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REQUISITOS PARA AMBIENTES VIRTUAIS DE ENSINO E APRENDIZAGEM PARA ACESSO DE ADULTOS COM POUCA ESCOLARIDADE

Félix Rodrigo Lima de Farias Dissertação de Mestrado

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CIN - CENTRO DE INFORMÁTICA PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO posgraduacao@cin.ufpe.br www.cin.ufpe.br/~posgraduacao

RECIFE, AGOSTODE 2011.

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Félix Rodrigo Lima de Farias

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UFPE - UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CIn - CENTRO DE INFORMÁTICA PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO

FÉLIX RODRIGO LIMA DE FARIAS

REQUISITOS PARA AMBIENTES VIRTUAIS DE ENSINO E APRENDIZAGEM PARA ACESSO DE ADULTOS COM POUCA ESCOLARIDADE

Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Ciência da Computação, área de concentração em Mídias e Interação, do Programa de Pós-graduação em Ciência da Computação do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco. ORIENTADOR:Alex Sandro Gomes. CO-ORIENTADORA: Taciana Falcão.

RECIFE, AGOSTO DE 2011.

Félix Rodrigo Lima de Farias

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FICHA CATALOGRÁFICA Farias,Félix Rodrigo Lima de REQUISITOS PARA AMBIENTES VIRTUAIS DE ENSINO E APRENDIZAGEM PARA ACESSO DE ADULTOS COM POUCA ESCOLARIDADE/ Félix Rodrigo Lima de Farias. – Recife: O Autor, 2011. viii, XX folhas: il., fig., tab. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. CIn – Ciência da Computação, 2011. Inclui bibliografia. 1. Tecnologia da informação – Ciência da informação. I. Título. 004 016 CDD (22. ed.) MEI2009-

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Dedico este trabalho aos meus pais, Maria da Conceição e Luiz Inácio

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Agradecimentos
Primeiramente, agradeço a Deus pela vida, pela saúde e pela capacidade de refletir sobre o mundo no qual vivemos. Agradeço aos meus pais, Luiz e Maria, pelos cuidados, pelo amor ofertado, pelos ensinamentos e por me proporcionar a educação que tenho hoje. À UFPE e ao Centro de Informática pela ótima estrutura para o desenvolvimento deste trabalho. Agradeço, em especial, ao meu orientador Alex Sandro Gomes, pelos ensinamentos, pelas palavras de incentivo, pela pronta atenção quando solicitado e pelo exemplo de pesquisador e ser humano. Agradeço à minha esposa, Wanessa, pela compreensão, pela ajuda e por ser uma grande companheira para todos os momentos. Agradeço aos profissionais e amigos que contribuíram para a produção do vídeo deste trabalho: Anderson Santiago, Wiviane Moura e Thiago Hoover. Obrigado a todos que contribuíram durante esta jornada, aos colegas do CCTE pelas revisões e sugestões. Aos participantes da pesquisa. Ao Centro de Educação de Jovens e Adultos – CEJA. Agradeço aos meus familiares e amigos, por todo apoio ao longo da vida. Agradeço a todos que não estão envolvidos diretamente com este trabalho, mas que, indiretamente, contribuíram para a sua existência.

Meus sinceros agradecimentos.

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“A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.” Paulo Freire

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Resumo
A procura por cursos através da modalidade de Educação a Distância (EAD) está impulsionando o crescimento da área e exigindo uma maior qualidade dos ambientes virtuais de ensino. Entretanto, verificamos que a maior parte dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) não teve suas interfaces de acesso desenvolvidas com a atenção de atender os adultos com baixo grau de escolaridade. Com o objetivo de adequar as interfaces de um AVA para o público alvo pesquisado, analisamos o contexto de utilização de um Sistema de Gestão de Aprendizagem (SGA) por estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e propomos modificações em sua interface baseadas nos resultados do método de pesquisa qualitativa aplicado. Como resultado, tivemos a elaboração da persona, design de novas telas e ferramentas que foram integradas ao protótipo da nova interface do SGA utilizado no estudo. Os dados coletados durante os experimentos foram analisados sob a ótica da Teoria da Aprendizagem Transformativa com o intuito de promover a usabilidade do AVA. Observamos que, após as modificações propostas, os estudantes tiveram maior facilidade ao utilizar o SGA, diminuindo a quantidade de erros e desvios das atividades. As conclusões indicam que as modificações propostas deram maior autonomia aos estudantes. Palavras-chave: Adultos com pouca escolaridade; Educação a Distância; Learning Management System.

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Abstract
The increaseddemand for e-learningcoursesbooststhegrowthoftheareaandthedemand for Learning Management System (LMS) withhigherquality. However, we found that most of the Virtual Learning Environments (VLE) do not have their interfaces developed for adults with low literacy needs. In order to adapt the VLE’s interfaces searched for the target students, we analyze the context of using a LMS by low-educated adults and propose changes to its interface based on results of the research. We use qualitative researche, study of persona and transformative learning theory in order to promote the usability of the LMS. We observed that after the proposed changes, the students were easier to use the environment, reducing the erros and deviations of the activities. The resultsindicatethatthe autonomytothestudents. proposed changestothe interface gave more

Keywords: low-educatedadults; e-learning; Learning Management System

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Índice
RESUMO............................................................................................................9 ABSTRACT........................................................................................................10 LISTA DE FIGURAS............................................................................................12 LISTA DE QUADROS...........................................................................................13 PRINCIPAIS ABREVIAÇÕES.................................................................................14 1.INTRODUÇÃO.................................................................................................15 TECNOLOGIAS PARA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A EJA NO BRASIL..........................24 DISCUSSÃO TEÓRICA.........................................................................................29 MÉTODO DE PESQUISA......................................................................................37 ANÁLISE DOS RESULTADOS...............................................................................59 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................77 REFERÊNCIAS...................................................................................................82 ANEXO A..........................................................................................................88 ANEXO B..........................................................................................................89

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Lista de Figuras
FIGURA 2.1 – AVA-EJA........................................................................................27 FIGURA 4.2– POSSIBILIDADES AMADEUS.............................................................40 FIGURA 4.3 – TELA DE LOGIN DO AMADEUS CCTE.................................................41 FIGURA 4.4– MÓDULO GESTÃO DO CONTEÚDO.....................................................42 FIGURA 4.5 – VÍDEO E CHAT EM GRUPO...............................................................43 FIGURA 4.6 – AS CINCO FASES DO CICLO DE VIDA DA PERSONA (PRUITT E ADLIN, 2006)...............................................................................................................44 FIGURA 4.7 – FERRAMENTAS E MÉTODOS DE DESIGN CENTRADO NO USUÁRIO COM AS FASES DO CICLO DE VIDA DA PERSONA (ADAPTADO DE PRUITT E ADLIN, 2006).47 FIGURA 4.8 – TRIANGULAÇÃO DE PERSPECTIVA...................................................49 FIGURA 4.9 – PENDRIVE PARA ACESSO RÁPIDO AO AMADEUS...............................52 FIGURA 4.10 – PROTÓTIPO APLICADO (TAREFA 1)................................................54 FIGURA 4.11 – NOVO FÓRUM COM INTERAÇÕES ATRAVÉS DE ÁUDIO......................55 FIGURA 4.12 – TELA DE CONFIRMAÇÃO DA MENSAGEM DE ÁUDIO.........................56 FIGURA 4.13– TELA DO NVIVO COM OS DADOS DA PESQUISA................................58 FIGURA 5.14 - PERSONA....................................................................................62 FIGURA 5.15– TELA DE ENTRADA DO SISTEMA.....................................................63 FIGURA 5.16– TELA DE ABERTURA APÓS O LOGIN................................................64 FIGURA 5.17– DADOS DO CURSO........................................................................65 FIGURA 5.18– VISUALIZAÇÃO DOS MÓDULOS DO CURSO......................................66 FIGURA 5.19– FÓRUM DE DISCUSSÃO.................................................................67

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Lista de Quadros
QUADRO 4.1 – ETAPAS DE EXECUÇÃO DO EXPERIMENTO......................................48 QUADRO 4.2 – CONTEXTO E ROTEIRO DO EXPERIMENTO COM PROTÓTIPOS............53 QUADRO 5.3– CARACTERÍSTICAS DOS PARTICIPANTES.........................................62 QUADRO 5.4– NECESSIDADES IDENTIFICADAS.....................................................68 QUADRO 5.5– NOVOS ALUNOS SELECIONADOS PARA A APLICAÇÃO DO PROTÓTIPO 70

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Principais Abreviações
AVA AVEA CCTE CEJA EAD EJA IBGE IDH IHC INEP LCMS LDB LMS MEC PIB PNAD PNUD SGA TIC Ambiente Virtual de Aprendizagem Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem CiênciasCognitivas e TecnologiasEducacionais Centro de Educação de Jovens e Adultos Educação a Distância Educação de Jovens e Adultos InstitutoBrasileiro de Geografia e Estatística Índice de Desenvolvimento Humano InteraçãoHumano-Computador InstitutoNacional de Estudos e PesquisaEducacional Learning Content Management System Lei de Diretrizes e Base Learning Management System Ministério da Educação Produto Interno Bruto PesquisaNacionalporAmostra de Domicílio Programa das NaçõesUnidaspara o Desenvolvimento Sistema de Gestão de Aprendizagem Tecnologia de Informação e Comunicação

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Capítulo

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1. Introdução
Este capítulo relata as principais motivações para realização deste trabalho, sua justificativa, questão de pesquisa, lista os objetivos de pesquisa almejados e, finalmente, mostra como está estruturado o restante da presente dissertação.

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1.1

Justificativa

A educação de jovens e adultos com pouca escolaridade é um tipo de educação formal destinada às pessoas que apresentam certo grau de defasagem de conhecimentos escolarizados ou que são analfabetas. Assim sendo, é vista, apenas, como um tipo de educação compensatória ou assistencialista. Dentro de tal situação, essas pessoas têm maior dificuldade para ascender profissionalmente e até para conhecer e praticar, de fato, seus direitos e deveres dentro de uma sociedade democrática. Não tendo, ainda, como atender a certas exigências da sociedade, como: ler, compreender e refletir sobre textos ou dominar a utilização de novas tecnologias. O baixo desenvolvimento do grau de letramento, domínio da leitura e das novas tecnologias1, coloca o adulto com pouca escolaridade em uma situação social excludente, subalterna e dependente. Não os deixando integralizados por completo na sociedade. Segundo Paiva (2006), é necessário no mínimo de 12 a 13 anos de escolaridade para que uma pessoa seja considerada apta para atuar plenamente na cultura, lendo e escrevendo a realidade com autonomia e experiência. Para tanto, o mais importante é que as pessoas não apenas se alfabetizem, mas que façam uso das práticas de leitura e da escrita da maneira que a sociedade competitiva exige. Segundo pesquisas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, 23,7% da população economicamente ativa tem menos de sete anos de estudo, tempo insuficiente para a conclusão do ensino mínimo obrigatório de acordo com a Lei de Diretrizes e Base - LDB (IBGE, 2010). A importância de capacitar, profissionalmente, esse público é vital para o preenchimento de vagas que exigem um maior grau de qualificação e para as novas oportunidades que vêm surgindo em conjunto com o crescimento econômico do país. Entre os anos de 2009 e 2010, o Brasil subiu quatro posições no raking do Índice de Desenvolvimento Humano - IDH, divulgado pelo Programa das Nações Unidas para o
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Tecnologias que interferem no processo informacional e comunicativo dos seres humanos.
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17 Desenvolvimento - PNUD2. O relatório mostra que nesse período, o nosso país foi o que teve o maior avanço. Entretanto, o mesmo relatório deixa claro que é praticamente impossível que o nosso país atinja maiores avanços sem um sólido investimento na educação, pois a educação brasileira foi a principal âncora que impediu nossa maior ascendência e está muito aquém dos países norte-americanos ou europeus, ficando até abaixo da média da América do Sul, atrás da Argentina, Chile, Peru e Uruguai. De acordo com o Ministério da Educação - MEC (2010), hoje apenas 4,6% do Produto Interno Bruto - PIB são direcionados para a educação e seriam necessários, no mínimo, 7% para que tenhamos uma efetiva melhoria e diminuição das desigualdades. No Recife, aproximadamente, 80% da população economicamente ativa tem entre 18 e 49 anos de idade. Neste mesmo município, temos 25% da população economicamente ativa com menos de sete anos de estudo. Quando tiramos o foco da esfera municipal e vemos em âmbito nacional, esse índice cai para 23,7%, taxa não menos preocupante. Pesquisas do IBGE também mostram que quanto maior o nível educacional, maior é a faixa salarial do empregado (PME, 2010). Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP (2008), tivemos em todo o território nacional 4.945.424 (Quatro milhões novecentos e quarenta e cinco mil quatrocentos e vinte e quatro) matrículas no sistema de Educação de Jovens e Adultos - EJA. Esses dados demonstram o interesse da população em conseguir atualização educacional e buscar melhores posições no mercado de trabalho que está cada vez mais exigente. O número de trabalhadores nas micro e pequenas empresas com um nível de escolaridade maior tem aumentado ao passar dos anos. Em 2002, 28% dos empregados de microempresas do país tinham o ensino médio completo, em 2006 esse índice subiu para 37,9% dos empregados (DIEESE, 2008). O conceito de EJA vem sendo ampliado através dos últimos anos e um dos seus desafios atuais é retirar a imagem de ser apenas uma maneira de alfabetizar ou concluir os estudos de quem não teve oportunidade de fazê-lo na infância ou que por um motivo qualquer teve que abandonar os estudos. Segundo a Declaração de Hamburgo3, a compreensão de uma educação mais ampla, se faz necessária, a qual
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www.pnud.org.br A Declaração de Hamburgo: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129773porb.pdf
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18 prepare o educando para exercer plenamente a sua cidadania e que desenvolva as suas capacidades humanas. Não ser vista como uma educação compensatória, mas como uma educação que se faz ao longo da vida. Essa ampliação de conceito implica reconhecer que estamos em um campo complexo, que envolve diversos aspectos que não podem limitar-se apenas ao ensino, mas à educação. Para Delors (1998), a educação está atrelada a quatro pilares 4, sendo o segundo – aprender a fazer – o mais apropriado para o ensino da EJA. Pois se vincula ao mundo do trabalho, ou seja, agir sobre o meio envolvente, por isso consideramos que se projeta mais para uma educação continuada do que para uma recuperação do atraso escolar. A prática da educação profissional é arquitetar para que os jovens e adultos tenham condições mais efetivas para poder confrontar-se com o mercado, já que para eles se inserirem dependerá de aprenderes e dinamismo. Pretendemos alertar para a importância de se ter uma educação profissional, pois de acordo com Lima:

As novas tecnologias estão aí, exigindo cada vez mais dos trabalhadores e esses, por sua vez, deverão estar predispostos a se qualificarem, através da educação, para que possam exercer funções estabelecidas pelo mercado de trabalho. Pois, sem essa qualificação os trabalhadores ficarão aquém desse mercado e, consequentemente, na marginalidade. (2005, p.53)

A renovação dos modelos tradicionais de educação é fundamental para a qualificação destes jovens e adultos para a inserção no mundo globalizados. Trazê-los para uma nova concepção é resgatar e valorizar sua ação de sujeito na nossa sociedade, buscando perspectivas para um futuro desenvolvimento. O aumento do desenvolvimento econômico do país e, especificamente, do estado de Pernambuco tem demandado profissionais com melhores qualificações e constante
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Para poder dar respostas ao conjunto de suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos; finalmente aprender a ser. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. Fonte, José Eustáquio Romão – Saberes necessários à educação no século XXI.
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19 atualização, pois, à medida que novas tecnologias vão sendo implantadas nas empresas, novos treinamentos são necessários e esses devem ocorrer de maneira rápida. A Educação a Distância - EAD é uma das áreas que mais crescem em educação (Moore e Tait, 2002) e o desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC tem impulsionado esse crescimento. A inclusão de novas tecnologias traz maior facilidade para o aprendizado no treinamento, além de representar uma redução nos custos do curso, podendo, assim, preparar um maior número de pessoas para o mercado de trabalho (Campos Filho, 2004). O ensino a distância pode propiciar grandes benefícios para a educação, promovendo momentos de interação com vários grupos de alunos, onde a troca de experiências torna-se positiva quando olhamos para o processo de ensino e aprendizagem (Haperet al., 2004). A disseminação do ensino a distância através da web está ocorrendo de maneira rápida. Após um período inicial de desconfiança, esta modalidade de ensino está cada vez mais consolidada no Brasil. Os avanços na esfera legislativa, com criação de leis que tratam sobre EAD, têm importância vital para a maturação desse processo. Desde 1996, com a LDB – Lei nº9394, a EAD foi reconhecida no Brasil e só após o Decreto nº5622, de 19 de Dezembro de 2005, passou a ser caracterizada como uma modalidade educacional onde as atividades de ensino e aprendizagem ocorrem através das TIC, também, prevê a obrigatoriedade de encontros presenciais para: avaliação do estudante, estágios obrigatórios, defesas de trabalhos de conclusão e atividades em laboratórios de ensino. Ao passar dos anos, as regulamentações estão surgindo, a fiscalização, sobre as instituições que ofertam os cursos a distância, ficando mais rigorosa e, consequentemente, vem diminuindo o preconceito e aumentando a credibilidade dessa modalidade de ensino. Segundo dados divulgados pelo SENAC-SP (2008), o setor de EAD cresce 40% a cada ano e no ano de 2010 movimentou em torno de R$ 3 bilhões. O INEP (2009) mostrou, em seu relatório anual, que existem no Brasil aproximadamente 6 mil pólos de graduação a distância. Nesse mesmo ano, mais de 300 mil estudantes ingressaram em cursos de graduação dessa modalidade de ensino.
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Levantamentos da AbraEAD (2008) calcula que mais de 2,5 milhões de pessoas utilizaram EAD no Brasil naquele ano e adverte que sua pesquisa levou em conta apenas projetos de porte nacional e regional, ficando de fora inúmeros projetos de cursos livres, de idiomas e matérias a distância de cursos presenciais. Esses números demonstram o quanto tem crescido a EAD online no Brasil. Para o MEC, por meio de sua Secretaria de Educação a Distância, essa modalidade de ensino deve ser vista como um meio de democratizar o acesso ao conhecimento e de ampliar oportunidades de aprendizagem ao longo da vida. O decreto nº 2494, de 10 de fevereiro de 1998, prevê que não pode haver distinção de valor entre um curso presencial e um curso a distância, desde que este seja ministrado por instituições credenciadas para este fim. Estudos (Fitzelle e Trochim, 2002) apontam que o ensino mediado por computadores pode melhorar de maneira significativa as atitudes dos estudantes diante do assunto, além de mostrar melhores resultados na aprendizagem do aluno. A maior utilização de LMS – Learning Management System ou LCMS – Learning Content Management System veio contribuir de maneira eficaz para a construção do saber. Entretanto, segundo Bicudo (2006), essas plataformas podem gerar altos custos financeiros para as instituições ou empresas que escolherem plataformas comerciais como o BlackBoard (2010) ou o WebCT (2010). Como alternativa, existem as soluções de código aberto como o Amadeus (2011), o Claroline (2009), o TelEduc (2009) e o Moodle (2009). Muitos estudos sobre EAD ou educação híbrida (presencial e virtual) enfatizam as características e as funcionalidades tecnológicas do sistema, sem antes entender como se aprende ou mesmo levar em consideração as diferenças entre aprendizagem de adultos, de crianças ou de grupos com necessidades específicas. Logo, é necessário avançar para além das potencialidades tecnológicas e relações pedagógicas entre professor e alunos baseadas em abordagens instrucionais ou construtivistas, a fim de aprofundar a compreensão sobre quem é o aprendiz, quais as suas experiências, preferências de aprendizagem, condições de vida e trabalho, demandas e necessidades que o levaram a determinado contexto de formação (Almeida, 2009).
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Ainda faz-se necessário o entendimento e delimitação do público alvo desta pesquisa, pois o termo “adulto com pouca escolaridade” é um conceito social bastante amplo e que varia de acordo com as alterações no nível determinado de escolaridade obrigatória. Logo, o grupo social denominado “adulto pouco escolarizado” engloba uma grande heterogeneidade, pois inclui pessoas com idade, nível de escolaridade, situação profissional e competências educacionais muito distintas, tornando incorretas as generalizações que se pretendam realizar sobre estes adultos (Cavaco, 2008). Para este estudo, consideramos “adulto com pouca escolaridade” o adulto maior de 25 anos que ainda não completou o ensino médio e/ou que apresente dificuldades na compreensão e domínio da língua escrita. Desta forma, este trabalho procura entender o contexto de vida, de trabalho e as necessidades do brasileiro adulto estudante da EJA para que seja melhorada a experiência enquanto usuário de um Sistema de Gestão de Aprendizagem - SGA ou, do inglês, LMS. O experimento em questão utilizará o LMS Amadeus, visto que o mesmo já nasceu das necessidades do usuário utilizando-se de técnicas de pesquisa qualitativa e Interação Humano-Computador - IHC.

1.2

Problema e Questão de Pesquisa

A educação a distância através da web não deve ter a tecnologia como o seu único diferencial em relação ao ensino tradicional, devendo fazer parte de sua formação estratégias pedagógicas que contribuam para a construção do conhecimento dos alunos. Também se faz necessário, nos cursos de EAD, a inclusão de ambientes amigáveis e de fácil utilização para valorizar o processo de aprendizagem (Versuti, 2004).

Para Twomey (2004), as experiências positivas de interatividade em curso presenciais podem também ter efeitos positivos quando transferidas para cursos virtuais, desde que essas atividades sejam passíveis de adaptação.
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Segundo Sanches (2006), o ambiente virtual, ou a sala de aula presencial, deve suprir todas as necessidades de transmitir as informações aos alunos e diminuir às dificuldades que possam interferir no processo de aprendizagem.

A utilização de um ambiente inadequado pode frustrar o estudante e a experiência de aprendizagem ou a satisfação do usuário com o referido sistema de aprendizagem se revelaria decepcionante, em consequência ocorreria uma evasão do ambiente (Helicet al, 2006).

Diante do exposto, através da pesquisa executada, identificou-se que os LMS ou LCMS disponíveis no mercado não levam em consideração as necessidades dos adultos com pouca escolaridade e não foram projetados para esse público. Identificado o problema, que também é corroborado pelas pesquisas de (Silva, 2004; Aguiar e Silva, 2011), partimos para a questão norteadora da análise de contexto de uso: Quais características devem ser atendidas na interface de um ambiente virtual de ensino para que um adulto com pouca escolaridade possa utilizá-lo fluentemente?

1.3

Objetivo Geral

Ajustar o design de interfaces de acesso de um ambiente virtual de ensino que atenda as necessidades de usuários adultos com baixo grau de escolaridade é o objetivo geral desta pesquisa.

1.4

Objetivos Específicos
Identificar as características e o contexto social dos estudantes participantes do experimento;

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23 • • Gerar soluções de interfaces que provenham acesso a adultos com baixa escolaridade para promover experiência eficaz ao uso por usuários; Avaliar a usabilidade das interfaces de acesso aos cursos da plataforma Amadeus.

1.5

Estrutura da Dissertação

Este trabalho está estruturado conforme segue: • Capítulo 1 – Introdução: Justifica e contextualiza o tema que será investigado, apresenta a definição do problema, a questão de pesquisa, o objetivo geral e específicos, informações sobre o pesquisador e seu interesse sobre o tema investigado. • Capítulo 2 – Tecnologias para Educação a Distância e a EJA no Brasil: Este capítulo aborda um pouco da história e da legislação sobre EAD no Brasil, como também, relata alguns programas de destaque na utilização de novas tecnologias com a Educação de Jovens e Adultos. • Capítulo 3 – Discussão Teórica: Apresenta conceitos necessários para a compreensão Transformativa. • Capítulo 4 – Método de Pesquisa: Justifica a metodologia utilizada e seus conceitos. Descreve o experimento e as etapas da pesquisa qualitativa utilizadas na realização deste trabalho. • • Capítulo 5 – Análise dos Resultados: Descreve a análise dos dados coletados e a discussão do experimento. Capítulo 6 – Considerações Finais: Resume os resultados da pesquisa e apresenta suas limitações, contribuições e sugestões de trabalhos futuros. do tema da pesquisa: A Teoria da Aprendizagem

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Capítulo

2
Tecnologias para Educação a Distância e a EJA no Brasil
Este capítulo aborda um pouco da história e da legislação sobre EAD no Brasil, como também, relata alguns programas de destaque na utilização de novas tecnologias com a Educação de Jovens e Adultos.

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A evolução da legislação brasileira sobre EAD vem para consolidar uma mudança social presente no cotidiano dos cidadãos, que é a inclusão das TIC nas nossas vidas. As TIC estão no acesso ao caixa eletrônico, no pagamento do cartão de crédito e, de maneira quase invisível, em todas as nossas tarefas da vida moderna. No Brasil, as pessoas têm acesso a essas tecnologias através de várias intituições, há bastante tempo. Nas instituições de ensino básico o uso das novas TIC é raro ou restrito às atividades dentro do laboratório de informática. Na educação, assim como em outras áreas, a inserção de novas técnicas está ligada a diferentes interesses, algumas vezes controversos, quais sejam: produtividade e eficiência, autonomia, controle, entre outros. Não é uma característica da educação a mudança ou renovação constante de suas técnicas. Quando comparada à engenharia ou à medicina, a educação fez pequenas mudanças no seu processo de trabalho ao longo do último século (Marinho, 2005). Os primeiros registros da EAD realizados no Brasil datam de um pouco antes de 1900 (Litto e Formiga, 2009) quando já havia anúncios nos jornais da época oferencendo cursos profissionalizantes de datilografia por correspondência. Em 1923 foi fundada a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, uma iniciativa privada que tinha como objetivo principal a difusão de programas educacionais através do rádio. No início da década de 40 surge o Instituto Universal Brasileiro – IUB5, que oferecia vários cursos por correpondência utilizando apenas material impresso. A televisão começa a ser utilizada para fins educacionais na década de 60 e diversas iniciativas governamentais convergem para esse fim. Já na década de 1990 as emissoras de televisão não ficam mais obrigadas a reservar horários diários para a transmissão de programas educacionais (Litto e Formiga, 2009). Frente à demanda de 65 milhões de estudantes para a Educação de Jovens e Adultos, com 15 anos de idade ou mais, sem o ensino fundamental completo (PNAD, 2009), a EAD mostra-se como uma possibilidade viável a ser implementada por uma política pública educacional.
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HTTP://www.institutouniversal.com.br
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26 A primeira legislação que trata sobre a EAD é a segunda versão da LBD, Lei nº 5.692 de 1971, que adiciona um capítulo sobre o ensino supletivo e, em seu vigésimo quinto artigo, diz que este pode ser ministrado em classes ou mediante a utilização de rádio, televisão, correspondência ou outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos. Em 1996 foi instituída a nova LDB, Lei nº 9394, que ampliou as possibilidades do ensino a distância para todos os níveis. Ou seja, desde a educação básica, ensino fundamental e médio, tanto na modalidade regular, EJA ou especial, até em cursos de graduação e pós-graduação.

1.6

Uso de tecnologias na EJA

Por meio de uma iniciativa positiva da Fundação Roberto Marinho, em 1978, surge o Telecurso 2º grau, um projeto pioneiro de teleducação, que em 1981, com a colaboração da Fundação Bradesco, foi ampliado e levado ao ar o Telecurso 1º Grau com o apoio do MEC e utilizado, exclusivamente, para as quatro séries finas do ensino fundamental. Este foi um projeto ousado e após a sua vinculação com a Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP) tornou-se o mais avançado e bem sucedido programa para alunos que não terminaram os estudos dentro da faixa etária correta, da América Latina. Nesse quesito, não estamos avaliando se este é um tipo de educação libertadora, mas relatando o sucesso de um projeto utilizado para educar adultos com baixa escolaridade. O projeto Travessia, do governo do estado de Pernambuco, é um programa de aceleração de estudos que, em parceria com a Fundação Roberto Marinho, utiliza a metodologia do Telecursos para educar jovens e adultos do ensino médio. Vários outros projetos de menor abrangência tentaram potencializar a educação de Adultos com Pouca Escolaridade com as TIC. Um interessante projeto foi desenvolvido

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27 pelo CAIC – SP6, no qual estudantes do 3º e 4º ciclos do EJA foram motivados a ampliar as possibilidades de melhoria na qualidade de comunicação entre os membros da comunidade escolar através do rádio. Demoninado “Rádio EJA”7, o projeto tinha a preocupação que os alunos aprendessem através de situações problemas. Diante disso, foi montada pela equipe de alunos a estrutura necessária para o funcionamento de uma rádio escolar, com programação exibidas durante os períodos de entrada e do intervalo. O projeto tinha ações reflexivas sobre o papel e as influências da mídia na sociedade, além de divulgar na sua programação temas envolvidos com as disciplinas do curso. Outro projeto, implantado pela secretaria municipal de educação, município de Porto Alegre, denominado “Autoria e interação” 8 tinha o objetivo de implantar uma proposta pedagógica de inclusão digital na EJA. Com o propósito de iniciar ações que problematizem e discutam as mídias digitais através de Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVA e o ensino presencial, tradicional da EJA. Para possibilitar a execução de todas essas ações foi desenvolvido o AVA – EJA9, um ambiente virtual de aprendizagem voltado especificamente para a Educação de Jovens e Adultos (Figura 2.1).

Figura 2.1 – AVA-EJA
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http://escoladocaic.blogspot.com/ - acessado em:19/08/2011 www.educaejacaic.blogspot.com – acessado em: 01/06/2011 8 http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/ava/autoria.pdf - acessado em: 19/08/2011 9 http://http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/ava/ - acessado em: 01/06/2011
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28 O ambiente da prefeitura de Porto Alegre, mostrado pela Figura 2.1, foi desenvolvido com o propósito de ampliar a inserção de recursos tecnológicos nas aulas da EJA e para potencializar a interdisciplinaridade no curso (Aguiar e Silva, 2011). Fundamentando em um referencial teórico que preza pela interação dos sujeitos oportunizada pelas mídias digitais, o projeto “Autoria e Interação” corrobora o problema de pesquisa identificado neste trabalho, que é carência, no mercado, de um LMS que atenda as especificidades do Adulto com Pouca Escolaridade. Os resultados do projeto “Autoria e Interação” ressaltam a importância de incluir as TIC na Educação de Jovens e Adultos e de desenvolver propostas de interação pedagógicas que possibilitem um melhor aproveitamento do ensino presencial e do virtual (Aguiar e Silva, 2011). A Fundação Municipal para Educação Comunitária, do município de Campinas, em parceria com a empresa Ies210 lançou um projeto piloto para alfabetizar alunos da EJA com o auxílio de smartphones. O Programa de Alfabetização na Língua Materna – PALMA11 está sendo aplicado na Escola Municipal Clotilde BarraquetvonZuben e tem o objetivo de promover nos alunos competências básicas para a leitura e escrita através de meios digitais. Cada aluno participante do programa recebeu um smartphone que contém um aplicativo através do qual os alunos realizam atividades, exercícios e jogos educacionais. Esse projeto PALMA é uma atividade complementar, que ocorre em paralelo ao ensino tradicional da EJA. Seu aplicativo utiliza sons, letras, figuras e envia mensagens de textos para os participantes, além de ser integrado a um sistema acadêmico que possibilita o controle do desempenho dos alunos através do relatório das atividades concluídas pelos estudantes.

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http://www.ies2.com.br/ - acessado em 19/08/2011 http://www.ies2.com.br/site/paginas/palma.jsf - acessado em: 02/06/2011
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Capítulo

3
Discussão Teórica
Este capítulo descreve a teoria na qual se baseia o estudo e os seus principais conceitos relacionados com o presente trabalho.

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1.7

A Teoria da Aprendizagem Transformativa

Paulo Freire (2001) conceitua a Educação de Adultos como uma corrente que se move em direção à realidade e começa a fazer algumas exigências à sensibilidade e à competência científica dos educadores. Seu intuito é tornar o educando uma pessoa cognoscente, ou seja, um sujeito em busca de, e não puramente uma ação moldada pelo educador. Para Freire (2001, p.16-17) não há uma Educação de Adultos sem uma posição política, sem ideologias para uma leitura crítica de mundo:

Esta é uma das tarefas fundamentais da educação popular de corte progressista, a de inserir os grupos populares no movimento de superação do saber de senso comum pelo conhecimento mais crítico, mais além do ‘penso que é’, em torno do mundo e de si no mundo e com ele.

Nesse caso, o processo de reflexão crítica é que o sujeito possa dá-se conta da realidade sociocultural que o cerca e agindo para transformá-la (Freire, 2008). A partir desse procedimento é que se desenvolve a tomada de consciência das estruturas de opressão, denominado processo de conscientização, pelos quais os indivíduos questionam-se e validam as normas sociais, culturais e ideológicas. É neste ponto que nos deparamos com as analogias presentes na teoria da conscientização de Freire com a aprendizagem transformativa de Mezirow (1991). Porém, o processo de conscientização de Freire não está ligado apenas à tomada de consciência, mas que essa seja feita de forma coletiva e transformadora das estruturas de injustiça. Já Mezirow analisa o seu processo de transformação de forma individual, o que faz com que o indivíduo reflita diante de suas e das ações de outras pessoas. No processo de aprendizagem transformativa o que permeia é a reflexão crítica, ou seja, a reflexão torna-se crítica quando a pessoa se dá conta das pressuposições hegemónicas que guiam e limitam a sua acção (Brookfield, 1995; Mezirow, 1991). É necessário que o indivíduo se perceba como uma fonte inesgotável de alternativas para ter novas interpretações da realidade. Para alguns teóricos, há diversos níveis no desenvolvimento do pensamento reflexivo. No sexto e sétimo estágios, o sujeito é ativo

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31 fazendo parte da construção numa relação intrínseca com o meio em que é gerado (King e Kitchener, 1994). Segundo Labouvie-Vief (1984), o desenvolvimento do estudo do indivíduo é uma parte significativa nos estudos de Mezirow. Ainda, existem duas fases principais: sendo a primeira baseada na fase da infância e da adolescência; e a segunda compreende a fase adulta e resulta na capacidade que o indivíduo terá em reexaminar e transformar as diversas conjeturas assumidas anteriormente de forma acrítica. Por isso que no processo de aprendizagem transformativa é crucial a reflexão crítica tanto para a justificação quanto para a validação dos pressupostos. O que devemos observar é que esse processo segue a linha de desenvolvimento do indivíduo aplicado a situações de aprendizagem, ou seja, não está ligado a novos conhecimentos, mas a transformação de atitudes, de crenças, reações, entre outros. Isso leva a expectativas e interpretações das experiências pessoais. De acordo com Mezirow (1991), é através dessa reflexividade que o indivíduo pode analisar criticamente o conteúdo, interpretando e dando sentindo a experiência, um novo olhar da realidade. Nesta dimensão analisar os pressupostos de forma não crítica leva a uma distorção dos nossos modos de conhecer, pois é através desta desorientação que o indivíduo começa a se aperceber da inadequação dos seus quadros de referência e procurar respostas e a refletir criticamente acerca do problema. Mezirow (1991, p.07) coloca como aprendizagem específica para a vida adulta:

[...] a capacidade progressivamente desenvolvida de validar a aprendizagem anterior através do discurso reflexivo e de agir sobre os resultados obtidos. Tudo o que levar o indivíduo a perspectivas de sentido mais inclusivas, diferenciadas, permeáveis (aberta a outros pontos de vista), a validade do que foi estabelecido através do discurso racional, ajuda o desenvolvimento do adulto.

Neste contexto, Mezirow defende o discurso racional, pois sem ele, o processo de transformação de perspectiva não é valido e não se associa ao interesse prático. Este, denominado de aprendizagem comunicativa, faz o indivíduo analisar as diversas comunicações realizadas com outras pessoas, ou seja, "a aprendizagem comunicativa
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32 implica lidar com as ideias dos outros, frequentemente leva-nos a confrontar com o desconhecido." (Mezirow, 1991, p. 82). Desta forma, a aprendizagem transformativa institui uma revisão dos sentidos da própria experiência visando reorientar a ação futura. É na implicação desta aprendizagem que conseguimos ter consciência das nossas pressuposições anteriores e verificar a nossa limitação de mundo, além de uma nova interpretação inclusiva e novas habilidades para agir nesta nova compreensão. Podemos considerar como uma emancipação do saber, um desenvolvimento contínuo que está, principalmente, ligada à vida adulta. Ou como acentua Mezirow (1991, p.167):

A perspectiva de transformação é o processo de tornar-se criticamente consciente de como e por que nossas suposições têm vindo a condicionar a nossa forma de perceber, entender, e sentir-se sobre o nosso mundo, mudar a estrutura destas expectativas habitual para fazer inclusive uma possibilidade a mais, discriminando e interagindo, e, finalmente, fazer escolhas ou não agir em resposta aos novos entendimentos12.

Essas estruturas da perspectiva de transformação explicam como os adultos adquiriram e como ao longo da vida se transformaram. De acordo com Taylor (1998) as estruturas são quadros de referência com base na totalidade das experiências culturais e contextuais dos indivíduos que influenciam e como eles se comportam e interpretam os acontecimentos. Para Grabov (1997, p.90-91), sua teoria descreve um processo de aprendizagem "inherentlogic". Porém alguns estudos questionam a forma como se desenvolve a aprendizagem transformativa, elevando uma série de críticas em relação à teoria de Mezirow, cuja reflexão crítica é a fundamental para esta transformação. Para Taylor (1998, p.33-34) “Concluí-se que a reflexão crítica é muito solicitada e de bastante importância na perspectiva de uma transformação, orientada a um processo muito racional13”.
12

principal,

que

é

"rational,

analytical,

andcognitive"

com

uma

Texto original – Traduçãonossa: Perspective transformation is the process of becoming critically aware of how and why our assumptions have come to constrain the way we perceive, understand, and feel about our world; changing these structures of habitual expectation to make possible a more inclusive, discriminating, and integrating perspective; and, finally, making choices or otherwise acting upon these new understandings.
13

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Mas, já está surgindo uma nova visão para a aprendizagem transformativa baseada na teoria psicanalítica de Robert Boyd, pois está sendo vista como um processo "intuitive, creative, emotionalprocess" (Grabov, 1997, p.90). De acordo com Taylor (1998, p. 13) a transformação é uma "mudança fundamental em que envolve a personalidade [juntos] a resolução de um dilema pessoal e da expansão da consciência resultando em grandes integrações da personalidade14". Entretanto, observarmos que existem pontos em comum entre a teoria de Mezirow e a de Robert Boyd como o humanismo, a emancipação, reflexão crítica, autonomia, comunicação, entre outros. A preocupação maior em relação à teoria de Mezirow é o destaque que se dá acerca da racionalidade, pois seu componente principal é através das percepções, julgamentos e decisões, esquecendo de trabalhar com os símbolos, imagens e sentimentos. Esses últimos componentes destacam-se no processo de discernimento, porém seu processo engloba ambos componentes, o que faz movê-lo para frente e para trás entre o racional e o extra-racional. A existência de outro modo de aprendizagem transformativa ocorre porque existem diferentes contextos com os quais os alunos e os professores estão envolvidos, além da própria aprendizagem. É válido ressaltar que as pessoas aprendem de forma diferenciada, apesar de estarem interligadas. Como também, os professores não devem ter como uma única meta a aprendizagem transformativa, pois nem todos os alunos estão propensos a esta aprendizagem e nem todos os professores estão adaptados a trabalharem neste processo. Porém, devemos considerá-la como um campo próspero para a educação de adultos, mas sempre levando em consideração as variáveis dos contextos da aprendizagem. Ou seja, devemos nos questionar se a sua abordagem é um processo racional ou um processo mais intuitivo.

Texto original - Traduçãonossa: concluded that critical reflection is granted too much importance in a perspective transformation, a process too rationally driven. 14 fundamental change in one's personality involving [together] the resolution of a personal dilemma and the expansion of consciousness resulting in greater personality integration.
T

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34 Neste sentido, cabe ao professor fazer do ambiente de aprendizagem um lugar que facilite, que inspire confiança, que produza um desenvolvimento interacional entre os alunos para chegar a uma aprendizagem transformativa. Para Loughlin (1993, p. 320321) os indivíduos devem estar "unidos em uma experiência compartilhada de tentar dar um sentido à sua experiência de vida15", ou seja, uma “comunidade de saberes16”. Taylor (1998) destaca que as propostas pedagógicas têm que favorecer a autonomia, os novos pontos de vistas provocando no sujeito um reconhecimento de si mesmo, a necessidade do indivíduo de se auto-desenvolver, ou seja, propostas voltadas para aprendizagem de atitudes e para transformação da visão de mundo dos educandos em sentindo amplo. Diversos estudos já realizados com a aprendizagem transformativa confirmam a sua importância, principalmente, na educação de adultos por apresentar novas formas de ver e analisar a realidade com uma participação mais ativa do indivíduo. A importância dessa aprendizagem é verificar o impacto que ela pode causar na prática profissional, pois certos acontecimentos obrigam os indivíduos a rever sua prática. Este novo processo desencadeou novos horizontes na ciência da educação e ganhou impacto entre as novas tecnologias. É importante desmistificarmos o saber profissional como uma ação mecanizada invólucro a uma mesma ação, neste caso, o profissional ao mesmo tempo age, reflete na sua ação. No processo há uma relação intrínseca do sujeito com a situação vivenciada. “Sem o rigor, a sistematização e o distanciamento requeridos pela análise racional, mas com a riqueza da captação viva e imediata das múltiplas variáveis intervenientes e com a grandeza da improvisação e da criação.” (Gómez, 1997, p. 104). Ao utilizar estas novas tecnologias podemos considerá-las capazes de construir uma aprendizagem transformativa ao passo que elas produzem um mesmo efeito de uma aula presencial. Quando conectado ao ambiente virtual, verificaremos uma situação presente, levando em consideração que a experiência passada é valida como fonte de conhecimento para o indivíduo.
15

Texto original – Traduçãonossa: g united in a shared experience of trying to make meaning of their life experience. 16 communityofknowers.
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35 A aprendizagem transformativa está alicerceada sobre algumas teorias entre as quais se destacam: o construtivismo, a corrente progressista, a pedagogia crítica (Freire, 1970), a teoria crítica de Habermas (1997) e a reflexão crítica (Brookfield, 1987). “A aprendizagem é concebida como um processo de utilizar as interpretações anteriores com vista a construir uma interpretação nova ou uma interpretação alterada acerca do sentido da experiência atual, em ordem a guiar a ação futura” (Mezirow, 1996, p. 162). Tendo o entendimento da aprendizagem nesses termos, o indivíduo, no processo de aprendizagem, formará novas interpretações a partir de interpretações prévias. Ainda, para o autor, as ideias assumidas acriticamente pelos indivíduos são chamadas de perspectivas de sentido, as quais são originadas de diferentes tipos de distorções, quais sejam: 1. Distorções de ordem epistêmica – tem relação com a nossa maneira de conhecer e de utilizar esse conhecimento; 2. Distorções de ordem sociolinguística – estão relacionadas aos mecanismos pelos quais a sociedade e a linguagem determinam as percepções de cada indivíduo; 3. Distorções de natureza psicológica - essas são adquiridas ainda durante a infância, através dos processos de aculturação e socialização, e produzem forma de sentir e agir inconsistentes com o autoconceito do indivíduo, pois não corresponde à percepção de como o indivíduo gostaria de ser quando adulto. Para Mezirow (1991,p.193):

A aprendizagem transformativa caracteriza-se pela alteração das perspectivas de sentido que enquadram e limitam a interpretação que a pessoa faz da realidade. Insere-se no tipo de saber emancipatório que aponta para o desenvolvimento contínuo da pessoa humana e caracteriza-se pela evolução progressiva para perspectivas de sentido mais desenvolvidas.

Faremos uma abordagem de pesquisa baseada na Teoria da Aprendizagem Transformativa, onde aplicaremos uma análise dos dados através das distorções de perspectivas descritas acima para avaliar os seus efeitos em um AVA e em seus participantes.

1.8

Usabilidade na Web

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36 A usabilidade é frequentemente definida como a maneira que um produto pode ser usado por um determinado grupo de usuários para alcançar objetivos específicos, dentro de um contexto de uso específico, com eficiência, eficácia e satisfação (ISO 9241). Para Nielsen (1993), são cinco os atributos que garantem a usabilidade de um sistema: facilidade de memorização, facilidade de aprendizagem, eficiência, baixa taxa de erro e satisfação do usuário. Preece et al. (2002) ainda adiciona, aos já citados, o atributo segurança, totalizando um conjunto de sete características. Além disso, os sete princípios seguintes são listados como indicadores para um bom projeto de interface com o usuário (ISO 9241-110): • Adequação para a tarefa, • Adequação ao aprendizado, • Adequação à individualização, • Auto descritivo, • Controlabilidade, • Conformidade com as expectativas dos usuários, e • Tolerância ao erro. No contexto da rede mundial de computadores, esses princípios são aplicados nas páginas ou sistemas exibidos pelo navegador de internet do usuário. Logo, as interfaces web devem ser projetadas tendo como ponto central o usuário e levar em consideração, na hora de seu desenvolvimento, todos os atributos de usabilidade supracitados para que o usuário tenha um maior aproveitamento do sistema. No método de pesquisa aplicado no presente trabalho, analisamos também a usabilidade da interface de um AVA através da perspectiva da Teoria da Aprendizagem Transformativa e as suas distorções descritas no subtópico anterior.

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Capítulo

4
Método de Pesquisa
Neste capítulo apresentaremos os procedimentos metodológicos utilizados nesta pesquisa. Na parte inicial, expomos e justificamos a abordagem de pesquisa utilizada. Em seguida é explicado como foi realizada a coleta de dados. A seguir, explicamos como os dados foram tratados e os instrumentos utilizados para a análise. No final do capítulo, apresentamos a validade e as limitações do estudo.

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38

1.9

Paradigma de Pesquisa

Esta pesquisa, tendo como principal objetivo a investigação da usabilidade do adulto com pouca escolaridade em um ambiente virtual de aprendizagem, procurou apoio dentro da pesquisa qualitativa para investigar o experimento apresentado. Para tanto, tivemos que compreender o contexto social em que vivia o público alvo deste trabalho. Também se mostrou relevante averiguar suas habilidades com dispositivos tecnológicos presentes em seu cotidiano. Alguns autores (Merriam, 1998; Yin, 2005; Flick, 2009) apontam que para compreender a realidade social é mais adequada à utilização da pesquisa qualitativa. Para Flick (2009), a abordagem qualitativa é de grande importância para os estudos das relações sociais devido à pluralização dos estilos e formas de vida. A pesquisa qualitativa leva em consideração a visão da realidade que é constituída pela interação entre as pessoas e está situada nos ambientes sociais por eles construídos (Merriam, 1998). Para Minayo (1994), a pesquisa qualitativa é o paradigma ideal para reunir o significado e a intenção dos atos, suas relações e as estruturas sociais. Em um conjunto de práticas materiais e interpretativas – como notas de campo, entrevistas, filmagens, gravações, conversas - que fornecem uma visão diferente desse mundo, o campo de pesquisa é constituído pelas práticas interpretativas do pesquisador (Denzin e Lincoln, 2000). Easterbrook (2007) ressalta que os métodos qualitativos mostram-se mais adequados a investigações de práticas culturais em uma comunidade bem delimitada. Esta abordagem é indicada para objetos de estudo livre de adequação ao método científico, possibilitando um foco mais interpretativo para a pesquisa. Na pesquisa qualitativa, o pesquisador não procura em campo comprovações ou refutações para suas hipóteses previamente elencadas, ele busca a construção do conhecimento baseada na experiência e nos dados coletados em campo (Flick, 2009). Ainda, segundo Flick (2009), os planos de pesquisa podem ser descritos basicamente como os meios para a realização dos objetivos de pesquisa. Entre os planos básicos

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39 de pesquisa qualitativa, o estudo de caso é o ideal para se investigar um fenômeno atual dentro de seu contexto de vida-real (Yin, 2005). Nesta pesquisa optou-se por essa abordagem em conjunto com técnicas de design para que possamos alcançar os objetivos almejados. O conceito de usabilidade universal pode ser aplicado em diversas áreas, desde design de produtos a interfaces educacionais na web. A universalidade é mais importante em sistemas que têm responsabilidade social, como os Sistemas de Gestão de Aprendizagem. Esses sistemas possibilitam o acesso à educação para várias pessoas, com a comidade de não ter que se deslocarem, os menores custos e a flexbilidade do horário. Porém, estas vantagens só serão alcançadas se o usuário que tem acesso ao sistema consiga utilizá-lo com sucesso. Após uma experiência de uso traumática, o aluno pode se sentir desmotivado para utilizar qualquer outro sistema do mesmo tipo, pois irá relacioná-lo ao fracasso no sistema anterior (Aquino, 2008). Os vários perfis de usuários que utilizarão o sistema devem ser atendidos por uma interface amigável, pensando em suas necessidades e nas diferentes situações que eles encontrarão no sistema. Não se pode excluir nenhum tipo de usuário, incluindo assim, pessoas com deficiências totais ou parciais, com baixa escolaridade, com pouco ou nenhum conhecimento computacional e não alfabetizados. Principalmente, os analfabetos e os com baixa escolaridade, pois esses são os perfis que, teoricamente, mais precisam ter acesso a um sistema educacional.

1.9.1 Plataforma:

Amadeus

(Agentes

Micromundos

e

Análise

do

Desenvolvimento no Uso de Instrumentos)

É um projeto para o desenvolvimento de uma ferramenta opensource de gestão do aprendizado, em inglês, Learning Management System (LMS). Baseado no conceito de Blended Learning foi o primeiro software desenvolvido dentro uma universidade pública a integrar o Portal do Software Público Brasileiro17. O projeto permite que o usuário
17

HTTP://www.softwarepublico.gov.br
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40 vivencie a experiência educacional dentro de várias plataformas (internet, celular, desktop, PDA e TV digital) ao mesmo tempo e de maneira integrada. A Figura 4.2 mostra como se dá um curso dentro da plataforma Amadeus.

Figura 4.2– Possibilidades Amadeus

Uma vez o curso adicionado na plataforma, esse estará disponível de maneira sincronizada através desses meios, possibilitando ao aluno uma ampla gama de novas oportunidades didáticas. Além da multiplicidade de mídias, é disponibilizada ao professor a possibilidade de inserir em seus cursos vários recursos que aumentam a participação dos alunos, dentre estes, vale destacar: (i) jogos digitais educacionais, através de um servidor próprio; (ii) micromundo de vídeo colaborativo; (iii) micromundo de jogos; (iv) e a integração com a TV digital. Um importante diferencial do Amadeus é a simplicidade da interface com o usuário. Isso é devido ao resultado de vários anos de pesquisa com usuários onde foram especificados os requisitos para um novo Sistema de Gestão de Aprendizagem, que resolve problemas presentes em vários LMS atuais e amplia a experiência do usuário para novas mídias. A partir desses estudos, surgiu o Amadeus, um ambiente de aprendizagem inovador que diversifica os estilos de interação e dá origem ao conceito de LMS de segunda geração (Gomes et al, 2010).

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41 Atualmente reúne uma comunidade de aproximadamente cinco mil pessoas e é apoiado por várias organizações18, de diversas partes do país, que são prestadores de serviços da plataforma. Também já é adotado como principal plataforma de ensino em diversas instituições educacionais brasileiras. A Figura 4.3 mostra a tela inicial do Amadeus customizado para uso de um grupo de pesquisa da UFPE.

Figura 4.3 – Tela de login do Amadeus CCTE

O Amadeus demonstra sua versatilidade para o contexto de uso a partir da possibilidade de ser adaptado de forma que mantenha a identidade visual da empresa que o utiliza, como no exemplo da figura acima, e de realizar login através das contas do Google. A interface de gestão de conteúdo, apresentada na Figura 4.4, mostra de maneira simples os módulos que compõem um determinado curso e seus respectivos materiais e atividades. Há a possibilidade de adicionar, nos módulos do curso, vários componentes de aprendizagem, como: fórum, questionários, chat de vídeo, upload de arquivos e jogos. Estão ainda, integrados a este módulo, as funcionalidades de avaliação para os professores (Gomes et al., 2010).

18

http://www.softwarepublico.gov.br/mpv/organizations/list?community=9677539 acessado em: 20/04/2011
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Figura 4.4– Módulo Gestão do Conteúdo.

O recurso de vídeo distribuído em grupo ou vídeo chat, possibilita que os integrantes de um curso assistam a um determinado vídeo, que foi armazenando no sistema ou que esteja disponível no Youtube19 e interajam entre si durante a exibição do mesmo, como ilustrado na Figura 4.5 a seguir:

19

www.youtube.com – acessado em: 19/08/2011
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43

Figura 4.5 – Vídeo e chat em grupo

Tendo em vista que o projeto é preocupado com a usabilidade e emergiu das necessidades do usuário, identificamos o Amadeus como sendo o SGA de código aberto que traria menores dificuldades de utilização por parte do público alvo desta pesquisa.

1.10

A utilização de PERSONAS

Personas são perfis fictícios compostos pelas características dos futuros usuários do sistema consideradas mais relevantes para a pesquisa. Elas representam uma pessoa real durante o processo de design, ajudando o desenvolvedor a manter o foco nos objetivos do usuário. É necessário que tenhamos conhecimento do grupo de pessoas que irão utilizar o sistema. Ou seja, identificarmos sua idade, experiências profissionais, nível de escolaridade, experiências na utilização de computadores e tudo o quanto for possível
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44 para antecipar as suas prováveis dificuldades na utilização da interface do sistema, o que pode comprometer a sua aprendizagem (Nielsen, 1993). Se a diversidade de usuários não é considerada durante o projeto de interface do ambiente, é muito provável que usuários encontrem barreiras no futuro. Para Pruitt e Adlin (2006), o pesquisador deve criar tantas quantas personas achar necessário para que sejam contemplados os diversos perfis de usuários do sistema. Nesta pesquisa, achamos suficiente a criação de apenas uma persona, pois o estudo especifica bem o perfil do usuário observado e durante a coleta de dados não encontramos diferenças significativas entre os usuários do sexo masculino e feminino. Optamos por um perfil feminino por ser o sexo com maior representatividade no universo estudado, segundo pesquisas do IBGE. A definição da persona para esta pesquisa emergiu da necessidade de identificar as principais características do usuário com baixa escolaridade, seu contexto e dificuldades de uso. Coletamos as informações sobre os usuários através de observações em sala de aula, entrevistas semiestruturadas com professores e com os próprios alunos do curso de EJA (Anexo A). O ciclo de vida da persona, apresentado no livro de Pruitt e Adlin (2006), descreve as fases de concepção e maturação da técnica conforme é mostrado na Figura 4.6:

Figura 4.6 – As cinco fases do ciclo de vida da Persona (Pruitt e Adlin, 2006).

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45 A imagem da Figura 4.5 representa as fases do ciclo de vida da persona, as quais serão descritas a seguir: • Family Planning – Esta é a fase que precede a criação do arquétipo. Nessa fase é analisada a necessidade de se utilizar a persona no projeto e de organizar a equipe de pesquisadores que irão trabalhar na sua construção; • Persona ConceptionandGestation – Nesta fase ocorre a extração das informações necessárias para criação da persona. Definições de quais elementos descritivos e qualitativos devem ser incluídos. Prioriza-se e valida a persona, decide se ela está completa e pronta para ser apresentada a equipe; • Persona BirthandMaturation – A persona e o método são apresentados à equipe. Ela continuará em desenvolvimento e irá sendo fixada na mente da equipe de desenvolvimento; • Persona Adulthood – A persona já está madura e bem definida. A equipe já assimilou suas características e pensará no desenvolvimento do produto em razão dela. A persona já está pronta para ajudar a planejar, projetar, avaliar o produto e até traçar estratégias de marketing; e • Persona LifetimeAchievement, reuseandretirement – É o fim do primeiro ciclo do produto.Será avaliado o quão útil foi a aplicação da técnica e se serão necessárias modificações ou acréscimo de características para um novo ciclo do projeto.

1.11

Design Centrado no Usuário

Com o objetivo de manter o foco em quem utilizará a tecnologia, evitando assim problemas futuros com usabilidade, pesquisadores (Norman, 1998; Norman e Draper, 1986; Shneiderman, 1998) recomendam o emprego de uma abordagem de Design Centrada no Usuário (DCU). O design centrado no usuário pode ser visto como uma filosofia ou metodologia de projeto através do qual são considerados, em todos os estágios do projeto, os desejos, necessidades e limitações dos usuários finais do sistema (Azevedo, 2005).

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46 Conhecer quem são os usuários do sistema, quais suas necessidades, suas qualificações, limitações, expectativas, quais seus objetivos e as tarefas necessárias para alcançá-los, qual o ambiente físico e o contexto social em que o usuário utiliza o sistema são questões que a abordagem centrada no usuário procura responder (Hall, 2001). Para Vredenburget et al (2001) é importante que se entenda e se promova uma nova experiência para usuário. Através de abordagens multi-disciplinares é possível entender melhor o usuário para que suas necessidades sejam inseridas no processo de desenvolvimento. O Design Centrado no Usuário, utilizado em conjunto com o ciclo de vida da Persona, pode enriquecer a qualidade do produto ao passo que amplia a possibilidade da aquisição de mais informações sobre o usuário do sistema (Pruitt e Adlin, 2006). Neste trabalho utilizamos esse método por entender que complementado pela utilização de Personas nos dá mais riqueza de informações na coleta de dados. A Figura 4.7 ilustra essas etapas.

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Figura 4.7 – Ferramentas e métodos de design centrado no usuário com as fases do ciclo de vida da persona (Adaptado de Pruitt e Adlin, 2006).

As fases do ciclo de vida da persona foram explicadas no tópico anterior. A Figura 4.7 apresenta as fases e ferramentas de DCU, das quais utilizamos algumas nesta pesquisa. Visto que nosso experimento partiu da análise de um produto já existente, não foi necessária a execução da primeira fase – Planning & Feasibility. Então, passamos para a fase Requirements onde elencamos novos requisitos para adequação da ferramenta ao nosso público alvo da pesquisa.

1.12

Avaliação da usabilidade

Após a aplicação das entrevistas com alunos e professores, além das observações realizadas em sala de aula, definimos o perfil e características do nosso usuário - A Persona. A utilização dessa técnica serviu para deixar-nos focado no público alvo da pesquisa e pensarmos em alternativas para suas necessidades dentro do ambiente virtual de aprendizagem. Além do arquétipo, apresentado no subtópico 4.2, foi feito um
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48 vídeo20 demonstrativo onde foi apresentada a Persona em seu contexto atual, baseado nos dados coletados na literatura, nas entrevistas e nas observações. Em termos de satisfação, a avaliação de usabilidade pode ser feita a partir de critérios subjetivos ou questionários de satisfação. Um estudo com apenas cinco participantes é capaz de detectar até 85% dos problemas de usabilidade (Nielsen, 2000). Durante o período de duração do curso, utilizamos a Análise da Atividade através de observações, entrevistas e filmagens para identificar problemas na utilização da interface por parte dos participantes. Os procedimentos para avaliação, na aplicação dos protótipos, foram utilizados para complementar os dados já coletados. Foram seguidas as etapas de execução apresentadas no Quadro 4.1.
Quadro 4.1 – Etapas de execução do experimento

Ordem 1 2 3 4 5

Descrição O pesquisador recebe os alunos e apresenta os protótipos navegáveis. É explicado o objetivo do experimento O pesquisador lê para todos o contexto de uso e o roteiro de tarefas É iniciado o teste. O pesquisador faz anotações das observações que achar pertinente. Ao final da aplicação do protótipo, os participantes são entrevistados com o roteiro presente no Anexo A (parte 4).

Todo o processo é filmado, transcrito e, a partir dos dados coletados, são identificados novos problemas de usabilidade em termos de satisfação do usuário e facilidade de uso do ambiente virtual de ensino.

1.13

Métodos de coleta de dados utilizados

20

Disponível em: http://youtu.be/O-dH3oIJwOw Acessado em: 21/06/2011
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49 O principal objetivo deste estudo é promover o acesso dos adultos com baixa escolaridade à ambientes virtuais de ensino de maneira plena, onde suas dificuldades com a língua e com a tecnologia não se tornem barreiras para aprendizagem. Nesse sentido, pretendemos dar ao usuário o poder de navegar em um Ambiente Virtual de Ensino - AVE de maneira fluente. Assim, é importante que identifiquemos os atuais entraves que os desmotivam ou deixam frustados quanto a utilização de um Sistema de Gestão de Aprendizagem. Neste trabalho, conduzimos os estudos baseado em três principais instrumentos de coleta de dados: entrevista semiestruturada, observação participante e filmagens. Visando reduzir a perda de informação na pesquisa e chegar a um nível de niglência de dados aceitáveis, achamos relevante a utilização da abordagem por meio da Triangulação de Perspectiva (Figura 4.8). Essa abordagem tenta levantar ao máximo o número de informações sobre o problema através de diferentes perspectivas e métodos de pesquisa apropriados ao assunto.

Figura 4.8 – Triangulação de Perspectiva.

A entrevista semiestruturada é caracterizada por um roteiro relativamente aberto onde o pesquisador permite que o entrevistado expresse suas respostas livre de qualquer padrão presente em uma abordagem mais estruturada. Nesse sentido, a opinão do entrevistado, relatada livremente, gera uma perspectiva pessoal e mais subsídios para a pesquisa (Flick, 2009). O método de coleta de dados através de filmagens permite a obtenção de muitos dados que não são perceptíveis em outros métodos como entrevistas ou observações. A utilização da filmagem é indicada para estudos onde a ação humana é complexa e difícil de ser descrita integralmente por um único observador (Pinheiro et al, 2005).
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O observador participante assume o papel de observador e membro do grupo ao mesmo tempo. Nesta pesquisa, o observador teve que tirar algumas dúvidas e auxiliar os participantes durante o experimento, dessa maneira, o observador participante pode sentir dificuldades de observar certos eventos que acontecem esporadicamente (Flick, 2009). Logo, a tringulação de perspectiva serviu também para complementar os pontos fracos de um método de pesquisa com outros que possam dar mais subsídios para os dados coletados. Durante o experimento, fizemos filmagens do laboratório de informática, enquanto atuavamos como observador participante, fazendo anotações e auxiliando os alunos com quaisquer dúvidas possíveis. Também foi utilizada, em alguns computadores, a filmagem da tela com programa específico que capta os movimentos do mouse e as modificações na tela do computador. Esse tipo de filmagem serviu como complemento para identificar possíveis erros cometidos pelos usuários. Durante todo o processo, a entrevista semiestruturada foi utilizada em dois momentos distintos da pesquisa, quais sejam: no início, para levantar informações necessárias para a definição da Persona e no final do experimento, para identificar a opinião e sentimento do usuário em relação à utilização do sistema.

1.14

A coleta de dados

O acesso ao campo para a coleta de dados, nesta pesquisa, ocorreu em dois momentos distintos: 1- O Amadeus no CEJA e 2- Aplicação dos protótipos, os quais serão descritos a seguir.

1.14.1 O Amadeus no CEJA

Entramos em contato com o Colégio Waldemar de Oliveira, também conhecido como o Centro de Educação de Jovens e Adultos – CEJA, instituição educacional do Governo

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51 Estadual, localizada no centro do Recife, onde foi apresentada a platarforma Amadeus, a qual fomos muito bem recebidos e o projeto de pesquisa em curso. Já com base na Persona, foi criado um curso dentro do ambiente Amadeus. No qual, professora de português dessa intituição de ensino foi voluntária nesta pesquisa. Ela recebeu um treinamento onde, rapidamente, aprendeu a utilizar o Amadeus e criou um curso, dentro do ambiente, relativo ao assunto que estava abordando em sala de aula. A professora tem aproximadamente 4 anos de experiência em sala de aula e já estava familiarizada com outros AVA. O curso criado versava sobre Pronomes Relativos, Orações Subordinadas e Interpretação de Texto. Foi solicitado à professora que utilizasse mais imagens e vídeos, ao invés de muitos textos, para a composição do curso. Tais necessidades já tinham sido observadas na fase de composição da Persona. O curso teve duração de uma semana (20 horas) e foi aplicado com alunos das 3ª e 4ª fases da EJA, que corresponde, respectivamente, ao 6º/7º ano e 8º/9º ano do Ensino Fundamental. Dessas séries, foram selecionados 10 alunos, respeitando a capacidade do laboratório de informática, para participar do curso. Todos os alunos tinham idade maior ou igual a 25 anos, resultando em uma média de 37 anos. O experimento ocorreu em pararelo com as aulas tradicionais. Aos alunos, solicitamos que comparecessem na escola no contraturno para terem as aulas no ambiente virtual, visto que não existe a disciplina de informática dentro da grade de aulas. Como a maior parte não tinha acesso à computadores em casa, o curso, quase na sua totalidade, ocorreu dentro do laboratório da escola. Todos os alunos tinham seu nome de usuário e senha do sistema para utilizarem em outro computador que pudessem ter acesso. Os alunos estudavam na EJA no turno da manhã e compareceram à escola durante uma semana, correspondente ao mês de maio, no turno da tarde para efetivação do curso. Dentre os dez participantes, seis eram do sexo feminino e quatro do sexo masculino. A maioria exercia alguma atividade remunerada, mesmo que informal. Entre os que não exerciam, estavam duas senhoras que eram donas de casa e dois senhores que estavam desempregados.

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52

1.14.2 Aplicação dos Protótipos

Após uma primeira análise dos dados coletados na observação descrita no tópico anterior, foram propostas melhorias e desenvolvido um protótipo de alta fidelidade com interação que foi utilizado para essa nova coleta de dados. Esse protótipo foi utilizado para que os alunos realizassem algumas tarefas. Essas eram compostas de telas que foram desenvolvidas em um software de edição de imagens e sua navegabilidade foi inserida através do Microsoft PowerPoint. Por se tratar de um protótipo, não foi possível sua aplicação em um curso de educação a distância, um cenário real. Ao invés disso, foi simulado tal cenário onde os participantes realizaram algumas tarefas (Quadro 4.2) que fizeram parte do curso aplicado na primeira fase de coleta de dados. Nessa fase, foi utilizada uma ferramenta de acesso rápido ao ambiente (protótipo), pois foi percebido, ainda em campo, que a fase de colocar o nome de usuário e a senha dispendiava muito tempo do usuário, entre outras coisas, devido à falta de prática com a utilização da tecnologia. A Figura 4.9 mostra o dispositivo, um pendrive, ao ser inserido no computador, simulava o acesso automático ao ambiente Amadeus e apresentava ao usuário a próxima tarefa do curso a ser concluída.

Figura 4.9 – Pendrive para acesso rápido ao Amadeus.

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53 Nesse protótipo foram inseridas algumas funcionalidades que, em uma primeira análise dos dados, foram percebidas pelo pesquisador como ferramentas que dariam uma maior autonomia ao adulto com pouca escolaridade dentro do ambiente virtual de ensino. Essa segunda fase foi aplicada com 10 usuários, todos alunos da EJA e dentro da faixa etária pesquisada. Desses, cinco fizeram parte do grupo que participou da primeira observação e cinco não haviam feito parte do grupo. Como as tarefas executadas durante a aplicação do protótipo foi baseada nas atividades contidas no curso anterior, utilizamos um grupo que não tinha participado do curso para tentar perceber até que ponto a participação no curso iria influênciar ou facilitar a utilização do protótipo. Essa atividade ocorreu com cada participante individualmente. Ao entrar no laboratório foi explicado ao aluno o contexto de uso e as atividades (Quadro 4.2) que o mesmo deveria completar. Após as explicações, entragamos aos participantes o dispositivo de acesso rápido e pedíamos para que eles inserissem no computador.
Quadro 4.2 – Contexto e roteiro do experimento com protótipos

Contexto/Atividades

Descrição Você é aluno em um curso regulamentar da EJA e o seu professor utiliza, como complemento das aulas presenciais, um ambiente virtual de ensino onde são colocadas atividades relacionadas com o assunto abordado em sala de aula. Você pode acessar esse ambiente virtual de ensino em qualquer computador conectado à internet e a realização das atividades nele contidas serve para a composição da nota da matéria. Agora é uma tarde de sábado, você está com tempo livre e acaba de receber uma mensagem no seu celular informando que o professor colocou novas atividades no ambiente virtual de ensino. Você pega o seu dispositivo de acesso rápido e vai para o computador mais próximo (lan-house, casa), conecta-o e vai fazer as atividades novas. Você deve concluir a tarefa 1, que é assistir um novo vídeo incluído pelo professor que trata sobre os pronomes relativos. Vá realizar a tarefa 2 e veja as charges (desenhos) disponibilizadas pelo professor. Observe qual a mensagem que as charges querem passar e quais os pronomes relativos estão presentes nela. Agora você deve ir ao fórum de discussão (tarefa 3) e fazer um comentário sobre a charge e o vídeo que acabou de assistir.
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Contexto Geral

Atividade 1 Atividade 2 Atividade 3

54 Leia os comentários já deixados pelos seus colegas de turma, tire suas dúvidas e, caso você saiba, responda as dúvidas dos seus colegas. Observando o experimento com o protótipo, já foi possível verificarmos algumas melhorias na interface que resultaram em uma navegabilidade maisfluente, com menos barreiras para os usuários. Após a inserção do dispositivo de acesso rápido é mostrado automaticamente para o usuário à tela para escolha do curso e, após clicar no curso em andamento, é exibida a próxima tarefa ainda não concluída, conforme é mostrado pela Figura 4.10, tela do protótipo. Ainda, nesse protótipo foram adicionados elementos para aumentar a percepção do usuário, como: (a) os círculos vermelhos ou verdes que indicam se uma tarefa já foi realizada ou não; (b) a barra de progresso, logo abaixo dos módulos, que mostra o quanto falta para a conclusão do curso. No canto superior esquerdo foi adicionado um botão com o símbolo da áudiodescrição que, ao ser clicado, dispararia um áudio com voz humana que explica ao usuário a navegabilidade do sistema.

Figura 4.10 – Protótipo aplicado (Tarefa 1)

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55 Nesse protótipo, reduzimos ao máximo a quantidade de informações em tela e, para facilitar, dividimos o curso em módulos e os módulos são divididos por tarefas, criando assim um roteiro de navegação. Pois, observamos que os usuários se sentiam perdidos e não tinham certeza de quais seriam as próximas ações a serem executadas e nem se tinham terminado as ações anteriores. Na Figura 4.11, é exibida a tela da Atividade 3 do protótipo. Essa atividade consistia em realizar interações no fórum de discussão dando opiniões sobre as atividades realizadas anteriormente. Foi inserida a possibilidade de interação no fórum através de áudio, pois verificamos que muitos usuários pesquisados tinham muitas dificuldades de utilizar o teclado. Alguns conseguiam formular muito bem as frases e opiniões sobre as atividades, mas na hora de passar para o ambiente, o teclado tornou-se uma barreira.

Figura 4.11 – Novo fórum com interações através de áudio

Nessa fase do protótipo, observamos um grande ganho de tempo durante a interação no fórum. No modelo atual do Amadeus, onde a interação no fórum dá-se apenas através de texto, levava-se muito tempo para um adulto com pouca escolaridade conseguir fazer uma contribuição com a discussão do fórum.

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Figura 4.12 – Tela de confirmação da mensagem de áudio

Após gravar o áudio o usuário poderia regravar ou ouvir sua gravação antes de confirmar o envio da mensagem para o fórum (Figura 4.12) que poderia ser ouvida e comentada por qualquer participante do curso. Entretanto, pensamos que a interação através de áudio não deve ser vista como um instrumento de engessamento do sujeito. Essa nova funcionalidade não foi pensada para prejudicar o desenvolvimento da capacidade de escrita do estudante, mas como uma etapa pela qual o mesmo deve passar. Recomendamos ao tutor virtual ou professor da disciplina que trabalhe esse áudio gravado pelo estudante em forma de texto, estimulando gradativamente a prática da escrita de acordo com o acompanhamento do desenvolvimento do aluno.

1.15

Análise dos Dados Coletados

Após a coleta dos dados, através das três metodologias discutidas na seção anterior, obtivemos uma grande quantidade de informações textuais e áudio-visuais. Em seguida, foi feita a transcrição dessas informações coletadas. Ou seja, todos os dados coletados por nós foram convertidos em texto para posterior categorização e análise.
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A fase de análise dos dados, em um estudo qualitativo, é essencialmente interpretativa, onde o pesquisador tenta transformar as informações coletadas em evidências do fenômeno investigado (Flick, 2009). Ainda em campo, o pesquisador já provê de observações e anotações acerca das situações observadas como o início da fase de análise de dados. Em geral, a análise de dados faz parte de um processo interativo, espiral ou cíclico, que avança de uma observação mais geral para uma mais específica (Creswell, 1998). Esta é uma fase complexa e não existe uma receita para sua execução (Flick, 2009; Merriam, 1998; Creswell, 1998), pois os dados podem ser analisados e interpretados através de várias lentes ideológicas (Yin, 2005; Duff, 2002; Merriam, 1998). Para Flick (2009), no processo de interpretação dos dados coletados, podem-se diferenciar vários “procedimentos” para se trabalhar com texto. Esses procedimentos, quais sejam: codificação aberta, codificação axial e codificação seletiva; são vistos como formas diferentes de se tratar o material textual, entre os quais o pesquisador pode optar, oscilar e, se necessário, combiná-los. A codificação aberta é a etapa onde o texto é decomposto em unidades menores de análises, como sentenças ou parágrafos. Essa análise tem por finalidade identificar, nomear, categorizar e descrever fenômenos de interesse da pesquisa identificados no texto. A codificação axial aprimora a etapa anterior fazendo relacionamento entre as categorias resultantes dela. Na codificação seletiva, é identificada a categoria central e o seu relacionamento com todas as outras categorias levantadas nas etapas anteriores (Flick, 2009; Strauss e Corbin, 1990). Essa fase de codificação e análise é complexa e demanda muito tempo do pesquisador. Com o intuito de acelerar esse processo e de dar maior apoio ao pesquisador, são utilizados alguns software especializados em análise de dados de pesquisa qualitativa (Flick, 2009). Neste estudo, foi utilizada uma ferramenta chamada Nvivo, fabricada pela empresa QSR International21, que auxilia na organização e análise dos dados não estruturados.

21

Disponível em: HTTP://www.qsrinternational.com
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58 Inicialmente, os dados foram transcritos para um arquivo de texto com extensão .rtf e, em seguida, importados pelo software Nvivo. A Figura 4.13 apresenta a tela principal do programa. Então, a partir da análise dos dados, foram criadas categorias que foram associadas aos trechos dos textos analisados.

Figura 4.13– Tela do Nvivo com os dados da pesquisa.

A escolha dessa ferramenta, para suporte ao processo de análise dos dados, foi baseada nos recursos ofertados pela mesma, desenvolvidos especificamente para dar suporte a um estudo qualitativo. Outras ferramentas, como a Atlas.ti22, são bastante conhecidas pelo meio de pesquisa, mas não dispúnhamos de nenhuma versão desta.

22

Site do fabricante: HTTP://www.atlasti.com
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59

Capítulo

5
Análise dos Resultados
Neste capítulo fazemos a análise dos dados coletados durante a pesquisa com a intenção de verificarmos os benefícios promovidos pela modificação da interface do ambiente virtual de ensino.

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60 O estudo conduzido neste trabalho teve como objetivo adequar a interface educacional do ambiente Amadeus para que sejam atendidas as necessidades do Adulto com Pouca Escolaridade. Esse objetivo geral foi subdividido nos seguintes objetivos específicos: (a) Identificar as características e o contexto social do público alvo em questão; (b) Gerar soluções de interfaces que provenham acesso a adultos com baixa escolaridade para promover experiência eficaz ao uso por usuários; e (c) Avaliar a usabilidade em termos de eficiência ao uso das interfaces de acesso aos cursos a serem implementados na plataforma Amadeus. Para tanto, foi necessária a observação da ação humana em um ambiente virtual de aprendizagem, a coleta e análise dos dados gerados a partir das filmagens, observações, anotações e entrevistas aplicadas aos participantes da pesquisa. Este capítulo está divido em duas partes, a primeira dedicada à análise das observações do experimento no ambiente Amadeus, e a segunda relativa à aplicação do protótipo. Em cada seção, buscamos identificar as dificuldades e percepções dos usuários em relação à interface web do ambiente virtual de aprendizagem. Essas análises partem dos registros coletados através das observações, entrevistas e filmagens realizadas durante o processo de coleta de dados deste trabalho.

1.16

A Persona

A partir dos dados coletados nas entrevistas (Anexo A), observações e o primeiro ciclo do experimento foi definida a Persona (Figura 5.1). Esse perfil possui nome e imagem, seu modelo é baseado no trabalho de Aquino Junior (2008). Também possui um pensamento e uma frase que contribuem para a descrição da Persona. Então, seguem duas colunas de textos que completam seus atributos na seguinte estrutura: 1. Contextual – apresenta informações sobre o nível de escolaridade, idade, profissão e contexto de vida; 2. Motivacional – descreve as motivações que movem o usuário a retomar os estudos;

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61 3. Tecnológicos – relata o perfil do usuário em relação ao uso de dispositivos tecnológicos, suas dificuldades e facilidades; e 4. Comportamental – descreve seu comportamento diante da modalidade de ensino que, para todos, era algo novo. Relatamos seu comportamento no perfil geral e diante da utilização do computador. Fátima

Eu não sei fazer isso!

1

Fátima abandonou os estudos quando tinha 17 anos e cursava a 8ª série do ensino fundamental, atualmente o 9º ano. Na época, ela estava grávida do seu primeiro filho e foi tal fato que a motivou a deixar a escola. Hoje, com 27 anos, ela tem três filhos e está cursando o 6º ano da EJA no período da noite. É dona de casa e ajuda na renda familiar costurando para a vizinhança. Não é capaz de compreender um texto completo, mas pode identificar números e datas. Consegue escrever textos pequenos com bastante dificuldade e com vários erros ortográficos. Retomou os estudos com o objetivo de conseguir aumentar sua renda, ter um emprego de “carteira assinada” e servir de exemplo para os seus filhos. Em casa, tem pouco tempo para os estudos, pois tem que cuidar da casa, do marido, dos filhos e dos serviços de costura. Seu contato com computadores é ocasional e ocorre principalmente em Lan-Houses para realização de trabalhos escolares, mas sempre com a ajuda de alguém. Ela tem bastante familiaridade com o seu aparelho celular, onde mantém contato com as clientes e tira fotografia dos seus filhos. O aparelho de televisão e o rádio também são dispositivos com os quais ela tem muita familiaridade e sabe utilizar bem. O DVD ela utiliza para colocar filmes para os filhos e para assistir os shows dos seus cantores favoritos. Seu comportamento frente à educação a distância através de ambientes virtuais de ensino poderia ser classificado como Receoso.

E eu vou saber fazer ? Então você vai me explic ando.

2

3

4

Fátima tem medo de utilizar os computadores e, em geral, tem dificuldades com a utilização do teclado e do mouse. Ela é insegura, mas deixa claro que gostaria de aprender a utilizar os computadores. Quando está em frente ao computador fica olhando para o teclado e para a tela. Dentro do ambiente virtual de aprendizagem não sabe por onde começar, nem para onde ir e sempre pede ajuda.

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62
Figura 5.14 - Persona

1.17

Análise do Curso

Como foi dito no capítulo anterior, esse experimento foi realizado em um contexto real de ensino, no CEJA, localizada no centro do Recife. Os alunos participantes do experimento foram selecionados aleatoriamente pela professora de Português que colaborou com esta pesquisa. Por questões éticas não divulgamos os nomes dos alunos participantes, mas o Quadro 5.3 mostra as suas características pessoais:
Quadro 5.3– Características dos participantes Sexo Aluno1 Aluno2 Aluno3 Aluno4 Aluno5 Aluno6 Aluno7 Aluno8 Aluno9 Aluno10 Masc Masc Fem Masc Fem Fem Fem Masc Fem Fem Idade 31 33 28 29 41 61 29 33 31 32 Turma 3ª Fase 3ª Fase 3ª Fase 3ª Fase 3ª Fase 4ª Fase 4ª Fase 4ª Fase 4ª Fase 4ª Fase Atividade Remunerada Não Não Sim Sim Não Não Sim Sim Sim Sim Possui Computador Não Não Sim Não Sim Não Não Sim Não Não Experiência com Computadores Sim Sim Sim Não Sim Não Sim Não Não Não

No primeiro momento, realizamos a entrevista semiestrutura com os participantes para que pudéssemos traçar seus perfis para a criação da Persona e Design das Interfaces. Em seguida, aos alunos foi explicado o objetivo do experimento e a utilização básica do ambiente Amadeus. Essa demonstração teve, por volta, de 1h de duração no primeiro dia do curso. Então, foi pedido aos alunos que entrassem com o endereço do site e, na tela de entrada (Figura 5.15), colocassem o nome de usuário e senha, fornecidos anteriormente.

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Figura 5.15– Tela de entrada do sistema

Os participantes apresentaram bastante dificuldade de ingresso no sistema, não apenas no primeiro dia do curso, mas durante todos os dias do experimento. A partir de agora, iremos analisar os dados coletados e associar às respectivas distorções citadas no capítulo 3. Para facilitar, representamos através dos seguintes códigos: Alunos (A1 A10); Nota do pesquisador (NP); Entrevista semiestruturada (ES); Registro de vídeo da sala (RVS), Registro de vídeo da tela (RVT), Distorção Psicológica (DP) e Distorção Sociolinguística (DSL), vejam os relatos referente ao momento anterior:
NP –“A maior parte dos alunos não tem certeza sobre o local correto que deve ser inserido o nome de usuário e a senha”- (DSL) NP – “Alguns alunos demoraram mais de 15minutos para fazer o login (dificuldades com a utilização do teclado)”- (DP) RVT – “Aluno escreve o nome do usuário no campo de busca”- (DSL)

Esses, entre outros relatos, demonstram que o público em questão não tem intimidade com a utilização adequada do teclado, tampouco reconhecem automaticamente os campos referentes à inserção do nome de usuário e da senha. Com isso, é identificada a primeira necessidade. Ao final deste subtópico, será exibido o Quadro 5.2 com todas as necessidades identificadas durante o experimento. A partir dessas necessidades serão propostas as modificações na interface para sua adequação ao público alvo da pesquisa.
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Após a entrada no sistema, os alunos depararam com a tela de abertura (Figura 5.16) e, pelo fato de ter muita informação na tela, ainda se mostraram um pouco confusos e inseguros em relação ao próximo passo da atividade, conforme descrição após a Figura 5.2.

Figura 5.16– Tela de abertura após o login RVS (A3) – “Onde devo clicar agora?” – (DSL) (DP) NP – “Grande quantidade de palavras populares confunde os alunos. Curso deveria estar em destaque ou haver um limite menor para as palavras populares”

Depois de algum tempo, todos os alunos conseguem entrar no curso. Entretanto, a nova tela (Figura 5.17) contém apenas informações sobre o curso.

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Figura 5.17– Dados do curso

É necessário que os alunos efetuem mais um clique sobre o ítem “Visualizar Módulos”, no menu esquerdo, para que possa ver o conteúdo do curso. Durante o experimento, observamos que, mesmo com a demonstração prévia, a cada nova tela que surge, os estudantes solicitam novas instruções. Agora os alunos estão visualizando os módulos I e II do seu curso com seus respectivos materias e atividades, mas surgem incertezas de por onde se deve iniciar o curso. A Figura 5.18 mostra a tela de visualização dos módulos, local onde deixa vago para o aluno a percepção de por qual material se deve começar o curso. Veja trecho dos dados coletados nesse momento do experimento:

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Figura 5.18– Visualização dos módulos do curso

NP – “Deixar os dois módulos visíveis confude os alunos” – (DP) NP – “Aluno comenta o Vídeo 1 (módulo 1) no Fórum de discussão (módulo 2)” – (DSL) RVS (A6) –“Professor! É pra clicar primeiro aonde?” – (DP) (DSL) ES (A9) – “Eu me senti perdida nos primeiros dias do curso” – (DP)

Foi solicitado aos alunos que, após a realização de cada atividade ou leitura de material, fizessem uma contribuição no Fórum de Discussão do respectivo módulo com suas opiniões ou questionamentos. Ainda, nessa fase do experimento também notamos que grande parte dos estudantes tinha dúvidas sobre quais atividades já havia concluído ou quais materiais já tinham lido. O qual Indicou problemas de usabilidade e falta de feedback ao estudante. Abaixo veja trecho dos dados coletados que evidenciam esse fato:
RVT – “Aluno clica sobre o Material 1 (módulo1) e após sua conclusão clica sobre ele novamente para ler” NP – “Aluno questiona sobre quais vídeos já assistiu e quais ainda falta assistir”
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No momento de fazer a contribuição no Fórum de discussão, muitos alunos sentiram dificuldades em contribuir ou se quer perceberam a abertura do Fórum após o clique no link. O fato de o Fórum aparecer no final do módulo e da barra de rolagem não acompanhar sua aparição terminou confundindo quase todos os alunos. A Figura 5.19 mostra a tela do Fórum e, em seguida, colocamos trechos dos dados coletados durante esses momentos de interação.

Figura 5.19– Fórum de discussão RVT – “Aluno clica várias vezes sobre o link do Fórum de discussão” NP – “Aluno reclama que o Fórum de discussão não está abrindo” NP – “Botão Responder aparece no final do Fórum e os alunos levam algum tempo para perceber isso” RVS (A?) – “Professor, eu estou clicando aqui e não está fazendo nada” NP – “Alunos sentem dificuldade de contribuir no Fórum utilizando o teclado” (DP)(DSL) NP – “Aluna escreve sua contribuição em um pedaço de papel e pede para que eu digite para ela enquanto ela ler. A aluna escreve muito bem” (DP)

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68 O curso utilizado no experimento foi desenvolvido com foco no Adulto com Pouca Escolaridade. Baseado nos dados coletados, na revisão de literatura e por meio de entrevista semiestruturada, durante a fase de criação da Persona foi construído um curso com uma utilização marjoritária de vídeos e imagens. Além disso, o conteúdo fez parte dos assuntos que estavam sendo abordados em sala de aula. Ainda assim, muitas barreiras foram encontradas, pois não adianta apenas o curso ser desenvolvido com foco no Adulto com Pouca Escolaridade. As ferramentas utilizadas também apresentam barreiras que dificultam o acesso do público alvo da pesquisa ao ambiente virtual de ensino. Após a conclusão do experimento, elencamos algumas necessidades percebidas (Quadro 5.4) e, a partir delas, propomos a adequação da interface que foi desenvolvida em um protótipo de alta fidelidade que será apresentado detalhadamente no próximo subtópico deste capítulo.
Quadro 5.4– Necessidades identificadas

Necessidades NEC01

Descrição Ferramenta acessar de

que

possibilite mais

ao

aluno o

maneira

rápida

ambiente. Fornecer um maior destaque para os NEC02 cursos que estão sendo realizado pelo aluno e diminuir a poluição da tela. Diminuir a quantidade de atividades, NEC03 materiais e módulos disponíveis na tela do curso. Fornecer ao aluno algum tipo de feedback NEC04 sobre o andamento das atividades e dos cursos. Possibilidade NEC05 interação de uma (uma maneira alternativa de ao

rápida

NEC06 NEC07

teclado) no Fórum de discussão. Tornar mais evidente as atividades que abrem no final de módulo. Ferramenta que automatize as

explicações básicas sobre o ambiente de ensino e suas ferramentas que são
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69 comuns a qualquer curso.

1.18

Análise das Distorções

No subtópico anterior analisamos e identificamos no curso modificações necessárias através dos dados coletados. Observamos algumas distorções descritas na Teoria da Aprendizagem Transformativa e classificamos de acordo com a nossa percepção. Abaixo, a figura ilustra a distribuição dessas distorções identificadas a partir do recorte analisado dos dados coletados:

Figura 5.7 – Distribuição das distorções

Essas distorções de perspectivas, indicadas pela teoria de Mezirow (1991), irão causar distorções na aprendizagem caso não forem tratadas dentro do ambiente de ensino. Entendemos que, caso não aconteçam tais mudanças motivadas pelas distorções, vai haver um choque entre o sujeito e o ambiente de ensino. Esse choque fará com que o estudante não consiga utilizar o sistema em sua plenitude e com fluência suficiente para desenvolver suas atividades sem transtornos maiores, comprometendo assim toda a aprendizagem. Em determinados eventos, identificamos a ocorrência dos dois tipos de distorções analisados. Pois, não só acontecia o entrave psicológico – por medo de utilizar algo

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70 novo, como também ocorria o entrave sociolinguístico por meio da falta de conhecimento da língua escrita. A distorção epistêmica, já citada no caítulo 3, não foi aplicada nesta análise pois trata tão somente do conhecimento do indivíduo e sua aplicabilidade em determinados contextos. Observamos que não teríamos como mensurar ou identificarmos claramente esse tipo de distorção com o método de pesquisa aplicado e optamos por restringir a análise aos outros dois tipos de distorções de perspectivas citados na Teoria da Aprendizagem Transformativa.

1.19

Análise doProtótipo Aplicado

O protótipo de alta fidelidade foi desenvolvido com o auxílido de programas de edição gráficas e a navegabilidade entre suas telas e foi implantada através do Microsoft PowerPoint. Sua concepção foi feita com base nas necessidades elencadas durante o experimento. Para sua aplicação, foram selecionados 5 (cinco) alunos que haviam participado do primeiro experimento e mais 5 (cinco) novos alunos que não tiveram experiência anterior com o ambiente Amadeus, sempre respeitando as características do público alvo desta pesquisa. O Quadro 5.5, a seguir, mostra o perfil dos 5 (cinco) novos alunos que foram selecionados pela professora:
Quadro 5.5– Novos alunos selecionados para a aplicação do protótipo Sexo Aluno1 Aluno2 Aluno3 Aluno4 Aluno5 Masc Masc Fem Fem Fem Idade 35 41 29 35 31 Turma 3ª Fase 3ª Fase 3ª Fase 4ª Fase 4ª Fase Atividade Remunerada Sim Não Não Não Não Possui Computador Sim Não Sim Não Não Experiência com Computadores Sim Sim Sim Não Não

Os critérios para a seleção dos novos participantes foi de livre escolha da professora, desde que se enquadrassem nos requisitos do público alvo da pesquisa. A motivação do grupo misto, nessa segunda fase, foi para que não apresentasse resultados contaminados pela experiência adquirida pelos alunos durante o experimento anterior. Segundo Flick (2009), a utilização de grupos heterogênios é adequada para os casos
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71 onde as características que diferenciam os participantes são relevantes para a questão de pesquisa. Foram integradas à interface do Amadeus novas características e soluções que viessem suprir as necessidades apresentadas anteriormente. A seguir apresentamos, detalhadamente, as telas do protótipo associadas às respectivas necessidades que se buscou solucionar.

Figura 5.8– Dispositivo de acesso rápido

1- (NEC01) – O dispositivo de acesso rápido (Figura 5.6) contém armazenado o nome de usuário e a senha dos alunos e, ao ser conectado no computador, abre automaticamento o ambiente Amadeus e apresenta ao aluno os cursos nos quais está participando.
NP – “Ferramenta agilizou o tempo de acesso e, aparentemente, diminuiu a insegurança dos alunos” RVS (AA) – “Já entrou?!”

Alguns alunos que haviam participado do experimento anterior notaram a diminuição do tempo para acessar o ambiente e até se surpreenderam com isso. Os alunos novatos não apresentaram qualquer tipo de dificuldade com a utilização deste dispositivo e seu ganho de qualidade foi evidente. A tela que se apresenta em seguida é a Figura 5., ela mostra os cursos em

andamento, com inscrições abertas e os já concluídos pelo usuário. No quadro referente aos cursos em andamento é apresentado um feedback com a percentagem de conclusão de cada curso.
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Figura 5.9– Tela com os cursos

2- (NEC02; NEC04) – Essa nova tela dá ao aluno uma visão global sobre seu andamento nos cursos em execução e sobre os demais cursos do ambiente virtual.
RVS –“A1- E agora é pra clicar onde, aqui professor? A2- É no número 1. Aperta no 1”

Nessa fase da aplicação do protótipo percebeu-se que alguns alunos perguntavam a resposta antes mesmo de tentar ler ou encontrá-la no ambiente. No nomento do experimento, um participante tenta colaborar com a dúvida apresentada pelo colega. O fato de o participante dar como resposta o número que é associado ao curso, aparentemente, fez com que seu colega entendesse mais rápido. Pesquisas (Lalji e Good, 2008) apontam que o adulto com baixo grau de escolaridade tem maior facilidade de fazer associação com números pequenos, de poucos algarismos. Na tela inicial do curso (Figura 5.) são apresentados mais instrumentos inseridos na interface para que sejam atendidas as necessidades observadas. Destacamos, na imagem, cada parte das novas propostas e detalhamos em seguida cada uma delas.
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73

Figura 5.10– Novas contribuições para a Interface do Amadeus

3- (NEC07) – Nesse campo foi inserido um botão, com o símbolo da áudiodescrição, onde o aluno, ao clicar, terá a execução de um aúdio que explicará a navegabilidade e funções básicas do ambiente, visto que, independente do curso, essas funções serão as mesmas. 4- (NEC03) – A visualização dos módulos do curso é agora apresentada de forma mais simplificada. Ao clicar sobre um módulo, suas respectivas tarefas ou atividades serão expandidas ou recolhidas, a depender da posição inicial. Ao lado de cada tarefa/atividade apresentamos um número (1-5) que possibilita roteirizar a execução do módulo, guiando os alunos dentro do curso. Uma seta localizada ao lado da tarefa destaca qual atividade está aberta no momento. 5- (NEC04) – Coloca em destaque para o aluno o curso que ele está participando no momento. Essa funcionalidade já existia na atual versão do Amadeus, mas foi colocada aqui para destacar a importância de sua manutenção. 6- (NEC04) – A barra de progresso do curso dá ao aluno um feedback sobre o quanto já foi feito e quanto falta para concluir esse curso. Na medida em que

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74 novas atividades ou módulos são inseridos pelo professor, a atualização da barra de progressão deverá ser automática. 7- (NEC04) – O sinal colorido ao lado de cada tarefa/módulo indicará se o mesmo já foi concluído ou não. As suas cores seguiram o padrão do semáforo de trânsito onde: o vermelho indica tarefa inconclusa e o verde indica a tarefa\módulo que já foi concluída. 8- (NEC06, NEC04) – Para ajudar o aluno a se guiar dentro do ambiente, ao entrar no curso, será apresentada ao cursista, automaticamente, a primeira tarefa que ainda não foi concluída. Logo, não mais serão exibidas atividades no final do módulo sem acompanhamento da barra de rolagem, o que dificultava a percepção dos participantes. Durante o primeiro experimento muitos alunos se sentiram bastante perdidos, o que pode ser observado pelos dados exibidos no subtópico anterior. Para tentar sanar essa deficiência do ambiente, foram inseridas as ferramentas (8, 7, 6 e 5) no protótipo de alta fidelidade aplicado. Durante a aplicação do protótipo, observamos um ganho de tempo para execução das mesmas atividades. A aplicação do protótipo ocorreu durante o período de uma tarde no laboratório de informática do CEJA. Os alunos entraram aos pares, sempre um aluno que havia participado do primeiro experimento e um aluno novo, que não tinha nenhuma experiência com o ambiente Amadeus. Aos participantes foi apresentado o contexto dessa segunda etapa do experimento e as atividades a serem executadas (Quadro 4.2) já apresentadas no capítulo anterior. A interação, por parte dos alunos, com o fórum de discussão foi um dos momentos do experimento anterior em que foi observada uma grande dificuldade dos participantes em fazer suas contribuições com o fórum, dados coletados que geraram a necessidade – NEC05. Através desse levantamento foi proposta a alternativa de interação com o fórum através da gravação de voz, demonstrada pela próxima tela do protótipo (Figura 5. e Figura 5.).A utilização de áudio e vídeo no ensino a distância pode tornar o aprendiz mais enganjado nas atividades de aprendizagem propostas (Wonacott, 2002).

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75

Figura 5.11– Fórum de discussão

Figura 5.12– Interação no Fórum através de áudio

9- (NEC05) – Essa modificação dá ao participante o poder de escolha de como será realizada a sua contribuição com o fórum de discussão. Ao clicar com o mouse no botão “Faça um comentário” a tela escurece e é aberto um popup(pop-up modal) com a janela que dá ao aluno a escolha de escrever ou utilizar o microfone para gravar a sua contribuição ao fórum.

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76 A utilização do pop-up modal para interação no fórum da plataforma, posteriormente, não foi vista como uma boa escolha já que este tipo de solução vai de encontro com a acessibilidade para pessoas com deficiência visual ou com baixa visão. As modificações do protótipo e as telas definitivas da pesquisa são apresentadas no documento de caso de uso (ANEXO B).

1.20

Discussão dos resultados

A partir dos dados coletados durante todo o experimento, faremos a discussão dos resultatos desta pesquisa. Objetivou-se demonstrar que este trabalho se insere e contribue para a aprendizagem de adultos com pouca escolaridade dentro dos ambientes virtuais de ensino. Os achados indicam que as modificações propostas para a interface do ambiente Amadeus, utilizadas no protótipo, exercem mudanças positivas quanto a sua utilização pelo público estudado. Ainda, observamos que os participantes obtiveram a aquisição de uma maior autonomia tecnológica e fluidez na navegação dentro do ambiente virtual de aprendizagem. À luz do referêncial teórico utilizado, destacando sua importância para o Adulto com Baixo Grau de Escolaridade, no contexto da EAD, observamos que a autonomia requerida para a proposta pedagógica só ocorrerá se, antes, for ofericido aos participantes uma autonomia no ambiente virtual de ensino e aprendizagem. Este trabalho ocorre no sentido de que a interface educacional deva favorecer uma aprendizagem reflexiva e que empodere o estudante transformando sua visão do mundo e sua posição nele. Porém, sem esquecer de que ambos, a prática pedagócia e o ambiente virtual de ensino, devem estar adequados ao favorecimento da aprendizagem transformativa.

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77

Capítulo

6
Considerações Finais
O último capítulo deste trabalho apresenta as considerações finais, os resultados obtidos relacionados com os objetivos iniciais da pesquisa e as possibilidades para realização de trabalhos futuros.

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78 O aumento da procura por cursos através da modalidade de Educação a Distância impulsiona o crescimento da área e, consequentemente, a exigência de maior qualidade dos ambientes virtuais de ensino. O adulto com pouca escolaridade poderia elevar o seu nível de escolaridade e se qualificar profissionalmente através da EAD, porém as dificuldades na utilização dos sistemas criam um grande entrave na adesão a essa modalidade de ensino, pois a maior parte dos LMS (Learning Management System) disponíveis no mercado não foi desenvolvida levando em consideração as necessidades do público em questão. Dentro deste contexto, definimos a questão de pesquisa: Quais características devem ser atendidas na interface de um ambiente virtual de ensino para que um adulto com pouca escolaridade possa utilizá-lo fluentemente?

1.21

Resultados Obtidos

Ao final, observamos que o objetivo geral desta pesquisa foi alcançado com a proposta de ajuste da nova interface de acesso ao ambiente Amadeus, representada pelo protótipo aplicado na segunda fase do experimento. Entretanto, após a aplicação do protótipo, novos dados foram coletados e novas modificações na interface foram necessárias. Essa nova interface foi incorporada às interfaces de outros pesquisadores que também tinham temas de pesquisas ligados às interfaces do Amadeus, unificando, assim, a nova interface desse ambiente virtual de ensino. Apresentamos as telas e os casos de uso da nova interface nos anexos deste trabalho (ANEXO B). Para verificar o atendimento dos objetivos específicos desta pesquisa temos: 1) Identificar as características e o contexto social dos estudantes participantes: Por meios desta pesquisa foram aplicadas entrevistas semiestruturadas, revisão de literatura e observações em salas de aula. A compilação dos dados gerados foi utilizada para traçar o perfil socioeducaional do Adulto com Baixo Grau de Escolaridade e como resultado foi criado a Persona utilizada na pesquisa.

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79 2) Gerar soluções de interfaces que provenham acesso aos adultos com baixa escolaridade para promover experiência eficaz ao uso por usuários: Através dos dados coletados durante as duas fases do experimento, foram identificadas as necessidades de se implementar novas características na interface para que haja a promoção do acesso pleno e fluente do público alvo desta pesquisa. 3) Avaliar a usabilidade das interfaces de acesso aos cursos da plataforma Amadeus: Por meio desta investigação, verificamos através de observações e entrevistas semiestruturadas, que as novas modificações propostas para a interface do ambiente Amadeus geraram redução no tempo de utilização das tarefas e maior confiança dos usuários dentro do sistema. As correções das distorções identificadas estão diretamente relacionadas com a melhoria da usabilidade do sistema.

1.22

Trabalhos Futuros

Este trabalho apresenta algumas conclusões satisfatórias sobre a constituição de interfaces de ambientes virtuais de ensino que promovem o acesso de Adultos com Pouca Escolaridade. Entretanto, este é um pequeno passo de uma longa caminhada. Assim, acreditamos que novas pesquisas possam ser desenvolvidas e que contribuam com a literatura da área. Neste sentido, aqui são feitas algumas recomendações para pesquisas futuras: • Elaborar estudos similares com um maior tempo de duração em outra instituição de ensino e utilize um método que possa avaliar a usabilidade em termos de eficácia e eficiência; • Desenvolver estudos que avaliem a aprendizagem relacionada com a interface utilizada pelo adulto com pouca escolaridade; • Realizar estudos que ampliem as possibilidades de interações na interface educacional projetada para o público alvo desta pesquisa; e • Efetuar uma investigação específica para elementos de percepção social dentro do ambiente virtual de ensino que sejam relevantes para o adulto com baixo grau de escolaridade.

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80

1.23

Limitações do estudo

No que concerne às limitações deste trabalho identificamos a falta de experimentos com outros grupos de estudantes, em outras instituições de ensino e em diferentes contextos, como na zona rural. Além da própria limitação característica da pesquisa qualitativa, qual seja, o papel do pesquisador quanto instrumento de coleta e tratamento dos dados. Os autores Flick (2009) eYin (2005) ressaltam a importância de que o pesquisador deve manter-se atento para que seus preconceitos ou vieses não interfiram na compreensão, análise ou interpretação do fenômeno estudado.

1.24

Conclusões

As interfaces educacionais dos AVE disponíveis no mercado não são adequadas para o perfil de utilização do adulto com pouca escolaridade. Este trabalho vem contribuir para que esse público tenha pleno acesso aos ambientes virtuais de ensino. Foram investigadas as principais características do adulto com baixo grau de escolaridade, a fim de adequar a interface de acesso de um AVE para que o público estudado nesta pesquisa tenha autonomia na utilização do sistema. Para tanto, foi utilizado paradigma qualitativo de pesquisa. O foco interpretativo possibilitado por essa abordagem mostrou-se mais adequado para a investigação do tema proposto. Entramos em campo para coleta de dados em dois momentos: 1 – durante um curso, na plataforma Amadeus, com duração de uma semana, planejado para o adulto com pouca escolaridade e ligado com os assuntos abordados dentro de sala de aula; e 2 – foram realizadas novas coletas durante a aplicação do protótipo, fruto das observações do curso. Ao final, todos os dados foram analisados e foi proposta uma nova interface para o ambiente. As modificações propostas na interface de acesso ao ambiente virtual de ensino Amadeus fornecem uma maior autonomia para o adulto com pouca escolaridade. Uma interface inadequada torna o participante menos confiante e menos ativo no ambiente.
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81 Participantes que possuíam experiências prévias com computadores apresentaram desenvoltura significativa tanto quanto os que não tinham nenhuma experiência com computadores. Esta adequação do ambiente permite ao participante um empoderamento para que ele participe de fato no ambiente. De maneira mais ampla, este trabalho também contribui para a utilização de pesquisa qualitativa na área de computação, pois, nesta área, tal método ainda é visto com certa desconfiança. Portanto, este trabalho gera solução para uma interface de acesso a um AVE para adultos com pouca escolaridade, além de avaliar a interface em termos de satisfação através de observações e entrevistas. Outro dado importante foi a Identificação do contexto e as características do usuário, criando a Persona. Ainda, apresenta as etapas de condução da pesquisa, iniciando na identificação do problema de pesquisa, passando pela coleta e análise dos dados até chegar aos resultados do trabalho, auxiliando em estudos futuros.

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82

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87 Yin, R. K. (2005). Estudo de caso: planejamento e métodos. 3ª ed. Porto Alegre: Bookman.

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ANEXO A

Roteiro para Entrevista semiestruturada
1. Perfil do participante o Idade? o Gênero? o Casado (a)? o Possui filho? o Possui emprego? 2. Motivações o Em que ano interrompeu os estudos e quais foram as motivações? o Em que ano retormou os estudos e quais foram as motivações? 3. Perfil Tecnológico o Quais destes aparelhos você possui em casa? ( )Televisão | ( ) Rádio | ( ) Computador | ( ) Celular | ( ) DVD ( ) Outros: _______________ o Possui experiência com computador? Quanto? o Onde você tem acesso ao computador? o Possui acesso à internet? De onde? o Possui Pendrive? o Possui conta de e-mail, Orkut ou msn? o Sabe utilizar todos os recursos do seu celular? o Sabe utilizar bem o seu aparelho de DVD? 4. O Estudo o O que você achou de utilizar o Amadeus como complemento da sua aula? o O que você não gostou no Amadeus?  Qual foi a sua maior dificuldade? o Você acha que ajudou a entender melhor a assunto? o Você recomendaria o uso deste ambiente de ensino? o Você entrou no Amadeus fora da escola?

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ANEXO B

Documento de Casos de Uso
USECASE: [UC_GA_001] – Acesso rápido e facilitado ao ambiente Amadeus Função: Possibilita ao usuário entrar no sistema sem ter que digitar login e senha Histórico das atualizações
Data 07/07/2011 Descrição Criação do caso de uso Nome Félix Farias

Atores:Usuário Prioridade do negócio: Prioridade técnica: Pré-condições: O usuário ou o administrador deve gerar o arquivo de acesso rápido no sistema e transferí-lo para o pendrive ou CD-ROM Pós-condições: O usuário é logado no sistema e é exibida a tela de andamento dos cursos Fluxo Principal de Eventos
Passos 1 2 3 Ações O usuário é registrado no sistema É gerado, no próprio ambiente, o arquivo que acesso rápido e o mesmo é transferido para o pendrive ou CD-ROM O usuário insere o pendrive no computador e automaticamente é aberto o ambiente Amadeus com o usuário logado nele.

Essencial Essencial

Importante Importante

Desejável Desejável

Fluxo Alternativo
Passos Ações

Interface Visual Tela UC_GA_001.01 Faltando

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90

Interface Visual Tela UC_GA_001.01

Matriz de Impacto
UseCase Descrição do Impacto Entrada Saída

USECASE: [UC_GA_002] – Visualização global dos cursos Função: Possibilita ao usuário ver os cursos concluídos, em andamento e com inscrições abertas Histórico das atualizações
Data 07/07/2011 Descrição Criação do caso de uso Nome Félix Farias
Félix Rodrigo Lima de Farias

91

Atores:Usuário Prioridade do negócio: Prioridade técnica: Pré-condições: O usuário deve estar cadastrado e logado no sistema. Pós-condições: O usuário escolhe o curso que quer dar continuidade e visualizar os cursos concluídos ou com inscrições abertas. Fluxo Principal de Eventos
Passos 1 2 3 Ações O usuário acessa o sistema É exibida a tela de visualização global dos cursos O usuário opta pela curso a ser dada continuidade

Essencial Essencial

Importante Importante

Desejável Desejável

Fluxo Alternativo
Passos Ações

Interface Visual

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92

Tela UC_GA_002.01

Matriz de Impacto
UseCase Descrição do Impacto Entrada Saída

USECASE: [UC_GA_003] – Visualização minimalista do conteúdo Função: Diminuir a quantidade de informações nos módulos do curso Histórico das atualizações
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93

Data 07/07/2011

Descrição Criação do caso de uso

Nome Félix Farias

Atores:Usuário Prioridade do negócio: Prioridade técnica: Pré-condições: O usuário deve estar logado no sistema e matricula em um curso Pós-condições: O usuário acessa os módulos do curso e visualiza as tarefas no menu do lado esquerdo Fluxo Principal de Eventos
Passos 1 2 3 Ações O usuário acessa o sistema O usuário clicar sobre um curso no qual esteja matricula, na tela de visualização global de cursos O usuário navega pelos módulos e

Essencial Essencial

Importante Importante

Desejável Desejável

Fluxo Alternativo
Passos Ações

Interface Visual

Félix Rodrigo Lima de Farias

94

Tela UC_GA_003.01

Matriz de Impacto
UseCase Descrição do Impacto Entrada Saída

USECASE: [UC_GA_004] – Apresentação automática da tarefa inconclusa Função:Apresenta automaticamente ao usuário, ao entrar no curso, a tarefa mais antiga ainda não concluída.
Félix Rodrigo Lima de Farias

95

Histórico das atualizações
Data 07/07/2011 Descrição Criação do caso de uso Nome Félix Farias

Atores:Usuário Prioridade do negócio: Prioridade técnica: Pré-condições: O usuário deve estar logado no sistema e ciclar no curso em que está matriculado Pós-condições: O usuário é apresentado à tarefa mais antiga ainda não concluída naquele curso Fluxo Principal de Eventos
Passos 1 2 3 Ações O usuário acessa o sistema O usuário clica sobre o seu curso em andamento O sistema abre na tela a tarefa mais antiga do usuário que ainda não foi concluída (exemplo da tela: vídeo em grupo)

Essencial Essencial

Importante Importante

Desejável Desejável

Fluxo Alternativo
Passos Ações

Interface Visual

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96

Tela UC_GA_004.01

Matriz de Impacto
UseCase Descrição do Impacto Entrada Saída

USECASE: [UC_GA_005] – Visualização do andamento do curso Função:Permite que o usuário tenha uma maior percepção da conclusão das tarefas e dos módulos.
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97

Histórico das atualizações
Data 07/07/2011 Descrição Criação do caso de uso Nome Félix Farias

Atores:Usuário Prioridade do negócio: Prioridade técnica: Pré-condições: O usuário deve estar logado no sistema e dentro do curso Pós-condições: O usuário pode observar quais tarefas/módulos já foram concluídos através do círculo ao lado. O círculo vazio indica que a tarefa não foi concluída e o círculo cheio, o contrário. Fluxo Principal de Eventos
Passos 1 2 3 Ações O usuário acessa o sistema O usuário clica sobre o seu curso em andamento O usuário pode observar ao lado do menu esquerdo se o módulo ou tarefa já foi concluída através da referência dos círculos cheios ou vazios

Essencial Essencial

Importante Importante

Desejável Desejável

Fluxo Alternativo
Passos Ações

Interface Visual

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98

Tela UC_GA_005.01

Matriz de Impacto
UseCase Descrição do Impacto Entrada Saída

USECASE: [UC_GA_006] – Andamento total do curso Função: Possibilita ao usuário visualizar quanto falta para terminar o curso Histórico das atualizações
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99

Data 07/07/2011

Descrição Criação do caso de uso

Nome Félix Farias

Atores:Usuário Prioridade do negócio: Prioridade técnica: Pré-condições: O usuário deve estar logado no sistema e dentro do curso Pós-condições: O usuário pode observar, ao final do menu, a percentagem indicada na barra de progressão do curso Fluxo Principal de Eventos
Passos 1 2 3 Ações O usuário acessa o sistema O usuário clica sobre o seu curso em andamento O usuário pode observar, abaixo do menu, a barra de conclusão do curso. Local que indica o quanto já foi feito e o quanto ainda falta para conclusão do curso

Essencial Essencial

Importante Importante

Desejável Desejável

Fluxo Alternativo
Passos Ações

Interface Visual

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100

Tela UC_GA_006.01

Matriz de Impacto
UseCase Descrição do Impacto Entrada Saída

USECASE: [UC_GA_007] – Indicador da localização atual Função:Fornece, ao usuário, indicativos da sua posição atual em relação ao andamento do curso.
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101

Histórico das atualizações
Data 07/07/2011 Descrição Criação do caso de uso Nome Félix Farias

Atores:Usuário Prioridade do negócio: Prioridade técnica: Pré-condições: O usuário deve estar logado no sistema e dentro do curso Pós-condições: O usuário pode observar, ao lado do menu, a seta indicativa da tarefa em execução além do título na caixa de exibição da tarefa. Fluxo Principal de Eventos
Passos 1 2 3 Ações O usuário acessa o sistema O usuário clica sobre o seu curso em andamento O sistema exibe ao lado esquerdo do menu um seta indicando a tarefa em execução. Além do título da caixa da tarefa onde é exibido o módulo e a tarefa em questão.

Essencial Essencial

Importante Importante

Desejável Desejável

Fluxo Alternativo
Passos Ações

Interface Visual

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102

Tela UC_GA_007.01

Matriz de Impacto
UseCase Descrição do Impacto Entrada Saída

USECASE: [UC_GA_008] – Interação no fórum através de áudio Função: Fornece ao usuário a possibilidade de gravar a sua contribuição no fórum

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103

Histórico das atualizações
Data 07/07/2011 Descrição Criação do caso de uso Nome Félix Farias

Atores:Usuário Prioridade do negócio: Prioridade técnica: Pré-condições: O usuário deve estar logado no sistema, dentro do fórum do curso e clicar para fazer uma contribuição. Pós-condições: O usuário grava sua contribuição através do microfone e a mesma é exibida no fórum de discussão Fluxo Principal de Eventos
Passos 1 2 3 Ações O usuário clica sobre o seu curso em andamento O usuário clicar na tarefa referente ao fórum e clica para fazer uma contribuição O sistema deslisa suavemente para baixo e exibe as opções de interação com o fórum. O usuário pode escrever ou gravar a sua contribuição no fórum

Essencial Essencial

Importante Importante

Desejável Desejável

Fluxo Alternativo
Passos Ações

Interface Visual

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104

Tela UC_GA_008.01

Interface Visual
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105

Tela UC_GA_008.02

Matriz de Impacto
UseCase Descrição do Impacto Entrada Saída

USECASE: [UC_GA_009] – Visualizador de imagens Função: Possibilita que o usuário visualize a imagen no próprio sistema
Félix Rodrigo Lima de Farias

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Histórico das atualizações
Data 07/07/2011 Descrição Criação do caso de uso Nome Félix Farias

Atores:Usuário Prioridade do negócio: Prioridade técnica: Pré-condições: O usuário deve estar logado no sistema, dentro do curso e da atividade Pós-condições: O usuário pode observar a imagem inserida pelo professor dentro do próprio ambiente e tecer comentários sobre ela Fluxo Principal de Eventos
Passos 1 2 3 Ações O usuário clica sobre o seu curso em andamento Clicar sobre a tarefa na qual o professor inseriu a imagem O sistema exibe a imagem sem ter que redirecionar o usuário para qualquer link. Na própria tela de exibição da imagem é dada ao usuário a opçãode fazer comentários sobre a mesma. A opção de escolha entre o comentário escrito ou gravado também deve estar presente aqui.

Essencial Essencial

Importante Importante

Desejável Desejável

Fluxo Alternativo
Passos Ações

Interface Visual

Félix Rodrigo Lima de Farias

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Tela UC_GA_009.01

Matriz de Impacto
UseCase Descrição do Impacto Entrada Saída

USECASE: [UC_GA_010] – Auxílio automático através de áudio

Félix Rodrigo Lima de Farias

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Função: Fornece ao usuário a possibilidade de ouvir descrição sobre a navegação básica do sistema Histórico das atualizações
Data 07/07/2011 Descrição Criação do caso de uso Nome Félix Farias

Atores:Usuário Prioridade do negócio: Prioridade técnica: Pré-condições: O usuário deve estar logado no sistema e dentro do curso Pós-condições: O usuário pode ouvir instruções de navegação através do áudio que será disparado quando o usuário clicar sobre o primeiro botão da barra de acessibilidade (&). A gravação é feita previamente e pode ser utilizada por diferentes curso, pois indica ao usuário a navegação básica do sistema Fluxo Principal de Eventos
Passos 1 2 3 Ações O usuário acessa o sistema O usuário clica sobre o primeiro botão da barra de acessibilidade (&) O sistema dispara um áudio com explicação sobre as ferramentas do sistema, a navegação no menu, a barra de acessibilidade, a interação através de áudio e o mecanismo de busca do sistema.

Essencial Essencial

Importante Importante

Desejável Desejável

Fluxo Alternativo
Passos Ações

Interface Visual

Félix Rodrigo Lima de Farias

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Tela UC_GA_010.01

Matriz de Impacto
UseCase Descrição do Impacto Entrada Saída

Félix Rodrigo Lima de Farias