo contrario la discriminacin (Carlson y Masters, 1986). Como se refleja en el prrafo anterior, el optimismo puede ayudar a prevenir importantes problemas emocionales; entendiendo por optimismo: una atencin selectiva hacia los aspectos positivos de la realidad, que no impida percibirla con precisin. Por el contrario, el pesimismo, la atencin selectiva hacia los aspectos negativos de la realidad, suele aumentar el riesgo de sufrir problemas emocionales (Seligman y otros, 1999). En los estudios actuales sobre inteligencia emocional, se ha observado que las personas optimistas se adaptan mejor a la realidad que las pesimistas, debido a que aquellas: se sienten ms felices, superan mejor las dificultades y tensiones emocionales, son ms capaces de dirigir su conducta hacia objetivos y se relacionan de forma ms adecuada con los dems.

Para interpretar correctamente lo expuesto en el prrafo anterior, conviene tener en cuenta que la mayora de las personas suelen ser optimistas cuando piensan sobre s mismas o sobre su futuro, mientras que no suelen serlo tanto cuando piensan sobre los dems o sobre la sociedad.

COOPERACIN, AMISTAD Y RELACIONES CON COMPAEROS Las relaciones con los adultos y con los iguales se desarrollan en estrecha interaccin, cumplen funciones diferentes y ninguna puede sustituir totalmente a la otra. Con los adultos se resuelven las primeras tareas evolutivas, a partir de las cuales se adquieren la seguridad o inseguridad bsica y la capacidad para orientar la conducta hacia objetivos. Los compaeros comienzan a influir en el desarrollo un poco despus y a travs de complejas interacciones estimulan la adquisicin de la independencia y el desarrollo de las habilidades sociales ms sofisticadas, caracterizadas por una reciprocidad mxima. En este sentido, cabe explicar los resultados obtenidos en los estudios sobre el desarrollo de la competencia social, en los que se encuentra que las habilidades ms sofisticadas (necesarias para cooperar, negociar, intercambiar, competir, defenderse, crear normas, cuestionar lo que es injusto...) se desarrollan fundamentalmente en las interacciones entre compaeros fuera de la familia. Hay, sin embargo, situaciones en las que el grupo de iguales no cumple adecuadamente las funciones anteriormente expuestas: 1) cuando no existen suficientes oportunidades para interactuar con ellos; 2) cuando se comienza a interactuar con iguales sin haber adquirido las competencia necesaria para establecer relaciones simtricas; 3) o cuando las relaciones entre iguales sustituyen a las relaciones con los adultos (por carecer el nio de oportunidades adecuadas en este sentido). En este ltimo caso, los iguales se convierten en fuente de seguridad, la funcin que deberan cumplir los adultos, y no pueden proporcionar el contexto para adquirir las habilidades sociales ms sofisticadas. En funcin de lo anteriormente expuesto puede comprenderse que la adaptacin socio-emocional dependa, en buena parte, de las relaciones que los alumnos mantienen con sus compaeros. Probablemente por eso, desde los ocho aos el rechazo de los compaeros en la escuela predice su abandono prematuro, incluso cuando se elimina el posible efecto que sobre ambas variables puede tener la falta de rendimiento escolar. El valor predictivo del rechazo de los compaeros no se limita al contexto escolar en el que suele ser evaluado, sino que se extiende tambin a problemas muy graves de adaptacin socio-emocional durante la vida adulta; como son: 1.-la delincuencia; 2.-graves conductas autodestructivas, como las que conducen a las drogodependencias o al suicidio; 3.-o los que subyacen a la demanda de asistencia psiquitrica. El aprendizaje de habilidades necesarias para la amistad La peculiaridad de las relaciones familiares limita las posibilidades de aprender a negociar en dicho contexto. All, el nio debe aceptar y adaptarse a sus relaciones con padres y hermanos. Al salir de la familia, descubre mltiples posibilidades para seleccionar sus compaeros de juego y que puede negociar los vnculos y contextos sociales. Aprende tambin que sus iguales no le aceptan fcilmente. Tiene que convencerles de su mritos como compaero y a veces tiene que anticipar y aceptar la exclusin. Los estudios realizados para averiguar qu caractersticas distinguen a los nios o adolescentes ms aceptados por sus compaeros demuestran que stos tienden a elegir a aquellos que les permiten ejercer temporalmente el control de la relacin, intercambiar el estatus o mantener un estatus similar; lo cual resulta congruente con la naturaleza de las relaciones entre compaeros y las convierte en la mejor oportunidad para aprender a negociar y colaborar (Daz-Aguado, 2002). En la competencia general necesaria para hacerse amigos desde el comienzo de la escuela primaria parecen estar incluidas cuatro habilidades bsicas que permiten: 1. Llevarse bien al mismo tiempo con adultos y con iguales. Los nios ms aceptados por sus compaeros se diferencian de los rechazados por ocupar una posicin positiva en el sistema escolar, logrando hacer compatible su relacin con tareas y profesores con la solidaridad hacia sus

compaeros. El nio con capacidad para tener al mismo tiempo xito y amigos suele: participar con frecuencia y eficacia en las tareas propuestas por el profesor y recibir su reconocimiento pero dentro de ciertos lmites, sin que esta atencin sea buscada por el nio ni manifestar ansiedad por conseguirla. 2. Colaborar e intercambiar el estatus. La relativa ambigedad del estatus que caracteriza a las relaciones simtricas (entre iguales) hace que una gran parte de las conductas que entre ellos se producen estn destinadas a negociar los papeles asimtricos (quin controla o dirige a quin en cada momento). El nio rechazado suele tener grandes dificultades para soportar la incertidumbre que suponen los cambios de papel y poderlos negociar. Desde los seis o siete aos se observa que los nios a los que sus compaeros piden ms informacin (dndoles un estatus superior) son tambin los nios a los ms informacin les dan (que dan a los dems un estatus superior). En este mismo sentido, cuando se pregunta a los nios si ellos pueden ensear algo a otro nio suelen mencionar a sus amigos, los mismos a los hacen referencia cuando se les pregunta despus si algn nio puede ensearles a ellos algo, reflejando as que entre iguales slo se permite a otro que ocupe un estatus superior si l tambin lo concede. Los nios que tratan continuamente de controlar, de dirigir a otros nios, suelen ser rechazados por sus iguales. Cuando se pregunta a los compaeros por qu no quieren estar con ellos suelen decir que "porque son unos mandones", "porque siempre hay que hacer lo que ellos dicen"... Cuando se observa a estos nios se comprueba que efectivamente suelen tener dificultades para colaborar, no piden informacin a sus compaeros y tratan con frecuencia de llamar la atencin sobre s mismos, en lugar de tratar de centrarla en la tarea. Es importante tener en cuenta que la capacidad para colaborar intercambiando los papeles de quin manda y quin obedece se adquiere sobre todo entre compaeros que se consideran mutuamente amigos. De ah la importancia que tiene conseguir que todos los nios tengan al menos un buen amigo entre sus compaeros, con el que desarrollar estas importantes habilidades sociales. 3. Expresar aceptacin: el papel de la simpata. Los nios ms aceptados por sus compaeros de clase se diferencian de los nios rechazados por ser mucho ms sensibles a las iniciativas de los otros nios, aceptar lo que otros proponen y conseguir as que los dems les acepten. Cuando se observan las relaciones entre nios se comprueba que la conducta que un nio dirige a sus compaeros est muy relacionada con la que recibe de ellos. Los nios que ms animan, elogian, atienden y aceptan, suelen ser los que ms elogios, atencin y aceptacin reciben. Esta simpata recproca hace que al nio le guste estar con sus compaeros y encuentre en esta relacin oportunidades de gran calidad para desarrollar su inteligencia social y emocional. Por el contrario, los nios que son rechazados por sus compaeros suelen expresar con frecuencia conductas negativas hacia ellos (agresiones fsicas o verbales, disputas, crticas..) y recibir conductas similares de los otros nios. Esta antipata recproca suele provocar una escalada que hace que las conductas negativas aumenten con el paso del tiempo. 4. Repartir el protagonismo y la atencin. Uno de los bienes ms valorados en las situaciones sociales es la atencin de los dems. Comprenderlo y aprender a repartirla sin tratar de acapararla de forma excesiva (como hacen los nios que resultan pesados y por eso rechazados), ni pasar desapercibido (como sucede con los nios aislados), es una de las ms sutiles habilidades sociales. La capacidad de un nio para adaptarse a las situaciones grupales suele evaluarse observando cmo trata de entrar en un grupo ya formado. Los estudios realizados sobre esta capacidad reflejan que los nios ms aceptados por sus compaeros suelen adaptar su comportamiento a lo que el grupo est haciendo sin tratar de acaparar la atencin de los dems ni interferir con lo que hacen, comunicndose con ellos de forma clara y oportuna. Los nios que suelen ser rechazados, por el contrario, manifiestan menos inters hacia los otros nios, suelen hacer comentarios irrelevantes, expresan frecuentemente desacuerdo, suelen ser ignorados por el grupo, e intentan llamar la atencin sobre s mismos. Por eso, los problemas de los nios rechazados por sus compaeros pueden volver a producirse cuando van a un nuevo grupo. Para superar estos problemas suele ser necesario ayudar a que estos nios adquieran las habilidades sociales necesarias para hacerse amigos.

La interpretacin de situaciones ambiguas Desde los 11 aos aproximadamente, la capacidad de los nios para resolver conflictos sociales se refleja en su habilidad para controlar las emociones negativas que dichos conflictos implican, especialmente en situaciones ambiguas, en las que son posibles varias interpretaciones. Se ha observado que los nios agresivos suelen tener dificultades para interpretar correctamente determinadas seales ambiguas procedentes de sus compaeros. Cuando, por ejemplo, reciben un pisotn en una fila, suelen interpretarlo como una muestra intencional de hostilidad por parte del otro nio, descartando inmediatamente la posibilidad de que pudiera ser sin querer. La interpretacin de hostilidad hace que el nio responda con agresin a estas situaciones ambiguas y sea despus efectivamente agredido, originando una escalada de la agresividad que le impide establecer relaciones sociales adecuadas. Aprender a inhibir la primera respuesta (cuando sta es negativa y estresante) y buscar otras posibles explicaciones alternativas (que no generen agresividad), puede ser de gran eficacia para prevenir la violencia y la exclusin (Dodge y otros, 1990). El rechazo y el aislamiento: dos problemas diferentes que conviene ayudar a superar La conducta de los nios rechazados en la escuela primaria suele ser muy visible y con frecuencia problemtica tanto para el profesor como para los compaeros; y surge a menudo por la fuerte necesidad que estos nios tienen de llamar la atencin, por tener menos oportunidades de protagonismo positivo que tienen sus compaeros, no saber conseguir esta atencin de forma positiva, y la tendencia a conseguirla creando problemas (molestando, agrediendo, saltndose las normas, interrumpiendo, tratando de despertar la envidia de los dems...). Uno de sus principales riesgos es que con el tiempo aumente este comportamiento antisocial (Asher y Coie, 1990). Para evitarlo es preciso proporcionar al alumno rechazado oportunidades positivas para conseguir la atencin de los dems, ayudarle a diferenciarla de la que obtiene cuando crea problemas y a no necesitar esta ltima. El nio aislado se caracteriza por no ser aceptado ni rechazado, sino ignorado por sus compaeros, entre los que pasa desapercibido. Est como fuera de lugar, al margen de lo que hacen sus compaeros, a los que parece evitar. Suele manifestar miedo y ansiedad al permanecer inmvil, en silencio, mover los pies con nerviosismo y evitar el contacto con sus iguales. Estas conductas son similares a las de cualquier nio de tres a cinco aos que lleva poco tiempo en una escuela infantil, y reflejan el miedo que le produce una situacin nueva a la que va adaptndose gradualmente. Por eso, slo pueden considerarse como seal de un problema de aislamiento cuando el nio lleva con el mismo grupo cierto tiempo (ms de tres meses como mnimo). El aislamiento priva al nio de relaciones entre iguales y de esta forma de oportunidades para aprender importantes habilidades sociales. La mayor parte de los nios aislados suele darse cuenta de que no tienen amigos, con el riesgo de infravaloracin personal que de ello puede derivarse. Para ayudar a un nio a superar este problema conviene darle confianza, promover activamente que comience a relacionarse con otros nios y elogiarle cuando lo haga. Al principio puede resultar necesario reducir la dificultad de la situacin para darle seguridad: favoreciendo que comience a jugar con otro nio ms pequeo o promoviendo activamente su participacin en un juego en el que el papel del nio aislado quede muy claro y sea fcil de asumir. Cambios en la forma de ver el mundo Para llevar a cabo la tarea fundamental de la adolescencia, en esta edad puede comenzar a desarrollarse una forma diferente de ver el mundo, el pensamiento abstracto, que permite un gran distanciamiento de la realidad inmediata para juzgarla a partir de lo que podra ser, imaginar otras posibilidades adems de las que existen, pensar sobre los propios procesos psicolgicos, sobre lo que se piensa o lo que se siente, tratar de explicar lo que sucede a travs de mltiples hiptesis, o analizar todas las posibilidades y valorar la realidad como una de dichas posibilidades. Capacidad que no todos los adolescentes desarrollan por igual y que desempea un decisivo papel en la principal tarea que debe realizarse en esta edad: la construccin del propio proyecto vital. Para elaborarlo adecuadamente conviene plantearse la propia vida como un conjunto de posibilidades que pueden ir mucho ms all de las realidades que rodean al adolescente. Estos cambios pueden ser el origen de algunos problemas de indisciplina, al hacer por ejemplo que el adolescente imagine nuevas posibilidades para transgredir las reglas establecidas y descubra las contradicciones o exageraciones de lo que le dicen los adultos.

La necesidad de ser especial La capacidad del adolescente para distanciarse de la realidad inmediata y pensar sobre sus propios procesos psicolgicos, suele llevarle al principio (entre los 12 y los 16 aos) a un tipo especial de egocentrismo, caracterizado por creer que lo que a l le preocupa es tambin objeto de preocupacin para los dems, creyendo por ejemplo que los otros le prestan tanta atencin (a su aspecto y a su conducta) como l mismo se presta, anticipando continuamente cules van a ser las reacciones que producir en los dems, como si estuviera ante un auditorio imaginario (Elkind, 1967). La tendencia de los adolescentes a pensar sobre s mismos, a buscar su diferenciacin y su coherencia, les lleva a contarse una historia sobre s mismos basada en el convencimiento de que su experiencia personal es algo especial y nico. Este problema podra estar en la base de las conductas de riesgo en que se implican algunos adolescentes con cierta frecuencia, creyendo que las consecuencias ms probables de dichas conductas no pueden sucederles a ellos porque son especiales. Esta fuerte necesidad que los adolescentes tienen de sentirse especiales ayuda a explicar por qu a veces pueden considerar deseables determinados problemas (como la violencia o la expulsin de la escuela, por ejemplo). Los problemas anteriormente mencionados pueden comenzar a superarse a travs de una adecuada interaccin con compaeros, que permita al adolescente contar con un auditorio real con el que compartir sus pensamientos y sentimientos y descubrir as que a pesar de ser diferente comparte con los dems importantes semejanzas, puesto que todos somos nicos y especiales y al mismo tiempo iguales a los dems, incluso en la adolescencia. Los procedimientos grupales propuestos en esta pgina web (1.6 el aprendizaje cooperativo; 4.2, el debate y la discusin entre compaeros, 4.6 la representacin de papeles y 5.3, la construccin de la democracia desde la escuela), contribuyen a proporcionar dichas oportunidades. Bsqueda de sensaciones y atraccin por el riesgo La habilidad para afrontar con eficacia y autonoma las situaciones de riesgo es un aspecto importante de nuestra capacidad de adaptacin que suele desarrollarse bastante tarde. En relacin a lo cual cabe considerar la escasa eficacia que suelen tener con los jvenes los intentos de prevenir graves problemas que aumentan en dicha edad (accidentes de trfico, embarazos no deseados, drogadicciones....) informando simplemente sobre el riesgo que suponen las imprudencias. Y es que con frecuencia el adolescente se comporta como si se creyera invulnerable (o incluso inmortal), como si no fuera a sufrir las consecuencias de los riesgos en los que incurre (porque l es especial). Esta tendencia a participar en situaciones arriesgadas (bebiendo mucho alcohol, llegando a la violencia...) se incrementa, adems, por la orientacin del adolescente hacia la novedad y la independencia, que le lleva a buscar nuevas sensaciones. Para comprender la conducta de riesgo en los adolescentes es necesario tener en cuenta que no se produce de forma gratuita, porque s, sino que puede ser utilizada para responder a funciones psicolgicas y sociales, especialmente cuando no se dispone de otros recursos para ello. Entre dichas funciones cabe destacar: la integracin en el grupo de compaeros, la reduccin del estrs y de la incertidumbre sobre la propia identidad, obtener experiencias de poder y protagonismo social, establecer la autonoma de los padres, rechazar las normas y valores de la autoridad convencional, o marcar la transicin de la infancia al estatus adulto. En funcin de lo anteriormente expuesto, se deduce que para prevenir las conductas de riesgo no basta con ensear a rechazarlas sino que es preciso desarrollar otras alternativas que las hagan innecesarias. Actividades educativas sobre adolescencia e identidad Como actividades especficas en torno a este tema, en programas anteriores (Daz-Aguado, 1996) se han llevado a cabo las siguientes: 1. Adopcin de perspectivas sobre la propia identidad a travs de tareas individuales: Piensa en alguien de tu misma edad y sexo que te parezca agradable. Y responde, despus, a las siguientes preguntas basadas en lo que t has observado de dicha persona: de qu suele

hablar?, en qu emplea su tiempo?, cmo piensa, cul es su actitud ante el mundo que le rodea?, cules son las emociones que siente con ms frecuencia? Resume en tres frases cmo es la persona que acabas de describir. Y describe, a continuacin, cmo eres t comparndote con dicha persona. Si un compaero de clase os estuviera observando a los dos, en qu os vera igual y en qu os vera diferentes? Pensando en la situacin que ocupis en la sociedad, cules son las principales diferencias y las principales semejanzas?

2. La construccin de la propia identidad a travs de la discusin y el debate. Con el objetivo de estimular la coherencia y diferenciacin entre los distintos aspectos implicados en la construccin de la identidad pueden proponerse las siguientes preguntas: Cuando piensas qu quieres hacer en la vida, entre qu dudas o has dudado?, qu informacin necesitas para resolver esas dudas?, cmo podras obtener esa informacin?, qu dificultades puedes encontrar para realizar tus aspiraciones en los diversos papeles que quieres desempear (trabajo, familia...), cmo pueden superarse dichas dificultades? Qu diferencias y qu semejanzas hay entre cmo eras antes y cmo eres ahora?, cmo te imaginas que vas a estar a los 30 aos?, por qu te imaginas as? Referencias bibliogrficas ARCHER,S. (Ed.) (1994) Interventions for adolescent identity development. Oak, California: Sage. ASHER,S.; COIE, J. (Eds.) Peer rejection in childhood. New York: Cambridge University Press. BANDURA, A. (1987) Pensamiento y accin. Barcelona: Martnez Roca. BOWLBY, J. (1992) La prdida afectiva. Barcelona: Piados. CARLSON ,C.; MASTERS,J. (1986) Inoculation by emotion: Effects of positive emotional states on childrens reactions to social comparison. Developmental Psychology, 1986; 22,2,760-765. CRITTENDEN, P. (1992) Childrens strategies for coping with adverse home environments.Child Abuse and Neglect, 16, 329-343. DIAZ-AGUADO,M.J. (Dir. (1996) Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes. Cuatro volmenes y dos vdeos. Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. DIAZ-AGUADO,MJ. (2002) Educacin intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid: Pirmide. DODGE, COIE, PETTIT y PRICE (1990) Peer status and aggression in boys groups: developmental and contextual analyses. Child development, n 61, 1289-1309. ELKIND, D. (1967) Egocentrism in adolescence. Child Development, 38, 1025-34. ERIKSON, E. (1971) Identidad, juventud y crisis.Buenos Aires: Paids HARTER, S. (1978) Effectancy motivation reconsidered: toward a developmental model. Human Development, 21, 34-64. SELIGMAN,M. ; REIVICH,K.; JAYCOX,L.; GILLHAM,J. (1999) Niosoptimistas. Barcelona: Grijalbo. DEWEY, J. (1927) El hombre y sus problemas. Buenos Aires: Paids, 1967. (Fecha de la primera edicin en ingls: 1927) DIAZ-AGUADO,M.J. (Dir. (1996) Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes. Cuatro volmenes y dos vdeos. Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. DIAZ-AGUADO,MJ. (2002) Educacin intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid: Pirmide. FRENCH, J.; RAVEN, B. (1959) Bases del poder social. En: CARDWRIGHT Y SANDER (Eds.) Dinmica de grupos. Mxico: Trillas, 1972. (Fecha de la primera edicin del artculo en ingls: 1959) KOHLBERG, L. (1985) A just community approach to moral education in theory and practice. En: M. BERKOWITZ y F. OZER (Eds.)Moral education: theory and practice. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. KOHLBERG, L.; KAUFFMAN, K.; SCHARF, P.; HICKEY, J. (1974) The Just Community Approach to Corrections: A Manual. Cambridge, Mass.: Moral EducationReseachFoundation. PIAGET, J. (1932) El criterio moral en el nio. Barcelona: Martnez Roca, 1984. PIAGET, J. (1933) Los procedimientos de la educacin moral. En: La nueva educacin moral. Buenos Aires: Losada, 1967. (Fecha de la primera edicin 1933)

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SE ENTREGARA AL PROFESOR PREVIA CHARLA LA EVALUACIN DE LA INTEGRACIN SOCIAL A TRAVS DE LA SOCIOMETRA A continuacin se incluyen diversos procedimientos sociomtricos que pueden ser de utilidad para conocer el grado de integracin existente entre los alumnos y alumnas de cada aula, y formar los grupos heterogneos para el aprendizaje cooperativo en funcin de dicha informacin. Los procedimientos sociomtricos Los procedimientos sociomtricos proporcionan la posibilidad de evaluar en poco tiempo y con gran validez las relaciones entre compaeros, permitiendo obtener informacin tanto del nivel de integracin de cada individuo como de los contextos en los que se desarrolla. Consisten en preguntar a todos los miembros de un determinado grupo (por ejemplo de una clase) acerca del resto; y conocer, as, el estatus medio o nivel de popularidad, las oportunidades para el establecimiento de relaciones de amistad y los atributos perceptivos por los que ms destaca. Los mtodos sociomtricos utilizados para evaluar los programas que en esta pgina web se presentan y adaptarlos a cada contexto, se basan en un enfoque mltiple que implica los siguientes procedimientos: Mtodo de las nominaciones El mtodo de las nominaciones consiste en pedir al alumno que nombre a los tres chicos o chicas de su grupo con los que ms le gusta jugar o estar en su tiempo libre (cuestin uno en la versin de nios y tres en la de adolescentes) y con los que menos le gusta jugar o estar (cuestin dos de la versin de nios y cuatro en la de adolescentes); preguntndole a continuacin el por qu? de sus elecciones y rechazos. En el caso de los adolescentes se contemplan dos situaciones diferentes: trabajo y tiempo libre, de forma que puedan obtenerse datos ms diferenciados. Este procedimiento permite obtener informacin de las oportunidades que cada alumno tiene para el establecimiento de relaciones de amistad, dentro del grupo en el que se aplica, a travs de los siguientes indicadores: Elecciones: nmero de veces que el alumno es nombrado por sus compaeros en la pregunta nmero uno en la versin para nios. En la versin para adolescentes se obtienen dos puntuaciones: elecciones para trabajar (nmero de veces que el sujeto es nombrado en la pregunta nmero uno) y elecciones para el tiempo libre (nmero de veces que es nombrado en la pregunta nmero tres). Rechazos: nmero de veces que el alumno es nombrado por sus compaeros en la pregunta nmero dos en el caso de los nios y en las preguntas dos (rechazos para trabajar) y cuatro (rechazos para el tiempo libre) en el caso de los adolescentes. Puede calcularse un ndice global a partir de los dos anteriores denominado preferencia social, y que se obtiene a partir del nmero de elecciones menos el nmero de rechazos. Mtodo de asociacin de atributos perceptivos Con objeto de obtener informacin sobre la conducta tal como sta es percibida por los compaeros Hartshorne y May propusieron el mtodo del "adivina quin es". A partir de este procedimiento general, en las investigaciones realizadas para validar cada una de las versiones que a continuacin se incluyen se seleccionaron los adjetivos ms utilizados por los alumnos/as de cada edad en la descripcin de sus compaeros (para justificar sus elecciones y rechazos en las preguntas de tipo abierto). El procedimiento de asociacin de atributos que se incluye en nuestros cuestionarios sociomtricos permite obtener informacin de la conducta percibida por los compaeros as como de las caractersticas en las que ms destacan. Pueden obtenerse dos ndices globales de conducta percibida agrupando todas las nominaciones que cada nio recibe en los atributos de tipo positivo, por una parte, y negativo, por otra. Atributos positivos: nmero de veces que el alumno es nombrado por sus compaeros en las categoras descriptivas de carcter positivo. En la versin escolar para nios dichas categoras son: el que tiene ms amigos, al que ms quiere la profesora, el ms alegre, el que ms ayuda a los otros

nios y el que ms sabe. En el caso de los preadolescentes son: tener muchos amigos, llevarse bien con los profesores, ser simptico con los compaeros, capacidad para atender y escuchar a los dems, capacidad para resolver conflictos entre compaeros y saber comunicarse. Atributos negativos: nmero de veces que el alumno es nombrado por sus compaeros en las categoras descriptivas de carcter negativo. En la versin para nios los atributos negativos son los siguientes: el ms triste, el que menos amigos tiene, el que ms molesta, el que menos sabe y al que menos quiere la profesora. En la versin para preadolescentes son los siguientes: no tener amigos, llevarse mal con los profesores, ser antiptico con los compaeros, estar frecuentemente llamando la atencin, agresividad y tener problemas para comunicarse. Los resultados obtenidos a travs del procedimiento de las nominaciones dependen del nmero de sujetos que responden a la prueba. Por dicha razn, cuando se utiliza dicho mtodo en investigacin todos los ndices que de l resultan se dividen entre el nmero de nios que responden (elecciones, rechazos, atributos positivos y atributos negativos). Mtodo de las puntuaciones: ranking. La mejor evaluacin del estatus social (nivel medio de popularidad) se obtiene a partir del mtodo de las puntuaciones, tambin denominado ranking. Consiste en pedir a todos los alumnos que punten a cada uno de sus compaeros utilizando una escala de cinco grados (muy bien, bien, regular, mal, muy mal), contestando a la pregunta genrica cmo te cae?, seguida por los nombres de todos los compaeros y compaeras de la clase. El estatus sociomtrico de cada alumno se calcula sumando todas las puntuaciones que recibe y dividiendo el resultado de dicha suma entre el nmero de compaeros que le han puntuado. Este procedimiento permite conocer la aceptacin media obtenida por cada uno de los alumnos de la clase (acerca de cmo cae a los dems). Es el ndice sociomtrico que mejor permite captar los efectos producidos como consecuencia de los programas de intervencin. El alumnado de secundaria presenta muchas objeciones para responder a este tipo de preguntas, razn por la cual no las incluimos en las evaluaciones que hemos llevado a cabo en dicho nivel. Para su aplicacin en primaria se entrena previamente a los alumnos en la utilizacin de una escala de cinco grados; entrenamiento especialmente necesario en los cursos inferiores. Puesto que se otorga un uno a los compaeros que mejor caen y un cinco a los que peor, cunto mayor sea la puntuacin en el ranking, peor es el estatus sociomtrico reflejado. Normas de interpretacin Los procedimientos sociomtricos pueden servir para detectar a alumnos que se encuentran en una situacin problemtica. Pudindose destacar dos criterios generales (ser rechazado por un nmero importante de compaeros y no tener ningn amigo entre ellos). Resumimos brevemente a continuacin algunos indicadores que pueden permitir detectar dichas situaciones. 1. Ser rechazado por un nmero significativo de compaeros; se refleja en el ndice de rechazos y en el ranking. Como criterio general se considera a un alumno rechazado cuando obtiene un nmero de rechazos superior a la tercera parte de los compaeros que contestan al cuestionario, as como una puntuacin en el ranking que exceda sensiblemente a la puntuacin central que refleja neutralidad, aproximndose al 4. Es necesario, sin embargo, interpretar dichos criterios teniendo en cuenta la tendencia general que se produzca en el grupo evaluado. 2. El aislamiento o total ausencia elecciones, que refleja falta de oportunidades para establecer relaciones de amistad en el grupo evaluado. El rechazo de los compaeros en la escuela no slo priva al individuo de experiencias necesarias para su desarrollo (como sucede con el aislamiento), sino que adems le expone a interacciones que contribuyen al establecimiento de conductas y percepciones negativamente distorsionadas. El nio aislado se caracteriza por ser ignorado por sus compaeros y pasar desapercibido, aunque suele ser ligeramente impopular. Su principal riesgo reside en la privacin socio-emocional y la falta de oportunidades para establecer relaciones de amistad. Adems, la mayora de los nios aislados

suelen ser conscientes de su situacin (se perciben sin amigos), de lo cual se derivan altos niveles de estrs y una acentuada tendencia a infravalorar su competencia social. Se incluyen a continuacin tres cuestionarios sociomtricos: 1) Cuestionario Sociomtrico para Nios (C.S.N.), de 6 a 10 aos 2) Cuestionario Sociomtrico para preadolescentes (C.S.P.), de 11 a 13 aos. 3) Cuestionario Sociomtrico para Adolescentes (C.S.A.) de 14 a 18 aos.

C.S.N. APELLIDOS Y NOMBRES: _____________________________________________________ I.E:.......................................................................................... CURSO:............................ 1. Quines son los tres nios o nias de tu clase con los que ms te gusta jugar?Por qu te gusta jugar con ellos? 2. Quines son los tres nios o nias de tu clase con los que menos te gusta jugar? 3. Por qu no te gusta jugar con ellos? ADIVINA quin es el nio o la nia de tu clase que: 1. Tiene ms amigos.................................... 2. El ms triste....................................... 3. Al que ms quiere la profesora...................... 4. El ms alegre....................................... 5. El que ms ayuda a los dems........................ 6. El que ms sabe..................................... 7. El que menos amigos tiene........................... 8. El que ms molesta a los dems...................... 9. El que menos sabe................................... 10. Al que menos quiere la profesora.................... Fecha:

C.S.P. APELLIDOS Y NOMBRES: _____________________________________________________ I.E:.......................................................................................... CURSO:............................ 1. Quines son los tres chicos o chicas de tu clase con los que ms te gusta trabajar?Por qu te gusta trabajar con ellos o con ellas? 2. Quines son los tres chicos o chicas de tu clase con los que menos te gusta trabajar?Por qu no te gusta trabajar con ellos o con ellas? 3. Quines son los tres chicos o chicas de tu clase con los que ms te gusta estar durante el tiempo libre (salir, en los recreos...)?Por qu te gusta estar con ellos o con ellas? 4. Quines son los tres chicos o chicas de tu clase con los que menos te gusta estar durante el tiempo libre (salir, en los recreos...)?Por qu no te gusta estar con ellos o con ellas? 5. Quin es el chico/a de tu clase que destaca por: 1. Tener muchos amigos................................. 2. No tener amigos..................................... 3. Llevarse bien con los profesores.................... 4. Llevarse mal con los profesores..................... 5. Ser simptico con los compaeros.................... 6. Ser antiptico con los compaeros........................ 7. Su capacidad para atender y escuchar a los dems.... 8. Estar frecuentemente llamando la atencin de los dems...................... 9. Su capacidad para resolver conflictos entre compaeros................. 10. Su agresividad...................................... 11. Saber comunicarse................................... 12. Tener problemas para comunicarse....................

C.S.A. APELLIDOS Y NOMBRES: _____________________________________________________ I.E:.......................................................................................... CURSO:............................ 1. Quines son los tres chicos o chicas de tu clase con los que ms te gusta trabajar?Por qu te gusta trabajar con ellos o con ellas? 2. Quines son los tres chicos o chicas de tu clase con los que menos te gusta trabajar?Por qu no te gusta trabajar con ellos o con ellas? 3. Quines son los tres chicos o chicas de tu clase con los que ms te gusta estar durante el tiempo libre (salir, en los recreos...)?Por qu te gusta estar con ellos o con ellas? 4. Quines son los tres chicos o chicas de tu clase con los que menos te gusta estar durante el tiempo libre (salir, en los recreos...)?Por qu no te gusta estar con ellos o con ellas? 5. Quin es el chico/a de tu clase que destaca por: 1. Tener muchos amigos 2. Tener pocos amigos 3. Llevarse bien con los profesores 4. Llevarse mal con los profesores 5. Ser simptico con los compaeros 6. Ser antiptico con los dems 7. Su capacidad para entender a los dems 8. No entender a los dems 9. Su agresividad 10. Su capacidad para resolver conflictos entre compaeros 11. Estar dispuesto a ayudar a los dems 12. Su falta de comprensin ante la debilidad de los dems 13. Saber comunicarse 14. Tener problemas para comunicarse 15. Ocultar su inseguridad tratando de parecer todo lo contrario 16. Sentirse fracasado 17. Sentirse superior 18. Querer llamar siempre la atencin 19. Ser inmaduro Fecha:

Resolucin Viceministerial N 0022-2007-ED Aprueban Normas para el Fortalecimiento de la Convivencia y Disciplina Escolar, el Uso Adecuado del Tiempo y la Formacin Ciudadana, Cvica y Patritica de los Estudiantes de las Instituciones y Programas de la Educacin Bsica Lima, 07 de Junio de 2007 CONSIDERANDO: Que, el inciso a) del artculo 9 de la Ley N 28044, Ley General de Educacin, establece como uno de los fines de la educacin peruana, formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de la ciudadana en armona con su entorno, as como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento; Que, en el Objetivo Estratgico N 02 del Proyecto Educativo Nacional al 2021: La Educacin que queremos para el Per, aprobado por Resolucin Suprema N 001-2007-ED, se establece que los estudiantes de la Educacin Bsica realizan un aprendizaje efectivo y despliegan las competencias que requieren para formarse como personas; Que, es necesario promover la convivencia y la disciplina escolar, el respeto a las normas, el uso adecuado del tiempo y la formacin ciudadana, cvica y patritica en las instituciones educativas, garantizando el respeto entre los miembros de la comunidad educativa, as como el orden necesario para el desarrollo de los diferentes procesos pedaggicos; Que es necesario fortalecer la identidad peruana, la conciencia histrico-nacional y el espritu patritico de nuestros estudiantes con motivo de la celebracin festiva de nuestro aniversario nacional; Que en este contexto el Ministerio de Educacin, en el marco de sus atribuciones nacionales, ha elaborado las Normas para el fortalecimiento de la Disciplina y Convivencia Escolar, el Uso Adecuado del Tiempo y la Formacin Ciudadana, Cvica y Patritica de los Estudiantes de las Instituciones y Programas de la Educacin Bsica; De conformidad con lo dispuesto en el Decreto Ley N 25762, modificado por Ley 26510, y Decreto Supremo N 006-2006-ED; SE RESUELVE: Artculo 1.- Aprobar las Normas para el Fortalecimiento de la Convivencia y Disciplina Escolar, el Uso Adecuado del Tiempo y la Formacin Ciudadana, Cvica y Patritica de los Estudiantes de las Instituciones y Programas de la Educacin Bsica, que forma parte de la presente Resolucin. Artculo 2.- Facultar a los Directores Regionales de Educacin, Directores de las Unidades de Gestin Educativa Local y Directores de Instituciones Educativas a nivel nacional, disponer las acciones pertinentes que permitan el cumplimiento de lo dispuesto en la presente Resolucin. Regstrese, comunquese y publquese. IDEL VEXLER T. Viceministro de Gestin Pedaggica Normas para el Fortalecimiento de la Convivencia y Disciplina Escolar, el uso adecuado del Tiempo y la Formacin Ciudadana, Cvica y Patritica de los Estudiantes de las Instituciones y Programas de la Educacin Bsica I. FINALIDAD Normar y orientar la organizacin, ejecucin y evaluacin de las acciones para fortalecer la convivencia escolar y ciudadana, que incluye respeto a las personas, a las normas y a los bienes, el uso adecuado del tiempo y la formacin ciudadana, cvica y patritica en el marco de

una slida formacin integral de los estudiantes de las Instituciones y Programas de la Educacin Bsica. II. OBJETIVOS a. Promover el desarrollo integral del estudiante de la Educacin Bsica, dentro de un respeto a la persona, a sus valores, cultura, lengua, costumbres y creencias, de modo que se la priorice en las diferentes formas de relacionarse cultural, social y econmicamente. b. Propiciar la convivencia escolar y ciudadana dentro del orden y el bien comn, que prima sobre el particular, asegurando en los estudiantes de la Educacin Bsica actitudes, formas y acciones individuales y colectivas de respeto a s mismos, a sus pares, a los profesores, padres de familia, autoridades y ciudadanos, as como a las normas y a los bienes pblicos y privados. c. Fomentar el respeto al tiempo de los dems, y a su uso adecuado, tanto en las actividades curriculares como en las que no lo son. d. Fortalecer la educacin ciudadana, cvica y patritica, que permita en los estudiantes de la Educacin Bsica, el desarrollo de su identidad y pertenencia nacional, su espritu cvico y su conciencia histriconacional

III. BASE LEGAL a. Constitucin Poltica del Per. b. Ley N 28044, Ley General de Educacin. c. Ley N 28988, Ley que declara a la Educacin Bsica Regular como Servicio Pblico Esencial. d. Ley N 27337, Cdigo de los Nios y Adolescentes. e. Decreto Ley 25762 y su Modificatoria Ley 26510, Ley Orgnica del Ministerio de Educacin. f. Decreto Supremo N 013 2004- ED, Reglamento de Educacin Bsica Regular. g. Decreto Supremo N 015-2004-ED, Reglamento de Educacin Bsica Alternativa. h. Decreto Supremo N 006-2006-ED, Reglamento de Organizacin y Funciones del Ministerio de Educacin. i. Resolucin Suprema N 001-2007-ED Proyecto Educativo Nacional al 2021: La Educacin que queremos para el Per j. Resolucin Ministerial N 06672005-ED Aprueban documento Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular-Proceso de Articulacin y disponen que se generalice, en toda institucin educativa a partir del ao 2006. k. Resolucin Ministerial N 0592-2005-ED Plan Nacional de Educacin para Todos 20052015- Per. l. Resolucin Ministerial N 0105-2006-ED, Autorizar el desarrollo de la Campaa de Sensibilizacin y Promocin Tengo Derecho al Buen Trato cada ao. m. Resolucin Ministerial N 0352-2006-ED - Aprueban Directiva Normas y Orientaciones para la celebracin del 185 Aniversario Patrio. n. Resolucin Ministerial N 0712-2006-ED, Directiva para el inicio del Ao Escolar 2007; Orientaciones y Normas Nacionales para la Gestin en las Instituciones de Educacin Bsica y Educacin Tcnico Productiva. o. Resolucin Ministerial N 0084-2007-ED - Aprueban Directiva que norma la Campaa Nacional por el Respeto y la Puntualidad Respetarnos, Compromiso de Todos. p. Resolucin Viceministerial N 004-2007-ED - Aprueban Directiva que norma la Campaa Educativa Nacional de Sensibilizacin y Promocin para una Vida sin Drogas Estudiantes Sanos, Libres de Drogas. q. Resolucin Viceministerial N 0015-2007-Ed, Normas para orientar las acciones de reflexin del Proyecto Educativo Nacional. r. Directiva N 001 2006 VMGP DITOE, Normas para la Campaa de Sensibilizacin y Promocin Tengo Derecho al Buen Trato que incluye a la Convivencia Escolar Democrtica. s. Directiva N 001-2007/VMGP/DITOE, Normas para el Desarrollo de las acciones de Tutora y Orientacin Educativa en las Direcciones Regionales de Educacin, Unidades de Gestin Educativa Local e Instituciones Educativas.

IV. ALCANCES a. Direcciones Nacionales y Pedaggicas. b. Direcciones Regionales de Educacin. c. Unidades de Gestin Educativa Local. d. Instituciones Educativas y Programas de Educacin Bsica. V. DISPOSICIONES GENERALES a. El Ministerio de Educacin, en cumplimiento de las polticas de Estado norma, planifica y evala, en el mbito nacional, las acciones relacionadas con la convivencia y disciplina escolar, el uso adecuado del tiempo y la formacin ciudadana, cvica y patritica en las Instituciones Educativas y Programas de Educacin Bsica. b. La Direccin de Tutora y Orientacin Educativa coordina con las Direcciones Nacionales y Pedaggicas de Educacin Bsica, las acciones relacionadas con el cumplimiento de la presente norma. c. Las Direcciones Regionales de Educacin y las Unidades de Gestin Educativa Local, elaboran, ejecutan, supervisan y evalan las acciones regionales especficas relacionadas con el fortalecimiento de la convivencia y disciplina escolar, el uso adecuado del tiempo y la formacin ciudadana, cvica y patritica de los estudiantes de Instituciones y Programas de Educacin Bsica. d. Los Directores de las Instituciones Educativas designarn y organizarn, de acuerdo a su realidad, al Comit de Tutora, Convivencia y Disciplina Escolar que tendr un responsable a cargo de dicho comit. En el caso de Educacin Bsica Alternativa (EBA) se tendr en cuenta la participacin de un representante del Consejo de Participacin Estudiantil (COPAE). e. En cada nivel o modalidad educativa el responsable o coordinador de la convivencia y disciplina conjuntamente con los tutores - y para el caso de EBA con el representante del COPAE - propondrn a la Direccin de la Institucin Educativa o Programa, las normas que aseguren la convivencia, el orden y el bien comn y propondrn las sanciones que correspondan a quienes las infrinjan, siguiendo el procedimiento establecido en el Reglamento Interno de la Institucin. VI. DISPOSICIONES ESPECFICAS 6.1. De la Disciplina Escolar La disciplina escolar es el conjunto de procedimientos y acciones formativas que fomentan la interiorizacin de valores, el respeto a las personas y el cumplimiento de las normas que garantizan la regulacin del comportamiento de los estudiantes y una convivencia armoniosa entre todos los miembros de la comunidad educativa. 6.1.1.Del Director a. Es el responsable de la convivencia y disciplina escolar, del uso adecuado del tiempo y del fortalecimiento de la formacin ciudadana, cvica y patritica de los estudiantes, en todas las actividades que se realicen en la Institucin Educativa. b. Coordina permanentemente con el responsable de la convivencia y disciplina escolar y los tutores para el logro de los objetivos sealados. c. Convoca a reuniones de tutores, profesores, padres de familia y otros actores educativos para el logro de los objetivos sealados. 6.1.2. De las funciones del responsable o coordinador de la convivencia y disciplina escolar a. Comportarse de manera ejemplar dentro y fuera de la Institucin Educativa o Programa, promoviendo con su ejemplo la disciplina y convivencia escolar. b. Velar por la interiorizacin y el cumplimiento de las normas de convivencia y disciplina establecidas en la Institucin Educativa. c. Verificar que los tutores lleven un registro escrito actualizado del comportamiento de los estudiantes que incluya sus desempeos positivos y negativos. d. Participar del Comit de Tutora, Convivencia y Disciplina Escolar para contribuir con los tutores a que sus actividades de tutora y orientacin educativa fortalezcan la convivencia y disciplina escolar y el uso adecuado del tiempo, mediante la orientacin grupal e individual.

e. Reunirse peridicamente con los profesores y auxiliares con el propsito de evaluar la convivencia y disciplina y el uso del tiempo escolar as como coordinar las acciones pertinentes para su mejoramiento. f. Proponer a la Direccin de la Institucin Educativa, estmulos y sanciones a los estudiantes, de acuerdo al Reglamento Interno y a las normas de convivencia y disciplina escolar. g. Recepcionar y canalizar las iniciativas de la Comunidad Educativa dirigidas a mejorar la disciplina escolar. h. Mediar en la solucin de los conflictos que pudieran suscitarse en la Institucin Educativa o Programa. 6.1.3 De los profesores, auxiliares y personal administrativo: a. Comportarse de manera ejemplar dentro y fuera de la Institucin Educativa o Programa, promoviendo con su ejemplo la disciplina y convivencia escolar. b. Promover y velar permanentemente por el cumplimiento de las normas de convivencia y disciplina escolar, el uso adecuado del tiempo y la formacin ciudadana, cvica y patritica. c. Garantizar que las sanciones a los estudiantes no atenten contra los derechos de los nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos. 6.1.4 De los tutores: a. Comportarse de manera ejemplar dentro y fuera de la Institucin Educativa o Programa, promoviendo con su ejemplo la disciplina y convivencia escolar. b. Velar por el cumplimiento y la interiorizacin de las normas mediante la orientacin educativa permanente de manera grupal e individual. c. Implementar un registro en el cual consignarn las acciones principales consideradas positivas y negativas por cada estudiante. d. Desarrollar en sus estudiantes el respeto hacia su propia persona, a sus pares, a los profesores, padres, autoridades y dems personas con las que interacten. e. Promover las normas de respeto mutuo en las relaciones interpersonales. f. Desarrollar en sus estudiantes las habilidades sociales de comunicacin y resolucin de conflictos. 6.1.5 De los estudiantes: a. Respetar a sus compaeros de aula y de la Institucin Educativa. b. Manifestar respeto permanente por los profesores, padres de familia, personal auxiliar, de servicio y a toda persona con la que interacten. c. Respetar las diversas creencias religiosas, condicin econmica, social y tnico cultural de los miembros de la comunidad educativa. d. Saludar respetuosamente a las personas dentro y fuera de la Institucin Educativa o Programa. e. Cumplir puntualmente el horario de ingreso, recreo y salida. f. Acudir a la Institucin Educativa o Programa cuidando de su presentacin y aseo personal y con vestimenta apropiada para el trabajo escolar. g. Expresarse con un lenguaje amable, respetuoso, sin uso de expresiones grotescas. h. Solicitar sus pedidos respetuosamente para aquellas acciones que requieran autorizacin por parte del docente o por norma de la Institucin Educativa. i. Apoyar el proceso de inclusin de sus compaeros con necesidades educativas especiales. j. Velar por el cuidado y limpieza de las instalaciones y patrimonio de la Institucin Educativa o Programa. k. Participar en la elaboracin de normas de convivencia en el aula y los respectivos reglamentos de disciplina y uso adecuado del tiempo. 6.1.6 De la aplicacin de los estmulos y sanciones: a. Las sanciones se establecen de acuerdo a las faltas cometidas las que pueden ser: leve, moderada y grave. b. Las sanciones no deben afectar el desarrollo pedaggico, la integridad fsica, psquica y moral del estudiante sancionado. c. Los estmulos tendrn un carcter ejemplificador, destacando los comportamientos y actitudes positivas de los estudiantes.

Las sanciones deben ayudar a desarrollar la toma de conciencia por la falta cometida. e. Estmulos y sanciones se aplican oportunamente de acuerdo a las edades de los estudiantes. 6.2 Del uso del Tiempo escolar a. Las clases se iniciarn y terminarn puntualmente de acuerdo al horario establecido en la Institucin Educativa o Programa. b. Se cumplir el tiempo asignado al recreo escolar, el cual no deber exceder del tiempo programado. c. Al inicio de la semana, la ceremonia escolar no durar ms de 15 minutos. d. Toda celebracin o actividad deber garantizar puntualidad al inicio y trmino de la misma. e. Los talleres y dems actividades formativas complementarias tendrn asignado un tiempo de inicio y trmino. 6.3 De las actividades de Formacin Ciudadana, Cvica y Patritica 6.3.1 Tutora y Orientacin Educativa a. Desarrollar acciones educativas y de orientacin con el apoyo de los padres, psiclogos y otros profesionales para regular el comportamiento de los estudiantes y contribuir a fortalecer el respeto mutuo, la tolerancia, las relaciones interpersonales, el trabajo en equipo, la solidaridad y otros valores y actitudes en las actividades sociales, deportivas y comunitarias en las que interactan los estudiantes. b. Desarrollar actividades educativas de orientacin y tutora para fomentar el respeto a la propiedad pblica y privada que se sustente en una conciencia ticomoral, en un contexto formativo y preventivo. c. Promover la organizacin de actividades formativas que resalten el significado, valores y necesidad de la democracia, justicia, equidad, libertad, 6.3.2 Actividades Artstico-Culturales a. Las Instituciones Educativas podrn realizar actividades que promuevan la apreciacin y expresin artstica de los estudiantes y docentes, as como el conocimiento y valoracin de las diversas manifestaciones culturales de nuestro pas, a travs de la organizacin de ferias, festivales o concursos de msica peruana, danzas folklricas, pintura, artesana, gastronoma, productos locales, etc. b. Estas actividades podrn presentarse al interior de los locales de la Institucin Educativa o fuera de ellas, como pasacalles o corsos, debidamente coordinadas con las autoridades locales. c. Las instancias de gestin educativa descentralizada podrn organizar concursos, exhibiciones o exposiciones pblicas de las mejores expresiones artsticas y culturales alusivas a las fiestas patrias, de las Instituciones Educativas. Asimismo se podrn realizar otras actividades como: d. Visitar museos, lugares tursticos e histricos y naturales para valorar el patrimonio natural y cultural de nuestro pas. e. Promover el respeto y reconocimiento de la diversidad nacional, soberana y dignidad nacional, facilitando a los estudiantes la oportunidad de expresar con libertad su visin de estos valores en la realidad nacional y su aspiracin para el futuro, as como su compromiso personal con la sociedad para hacerlos realidad. f. Desarrollar acciones que promuevan el respeto de los smbolos patrios en el marco de una conciencia cvica y de amor a la patria. g. Promover en cada celebracin el espritu festivo, el sentido de pertenencia y la integracin social. h. La organizacin de las actividades se realizar evitando gastos innecesarios, que afecten la economa familiar. 6.3.3. Desfiles Escolares a. Las Instituciones Educativas podrn participar, libre y voluntariamente, en desfiles escolares en los casos siguientes: Cuando sean convocados por los Municipios o Gobiernos Regionales, en coordinacin con las Unidades de Gestin Educativa Local o Direcciones Regionales de Educacin.

d.

En Fiestas Patrias, da de la Institucin Educativa o Programa y aniversario de la comunidad. b. Los ensayos se realizarn fuera de la jornada escolar, por ningn motivo se perder horas de clase. c. Est prohibido el uso de prendas militares, armas, rplicas de las mismas o juguetes alusivos a cualquier tipo d. de armamento. El saludo de los estudiantes y escoltas, a las autoridades, profesores y visitantes en general se e. realiza con respeto cvico, utilizando expresiones y formas que correspondan a la vida civil y ciudadana. f. Se excepta de esta prohibicin a los colegios militares, que tienen como uno de sus objetivos la formacin militar. 6.3.4. Actividades de Proyeccin Comunitaria Son acciones que las Instituciones Educativas realizan a favor de la comunidad en coordinacin con las autoridades locales. Se podrn desarrollar, entre otras, las actividades referidas a: limpieza ecolgica, ornato, de recreacin para la poblacin infantil, capacitacin, pintado de locales, apoyo o acciones de solidaridad con los mas necesitados en hospicios, asentamientos humanos, albergues, etc. Estas actividades se realizarn fuera de la jornada escolar. 6.3.5. Actividades Deportivas y Recreativas Las Instituciones Educativas podrn organizar actividades recreativas y fsicodeportivas, tales como encuentros o campeonatos en el marco del aniversario patrio, fomentando la integracin y el espritu festivo, as como promover la prctica del deporte y los juegos tradicionales o autnomos. Estas actividades se realizarn fuera de la jornada escolar. VII. DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS 7.1 Las Direcciones Regionales de Educacin y las Unidades de Gestin Educativa Local son las encargadas del cumplimiento de la presente Directiva, y de emitir las disposiciones especficas que sean necesarias en su mbito. 7.2 Los Directores de las Instituciones Educativas son los responsables de la aplicacin de la presente norma y emitir la normatividad especfica que sea necesaria en la Institucin Educativa. 7.3 En el nivel de Educacin Inicial de Educacin Bsica Regular, la aplicacin de la presente norma deber tomar en cuenta las caractersticas especficas del nivel. 7.4 Los aspectos no considerados en la presente norma y que tengan relacin con los propsitos establecidos, sern resueltos por la Direcciones que correspondan del Ministerio de Educacin.

MODELO PARA DEJAR COMO TAREA MANUAL DE CONVIVENCIA ESCOLAR 2011 Documento de Trabajo El presente documento de trabajo carece de valor legal y tiene como objetivo orientar al estudiante en su comportamiento dentro de un marco de respeto mutuo y de armona, considerando sus propios derechos y deberes y los derechos y deberes de sus compaeros. De igual manera, est amparado en el Cdigo de los Nios y Adolescentes y ser actualizado constantemente cuando corresponda.

1. FUNDAMENTACIN El Colegio Mayor Secundario Presidente del Per es una institucin educativa pblica, mixta,bilinge y laica que brinda residencia y servicios educativos a los estudiantes de tercero,cuarto y quinto ao de formacin secundaria que han ocupado los dos primeros puestos enlas instituciones educativas pblicas del Per. El modelo educativo del Colegio Mayor se orienta a que sus estudiantes logren desarrollarcapacidades cognitivas, emocionales y de interaccin social, consolidando un proyecto dedesarrollo social y personal, basado en la comprensin de los fundamentos del conocimiento y que les permita posicionarse como lderes en su regin y en su quehacer profesional. El Colegio Mayor brinda una educacin de calidad en un ambiente de exigencia acadmica y formacin integral, con un currculo orientado de acuerdo con las ciencias exactas, sociales y humanas ms modernas; aplicando tcnicas pedaggicas innovadoras que potencian la reflexin, la curiosidad y el pensamiento crtico en sus estudiantes. En este contexto, el presente es un documento de trabajo que norma los aspectos bsicos de convivencia dentro del Colegio Mayor, regulando la conducta de los estudiantes de la residencia en todos los ambientes de uso comn y personal como:aulas de clase, laboratorios, reas de recreacin, etc. De igual manera, orientar a los estudiantes en su presentacin e imagen personal, el uso adecuado de dispositivos electrnicos, la preservacin de los recursos del Colegio y tambin las relaciones de amistad, solidaridad y confraternidad que deben primar en la comunidad educativa. Este documento tiene como finalidad fomentar el respeto mutuo y la prctica de valores para una convivencia solidaria y el desarrollo de una cultura de paz.

2. AUTORIDADES RESPONSABLES Los tutores, docentes, especialistas y la Direccin del Colegio son las autoridades encargadas de velar por el cumplimiento de este manual, siendo los responsables de otorgar los estmulos e implementar las medidas correctivas que correspondan. Sin perjuicio de lo anterior, cualquier miembro de la comunidad educativa que identifique una accin o conducta inadecuada de parte de algn estudiante, deber comunicar este comportamiento a la Coordinacin de Disciplina mediante un Reporte de Conducta, que consigne los datos completos del estudiante y los detalles de la accin, para aplicar las medidas correctivas estipuladas en el presente documento. Esta comunicacin podr hacerse en forma escrita o verbal, dependiendo la gravedad de la conducta inadecuada. La Direccin Acadmica, la Direccin de Vida Escolar y el Comit de Disciplina, son rganos que complementan la accin orientadora dirigida a los estudiantes y apoyan en la aplicacin

de las medidas correctivas. 3. NOTA DE CONDUCTA

Este manual orienta al estudiante sobre las actitudes y acciones que se esperan de l o ella como parte de su desenvolvimiento en el Colegio Mayor. Por este motivo, la Nota de Conducta ser definida por los tutores, en trabajo conjunto con el Coordinador de Disciplina, y se considerar tanto los estmulos como medidas correctivas a partir de los Reportes de Conducta para el comportamiento del estudiante adems de su desempeo en clase. 4. CONVIVENCIA ESCOLAR El Colegio Mayor promueve las relaciones sociales saludables que favorezcan la amistad y el compaerismo entre los estudiantes, siempre en un clima de respeto hacia la comunidad educativa y hacia la institucin. Por ello, el estudiante del Colegio Mayor, deber reflejar en su actuar los siguientes valores y actitudes: COMPORTAMIENTO ESPERADO 1. Puntualidad: a. En la asistencia a clases, asambleas y actividades programadas por la institucin educativa. b. En el cumplimiento de los horarios definidos para: la alimentacin, alojamiento, retorno al Colegio luego de las salidas de fines de semana, feriados y salidas especiales (rdenes de salida), actividades extra curriculares y actividades acadmicas. 2. Respeto: a. A las autoridades, a los derechos de los dems estudiantes, a las normas de conducta establecidas y a los valores que promueve el Colegio Mayor dentro y fuera de la institucin. b. A la libertad de conciencia y las convicciones religiosas, morales e ideolgicas de los miembros de la comunidad educativa del Colegio Mayor. 3 c. A la dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de la comunidad educativa. No est permitido bajo ningn concepto: el fraude o la mentira, el ejercicio de la violencia fsica o verbal, la grabacin y/o publicacin de videos, imgenes y/o textos que atente contra la moral y buenas costumbres, ni el uso de redes sociales o blogs. d. A la imagen del Colegio, con el comportamiento correcto y la presentacin personal adecuada dentro y fuera de la institucin educativa. e. A los espacios de uso comn de los estudiantes (comedor, laboratorios y cualquier otro espacio pblico), demostrando un comportamiento adecuado de acuerdo a las normas de la moral y las buenas costumbres. f. A los espacios personales de los estudiantes como las habitaciones. Los estudiantes no tienen permitido el ingreso a las habitaciones que no les corresponde. g. A la propiedad de los dems estudiantes o cualquier miembro de la institucin. No est permitido bajo ningn concepto: el hurto o sustraccin de ningn tipo, ni que un estudiante tome las pertenencias de otro sin autorizacin, as como, el encubrimiento de estas acciones. h. A los dems estudiantes, vistiendo ropa adecuada para dormir. Esta accin permitir tambin que el estudiante acte con seguridad en casos de emergencia. i. A la moral y a las buenas costumbres, debiendo evitar permanecer en las reas verdes, zonas alejadas, oscuras y/o zonas poco seguras, sin compaa de algn docente, tutor o personal de seguridad. j. A la salud personal y de sus compaeros: evitando en todo momento auto medicarse o proporcionar cualquier tipo de frmaco adquirido dentro o fuera de la Institucin.

El estudiante que mantenga algn tratamiento mdico deber informar a la Direccin de Vida Escolar con la debida prescripcin mdica. 3. Autodisciplina: a. Control y dominio de s mismo. b. Cumplimiento de las disposiciones del Colegio para el uso de celulares, internet, dispositivos de msica o video y cualquier dispositivo que no sea un til escolar. El estudiante no debe utilizar ninguno de estos artculos distractores durante las actividades planificadas por el Colegio (seminarios, talleres, clases, reuniones con autoridades o visitantes, etc.). El ingreso de cualquiera de estos u otros dispositivos no autorizados ser de absoluta responsabilidad del estudiante. c. Vigilancia del aseo personal, de la limpieza y orden en las habitaciones. d. Cuidado de los tiles escolares y equipo de cmputo que les asigna el Colegio para el desarrollo normal de sus actividades. 4. Honradez: Al demostrar rectitud de nimo, integridad y justicia al actuar y pensar, respetando por sobre todas las cosas las normas que se consideran como correctas y adecuadas en la institucin. 5. Veracidad: Actuar en funcin a la verdad, sin incurrir en engaos, mentiras y calumnias. 6. Solidaridad: Disponibilidad para el servicio al otro y colaboracin en la construccin de una sociedad ms justa y fraterna. Comunicacin adecuada de cualquier injusticia cometida contra uno mismo, sus compaeros o sus tutores. 4 7. Proactividad: Al tomar de iniciativa en el desarrollo de acciones creativas y audaces para generar mejoras. Tener una actitud que favorezca su aprendizaje y desarrollo personal y que est centrada no slo en la problemtica sino en las propuestas y acciones de solucin. 8. Responsabilidad: a. En tomar conocimiento, respetar y cumplir el Manual de Convivencia. b. Los padres y/o apoderados deben justificar las tardanzas y/o faltas de sus menores hijos, durante las 24 hrs. siguientes. c. En el cumplimiento de sus deberes como estudiante y residente, asumir con entereza las medidas correctivas aplicadas al incurrir en una conducta inadecuada. d. En mantener el aseo personal, la organizacin y limpieza de su habitacin y materiales de manera permanente. e. En contribuir al cuidado de su salud integral: consumiendo los alimentos que le brinda el colegio (desayuno, almuerzo y cena), as como cumplir el tratamiento mdico y otras indicaciones dadas por los especialistas de salud. 9. Interculturalidad: Apertura a conocer las distintas prcticas culturales, respetando las diversas costumbres y tradiciones de todas las regiones de nuestro pas, sin ejercer juicio valorativo. 10. Civismo: Respeto a los smbolos patrios, a las directivas que norman su uso y el cultivo de los valores nacionales. 11. Conservacin del medio ambiente: Uso responsable de los recursos renovables y no renovables, participar el cuidado de los animales y recursos ecolgicos del Colegio. 12. Voluntad de superacin y perseverancia: Frente a la adversidad para alcanzar sus metas. 13. Creatividad e investigacin: Inventiva e imaginacin para plantear nuevas ideas al realizar trabajos o actividades nuevas. 14. Lealtad: A la comunidad educativa del Colegio, usando con responsabilidad y respeto los medios de comunicacin que se pongan a su disposicin. En este sentido, se considerar comportamiento inadecuado la publicacin de informacin que ofenda a los integrantes de

la comunidad educativa. 15. Compaerismo: Es deber de todos los estudiantes denunciar, ante las autoridades del Colegio, cualquier caso de maltrato, discriminacin acoso sexual y/o bullying (abuso de poder de un compaero hacia otro). 16. Orden y presentacin personal segn las siguientes consideraciones: En varones: a. Mantener el cabello corto y arreglado (corte escolar). b. No est permitido el uso de aretes. c. Las uas deben mantenerse cortas, limpias y sin esmalte. En damas: a. Mantener el cabello limpio, arreglado y recogido dejando el rostro descubierto. b. Se permite llevar nicamente un par de aretes pequeos y sencillos. c. No se permite el uso de maquillaje u otros accesorios. d. Las uas deben mantenerse cortas, limpias y sin esmalte. En ambos gneros, no est permitido: a. Uso de tatuajes, piercing y otros accesorios en alguna parte del cuerpo. b. El uso de trencitas, tintes para el cabello, mechones o rayitos pintados. c. El uso de medias tobilleras y/o de colores durante el horario de clases. 17. El uniforme oficial consta de las siguientes prendas: En varones: a. Pantaln gris, camisa blanca, corbata, medias azules, zapatos negros (no zapatillas), chaleco y saco del Colegio. b. En caso de usar polo debajo de la camisa, debe ser de color blanco sin estampado. c. La camisa se llevar dentro del pantaln. d. El pantaln ir a la cintura y con correa negra. e. No est permitido el uso de prendas como gorros, sombreros, lentes de sol. En damas: a. Falda gris, blusa blanca, corbata, medias azules, zapatos negros, chompa y saco del Colegio. b. La blusa ir dentro de la falda. c. La falda se mantiene a la altura de la rodilla. d. En caso de usar polo debajo de la blusa, debe ser de color blanco sin estampado. e. No se permite el uso de ropa interior de colores fuertes. f. No se permite el uso de accesorios de cabello llamativos. g. No est permitido el uso de prendas como gorros, sombreros, lentes de sol. No est permitido, hacer uso del uniforme oficial fuera de las instalaciones del Colegio y/o en actividades que no hayan sido programadas por la institucin. La vestimenta fuera del horario de clases y los fines de semana ser: pantaln, polo, camisa o blusa. No est permitido el uso de prendas llamativas, cortas o escotadas (minifaldas, shorts, tops, bikinis). 18. El uniforme de Educacin Fsica consta de las siguientes prendas: a. Buzo azul del Colegio (casaca y pantaln), polo completamente blanco con logotipo del Colegio, zapatillas y medias blancas (no tobilleras ni taloneras). b. Short azul para varones y mujeres. c. No se permite el uso de otros pantalones fuera del uniforme. d. Para natacin, la ropa de bao es de color azul, de una sola pieza (en el caso de las estudiantes) y la gorra de bao. Las prendas antes indicadas sern utilizadas segn el horario correspondiente. En ambos casos se exige que: El uniforme completo debe ser utilizado en actividades oficiales del Colegio: saco, corbata, blusa o camisa, falda, pullover, chompa, medias y zapatos. Usar las prendas con las vastas correctamente cosidas y a la altura sealada para cada prenda (pantaln, falda, pantaln de buzo). Durante el ao escolar se puede prescindir

del saco y del chaleco de acuerdo a la estacin del ao. ESTMULOS: 1. Tarjeta de felicitacin (mrito) con copia a su carpeta personal por una conducta destacada referida a algn hecho concreto que el tutor o la comunidad educativa califique como notable. 2. Colocacin mensual del nombre y fotografa del estudiante que haya destacado por su buena conducta, en el Panel de Honor del Colegio. Cada tutor designar a un estudiante por seccin cada mes. 3. Felicitacin pblica verbal o escrita en las Asambleas del Colegio. 4. Cartas y/o diplomas de reconocimiento a los estudiantes que mantengan una prctica constante de los valores antes mencionados y que promuevan la solidaridad y la cultura de paz en el mbito educativo. 5. Incremento de puntajes en la nota bimestral de conducta y en sus respectivos houses. 6. Diplomas de honor y/o premios otorgados al finalizar el ao escolar y/o con motivo de algn acontecimiento especial. 7. Reconocimiento de la Direccin en reuniones de confraternidad con los estudiantes que han demostrado un ptimo desempeo conductual y/o acadmico. 8. Reconocimiento escrito dirigido a los padres de familia. Se considera conducta destacada, cuando el estudiante brinda un servicio a la comunidad. COMPORTAMIENTO INADECUADO Estas acciones corresponden a la anttesis de lo que debe reflejar el estudiante del Colegio Mayor y, de acuerdo a su gravedad, se han clasificado en 4 niveles: NIVEL 1: 1. Incumplir los horarios asignados para las actividades escolares y/o actividades complementarias. 2. Ignorar y/o desobedecer las indicaciones dadas por el personal y/o autoridades del Colegio Mayor. 3. Tener su habitacin desordenada y desaseada. 4. Realizar cambios de ubicacin en las aulas y habitaciones, sin previa autorizacin de la Direccin. 5. Incumplir las tareas o trabajos asignados. 6. Usar los equipos de cmputo del Colegio sin autorizacin del especialista encargado. 7. Molestar y/o burlarse de los compaeros de manera individual o en grupo. 8. Usar cualquier dispositivo distractor (celulares, mp3, mp4, video juegos etc.), durante las actividades acadmicas, recreos o cualquier actividad oficial del Colegio. 9. Hacer mal uso de las laptops durante las actividades acadmicas. 10. Interrumpir en clase, realizar tareas y/o conversar sobre temas ajenos al curso. 11. Hacer mal uso de los recursos naturales y/o materiales y/o servicios brindados por la institucin (agua, electricidad, papelera, plantas, uniformes, etc.). 12. Deteriorar los diferentes ambientes (aulas, habitaciones, espacios comunes), mobiliario y/o equipos del Colegio (carpetas, escritorios, computadoras, etc.) 13. Deteriorar las pertenencias de los dems estudiantes y/o del personal del Colegio. 7 14. Ingresar cualquier tipo de alimentos a las habitaciones, aula y ambientes de estudio. No estn permitidos los pedidos de comida por servicio delivery. 15. Hacer mal uso de los alimentos brindados por el Colegio. 16. Fomentar el desorden en las asambleas del Colegio, desplazamientos y/o actividades acadmicas. 17. Comer, beber y/o ingerir cualquier tipo de alimento durante el dictado de clases, asambleas u otra actividad formal de la institucin. 18. Comercializar sin autorizacin de la Direccin, cualquier tipo de producto y/o servicio (comestibles, artculos, fotocopias, etc.) y sin cumplir las medidas higinicas y sanitarias dispuestas. 19. Usar lenguaje, expresiones, gestos y modales vulgares.

20. Permanecer en lugares no permitidos durante los recreos y refrigerios (estadio, laboratorios, estacionamiento, corredores de alojamiento, aulas, habitaciones, etc.). 21. Molestar, distraer o realizar otro tipo de actividades como: escuchar msica (volumen alto), hablar en voz alta o hacer ruidos en los lugares asignados para estudio, tareas y/o lugares comunes. 22. Usar vestimenta inadecuada fuera de los horarios de clase. 23. Usar el uniforme del Colegio de manera inadecuada durante y despus los horarios de clases. 24. Interrumpir o molestar a los dems compaeros durante las horas de descanso. NIVEL 2: 1. Mantener un comportamiento inadecuado de nivel 1 de forma reiterada. 2. Cambiar o adulterar el cdigo de laptop, cargador u otros materiales asignados por el Colegio. 3. Incumplir los hbitos mnimos de higiene y presentacin personal. El estudiante debe baarse diariamente (salvo prescripcin mdica), y vestir el uniforme limpio. 4. Instalar juegos y software no autorizados en las computadoras brindadas por el Colegio. 5. Retirar de las instalaciones del Colegio las laptops, cargadores, uniformes o cualquier material brindados, sin autorizacin de Direccin. 6. No retornar al Colegio luego de las salidas de fin de semana o feriados, sin autorizacin o motivo debidamente justificado por los padres o apoderados. 7. Tomar, sin autorizacin, las pertenencias de otros estudiantes o del personal del Colegio. 8. Encubrir cualquier accin de hurto, uso no autorizado o sustraccin realizada por otro compaero. 9. Mentir a otro estudiante, profesor, tutor u otra autoridad. 10. Comportarse de manera irrespetuosa en las visitas de estudio, actividades programadas por el Colegio Mayor etc. y/o faltar el respeto a cualquier miembro de la comunidad educativa. 11. Faltar el respeto a las autoridades y personal del colegio, as como a los estudiantes a quienes se les ha adjudicado un rol a nivel institucional (delegados, vocales etc.). 12. Llevar a clases objetos o productos no autorizados por el Colegio para su uso o venta como celulares, cmaras digitales, dispositivos de reproduccin de video o msica, juegos de azar, juguetes, revistas, lminas, dispositivos para videos o video-juegos y/o cualquier otro artculo que se constituya como elemento distractor y/o atente contra el orden y disciplina. Podrn ser considerados como tiles escolares las calculadoras y las memorias USB, de acuerdo a los requerimientos del docente a cargo. El incumplimiento de estas disposiciones tendr como consecuencia el decomiso inmediato del objeto o producto. 13. Realizar expresiones afectivas entre estudiantes del mismo o diferente gnero (abrazos, besos y conductas efusivas) no permitidas en el ambiente escolar. 14. No participar en las actividades programadas con carcter obligatorio. 15. Ingresar a las habitaciones durante las horas de clases y/o en horarios no establecidos. 16. Permanecer fuera de las aulas, sin motivo alguno y sin autorizacin, durante las horas de clase. NIVEL 3: 1. Mantener un comportamiento inadecuado de nivel 2 de forma reiterada. 2. Encontrarse en lugares no permitidos ocultndose de la presencia del personal del Colegio y/o permanecer en espacios apartados, oscuros y escondidos. 3. Extraviar tiles escolares, laptops, uniformes, documentos y cualquier tipo de material entregado por el colegio. 4. Maltratar a los animales que habitan en las instalaciones del Colegio.

5. Utilizar la agresin fsica o verbal para la solucin de conflictos o problemas personales, familiares y/o escolares. 6. Falsificar y alterar documentos oficiales de la institucin. 7. Atentar contra la dignidad de sus compaeros(as): burlarse, hostigar, acosar, etc. 8. Destruir o daar intencionalmente las instalaciones, equipos, maquinaria, mobiliario y dems bienes que integren el patrimonio escolar. 9. Evadirse de las evaluaciones de manera sistemtica a travs de permisos o inasistencias sin motivo justificado. 10. Encubrir conductas inadecuadas de sus compaeros o compaeras. 11. Auto medicarse y/o promover la automedicacin proporcionando medicinas a sus compaeros. NIVEL 4: 1. Mantener un comportamiento inadecuado de nivel 3 de forma reiterada. 2. Evadirse del Colegio violando las reglas de seguridad implementadas en la institucin. 3. Demostrar una actitud discriminatoria ante a sus compaeros; es decir, que ejerza un uso abusivo de poder o que promueva la diferenciacin a favor de uno mismo (gnero cultura, etc.). 4. Ingresar a las habitaciones de otros estudiantes del mismo gnero o del gnero opuesto. 5. Agredir de palabra u obra (golpes o abuso fsico) a sus compaeros o al personal del Colegio. 6. Calumniar y/o difamar a cualquier miembro de la comunidad educativa. 7. Realizar actos reidos contra la moral o las buenas costumbres. 8. Hurtar: sustraer objetos de sus compaeros, docentes, personal administrativo del Colegio o cualquier bien de la institucin. 9. Fumar o ingerir bebidas alcohlicas en el Colegio o en actividades promovidas por la institucin. 10. Promover, consumir y/o vender cualquier tipo de drogas en el Colegio. 11. Regresar al Colegio con indicios de consumo de alcohol y/o drogas u otros estupefacientes. 12. Apropiarse de evaluaciones y/o realizar acciones con ellas en beneficio propio o de otros compaeros. 13. Copiar o prestar ayuda indebida en las evaluaciones escritas, los trabajos y/o las asignaciones. 14. Usar cualquier medio electrnico o informtico en acciones que atenten contra la dignidad, moral u otro aspecto, de alguno de los miembros de la comunidad educativa o visitantes. 15. Acceder, traer, mostrar y/o crear material pornogrfico de cualquier tipo. 16. Traer o usar cualquier instrumento peligroso o armas punzo cortantes dentro del Colegio, que pongan en riesgo la salud, integridad fsica o la vida de los miembros de la comunidad educativa. 17. Burlarse o menospreciar los valores establecidos por el Colegio. 18. Hacer gestos, miradas, bromas, comentarios sexuales, as como, tocamientos, roces, pellizcos en cualquier parte del cuerpo. 19. Cometer actos de violacin y/o acoso sexual. 5. MEDIDAS CORRECTIVAS: Considerando la gravedad de la falta se presentan las siguientes medidas correctivas y formativas: 1. Llamada de atencin verbal. 2. Llamada de atencin escrita. 3. Compensacin a la comunidad educativa. 4. Comunicacin y/o reunin con los padres de familia. La aplicacin de las medidas correctivas en cada caso estar sujeta a lo dispuesto en el

Reglamento Interno del Colegio Mayor. Para todos los casos no contemplados en el presente Manual, se tomarn como principios bsicos el respeto a los derechos de los dems estudiantes, el respeto a las normas vigentes de proteccin al nio y adolescente y las normas de la moral y las buenas costumbres. Para la aplicacin de las medidas correctivas que lo ameriten (faltas graves o muy graves) se elevarn los informes correspondientes al Comit de Disciplina. PROCEDIMIENTOS COMPLEMENTARIOS ANTE LAS MEDIDAS CORRECTIVAS: 1. Establecer un dilogo con el estudiante para que tome conciencia de su comportamiento inadecuado y de la repercusin que tiene consigo mismo y con los dems, con la finalidad de orientarlo y que asuma el compromiso de no repetir dicha conducta. 2. Si reincide en la conducta, se informar a los padres de familia y/o a los apoderados a travs de una llamada telefnica o una citacin para una reunin presencial. Queda sealado que habr una repercusin en la nota de conducta. 3. Si el estudiante fuera reincidente en alguna conducta inadecuada, a la par de las llamadas de atencin, se implementar una compensacin a la comunidad educativa con actividades especficas y/o grupales. 4. Si el estudiante ha acumulado demasiadas faltas o ha cometido una falta grave, se proceder a imponer la medida correctiva correspondiente segn la recomendacin del Comit de Disciplina. 5. En caso de suspensin, el estudiante queda inhabilitado para participar de cualquier actividad relacionada con el Colegio Mayor dentro o fuera del horario escolar. Si durante el periodo de suspensin el estudiante tuviera que rendir alguna evaluacin o presentar algn trabajo, pierde ese derecho. 6. Toda medida correctiva aplicada por dao moral o deterioro de pertenencias propias y/o ajenas, conlleva una reparacin verbal a persona ofendida, restitucin del objeto deteriorado y/o labor social. En caso de daar ambientes de la institucin deber arreglar o reponer lo daado (baos, carpetas, ventanas, materiales didcticos, etc.) 7. Toda medida correctiva aplicada por uso inadecuado de aparatos electrnicos en horas no permitidas, conlleva a la confiscacin del 8. aparato electrnico en cuestin por un perodo de 24 horas, en la primera incidencia, un semestre en la segunda incidencia y hasta el final del ao escolar en una tercera incidencia. CASOS ESPECIALES: En casos especiales se acudir a un Comit de Disciplina para tomar las medidaspertinentes a la formacin de la disciplina de los estudiantes que hayan incurrido en faltas. 6. PERMISOS: 1. Los permisos para salir del aula son individuales y se solicitan al docente respectivo. 2. Durante los recreos, no est permitido que los estudiantes permanezcan en las aulas. 3. Para participar de actividades fuera del Colegio, se deber contar con el Acta de Compromiso firmada por los padres o apoderados con la autorizacin de salida. Sin este requisito, el estudiante est impedido de salir de las instalaciones del Colegio. 4. En caso que el estudiante deba salir durante el horario escolar, los padres de familia o apoderados debern solicitar el permiso respectivo a la Direccin, con 2 das tiles de anticipacin como mnimo. 5. En situacin de viaje, los padres de familia o apoderados debern presentar una solicitud de permiso dirigida a la Direccin segn lo indicado por las normas vigentes para viajes de menores. 11 7. COMUNICACIN A PADRES DE FAMILIA: 1. Los padres de familia podrn obtener informacin sobre el desempeo de sus menores

hijos solicitando una cita con el tutor del menor, en la Direccin del Colegio. 2. En casos de emergencia, los padres podrn comunicarse con los estudiantes a los telfonos del Colegio. Est prohibido el uso de celulares durante las actividades escolares. 3. El Colegio ha implementado un proceso de Atencin a Padres de Familia que contempla la atencin personalizada de un especialista y la atencin mediante telfono o correo electrnico. 4. El Colegio ha implementado la pgina web (www.colegiomayor.edu.pe) y el correo electrnico vida.escolar@hotmail.com, para cualquier informacin que se necesite hacer de conocimiento de los padres de familia. De igual manera, se informar a los estudiantes mediante esquelas o circulares. 8. CONSIDERACIONES FINALES: INDICACIONES GENERALES: a. El Colegio ha instalado cmaras de seguridad en los diferentes ambientes del colegio, a fin de garantizar la de seguridad integral de todos sus integrantes. b. No est permitido el ingreso de alimentos perecibles. Los estudiantes que incumplan las normas aqu descritas estarn demostrando poco inters en participar de la formacin integral del Colegio Mayor. Por este motivo, confiamos en que cada uno de los miembros de esta comunidad educativa, contribuya en el cumplimiento y mejoramiento de estas normas de convivencia. Los padres de familia son nuestro principal apoyo para el proceso de formacin de nuestros estudiantes. Por eso, compartimos con ellos este Manual de Convivencia a fin de obtener su colaboracin en el cumplimiento de los objetivos del Colegio. Artculo 102 DEL REGLAMENTO INTERNO PRDIDA DE LA BECA DE RESIDENCIA EN EL COLEGIO MAYOR Son causales de la prdida de la beca de residencia en el Colegio Mayor: a) Sancin disciplinaria por falta muy grave. b) Prdida o deterioro de bienes asignados que no hayan sido restituidos en su oportunidad. c) Tener nota menor a 14 en las asignaturas del rea curricular. d) Haber obtenido B o C en comportamiento e) No aprobar el examen mdico de ingreso anual (examen fsico y psicolgico) que represente riesgo a la integridad de los miembros delColegio Mayor. f) No haber cumplido con presentar la documentacin correspondiente ysealada en el prospecto de admisin al momento de la matrcula. Este es primer precepto de la amistad: Pedir a los amigos slo lo honesto y slo lo honesto hacer por ellos. Marco Tulio Cicern (106 A.C.- 43 A.C).