Universidad de Ibagué Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales Programa de Psicología

Refl exiones sobre educación e infancia en situación de vulnerabilidad
Grupo de Investigación EDAFCO Educación, Afecto y Cognición Mayo, 2010 Ibagué, Colombia
2

Notas Universitarias ISSN1794-1997 Refl exiones sobre educación e infancia en situación de vulnerabilidad Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales Programa de Psicología Universidad de Ibagué Ibagué, Colombia. Mayo de 2010 Presidente del Consejo Superior Eduardo Aldana Valdez Rector Alfonso Reyes Alvarado Vicerrectora Nidia Chaparro Cuervo © Universidad de Ibagué, 2010 © Ángela Victoria Vera Márquez, Claudia Patricia Duque Aristizábal, Leidy Tatiana Guzmán Torres, Vicky Gissel Rubiano Bonilla, María Fernanda Valderrama, Amalia Alexandra Ovalle Parra, Mónica Tatiana Perdomo Pérez, Diana Milena Torres Acosta, Karen Daniela Ortiz Rayo, Mónica Tatiana Rodríguez Castañeda, Ana Silvia Ávila Herrera, Gina Alexandra Rojas León, Raquel Lucía Tovar Palomá, María Manuela Tello Tarazona, Martha Fajardo Valbuena, Clara Inés Cuervo Mondragón, 2010 Diseño y diagramación León Gráfi cas SA, PBX 2630088, Ibagué Correspondencia Universidad de Ibagué, Ofi cina de publicaciones Calle 67, Carrera22. AA: 487 Teléfono: +57 8 2709400 Ibagué-Tolima, Colombia. www.unibague.edu.co angela.castaño@unibague.edu.co Esta obra no puede reproducirse sin la autorización expresa y por escrito de la Universidad de Ibagué

Notas Universitarias 3

Contenido

Presentación ......................................................................................................................... .. 5 Infancia en situación de desplazamiento e identidad narrativa ............................................ 7
Ángela Victoria Vera Márquez y Claudia Patricia Duque Aristizábal

La vulnerabilidad como un fenómeno de carácter multidimensional .................................13

Leidy Tatiana Guzmán, Vicky Gissel Rubiano, Maria Fernanda Valderrama

La resiliencia: transformarse en situaciones adversas ........................................................ 26
Karen Daniela Ortiz Rayo y Ángela Victoria Vera Márquez

Desplazamiento, narratividad e inferencias .........................................................................31
Amalia Alexandra Ovalle, Mónica Tatiana Perdomo, Diana Milena Torres, Claudia Patricia Duque y Ángela Victoria Vera

La resiliencia: Papel del docente con población en situación de desplazamiento ..............40
Mónica Tatiana Rodríguez Castañeda y Ana Silvia Ávila Herrera

Colombia, una mirada a la educación .................................................................................. 49
Gina Alexandra Rojas León, Raquel Lucía Tovar Palomá, María Manuela Tello Tarazona

Ocio, juego y estética: Una refl exión sobre las otras necesidades ...................................... 62
Martha Fajardo Valbuena

Pescetti: Narrador oral para reinventar la vida ................................................................... 70
Clara Inés Cuervo Mondragón

Anexo .................................................................................................................................... 77 4 Notas Universitarias 5 El grupo de investigación Educación, Afecto y Cognición (EDAFCO), del Programa de Psicología de la Universidad de Ibagué se ha orientado, desde su creación en el 2004, a investigar temas que contribuyan al desarrollo infantil y al mejoramiento de la educación en el departamento del Tolima. En este sentido, uno de los ejes de trabajo ha sido la indagación sobre la identidad narrativa en niños y niñas en situación de desplazamiento. Este interés surge de la preocupación por la problemática social del desplazamiento forzado y la vivencia de desarraigo que padece la población infantil en las zonas receptoras. Tales escenarios pueden convertirse en opciones de desarrollo humano si se trabaja en el fortalecimiento de interacciones de calidad para la infancia. Los docentes, las familias y los profesionales que trabajan en estos contextos son mediadores que, a partir de la calidad de las relaciones que establecen con los niños y las niñas, pueden favorecer el desarrollo de competencias para la vida. Sin embargo, una mediación efectiva requiere procesos constantes de refl exión, acción y actualización de conocimientos sobre el tema. Por lo anterior, la temática de Notas Universitarias en esta ocasión gira alrededor de una investigación realizada en el 2009, denominada Identidad narrativa en niños y niñas en situación de desplazamiento, cuyo propósito principal era articular la narratividad como una estrategia educativa en los escenarios escolares. Los artículos que se presentan aquí, en su mayoría, son producto de la revisión teórica realizada por el grupo. Se abordan temas como el desplazamiento forzado, la identidad narrativa, la vulnerabilidad y la resiliencia. Además, se plantean alternativas que permiten aproximarse a la problemática en cuestión desde miradas más inclusivas, a

partir de los derechos de los niños y las niñas, el reconocimiento de las necesidades de la población infantil y la narrativa.

Presentación
6

Notas Universitarias 7
Resumen. El presente trabajo realiza una contextualización teórica sobre la importancia de abordar el fenómeno de desplazamiento forzado en niños y niñas desde la identidad narrativa. Se desarrolla en dos apartados: el primero hace una revisión sobre educación, desplazamiento forzado e infancia; el segundo, sobre identidad narrativa de niños y niñas en situación de desplazamiento. Finalmente, se exponen algunas ventajas de abordar el fenómeno desde esta perspectiva, se enfatiza en el hecho de que desde allí se atiende a las voces de los actores implicados para reconocer sus potencialidades y opciones de desarrollo. Palabras Clave: Desplazamiento, identidad narrativa, desplazamiento forzado

Introducción El desplazamiento forzado en Colombia es una problemática social que ha suscitado el interés de diversos investigadores e Instituciones. Son múltiples las perspectivas que se asumen para comprender o intervenir esta problemática. Sin embargo, Bello (2001) menciona que aunque el tema es ampliamente debatido, en muchas ocasiones, el abordaje queda contenido en cifras y estadísticas, olvidándose de las voces de las personas implicadas. En la búsqueda de un mayor conocimiento sobre este fenómeno psicosocial en nuestra región y con el propósito de contribuir al desarrollo de estrategias para enfrentarlo, surge una propuesta investigativa realizada entre el 2008 y el 2009, denominada Identidad narrativa en niños y niñas en situación de desplazamiento. A continuación, se exponen la contextualización teórica y algunas refl exiones sobre los hallazgos de dicha investigación. Escuela, desplazamiento, infancia y reconstrucción de identidad La educación formal es una opción para el desarrollo de los niños y las niñas que atraviesan una situación de desplazamiento forzado. No obstante, a la hora de enfrentar la problemática, la escuela se sale de lo usualmente pensado para ella (Vera; Parra, F. y Parra, R., 2007). Aunque se están generando

estrategias para enfrentar tal situación, aún

Infancia en situación de desplazamiento e identidad narrativa
Ángela Victoria Vera Márquez* y Claudia Patricia Duque Aristizábal** * Ángela Victoria Vera Márquez: Psicóloga; candidata a Magister en Desarrollo Social de la Universidad del Norte de Barranquilla. Especialista en comunicación para la docencia de la Universidad de Ibagué. Coinvestigadora del grupo de investigación Edafco, y docente del Programa de Psicología de la misma Universidad. angela.vera.m@gmail.com ** Claudia Patricia Duque Aristizábal: Psicóloga de la Universidad Nacional; Magíster en Psicología de la Universidad del Valle. Cuenta con un diplomado en Docencia Universitaria de la Universidad de Ibagué y es docente de tiempo completo del Programa de Psicología de la misma Universidad. Es directora del grupo de investigación Edafco, Educación, afecto y cognición, del Programa de Psicología. claudia.duque@unibague.edu.co – claduque@yahoo.com

8 se encuentran en proceso de desarrollo, los actores necesitan acompañamiento, y las instituciones, una mayor refl exión y acción sobre los procesos de intervención. Al realizar la revisión documental, se encuentra que algunas investigaciones, se han centrado en el espacio escolar. Estas, han aportado fundamentos investigativos, teóricos y metodológicos para que maestros afectados en sus aulas, contribuyan a la formación de escuelas para la paz, la inclusión, la equidad y la justicia social. Algunas de ellas son: Escuela y Desplazamiento del Ministerio de Educación Nacional (2007); Castañeda (2004), con el tema de La equidad y la educabilidad; Cortes y Castro (2005) en Usme y desplazamiento; y Vera, Parra, F. y Parra, R. (2007) con Los Estudiantes Invisibles. Tales estudios han realizado aportes signifi cativos a la comprensión de la problemática en el contexto escolar, y han discutido las implicaciones psicosociales del desplazamiento en relación con el tejido social y las personas desplazadas. Por lo tanto, se convierten en referentes de investigación y de intervención, cuando se considera la escuela como un escenario promotor de desarrollo. Otras investigaciones sobre desplazamiento forzado se han concentrado en la infancia: Baquero, Fallece, Vanegas, Salas y Cordero (2003); Gamboa, López, Vera y Prada (2007). En ellas se exploran las repercusiones biopsicosociales de este fenómeno en los niños, las niñas y sus familias. En algunas ocasiones, se abordan las implicaciones desde las narrativas; tal es el caso de Hernández (2001) y Lamus (2001). Estas indagaciones, además de estudiar el proceso de desarraigo y sus consecuencias afectivas y psicológicas, plantean el problema de la fragmentación de los modos de ser en el mundo que, abruptamente, viven las

personas en situación de desplazamiento. Al respecto, mencionan que dicha fragmentación implica unos procesos de reconstrucción de identidad, que determinan en gran medida las formas de enfrentar esa situación adversa. Así, los cambios de referentes geográfi cos, culturales y afectivos contribuyen a una desarticulación en la construcción de la historia personal. Esto, en la mayoría de los casos, ocasiona un discurso descontextualizado sobre sí mismo y los otros; así como, de las necesidades, potencialidades y oportunidades de desarrollo (Vera, Parra, F. y Parra, R., 2007). Los hallazgos sobre la reconstrucción de identidad en las personas desplazadas han captado el interés de investigadores como Bello, (2001); Madariaga, Gallardo, Salas y Santamaría (2002), Sacipa (2003) y Palacio, Correa, Díaz y Jiménez (2003). Ellos proponen un acercamiento al tema del desplazamiento desde las voces, sentidos y signifi cados que las personas, en situación de desarraigo, atribuyen a su historia personal. Así pues, proponen una perspectiva centrada en la palabra como fuente de expresión, resignifi cación y transformación social. La situación de desarraigo compromete el aspecto psicológico y emocional de las personas desplazadas, y genera también una serie de consecuencias en la identidad psicosocial de la población infantil (Madariaga y cols., 2002). Por lo tanto, debe tenerse en cuenta que los niños y las niñas responden ante el entorno según su propio estadio de desarrollo; ellos responderán patológicamente Notas Universitarias 9 ante la vida, de acuerdo con la signifi cación que tanto ellos como sus familias, le den a los entornos y eventos estresantes (Pérez, 1998 citado por Madariaga y cols., 2002). A partir de la revisión teórica realizada, se considera que el proceso de desarraigo y de reubicación cobra en los niños, las niñas y sus familias, matices en la construcción de su ser como humanos, aspecto del que depende su grado de recuperación o de percepción de indefensión e impotencia. Esta característica determinará, en parte, la forma como las personas enfrentan las situaciones adversas. Por consiguiente, se plantea que, desde la comprensión de esta situación, los docentes o adultos cercanos a la población infantil pueden desarrollar acciones para facilitar construcciones alternativas,

más esperanzadoras sobre sí mismos, los otros y el mundo. Identidad narrativa e infancia en situación de desplazamiento Los niños y las niñas en situación de desplazamiento han vivido procesos de ruptura. Frente a la pregunta ¿quién soy?, ellos hacen uso de la narración; y a partir de la selección de episodios de su historia personal, de la capacidad para incorporar el suceso traumático, mostrarán el valor que tuvieron las diferentes situaciones vividas. Explorar la signifi cación de estos acontecimientos desde los niños y las niñas, permite asumir estrategias contextualizadas conforme a su necesidades y recursos. Entonces, la identidad comprendida como un conjunto de narraciones que se articulan para ofrecer al sujeto una consciencia de sí mismo, se construye a partir de las lectura que cada uno hace de sí, pero depende también de la lectura que otros han realizado (Walsh, 2002). Así pues, la identidad se estructura a partir de un universo de símbolos, sentidos y signifi cados que ordenan la historia; igualmente, ubica todos los acontecimientos colectivos dentro de una unidad coherente que incluye pasado, presente y futuro (Madariaga y cols., 2002). Con relación a esto, Bruner (2003) plantea que sin la capacidad de hacer historias o narraciones sobre nosotros mismos no existiría la identidad. Si bien la narrativa es un género que recoge diversos tipos textuales como el cuento o el mito, la narración es una forma del discurso que relata las experiencias, las anécdotas, las emociones, entre otras. Por otro lado, la narratividad es una capacidad humana que parte de un proceso cognitivo; a través de ella, no sólo se comunica la experiencia; también, la forma de comprender el mundo. En este orden de ideas, la narratividad se presenta como un elemento simbólico en el niño; y la construcción de su identidad está determinada por las características del proceso de socialización, los valores que se compartan, los saberes que se transmitan y el conjunto de experiencias de su grupo de referencia. Así pues, el papel desempeñado por los adultos es uno de los ejes alrededor del cual, los niños y las niñas se narrarán después (Perinat, 2003). Los episodios que los mediadores recojan y transmitan como relevantes, orientarán la narración que el niño o la niña haga después de sí mismo; y

de alguna manera, organizarán el sistema de representación que continuará a lo largo de su vida (Perinat, 2003). En pocas palabras, citando a Perinat (p. 354): 10

El carácter narrativo de la identidad, permite conciliar dos opuestos: la continuidad y las rupturas en la trayectoria de vida. La continuidad se crea gracias al recurso narrativo. Pero la narración es fundamentalmente un hecho lingüístico. Los recursos del lenguaje son los que permiten representar al sujeto hablante como protagonista de la narración: alguien que ―es él mismo‖ pese a la diversidad de acontecimientos y acciones que emprende. Es él mismo a través de lo que narra porque los acontecimientos (dignos de mención) más que en la acción, se despliega en la narración.

Adicionalmente, el sentido que los niños y niñas en situación de desplazamiento atribuyen a sus historias, depende de su interpretación del medio que los rodea. Los mediadores pueden contribuir a que la historia que narran los niños y las niñas en situación de desplazamiento, la construyan desde un sentimiento de continuidad y coherencia; también, pueden promover capacidades y destrezas para enfrentar situaciones adversas; o por el contrario, contribuir a que, para el niño o la niña, sea difícil remediar el desarraigo (Cyrulnik, 2009). De ahí que la forma como reaccionan los mediadores ante las narraciones que los niños y las niñas hacen de sí mismos, los otros y el mundo, modifi ca el estilo de su expresión y el sentido que le otorga a la situación vivida. La narración, sea triste o alegre, ―sale al encuentro de los demás para contarles su historia […] [así, continúa el autor] un día, un acontecimiento puede ofrecer la posibilidad de tomar las riendas de la representación quimérica y de dirigir el espectáculo de nuestra existencia‖ (Cyrulnik, 2009, p.31). En este sentido, los mediadores pueden contribuir a que los niños y niñas en situación de vulnerabilidad retomen un desarrollo resiliente desde las narraciones que construyen sobre sí mismos (Cyrulnik, 2009). De esta forma, los mediadores pueden actuar, a partir de su rol, para que quienes han sido lastimados logren transformarse a partir de las situaciones adversas. Actualmente, la narrativa se considera como una vía fundamental en el desarrollo de los niños y las niñas que permite, entre

otras cosas, organizar la experiencia y orientar las lecturas que se construyen de la vida (Contursi y Ferro, 2006; Río, 2002). Algunas aproximaciones al lugar de la narrativa indican que actividades desarrolladas desde este enfoque facilitan que los niños y niñas se trasladen al plano de lo simbólico; contribuyen a la confi guración de sentido; y por ende, a la lectura e interpretación del otro. Diversos autores han mostrado la tendencia de las personas a construir relatos, y enlazar hechos que le den conexión y sentido a la propia vida. La tendencia a buscar esas relaciones y articulaciones genera efectos en la organización del pensamiento. Quizá, situaciones traumáticas como el desarraigo pueden afectar el proceso natural de los seres humanos que establece el orden, la coherencia de los acontecimientos vividos y los sentidos atribuidos. Así, los niños y las niñas pondrán en juego su habilidades narrativas para darle sentido y organización a aquello que ha sido objeto de ruptura (Bettelheim, 1977). Entonces, la narrativa promueve la negociación de signifi cados pues permite y facilita el acceso de los niños y las niñas a lo Notas Universitarias 11 simbólico. Por otro lado, con la narratividad, se buscan las relaciones y articulaciones para la confi guración de sentido, a partir de la narración que hacen (Contursi y Ferro, 2006). A modo de cierre El desplazamiento es una emergencia cultural y social, que afecta la construcción de la historia personal y colectiva de las personas que lo viven. Actualmente, requiere de nuevas formas de abordarlo y la identidad narrativa es una propuesta para aproximarse, no sólo al fenómeno de desplazamiento, sino al trabajo con poblaciones en situación de vulnerabilidad. En este orden de ideas, si la construcción de la identidad está llena de narrativa y relatos que las personas construyen sobre sí mismas, los otros y el mundo, entonces, conviene fi jarse en los relatos y en su actividad cognitiva correspondiente; es decir, en la narratividad, para proponer estrategias que contribuyan a la reconstrucción de identidad que, las familias, los niños y las niñas en situación de desarraigo, viven en las comunidades receptoras. El uso de la narrativa y de las narraciones en procesos de interacción, puede contribuir signifi cativamente en la construcción

de su narratividad, en este caso, de identidad narrativa. En consecuencia, el cuento puede ser un vehículo simbólico y contribuir al desarrollo del pensamiento narrativo. Estrategias como la lectura de cuentos, la comprensión de textos y la re-narración de cuentos, pueden mediar y estimular la formación del pensamiento narrativo y la construcción de lecturas más esperanzadoras sobre sí mismos. La identidad narrativa es, potencialmente, un factor promotor de resiliencia pues permite a aquellos que se encuentran en situación de desarraigo recuperarse y enfrentar, de forma creativa, las situaciones adversas que han vivido. Aproximarse al problema desde esta postura, implica atender a diversas dimensiones como: la narración que hacen las personas sobre sí mismas, la valoración de las interacciones con las personas signifi cativas que las rodean, la lectura que hacen de su contexto, el fortalecimiento continuo de la competencia narrativa, y las narraciones de las situaciones adversas por las que han atravesado. Adicionalmente, para fortalecer la capacidad narrativa en los niños y las niñas, es necesario que los mediadores tengan competencias narrativas; sean conscientes de su rol en el proceso; atiendan a las narraciones cotidianas de los niños y las niñas; estén atentos a las lecturas y valoraciones que los niños y las niñas hacen de sí mismos; y realicen un acompañamiento adecuado desde su papel como formadores, ya sea en la familia, o en la escuela. Referencias
Baquero, H., Fallece, M. Vanegas, C., Salas, S. y Cordero, C. (2003). ―Impacto biopsicosocial del desplazamiento forzado en una población menor de 12 años del asentamiento kilómetro 7”, En Salud Uninorte. Barranquilla. 20. 1-2. Bettelheim, B. (1977). Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Editorial Crítica. Bello, M. (2001) Desplazamiento forzado y reconstrucción de identidades. Premio Nacional de Ensayo Académico. ICFES. Colombia. ARFO editores e impresiones Ltda. Bruner, J. (2003). La fábrica de Historias. Argentina: Fondo de Cultura Económica. Castañeda, E. Convers, A. y Galeano, M. (2004). Equi12 dad, desplazamiento educabilidad. Buenos Aires, IIPE-UNESCO Fundación Ford. Cyrulnik, B. (2009). Autobiografía de un espantapájaros. Barcelona: Gedisa editorial. Contursi, M. y Ferro F. (2006). La narración: Usos y teorías. Colombia: Editorial Norma. Cortes, C. y Castro, L. (2005). Usme y Desplazamiento forzado. Bogotá. Corporación para la educación y el desarrollo SIEMBRA. Gamboa, E., López, N., Vera, I. y Prada, G. (2007). Patrón

alimentario y estado nutricional en niños desplazados en Piedecuesta, Colombia. Revista salud pública. 9 (1). 129-139. Hernández, E. (2001). ―Los niños y las niñas frente al confl icto armado y alternativas del futuro‖. En: Refl exión política, núm. 6, pp. 1-11. Lamus, D. (2001). Relatos de la violencia: impacto en la niñez y la juventud. En: Refl exión Política, núm. 5, pp. 1-5. Madariaga, C., Gallardo, L., Salas, F. y Santamaría, E. (2002). ―Violencia Política y sus efectos en la identidad psicosocial de los niños desplazados‖. Psicología desde el caribe. Barranquilla: Universidad del Norte, núm. 10, pp. 88-106 Ministerio de Educación Nacional (2007). Escuela y Desplazamiento. Segunda versión. Colombia. Documento en proceso de publicación. Observatorio de Paz y Derechos humanos (2009). Informe 2009. Ibagué: Universidad del Tolima. Palacio, J., Correa, A., Díaz, M. y Jiménez, S. (2003). ―La búsqueda de la identidad social: un punto de partida para comprender las dinámicas del desplazamiento-restablecimiento forzado en Colombia‖. En: Investigación y desarrollo. 11 (1). 26-55. Perinat, A. (2003). ―La identidad como narrativa‖. En: Psicología del desarrollo un enfoque sistémico. Barcelona: Editorial UOC Río, P. (2002). ―Conciencia y alfabetización‖ (Hacia una enseñanza de los útiles de la cultura). En: Lomas, C. (ed.), El aprendizaje de la comunicación en las aulas, Barcelona: Paidós, pp. 215-330 Sacipa E. (2003). ―Lectura de los signifi cados en historia del desplazamiento y de una organización comunitaria por la paz‖. En: Universitas Psychologica, vol. 2, núm. 1. Vera, A., Parra, F., y Parra, R. (2007). Estudiantes Invisibles. ¿Cómo trabajar con niños desplazados en las escuelas?, Ibagué: Universidad de Ibagué y Universidad de Rosario Walsh, F. (2002). Resiliencia Familiar. Estrategias para su fortalecimiento, Buenos Aires: Amorrourtu.

Notas Universitarias 13
Resumen. El presente artículo tiene como objetivo realizar una aproximación al tema de vulnerabilidad. Se abordan aquí, diversas temáticas que contribuirán a la formación profesional de docentes y expertos en educación, que trabajan al interior de comunidades conformadas por personas en situaciones de alto riesgo. Se exponen diferentes perspectivas del concepto, así como diversos tipos y términos asociados. Además, se revisa su infl uencia en las narraciones que la comunidad y los mediadores sociales hacen sobre la misma comunidad. Finalmente, se plantean posibles alternativas y estrategias para reducir o mitigar las condiciones particulares de vulnerabilidad de una comunidad y cómo deberían los profesionales de las áreas educativa y pedagógica, construir un concepto de las comunidades en situación de vulnerabilidad, que trascienda hacia la

potenciación de los recursos psicológicos. Palabras clave: Vulnerabilidad, riesgo, amenaza, desastre, pobreza, prevención y mitigación, resiliencia.

Introducción Las comunidades y las personas constantemente se enfrentan a situaciones adversas y, en ocasiones, presentan difi cultades para afrontarlas y salir fortalecidas. Dichas situaciones se convierten en el foco de atención de profesionales de la educación, la psicología comunitaria y la pedagogía entre otros, que intentan menguar su impacto. Estos mediadores sociales deben sortear inconvenientes como la falta de participación comunitaria, la ausencia de apoyo y la desarticulación de entidades, tanto gubernamentales como privadas, entre otras. Sin embargo, un aspecto que preocupa aún más, tiene que ver con las concepciones equivocadas sobre la comunidad que dichos mediadores tienen consideran vulnerable, al leerlas a veces desde la carencia y minusvalía. A partir de esta preocupación, sobre la forma de comprender a las personas en situación de vulnerabilidad, el presente documento muestra una revisión conceptual del término y de modo general, analiza el fenómeno desde múltiples dimensiones que se confi guran como posibles áreas de intervención comunitaria y psicoeducativa. La evaluación del concepto de vulnerabilidad y su interacción constante con y desde la comunidad, permite identifi car el grado de afectación y/o infl exibilidad referido a la adaptación y autoajuste de la misma, y de los individuos, ante situaciones de alto riesgo. De hecho, las diferentes situaciones y condiciones de vulnerabilidad pueden con-

La vulnerabilidad como un fenómeno de carácter multidimensional
Leidy Tatiana Guzmán, Vicky Gissel Rubiano, Maria Fernanda Valderrama * * Estudiantes de IX semestre de Psicología de la Universidad de Ibagué, Asistentes de investigación del grupo edafco.

14 fi gurarse como parte de la estructura y de las características de la población; se establecen, indirectamente, como aspectos centrales que hacen parte de la identidad de las personas pertenecientes a dicho grupo social. En este sentido, es necesario comprender, en primer término, qué es la vulnerabilidad y a su vez, diferenciarla de otros conceptos tales como pobreza o marginación. Asimismo, cabe preguntarse cuáles son las condiciones de vulnerabilidad que existen en la sociedad y revisar

en qué forma dichas situaciones afectan la identidad y la narración que las personas, en situación de vulnerabilidad, hacen de sí mismas a partir de los recursos particulares y comunitarios que poseen y de las diversas situaciones de riesgo que han vivido. Por otra parte, interesa también, averiguar la forma en que los profesionales de la educación narran a las comunidades que se encuentran en situación de vulnerabilidad. Estas serán las principales cuestiones que se abordarán en el presente documento. Al re-conocer el concepto de vulnerabilidad y todas aquellas características que infl uyen de cierta forma en los estilos de vida de las personas, se pretende facilitar una re-construcción de la forma en la que se reconoce a las comunidades en situación de vulnerabilidad. De manera que, en principio, se expondrán diversas concepciones y temáticas que giran alrededor de la vulnerabilidad, así como, sus implicaciones sobre la forma en que se narra o se describe a las personas y comunidades que pueden llegar a vivir dicha situación; y al fi nal, se proporcionarán algunas estrategias para intervenir ante dicha situación. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de vulnerabilidad? Para comprender el concepto de vulnerabilidad, es necesario revisar las investigaciones de varios autores, tales como Wilches-Chaux (1988), Busso (2001) y Blaikie, Cannon, David y Wisner (1996), quienes han integrado y postulado diferentes propuestas frente a éste término, resaltando la importancia del concepto y su relación directa con la comunidad. Dichos autores incluyen en sus estudios todos los procesos internos que se desarrollan y entrelazan al interior de un grupo o comunidad, de manera que su funcionamiento se puede comprender, a partir de un enfoque sistémico, cuyos procesos y funciones se relacionan de manera interdependiente. Sin embargo, esta concepción sistémica de comunidad es reciente. En sus inicios, se enfoca principalmente, y sin distinciones, hacia las condiciones de susceptibilidad que se aplican a distintos elementos tales como: edifi cios, infraestructuras, ambientes, organizaciones, cultura, personas, familias, entre otros. (Lavell, 1996). De hecho, en congruencia con este enfoque, se señaló la importancia de renovar la orientación del significado de vulnerabilidad. En consecuencia,

surge una segunda perspectiva con orientación humanista, que otorga una gran importancia a las condiciones psicológicas y a los recursos humanos que podrían, en un momento dado, servir para el tratamiento de situaciones adversas que requieren ciertas estrategias de afrontamiento. Tal es el caso de Blaikie, Cannon, David y Wisner (1996), quienes afi rman que la vulnerabilidad se refi ere a todas aquellas características de una persona o grupo que Notas Universitarias 15 se relacionan directamente con su capacidad para prevenir, sobrevivir, resistir y recuperarse del impacto de una amenaza natural y/o situación social. Esto implica una combinación de factores que determinan el grado en que, la calidad de vida y la subsistencia de los individuos, queda en riesgo por un evento natural o social identifi cable. Kumpulainen (2006) señala que la vulnerabilidad es una respuesta poco reflexible que se origina ante situaciones y procesos que resultan de la interacción de factores físicos, sociales, económicos y ambientales que incrementan notoriamente, la susceptibilidad de una comunidad y el impacto del peligro en una comunidad. De hecho, actualmente esta concepción de vulnerabilidad se extiende a diferentes ámbitos que trascienden las perspectivas tradicionales, orientadas hacia el deterioro de los recursos materiales como sinónimo de condiciones de alto riesgo. Cannon (1994) citado en Lavell (1996), propone que el estudio de las condiciones de vulnerabilidad debe enfocarse hacia una comprensión conceptual más restringida en el tema del riesgo de desastre. Por consiguiente, sugiere que se aplique exclusiva y necesariamente a seres humanos, comunidades, grupos sociales y sus livelihoods (sus medios de vida y de sustento) como entes productores y consumidores. Al restringirse la noción de vulnerabilidad a los seres humanos y sus medios de subsistencia, se acepta la existencia de diversos niveles de vulnerabilidad de acuerdo con los recursos, tanto materiales como psicológicos, con los que cuenta una comunidad o población. Scoones (1998) y Carney (1998) citados en Murray (2001), señalan que los livelihoods comprenden todas las capacidades y activos (tanto materiales como psicológicos) y en general, todas aquellas actividades que permiten a las personas sobrevivir en un

contexto determinado. Estos medios de vida posibilitan que las personas afronten situaciones estresantes de tal forma, que logren realzar sus capacidades y habilidades en situaciones adversas. Adicionalmente, Clark (2000) citado por Gómez (2001), identifi ca tres aspectos para comprender el término. En primer lugar, la exposición de la comunidad a una situación de riesgo particular; en segundo lugar, la sensibilidad de la comunidad frente a la situación de riesgo y la medida en que puede ser afectada; y en tercer lugar, la resiliencia, la capacidad para recuperarse y enfrentar esa situación de riesgo. En consecuencia, la vulnerabilidad alude a un concepto multidimensional de gran relevancia para llevar a cabo procesos de cambio y empoderamiento comunitario, al interior de la sociedad. Este término, no sólo implica diversos factores externos que infl uyen directamente sobre el funcionamiento y la dinámica grupal, sino que incluye, a su vez, las características propias de las comunidades y su estructura u organización interna construidas a través del tiempo. ¿Qué aspectos pueden determinar las condiciones de vulnerabilidad? La comunidad crece y existe en unas condiciones determinadas y específi cas de tiempo y de lugar: en un medio ambiente natural y cultural, que también constituye en sí, un sistema con el que la comunidad o el individuo interactúa permanentemente. De esta manera, 16 se denota la forma en que cada comunidad o grupo de personas que interactúan en un contexto dado, comparten ciertas normas y valores e identifi can ciertas situaciones problema y necesidades. Así mismo, construyen relaciones de interdependencia en un medio ambiente específi co, que les ofrece ciertas condiciones y posibilita o no el desarrollo de acuerdo con la cultura e historia de ese grupo social, que exhibe posibilidades y limitaciones que condicionan la calidad de vida y el bienestar social del grupo, tanto a nivel personal como colectivo. En este orden de ideas, cabe anotar que una comunidad puede contar con recursos humanos y materiales que surgen desde la interacción ambiente-cultura. Tanto es así, que muchos de los impactos ambientales y sociales que pueden infl uir directamente en la dinámica de la comunidad, tienen lugar debido a ciertas características particulares de

la misma. De manera que cuando son inapropiadas, el sistema (la comunidad) se torna, según Wilches–Chaux (1988), incapaz de transformar sus estructuras, confi gurar sus ritmos y redefi nir la dirección de sus procesos mediante soluciones efectivas, fl exibles y pertinentes ante los cambios del medio ambiente. Entonces, cuando los diseños sociales (los qué y los cómo de una comunidad), no responden adecuadamente a la realidad del momento que les exige una respuesta, surge el desastre. De alguna forma, todos aquellos procesos sociales que aluden a la esfera mundial pueden determinar condiciones de vulnerabilidad, puesto que, en sí mismos representan la búsqueda de un bienestar general, que, en muchas ocasiones, erosionan las construcciones particulares de las múltiples culturas que coexisten alrededor del mundo. Esto implica una especie de uniformidad que, fi nalmente, tiende a limitar y obviar las peculiaridades de cada comunidad. Uno de los procesos de mayor relevancia a nivel mundial es la globalización, que se consolida como un proceso en el que se persigue la homogenización cultural y social de las diversas aldeas culturales. Sin embargo, este proceso se ha constituido como un eje de graves contradicciones, motivo que ha impulsado a múltiples grupos sociales para realizar constantes movimientos cuya única fi nalidad es defender su propia identidad, a pesar de las normas generales de índole social, económica, religiosa y educativa que se pretenden consolidar, actualmente. Sin duda, dicho proceso trae consigo una amplia gama de ventajas económicas y de avances tecnológicos. No obstante, pretende homogenizar diversos aspectos tales como: estilos de vida, condiciones sociales, culturales, educativas, religiosas entre otros; lo anterior, hace evidente la omisión de la identidad personal y de la estructura interna de los grupos sociales (Wilches-Chaux, 1988). Romero (2002) señala que la globalización se caracteriza por la constante e intensa interdependencia de diferentes factores y actores, que intervienen en la confi guración del desarrollo mundial. Estos factores aluden a ciertos aspectos de índole económica, social, política, ambiental, cultural, geográfi ca e involucran relaciones entre estados, regiones, pueblos, empresas y partidos. Se trata de extender fronteras y apropiarse de la ciudadanía e identidad universal. Es decir,

que cada comunidad entendida como grupo de personas que interactúan constantemente en una compleja red de relaciones formales, Notas Universitarias 17 no formales e institucionales, intencionales o accidentales, previstas o casuales, conscientes o ignoradas, lejos de vincularse entre sí de manera dinámica, en un medio ambiente cultural y natural propio y particular, se estructuran de tal forma que sus características se diluyen en la esfera tormentosa de la homogeneidad. Por consiguiente, cabe cuestionarse acerca de las acciones que las instituciones gubernamentales realizan para proteger a las comunidades, ya que estas, serán efectivas en la medida en que se las comprenda y evalúe desde su particularidad, por medio de acciones coherentes y pertinentes al contexto, de acuerdo con todas aquellas condiciones, de cualquier índole, en que se desarrollan. En suma, las condiciones que pueden confi gurarse como determinantes de situaciones de vulnerabilidad se encuentran en diferentes niveles, desde lo mundial hasta situaciones particulares del entorno de la comunidad. Entre estas últimas, deben considerarse las relaciones que se entablan entre los miembros, las capacidades de la comunidad para responder a situaciones de alto riesgo y su entorno inmediato, sin olvidar el largo proceso histórico que les ha permitido constituirse y describirse como tal. Las condiciones de vulnerabilidad de las comunidades surgen entonces, como resultado de una serie de tensiones tanto internas como externas, así como, de las capacidades de afrontamiento desde lo que son, lo que creen ser y aquello que los demás dicen que son. Términos relacionados con el concepto de vulnerabilidad La vulnerabilidad se diferencia de conceptos tales como el riesgo, la amenaza y el desastre, ya que estos elementos se relacionan directamente con la probabilidad de que se presenten ciertas condiciones de vulnerabilidad, pero no son sinónimos. El riesgo según WilchesChaux (1988), corresponde a ―cualquier fenómeno de origen natural o humano que signifi que un cambio en el medio ambiente que ocupa una comunidad determinada, que sea vulnerable a ese fenómeno‖. De esta manera, cualquier cambio dentro del sistema (entendido como persona, comunidad o grupo) puede afectar la

dinámica interna del mismo y adicionar un grado mayor de intensidad en cuanto a la vulnerabilidad, ya que ésta no logra adaptarse al cambio ocurrido en el ambiente. Dicha situación de riesgo puede ser variable, y constituir una amenaza alusiva a la probabilidad de que ocurra un fenómeno frente al que, esa comunidad particular, es vulnerable. En esa línea, Wilches-Chaux (1988) asegura que los conceptos de vulnerabilidad y riesgo están íntimamente ligados entre sí, pues, por defi nición, un fenómeno de la naturaleza (y también uno de origen humano) sólo adquiere la condición de riesgo cuando se presenta en un espacio, ocupado por una comunidad que es vulnerable frente a dicho fenómeno. Por lo tanto, aquello que puede constituir un riesgo para un grupo social, puede no confi gurarse como tal, en otra comunidad diferente. Esto se debe a las características específi cas de cada grupo, al tipo de herramientas y recursos que utilizan y a la elaboración de cómos para llevar a cabo planes de mejoramiento y superación de riesgos, ya que, con el tiempo, estos riesgos pueden convertirse en desastres, si no 18 son reajustados por la comunidad. En pocas palabras, un evento o fenómeno se considera o no riesgo, dependiendo del lugar en donde se manifi este y de que la comunidad que lo ocupa sea o no vulnerable al mismo. ¿Cuáles son los tipos de vulnerabilidad? Wilches-Chaux (1988) propone una clasifi cación de las diferentes vulnerabilidades que pueden presentarse al interior de la sociedad. Por lo tanto, la vulnerabilidad global se logra dilucidar en distintas vulnerabilidades; sin embargo, es necesario advertir expresamente, que cada una de ellas constituye apenas una forma particular para estudiar el fenómeno global y que las diferentes vulnerabilidades están estrechamente interconectadas entre sí. Según Busso (2001), se han establecido diferentes tipologías a partir de las investigaciones sobre la vulnerabilidad, y se han identifi cado múltiples factores o condiciones, ante los cuales, el ser humano es vulnerable. Entre ellos están la pobreza y la marginalidad; la prestación inadecuada de servicios sociales como la educación, la salud y la prevención social; la desigualdad social, la falta de acceso a activos básicos como territorio,

bienes de capital, y tecnologías, entre otros. El Banco Mundial por su parte, ha reconocido varios tipos de vulnerabilidad vinculados con la salud, la violencia, los ingresos económicos, la delincuencia, la deserción escolar, los desastres naturales y los niveles de participación frente a la toma de decisiones. A continuación, se exponen los principales tipos de vulnerabilidad, planteados por Wilches-Chaux (1988): Vulnerabilidad natural Se refi ere a las condiciones de vulnerabilidad que todo ser vivo posee de manera intrínseca. Está determinada por los límites ambientales dentro de los cuales es posible la vida y por las exigencias internas del propio organismo. Por ejemplo, el frío o el calor extremos, en muchos casos, son factores infl uyentes que desatan enfermedades y posteriormente, la muerte. Vulnerabilidad física Se relaciona, especialmente, con la localización de los asentamientos humanos en zonas de riesgo y a las defi ciencias de sus estructuras físicas para absorber los efectos de los mismos. PNUMA (2002), señala que las decisiones individuales tienen una gran trascendencia en el lugar donde la gente vive y labora. Esto ocasiona que la vulnerabilidad humana se relacione estrechamente con la densidad y distribución de la población. Por su parte, Climent, Salgado, Slob y Westen (2003) agregan que la vulnerabilidad física está infl uenciada por la edad de las edifi caciones y de los territorios ocupados por cierta población, por lo tanto, las edifi caciones más viejas y más deterioradas presentan mayor vulnerabilidad que las edificaciones más recientes. Vulnerabilidad económica Se fundamenta en la vulnerabilidad de los sectores económicos más deprimidos frente a los riesgos naturales. Según Tierney (1992) citado en Blaikie, Cannon, David y Wisner (1996), la difícil situación económica que se vive a nivel mundial ha aumentado lo mismo que la presión para explotar exahusNotas Universitarias 19 tivamente, los recursos naturales con el fi n de maximizar las exportaciones comerciales, fenómeno que se denomina mentalidad de crecimiento. El resultado es un gran número de bosques y suelos deteriorados que aumentan la vulnerabilidad a los desastres naturales y las condiciones de pobreza referidos a la

carencia de recursos hídricos, energéticos y forestales, entre otros. Vulnerabilidad social Consiste en el grado de cohesión interna que posee una comunidad. Por consiguiente, su organización y confi guración interna determinan el grado de vulnerabilidad y de propensión al riesgo. Cuando existe un alto grado de cohesión, colaboración mutua y organización defi nida, la capacidad para afrontar los riesgos y para dar solución a los problemas, se hace cada vez más fl exible y adecuada. Vulnerabilidad política Atañe al nivel de autonomía que posee una comunidad o grupo social para tomar y asumir decisiones y consecuencias que afectan, de manera directa, a cada uno de sus miembros. Mientras mayor sea la autonomía, menor será el grado de vulnerabilidad política de la comunidad. Según Bataglia (2007), la vulnerabilidad política hace referencia al alto grado de centralización para la toma de decisiones en la estructura gubernamental y a la poca autonomía para tomar decisiones a nivel regional, local y comunitario. Estos factores, impiden que las acciones sobre los problemas identifi cados sean adecuadas. Vulnerabilidad cultural Según Arboleda y Darío (2001), la vulnerabilidad cultural se refi ere a la forma como los individuos se perciben a sí mismos en la sociedad y como parte de una colectividad. Dicha vulnerabilidad influye de manera negativa al propiciar estereotipos que no se cuestionan y que se consolidan con el paso del tiempo. En esta dimensión están presentes los medios de comunicación, que contribuyen al uso sesgado de imágenes o a la transmisión de información falsa, ligera o imprecisa sobre el contexto social. Vulnerabilidad educativa Comprende todas aquellas prácticas de educación que están lejos de contribuir al reconocimiento, por parte de los estudiantes, de la validez de sus experiencias cotidianas como fuente de conocimiento y como herramientas válidas para enfrentar el reto del mundo. Tal es el caso de la educación tradicional que se empeña en suplantarlas por verdades que no hacen parte de la realidad concreta y tangible de cada persona dentro de una comunidad particular, y que por el contrario, fortalecen el sentimiento de que el aprendizaje popular (por sentido común), debe relegarse a un segundo plano.

Vulnerabilidad ecológica Se presenta cuando hay un inadecuado manejo y explotación de los recursos naturales, es decir, acciones que causan el deterioro de los ecosistemas y el aumento de la vulnerabilidad. Esto último, se relaciona directamente con las consecuencias de la destrucción de los recursos ambientales (renovables y no renovables) porque, a medida que ésta avanza, los ecosistemas se tornan más vulnerables e incapaces de ajustarse internamente, para 20 compensar los efectos de las acciones humanas (Arboleda y Darío, 2001). Por supuesto, tal incapacidad afecta la respuesta ante los efectos directos o indirectos provocados por la acción del ser humano y ante los sucesos ambientales propios de la naturaleza. Vulnerabilidad institucional Proviene de fenómenos relacionados con la acción del Estado en cuanto esta, se caracteriza por permanecer casi completamente maniatada por los trámites burocráticos. Los mecanismos de contratación, el manejo del presupuesto, la administración de los funcionarios públicos y en general, todos sus procedimientos, parecen encaminados a impedir la respuesta estatal ágil y oportuna ante los cambios acelerados del entorno económico, político y social. Lo anterior, según Arboleda y Darío (2001), se refl eja en la falta de capacitación y de preparación para responder y actuar ante los sucesos que se presentan en el entorno de la comunidad. Sin embargo, la posibilidad de llevar a cabo acciones efectivas, puede reducir el riesgo cuya existencia se conoce. En síntesis, es importante comprender que, al hablar de vulnerabilidad, se debe tener en cuenta el contexto y la situación del individuo o la comunidad. Este ambiente se convierte en un factor determinante para el desarrollo de los diversos tipos de vulnerabilidad. No obstante, el ser humano siempre estará expuesto a situaciones de vulnerabilidad pues, muchas veces, no es posible controlar ciertos fenómenos de diversa índole. Además, los diferentes tipos de vulnerabilidad son interdependientes dentro de cada comunidad, puesto que ciertas condiciones que afecten un área particular de la vida del individuo (social, política, cultural, ideológica entre otras), pueden ocasionar que, dos o más tipos de vulnerabilidad, coexistan dentro de ella.

¿Cómo afrontar las condiciones de vulnerabilidad? La regulación y el afrontamiento de situaciones adversas en cada comunidad están determinados por múltiples recursos materiales y psicológicos que varían de sujeto a sujeto, de grupo a grupo, de colectividad a colectividad. Estos factores infl uyen directamente en la exposición a riesgos, el grado de afectación y la forma de superar múltiples problemáticas presentes en el entorno. En este sentido, la particularidad de dichos recursos constituye un aspecto totalmente ignorado en el proceso de globalización. Sin embargo, poco a poco, se acentúa la importancia de las condiciones de vulnerabilidad desde las características particulares de cada persona, sociedad y comunidad. Según PNUMA (2002), aunque todos somos vulnerables a impactos ambientales de algún tipo, la capacidad de las personas para adaptarse al cambio y controlarlo es muy variada. Los países en desarrollo, en particular, los menos desarrollados, tienen menor capacidad para adaptarse al cambio, por lo tanto, son más vulnerables a las amenazas ambientales y a los cambios del planeta, así como a otras presiones sociales. En vista de las condiciones de vulnerabilidad que pueden surgir al interior de una comunidad, es preciso emprender una búsqueda encaminada a identifi car una solución precisa y pertinente para mitigar estados de infl exibilidad al interior de Notas Universitarias 21 un grupo comunitario. Se observa, entonces, la necesidad de evaluar y analizar diversos modelos que permitan suplir las necesidades particulares de cada comunidad, teniendo en cuenta el grado de vulnerabilidad. La vulnerabilidad, según Blaikie, Cannon, David y Wisner (1996), corresponde a un término hipotético y de predicción que sólo se puede probar observando el impacto del fenómeno cuando este ocurre. Tanto así que, al pensar en un modelo de acceso a oportunidades y respuestas para mitigar la vulnerabilidad, se ha de enfatizar en la comprensión de las causas, los síntomas de la vulnerabilidad y las herramientas que existen en la dinámica grupal o comunal. Cada comunidad es distinta y requiere un análisis exhaustivo de sus demandas y recursos. Wilches-Chaux (1988), señala que existen ciertos riesgos frente a los cuales el ser humano alberga autoría y responsabilidad y

la prevención está en sus manos. No obstante, existen algunos hechos o circunstancias adversas, ante las cuales las personas actúan como espectadoras y muy poco pueden hacer para evitarlas. La prevención constituiría una de las formas más importantes para reducir el riesgo. Es necesario evaluar el estado actual de las comunidades frente a las situaciones externas relacionadas con los subsistemas políticos, sociales y culturales. Así mismo, deben evaluarse los lugares de asentamiento poblacional en donde se sitúan ciertos grupos o comunidades. La prevención, generalmente, se asocia a la reducción y/o eliminación del fenómeno. Con respecto a ella, se podría asegurar por ejemplo, que en la mayoría de los casos la prevención de los riesgos naturales es meramente teórica. A pesar de múltiples esfuerzos del hombre para prevenir la vulnerabilidad física, la experiencia demuestra que los fenómenos del clima, para bien o para mal, están todavía por fuera del control del ser humano. Cuando estos fenómenos naturales estallan, deteriorando el equilibrio de una comunidad, no se pueden reducir las consecuencias; por lo tanto, deben prevenirse mediante la solidez de la estructura social, física y cultural de la comunidad, con el fi n de evitar la ocurrencia de eventos poco productivos e incluso, negativos para un grupo social. Los diversos modelos de acceso a oportunidades, deben encaminarse hacia la mitigación. Dicho término equivale a la reducción de la vulnerabilidad, a eliminar o reducir en lo posible esa incapacidad de la comunidad para absorber, mediante el autoajuste, los efectos de un determinado cambio en el ambiente lo mismo que a aumentar su capacidad para afrontar riesgos tanto de origen humano, como de origen natural. La comunidad, a través de tales modelos, adopta una organización más fl exible, más autónoma y más dueña de su relación con el ambiente. La prevención y la mitigación evitan que se produzca un desastre. En el primer caso, mediante la eliminación o reducción del riesgo; y en el segundo, mediante la eliminación o reducción de la vulnerabilidad. No obstante, en la práctica, la mayoría de las veces no será posible obtener ese resultado ideal. En consecuencia, se debe reconocer que ninguna población está exenta de vivir una situación de desastre.

Ante esta evidencia, es necesario que el Estado y los particulares preparen a la comu22 nidad para afrontarlo. Mientras mayor sea la preparación, menor será el traumatismo producido por el desastre. La preparación busca reducir al máximo la duración del período de emergencia postdesastre y en consecuencia, acelerar el inicio de las etapas de rehabilitación y reconstrucción. En PNUMA (2002), otros autores argumentan que las respuestas sociales, con frecuencia, se han concentrado en las medidas subsecuentes dirigidas a mitigar la penuria y amortiguar los efectos de los desastres naturales después de ocurridos, en lugar de planear intervenciones destinadas a cambiar el curso de las fuerzas básicas antes de una posible crisis. Las instituciones casi siempre están listas para ofrecer ayuda, una vez que se manifi esta un gran desastre como una hambruna o inundación. Sin embargo, es probable encontrarlas menos dispuestas a fi nanciar acciones preventivas. En este orden de ideas, desconocen que la intervención anticipada es altamente efi caz y pertinente en función de su costo y que por lo tanto, debe considerarse prioritaria y necesaria. La evaluación regular de los niveles y tendencias de la vulnerabilidad de diferentes grupos sirve como base para la formulación de medidas específi cas orientadas hacia la reducción de la vulnerabilidad y la evaluación de su impacto. Kaztman (2000) citado en Caro (2003), propone el término de activos para denominar aquel ―conjunto de recursos, materiales e inmateriales, sobre los cuales las personas y los hogares poseen control, y cuya movilización permite mejorar su situación de bienestar, evitar el deterioro de sus condiciones de vida o bien, disminuir su vulnerabilidad‖. Las oportunidades que brindan el Estado y la sociedad son fundamentales e indispensables para que las comunidades puedan aprovechar sus recursos y los empleen para enfrentar las diversas condiciones de vulnerabilidad. Los recursos no siempre se van a transformar en activos movilizables si no se logra el aprovechamiento de las oportunidades existentes que permitan elevar el bienestar. Para complementar este tema, Busso (2001) plantea algunos criterios orientados hacia la medición y aplicación de las políticas públicas. El primer criterio es identifi car los

tipos y de las condiciones que hacen a una comunidad más vulnerable que otras y con esta medida, establecer el tipo de intervención necesaria para reducir o lograr prevenir los riesgos. Es indispensable conocer y determinar si el tipo de vulnerabilidad es de origen estructural o coyuntural; además, el nivel de agregación territorial y la orientación de la política. Asimismo, una de las principales formas para reducir los niveles de vulnerabilidad al interior de la comunidad, consiste en la adaptación y la implementación de recursos por cuenta de la misma. Una comunidad, al enfrentar situaciones adversas, está predispuesta a actuar de dos maneras principalmente: la primera -adaptación pasivaimplica la aceptación del cambio, mientras que la segunda –adaptación activa- supone ajustes internos para reducir o eliminar las adversidades. Una técnica de adaptación activa que ha tenido gran éxito es la de resiliencia, proceso de adaptación de cara a la adversidad, los traumas, las tragedias, entre otros. Esta, constituye la capacidad de Notas Universitarias 23 recuperación básica y de reconstrucción que permite a la comunidad reponerse después de verse alterada por una actividad destructiva o desestabilizadora. (Kaztman, 2000; citado en Caro, 2003). Es importante mencionar también, que para reducir o hacer frente a las situaciones o eventos que generan vulnerabilidad y desequilibrio en los sistemas de los grupos sociales, no sólo se requiere el establecimiento de ciertos mecanismos o políticas públicas de tipo gubernamental. De la misma forma es necesaria la participación activa de los miembros de la comunidad. Según Chambers (1997) citado en PNUMA (2002), las personas pueden utilizar activos, tanto tangibles como intangibles, para enfrentar los cambios, pues su utilización ayuda a reducir la probabilidad y magnitud del daño. Conclusiones Según lo expuesto hasta aquí, la vulnerabilidad alude a un concepto multidimensional integrado por diversas áreas o dimensiones, que abordan desde las características propias de los recursos materiales (físicos), hasta las características psicológicas y sociales del individuo dentro de una comunidad. Estas dimensiones adquieren un carácter dinámico e interdependiente, puesto que, al presentarse

cualquiera de ellas, surge a su vez otro tipo de vulnerabilidad de índole variable y particular. Tales condiciones de vulnerabilidad, a nivel individual y social, infl uyen en la forma como los individuos se narran así mismos y en la percepción de los demás sobre ellos, que en muchas ocasiones tiende a ser displicente o desvalorativa debido a la condición en que se encuentran. Es de vital importancia que los profesionales modifi quen las concepciones que han construido acerca de una persona vulnerable ya que, al acercarse al ejercicio profesional comunitario, deben tener en cuenta no sólo una perspectiva dialógica, sino una idea de vulnerabilidad que implique potenciar los recursos psicológicos que poseen los individuos al interior de una comunidad y reconocer en ella, la presencia de múltiples elementos que pueden facilitar los procesos de prevención y mitigación. Es necesario que reconozcan el trayecto histórico, social y estructural que cada comunidad desarrolla de forma peculiar y no persistir en las narraciones desde la carencia hechas por aquellas personas que se consideran vulnerables, puesto que, directa o indirectamente, estarían creando ciertas condiciones que imposibilitan el desarrollo y la transformación de las condiciones de vida. Al mantener una visión negativa y reducida de aquellas comunidades, más que contribuir a su fl exibilización y adaptación, hacen énfasis en una mirada desde la falta de recursos que reduce sus posibilidades de transformación. En este orden de ideas, es indispensable reconocer que la comunidad y los individuos inmersos en la misma, pueden narrarse como personas que pretenden transformar y cambiar su situación, así como afrontar cualquier evento a partir de sus recursos. O bien, pueden narrarse como seres capaces de enfrentar las situaciones adversas, como personas resilientes. Lo anterior está determinado, en gran medida, por las concepciones que otros (en este caso, los profesionales de las Ciencias Humanas) crean sobre la comunidad en la que intervienen. Finalmente, se logran identifi car aspec24 tos relevantes como la utilización de las principales formas de afrontar las condiciones de vulnerabilidad, que requieren el reconocimiento de las características de la comunidad, de los recursos materiales y psicológicos propios de la misma. Es necesario reconocer los activos que cada comunidad posee para

emplearlos de tal forma, que le permitan auto-ajustarse ante situaciones adversas o de riesgo. Asimismo, la prevención constituye una de las formas más efectivas frente a la probabilidad de riesgo que pueda presentarse en un determinado contexto. Se plantean también, otras alternativas para enfrentar las situaciones adversas que debe encarar toda sociedad. Por tanto, es importante resaltar la necesidad de que las personas o la comunidad, adopten un comportamiento activo, que promueva no sólo su adaptación a la situación problemática sino la adquisición y el desarrollo de estrategias para promover un cambio efectivo y potencial orientado hacia el mejoramiento de sus condiciones de vida. Referencias
Arboleda, C. y Darío, O. (2001). Estimación holística del riesgo sísmico utilizando sistemas dinámicos complejos. Tesis, Universidad Politécnica de Catalunya, [en línea], recuperado: d 18 de junio de 2009, disponible en http://www.tdr.cesca. es/TDX-0416102-075520/ Bataglia, M. (2007). ―Vulnerabilidad educativa, política e institucional en comunidades afectadas por las inundaciones de llanuras: aspectos fundamentales para la gestión y la gobernabilidad‖, Revista Geológica. 6 (10), 1-20. Busso, G. (2001). Vulnerabilidad social: Nociones e implicancias de políticas para Latinoamérica a inicios del siglo XXI. Naciones Unidas comisión económica para América Latina y el Caribe CEPAL. Centro Latinoamericano y Caribeño de demografía Celade, División de Población. [En línea], recuperado: 18 de junio del 2009, disponible en http:// www. redadultosmayores. com.ar/ buscador/ fi les/ ORGIN011. pdf Blaikie, P., Cannon, T., David, I. y Wisner (1996). Vulnerabilidad el entorno social, político y económico de los desastres. Lima-Perú: Red de Estudios Sociales en Prevención de Desastres en América Latina. Caro, E. (2003). La vulnerabilidad social como enfoque de análisis de la política de asistencia social para la población adulta mayor en México. Ponencia presentada en el Simposio Viejos y Viejas Participación Ciudadanía e Inclusión Social, 51 Congreso Internacional de Americanistas. [En línea], recuperado: 18 de junio del 2009 disponible en http://www.revistakairos. org/k08-08.htm Climent, A., Salgado, D., Slob, S., y Westen, C.J. (2003). Amenaza sísmica y vulnerabilidad física en la ciudad de Cañas, Costa Rica. [En línea], recuperado: 25 de junio de 2009, disponible en http://www.itc.nl/external/unesco-rapca/ Publicationes%20RAPCA/Costa%20Rica/ Amenaza%20sismica%20en%20Canas%20 Costa%20Rica.PDF Gómez, J. (2001). Vulnerabilidad y medio ambiente. Naciones Unidas, Comisión económica para América Latina y el Caribe CEPAL. Centro Latinoamericano y Caribeño de demografía Celade, División de Población. [En línea], recuperado:

15 de junio del 2009, disponible en http:// revistas.ucm.es/ghi/02119803/articulos/AGUC0707220009A. PDF. Kumpulainen, S. (2006). Vulnerability concepts in hazard and risk assessment. Geological Survey of Finland, Special Paper. Spatial Development of European Regions. 42, 65–74. Lavell T, A. (1996). ―Degradación ambiental, riesgo y desastre urbano. Problemas y conceptos: Hacia la defi nición de una agenda de investigación‖. Red de Estudios Sociales en Prevención de Desastres en América Latina (La Red). Lima. PE. Murray, C. (2001). ―Livelihoods research: some conceptual and methodological issues‖. Chronic Poverty Research Centre. University of Manchester. 2-16.

Notas Universitarias 25
Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente: PNUMA (2002). Perspectivas del Medio Ambiente Mundial 2002 GEO-3. España: Mundi-Prensa Libros, S. A. Romero, A. (2002). Globalización y Pobreza. Pasto, Nariño. Colombia: Editorial Universitaria. Universidad de Nariño. [En línea], recuperado: 23 de junio de 2009, disponible en http://www.elibro. net/E-libro-viejo/gratis/globpobreza.pdf Wilches – Chaux, G. (1988). Vulnerabilidad Global. Red de estudios sociales en prevención de desastres en América Latina. [En línea], recuperado: 23 de junio de 2009, disponible en http:// www.desenredando.org/public/libros/1993/ ldnsn/html/cap2.htm

26
Resumen. En algunas ocasiones las personas se enfrentan a situaciones adversas y momentos de rupturas en las que es importante hacer uso de la capacidad para afrontar tales experiencias y transformarse a partir de ellas. Esta capacidad es conocida como resiliencia. El presente documento explora su concepto, sus distintivos, la forma de promoverla y, fi nalmente, expone que su estudio, en poblaciones en situación de vulnerabilidad, es una opción para el cambio social ya que implica que las personas reconozcan sus necesidades, pero también sus capacidades y potencialidades humanas. Palabras Clave: Resiliencia, situaciones adversas, personas vulnerables, capacidades.

Introducción Las situaciones desfavorables y los momentos de ruptura, llevan a ciertas personas al colapso y a la pérdida del sentido de sus vidas. Otras, sin embargo, muestran una capacidad para recuperarse y salir transformadas. Desde el área de las Ciencias Humanas y Sociales, algunos investigadores han llamado resiliencia a dicha capacidad. (Vera, A, Parra, F. y Parra, A., 2007). Explorar este tema es muy interesante cuando se trabaja con comunidades en situación de

vulnerabilidad, porque contribuye a que los actores involucrados refl exionen sobre la forma como pueden contribuir a fortalecer esta capacidad humana. En este sentido, el propósito del presente texto es mostrar la importancia de la resiliencia en las personas y específi camente, en las que viven o nacen en situaciones de vulnerabilidad. Para ello, a partir de la revisión de autores como Henderson y Milstein (2003); Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla, (1997); Rodríguez (2006) y Walsh (2004) se defi nirá y caracterizará el término, se presentarán algunos factores de personas resilientes y se describirán otros, que posibiliten su desarrollo y promoción. ¿Qué es la Resiliencia? Interesados en comprender cómo algunas personas que nacen y crecen en situaciones de vulnerabilidad logran emerger de esas condiciones y además, salen airosas porque logran mejorar sus condiciones de vida, algunos investigadores adoptaron el término resiliencia que viene del latín resilio y signifi ca según Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla (1997), volver atrás, volver de un salto, resaltar, rebotar. Por otro lado, Rodríguez (2006)

La resiliencia: transformarse en situaciones adversas
Karen Daniela Ortiz Rayo* y Ángela Victoria Vera Márquez** * Karen Daniela Ortiz Rayo: Estudiante de VII semestre de Psicología de la Universidad de Ibagué, Semillera del grupo de investigación Educación, Afecto y Cognición, Edafco. ** Ángela Victoria Vera Márquez: Psicóloga; candidata a Magister en Desarrollo Social de la Universidad del Norte de Barranquilla. Especialista en comunicación para la docencia de la Universidad de Ibagué. Coinvestigadora del grupo de investigación Edafco, y docente del Programa de Psicología de la misma universidad. angela.vera.m@gmail.com

Notas Universitarias 27
menciona que su origen se encuentra en la Física, que la defi ne como la capacidad de un material de recobrar su forma original después de haber estado sometido a altas presiones. Aplicado a las personas, el término se utiliza para indicar la capacidad de resistencia y de recuperación después de haber atravesado por una situación adversa. No obstante, debe aclararse que aunque la mayoría de autores asumen el término como una capacidad, es decir como la cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo, en este caso, para surgir o recobrarse de la adversidad, se encontró que el concepto también lo han caracterizado como una habilidad o sea, la destreza para enfrentar las situaciones adversas (ICCB, 1994 en Kotliarenco y cols., 1997; Walsh, 2004). Al defi nirla como una capacidad humana,

Walsh (2004) expone que se trata de un proceso activo de resistencia, autocorrección y crecimiento como respuestas a las crisis y desafíos de la vida. Higgins (1994) citado por Henderson y Milstein (2003, p.26) complementa este planteamiento, señalando que las personas resilientes no sólo pueden sobreponerse de las experiencias negativas, sino que a menudo, incluso, se fortalecen y enriquecen desde la experiencia en el proceso de superarla (Henderson y Milstein, 2003; Rodríguez, 2006). ¿Cuál es el origen de la resiliencia en las personas? El estudio de la resiliencia ha generado interés por establecer si su origen está determinado por condiciones individuales o ambientales. Las posturas actuales plantean que es el resultado de una interacción entre estos dos elementos (Rodríguez, 2006). Así pues, puede ser producto de una conjunción entre los factores individuales como el temperamento, y un tipo de habilidad cognitiva presente en los niños y las niñas cuando son muy pequeños (Osborn, 1993 citado por Kotliarenco y cols., 1997). A su vez, su desarrollo puede depender del entorno en el que viven, de las características de los cuidadores primarios, del tipo y la calidad de las relaciones que establecen cuando se desarrollan. En relación con el desarrollo de las personas, se encontró una perspectiva evolutiva en la que se inscribe Rutter (1992), por ejemplo. Este autor menciona que se trata de un proceso interactivo que se da a través del tiempo y se caracteriza como un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida sana (citado por Kotliarenco y cols., 1997). Al formar parte de un proceso evolutivo se considera que debe ser promovido desde la niñez (Grorberg, 1995 en Kotliarenco y cols., 1997). Si bien la resiliencia varía de un individuo a otro (Henderson y Milstein, 2003), es importante apoyar y demostrar que puede desarrollarse en cualquier punto del ciclo vital (Walsh, 2004). ¿Cuáles son las características de las personas resilientes? Algunos investigadores señalan que los adultos o niños resilientes que pasan por situaciones estresantes tienen características similares, tales como iniciativa, independencia, intromisión, relación, humor, creatividad, moralidad (Wolin y Wolin, 1993

en Henderson y Milstein, 2003), tempera28 mento sereno, habilidades para solucionar problemas (Walsh, 2004), confi anza y alta autoestima (Rutter, 1985 en Walsh, 2004). Dichas características les permiten creer que son capaces de controlar los sucesos, sentirse comprometidos con las actividades que realizan y considerar el cambio como un apasionante desafío para su desarrollo ulterior (Kobasa y cols., 1985 en Walsh, 2004). En este sentido, Benard (1991) citado por Henderson y Milstein (2003), dice que todo individuo tiene capacidad para la resiliencia y que esta puede desarrollarse y manifestarse en cada etapa del ciclo vital, aunque de forma diferente. A continuación, se revisarán algunas características de las personas resilientes comparando su manifestación en niños y adultos: La iniciativa entendida como ―el placer de exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente más exigentes‖ (Kotliarenco y cols., 1997, p.27). En los niños, se expresa en la exploración que hacen de su entorno y en los adultos, cuando emprenden acciones (Henderson y Milstein, 2003). La independencia concebida como ―la capacidad de establecer límites entre uno mismo y los ambientes adversos; alude a la capacidad de mantener distancia emocional y física, sin llegar a aislarse‖ (Kotliarenco y cols., 1997, p.26). En un niño, se observa en su actitud de alejarse de circunstancias desagradables; en cambio, en un adulto, se relaciona con la búsqueda de su autonomía (Henderson y Milstein, 2003). La moralidad es ―la actividad de una conciencia informada, es el deseo de una vida personal satisfactoria, amplia y con riqueza interior. Se refi ere a la conciencia moral, a la capacidad de comprometerse con valores y de discriminar entre lo bueno y lo malo‖ (Kotliarenco y cols., 1997, p.27). En un niño, se pone en evidencia a través de sus juicios sobre el bien y el mal; en los adultos, la moralidad implica altruismo, es decir, pensar en el bienestar del otro primero que en el de sí mismo y actuar con integridad (Henderson y Milstein, 2003). Además de las características anteriores,

se pueden describir otras importantes como la intromisión, el humor, la creatividad y la capacidad de relacionarse. La intromisión del niño se pone de manifi esto cuando percibe que algo está mal en una situación, y en el adulto, cuando, además de percibir la situación desfavorable, identifi ca el por qué (Henderson y Milstein, 2003). El humor alude a ―la capacidad de encontrar lo cómico en la tragedia. Se mezcla lo absurdo y el horror en lo risible de esta combinación‖ (Kotliarenco y cols., 1997, p. 27). La creatividad se entiende como ―la capacidad de crear orden, belleza y fi nalidad a partir del caos y el desorden‖ (Kotliarenco y cols., 1997, p.27). La capacidad de relacionarse se concibe ―como la habilidad para establecer lazos íntimos y satisfactorios con otras personas para balancear la propia necesidad de simpatía y aptitud para brindarse a otros‖ (Kotliarenco y cols., 1997 p.26). Notas Universitarias 29 Entonces, los niños y adultos resilientes son individuos socialmente competentes, poseedores de habilidades para la vida tales como pensamiento crítico, capacidad de resolver problemas y de tomar iniciativa, control interno, autonomía, independencia, visión positiva del futuro personal, automotivación, sentimientos de autoestima y confi anza en sí mismos, entre otras (Bernard, 1991 en Henderson y Milstein, 2003). ¿Qué factores promueven la resiliencia? Con las características citadas anteriormente, se reconoce, de modo general, a las personas resilientes, ya sean niños o adultos. Ahora, se pretende mostrar cuáles son los factores que favorecen la resiliencia, porque promoverla apunta a mejorar la calidad de vida de las personas (Rodríguez, 2006). En este sentido, debe tenerse en cuenta que los factores protectores guardan relación con los perfi les de las personas resilientes. Uno de los factores más importantes es la construcción de vínculos afectivos. Según Henderson y Milstein (2003), lo anterior implica proporcionar respaldo y aliento incondicional. Para estos autores, es casi imposible

superar la adversidad sin la presencia de afecto. De hecho, un niño puede recibir afecto de un miembro de la familia o de otra persona; lo importante es que se le brinde afecto. El temperamento que caracteriza al personal que brinda afecto, su capacidad refl exiva e intelectual, la naturaleza de la familia, en otras palabras, su conformación, quién es el cuidador primario o quién le brinda afecto, son factores que incidirán en el desarrollo de la resiliencia (Werner, 1982, 1989 y Garmez, 1993 en Kotliarenco y cols., 1997; Fergusson y Lynskey, 1996 en Kotliarenco y cols., 1997). Desde este supuesto, hay un otro que se convierte en promotor de resiliencia; sin embargo, para que ese otro contribuya a su desarrollo, es importante que sea una persona resiliente y que se muestre como un modelo; una fi gura de apego con la que se busque un proceso de identifi cación, de contacto y de relación estable, que frente a la adversidad contribuya a la búsqueda de sentido y de vínculos. En consecuencia, los principales promotores de resiliencia pueden ser las personas que hacen parte del campo afectivo de la persona en evolución, otros humanos que en el proceso de socialización contribuyen, a partir del vínculo, a la construcción de modelos de representación saludables para relacionarse con el mundo y conectarse con el ser y estar en el mundo. Es decir, estimulan al ser humano en formación a reconocerse, a reconocer a otros y a vivir en el entorno del que es partícipe. Adicionalmente, los contextos deben confi gurarse como escenarios que permitan a las personas desarrollar sus capacidades y potencialidades. Así, escenarios como la familia, la escuela y la comunidad pueden ser promotores de resiliencia. Según Werner (1993 en Kotliarenco y cols., 1997) las familias de niños resilientes poseen firmes creencias frente a la vida. Esto permite que los niños y sus cuidadores construyan un sentido de enraizamiento y coherencia con la vida. Para promover la resiliencia desde la familia se requieren padres competentes y una relación cálida con algún miembro de la familia. Esa persona debe mostrar cariño, atención y apoyo al individuo 30 (Fonagy y cols., 1994 en Kotliarenco y cols., 1997; Walsh, 2004). Además, la familia necesita estar unida y mantenerse así, mientras pasan por la crisis (Henao y Delgado, 1998

en Rodríguez, 2006). Para lograrlo, la familia debe manifestar un ambiente emocional sano y tener límites sensatos y bien defi nidos para que conserven la cohesión (Walsh, 2004). Por su parte, la escuela infl uye mediante el fortalecimiento de los lazos afectivos con los profesores quienes promueven vínculos estrechos, valoran y alientan la educación. Generalmente, los docentes resilientes son descritos como personas de interacción cálida y no crítica; ellos fi jan y mantienen límites claros (reglas, normas y leyes), fomentan relaciones de apoyo con muchas otras personas, brindan acceso a recursos para satisfacer necesidades básicas de vivienda, trabajo, salud, atención y recreación, promueven el establecimiento y el logro de metas, incitan el desarrollo de valores prosociales como el altruismo y planean y dirigen estrategias de convivencia como la cooperación (Henderson y Milstein, 2003). Finalmente, la comunidad es clave para el desarrollo de la resiliencia en sus miembros. Mediante ella, se estimula la capacidad autogestionaria, la participación comunitaria y los grupos de apoyo. De aquí que comunidades solidarias, con estima y espiritualidad, que buscan satisfacer sus necesidades básicas y garantizar condiciones mínimas de calidad vida en sus miembros (Rodríguez, 2006), tienen características de comunidades resilientes. A modo de cierre Después de una revisión general, sobre algunos aspectos centrales relacionados con el tema de la resiliencia, varios de ellos quedan inconclusos y se prestan para hacer un análisis más exhaustivo y someterlos a discusión. Por ejemplo, es necesario profundizar en el perfi l de las personas resilientes y en el papel que desempeñan los mediadores en cada contexto, para promover un vínculo generador de resiliencia. Por lo pronto, el texto es una aproximación y un punto de partida, que invita a una mirada desde las capacidades humanas y la importancia del otro en la construcción de la resiliencia. Ser conscientes de las relaciones y de cómo cada persona puede convertirse en un sentido de vida para otros, invita a pensar en el papel que se desempeña en los diferentes contextos. Si bien la resiliencia es una capacidad, también es una destreza, una habilidad que puede desarrollarse. Los seres humanos tienen la predisposición a ser resilientes, pero el entorno social y cultural, contribuye a que se manifi este esta capacidad. Y el afecto, entendido como la acción de inclinación hacia

la vida, hacia los otros y hacia sí mismo, es motor de la calidad de las interacciones que se dan en las relaciones. Referencias

Henderson, N. y Milstein, M. (2003). Resiliencia en la Escuela. (1ª ed.). Buenos Aires: Paidós. Kotliarenco, M. A., Cáceres, I. y Fontecilla, M. (1997). Estado del Arte en Resiliencia.Washington: Organización Panamericana de la Salud. Rodríguez, M. (2006). Resiliencia: Otra Manera de ver la Adversidad. Bogotá, Colombia: Universidad Javeriana. Fundación Cultural Javeriana. Vera, A. Parra, F. y Parra, R. (2007). Estudiantes Invisibles. ¿Cómo trabajar con niños desplazados en las escuelas?, Ibagué: Universidad de Ibagué y Universidad de Rosario. Walsh, F. (2004). Resiliencia Familiar. Buenos AiresMadrid: Amorrato editores.

Notas Universitarias 31
Resumen. Este artículo pretende mostrar, por medio de una revisión teórica, que el contenido de las inferencias realizadas a partir de un texto, permite identifi car y reconstruir la identidad narrativa de los niños en situación de desplazamiento. Para tal fi n, se abordan temáticas como el desplazamiento forzado en Colombia, específi camente en el Tolima, y sus efectos en los niños, la construcción de la identidad narrativa y la formación de inferencias a partir de la comprensión de narraciones. Finalmente, se propone la apertura a nuevas investigaciones relacionadas, que contribuyan a explicar fenómenos cognitivos y sociales desde la Psicología. Palabras clave: Desplazamiento forzado, identidad narrativa, inferencias, comprensión, niños y niñas.

Introducción En Colombia, la violencia ha generado múltiples fenómenos. Uno de ellos es el desplazamiento forzado que ha afectado a toda la población directa o indirectamente, en especial, a la población infantil que evidencia efectos psicológicos y cognitivos. Tal circunstancia, ha despertado interés por investigar y abordar el tema desde la academia. En principio, ―se considera desplazado a aquellas personas que sin estar haciendo parte del confl icto son obligadas a abandonar provisionalmente o permanentemente sus hábitats originales‖ (Arango y Cardona, 2002). Los niños involucrados en este fenómeno han sido afectados en su desarrollo psicológico, biológico y social. Tal impacto se refl eja en la adquisición de nuevas enfermedades, defi ciencias a nivel cognitivo y afectivo, problemas a nivel de interacciones familiares y con los pares. Estos factores

generan ralaciones marcadas por lecturas emocionales, desde su mirada de niños víctimas del desplazamiento (Rodríguez, Díaz, Silvana, Samudio y Silva, 2005; Sacipa, Vidales, Galindo y Tovar, 2007). Desde esta perspectiva, puede presumirse que uno de los procesos psicológicos a nivel cognitivo afectado por la situación de des-

Desplazamiento, narratividad e inferencias
Amalia Alexandra Ovalle*, Mónica Tatiana Perdomo, Diana Milena Torres** Claudia Patricia Duque*** y Ángela Victoria Vera**** * Amalia Alexandra Ovalle. Psicóloga de la Universidad de Ibagué. Joven investigadora del grupo de investigación EDAFCO. ** Mónica Tatiana Perdomo, Diana Milena Torres. Psicológas Universidad de Ibagué. Asistentes de investigación del grupo EDAFCO durante el 2009, en el proyecto Identidad narrativa en niños en situación de desplazamiento. *** Claudia Patricia Duque. Psicóloga de la Universidad Nacional; Magíster en Psicología de la Universidad del Valle. Cuenta con un diplomado en Docencia Universitaria de la Universidad de Ibagué y es docente de tiempo completo del programa de Psicología de la misma Universidad. Es Directora del grupo de investigación EDAFCO, Educación, Afecto y Cognición del programa de Psicología. claudia.duque@unibague.edu.co –claduque@yahoo.com **** Ángela Victoria Vera. Psicóloga; candidata a Magister en Desarrollo Social de la Universidad del Norte de Barranquilla. Especialista en comunicación para la docencia de la Universidad de Ibagué. Coinvestigadora del grupo de investigación EDAFCO, y docente del Programa de Psicología de la misma universidad. Angela.Vera.M@gmail.Com

32 plazamiento en los niños es la elaboración de inferenciasque equivalen a representaciones mentales que el niño construye para entender el mundo a partir de lo que un discurso le proporciona, y de los conocimientos previos que ya posee (Marmolejo, 2007). Del mismo modo, puede deducirse que la habilidad inferencial se ve infl uenciada por la condición de desplazamiento que atraviesa el niño, haciendo que sus inferencias y las narraciones que realiza de sí mismo y del mundo se vean permeadas por el desplazamiento. En consecuencia, es posible plantear que el contenido de las inferencias realizadas en la comprensión de un texto, permite identifi car en una de sus vías, la identidad narrativa de niños en situación de desplazamiento. A partir de este planteamiento, el presente artículo pretende mostrar una visión de la relación existente entre la construcción de la identidad narrativa y la formación de inferencias de niños en situación de desplazamiento. Para desarrollar tal propósito, es necesario realizar una contextualización del desplazamiento en Colombia, específi camente en el Tolima, y de sus efectos en los niños. Desplazamiento en Colombia y sus efectos en la población infantil En Colombia, se identifi ca el desplazamiento como un caso de maltrato hacia la población, fenómeno que está en aumento y ocasiona lesiones físicas, psicológicas, ruptura social

y familiar en los involucrados (Pérez, 2003; Carvajal, 2007). La confrontación armada interna generó el desplazamiento forzado y lo transformó en un fenómeno complejo y de gran magnitud. Los actores que intervienen en el confl icto han sometido a la población a diversas formas de violencia sociopolítica, hecho que ha causado el desplazamiento de miles de campesinos, que se han visto obligados a buscar refugio en las ciudades, en condiciones de miseria (Sacipa, 2003; Palacio y Madariaga, 2005). A partir de esta problemática del desplazamiento forzoso y la aceptación de una ciudadanía, se han llevado a cabo diferentes estudios, investigaciones e intervenciones de esta misma índole (Madariaga, Gallardo, Salas y Santamaría, 2002; Palacio y Madariaga, 2005). Una de ellas fue la realizada por Lozano y Gómez (2007), quienes encontraron que las personas en el desarraigo entran en contacto con otras culturas y estilos de vida enfrentándose situaciones como: integración, asimilación, segregación o genocidio. Tales situaciones, infl uyen ampliamente en la aceptación de una nueva cultura de acuerdo al lugar de asentamiento. La principal causa de desplazamiento es la estrategia de guerra de los grupos armados, cuya fi nalidad es lograr que la población civil abandone su poder de sujeto de derecho, para así conseguir el dominio del territorio y el incremento de su poder en la zona (Sacipa, 2003). En esta perspectiva, el departamento del Tolima, en el área rural de los municipios de Cajamarca e Ibagué, se convierte en territorio en pugna entre los grupos irregulares debido a su localización central. Debido a esto, Ibagué, por ser una ruta central para otros departamentos, se ha convertido en un receptor potencial de desplazados (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados ACNUR, 2003). Las personas más afectadas por este confl icto son los niños que se ven implicaNotas Universitarias 33 dos en una confrontación de la cual, no son responsables, pero sí perjudicados. Estos niños se enfrentan a la pérdida de estabilidad en su vida cotidiana; además, cambian los espacios, los tiempos y los ritmos de su socialización primaria para la construcción de sus identidades; sus vínculos de pertenencia geográfi ca, afectiva y cultural también se ven modifi cados de manera drástica (Alto

Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados ACNUR, 2003; Madariaga, Gallardo, Salas y Santamaría, 2002; Vera, Parra y Parra, 2007). En estas circunstancias, los niños se ven obligados a enfrentar situaciones que no han elegido vivir y que no entienden; se sienten presionados a cambiar, a desmembrarse entre un ayer, un ahora y un posible mañana. Todos estos elementos generan modifi caciones en su identidad y en su pertenencia, y estas, a su vez, se refl ejan en sus subjetividades y en su forma de ver el mundo (ACNUR, 2003). Construcción de identidad narrativa El desplazamiento en Colombia no sólo genera consecuencias negativas a nivel físico, familiar y social. Desde lo psicológico, conlleva cambios en la identidad de los niños que implican una transformación de su capacidad para crear, imaginar y reproducir sus ideas por medio de la narrativa. Según Cabruja, Iñiguez y Vázquez (2000) ―Las narraciones son construidas por, y constructoras de, los procesos sociales y de la misma realidad social. En donde, las prácticas sociales son los espacios donde se construyen las narraciones‖ (p. 82). La narrativa proporciona crecimiento personal; además, da pie a redes culturales y sociales que propician nuevos lazos con otras culturas; en consecuencia, permite una comunicación más afín a una herencia transcultural que se transmite de narración en narración, dando explicación de acontecimientos y descripciones de experiencias de familias y grupos sociales (Cabruja y cols., 2000; Correa, 2002). La narrativa es el modo natural como las personas captan y refl exionan la idea central de un relato que puede servir de modelo a su propia vida. Así mismo, sirve como indicador de cuestionamiento sobre la existencia de algunas cosas o situaciones. Por ende, constituye un talento distintivo de la especie humana (Gergen y Gergen, 1986 citado por Galarce, 2003). Por otra parte, es un rasgo que induce a la mayoría de la gente a una cultura humana, ya que ayuda a comprender la interacción entre los hombres, al indagar a fondo el por qué de las cosas; además, facilita el desarrollo del ser mismo mediante la identidad personal y colectiva (Bruner, 2003; Ricoeur, 1990; Galarce, 2003). Por medio de la comunicación narrativa, se expresa un signifi cado coherente al

interlocutor, proporcionando una visión de la realidad, ya sea la del locutor, la del acontecimiento descrito o la del mismo interlocutor. En algunas ocasiones, por la misma capacidad narrativa del locutor, este puede cambiar las descripciones previas de acontecimientos o las que se harán en una narración, puesto que posee la habilidad de conocer o suponer descripciones pasadas o futuras (Diez, 2004; Ricoeur, 1978 citado por Duero, 2006). En la narrativa, se expresan de cierta forma, los inseguros resultados de proyectos 34 y expectativas de la vida; se refl ejan las vivencias, enlazadas con la posible comprensión de un relato (González, 2004). A lo anterior se añade la posibilidad que ofrece para desarrollar la capacidad inherente al ser humano de re-relacionar los sucesos existentes de su propia vida con contextos nuevos y de diferente significado, proporcionando un nivel transformador, que puede ayudar a las personas en la construcción de su identidad o de su propio yo (Bruner, 2003; Goolishian, 1991, citado por Correa, 2002; Goolishian, 1991; Duero, 2006) A partir de lo anterior, surge la idea de que la narrativa es una expresión pública del yo. En pocas palabras, la creación del yo es un arte narrativo, en el que se enfrentan las características internas y externas del individuo, que se deben explorar con ayuda de la memoria, ya que en la creación del yo intervienen el presente, el pasado y también un posible futuro. Además, estos actos narrativos dirigidos a crear un yo específi co están siempre guiados por la línea cultural de la que hace parte el individuo, puesto que es ella, la que directa o indirectamente, estipula lo que debería y no debería ser este individuo, formando en él la concepción de lo que fue, de lo que es y de lo que será (Bruner, 2003). En consecuencia, la narrativa permite observar y construir la identidad de las personas, dar sentido al mundo y construir su propio yo, a través de relatos que refl ejan su comprensión de los fenómenos que viven, puesto que ha sido elaborada con base en sus vivencias, aprendizajes, creencias y cultura. La comprensión se considera fundamental para entender el mundo y relacionarnos con él. En el caso de la comprensión de un texto o discurso, se requiere entender su sentido, más que decodifi car el código en que está expuesto. Por lo tanto, el resultado de la comprensión es una representación

mental coherente que se da gracias al conocimiento general lingüístico del lector y las relaciones implícitas identifi cables a partir del conocimiento del tema que ya posee. Si el lector no logra construir una representación mental coherente del texto, es decir, con sentido lógico, con un hilo argumental con el que más tarde se pueda interpretar otro tipo de discurso, la comprensión del discurso no puede completarse y por consiguiente, tampoco puede interpretarse correctamente (Vieiro y Gómez, 2004; Escudero y León, 2007; Marmolejo, 2007). Anteriormente, se ha dicho que la narrativa permite dar signifi cado al mundo, expresarlo y refl ejarlo por medio de recursos como los relatos, pero existe la posibilidad de que, a través de la compresión que se realiza de textos o discursos, se tomen elementos propios y salga a fl ote la identidad. Comprensión inferencial Existen estrategias cognitivas como las inferencias, que permiten conocer la comprensión de una narración o situación, y a su vez, refl ejan la identidad narrativa que el individuo ha construido a lo largo de su vida. Las inferencias son entendidas como las representaciones mentales que un lector u oyente construye o añade al comprender el texto, a partir de las aplicaciones de sus propios conocimientos a las indicaciones explícitas del mensaje (Belinchón, 1992 citado por Marmolejo, 2007). Las inferencias proporcionan al lector Notas Universitarias 35 la forma de llenar los vacíos que se crean mientras construye un mundo con sus conocimientos y personajes, a partir de lo narrado en el texto. El lector trae consigo un conjunto de características cognoscitivas, experienciales y actitudinales que infl uye sobre los signifi cados que atribuye al texto. Según Jouini (2005), ―el texto no contiene el signifi cado, sino que éste emerge de la interacción entre lo que el texto propone y lo que el lector aporta al texto‖. (p 97). Por lo tanto, la lectura se convierte en un nuevo instrumento para el trabajo de conocimientos específi cos con los niños, en el sentido de que permite conocer los signifi cados y sentidos que tiene para ellos el contenido del texto (Jiménez y Marmolejo, 2005). Las inferencias pueden generarse desde nuestro conocimiento general del mundo o de las acciones humanas; de la información

contenida en el texto o de otras inferencias que se originaron a partir de nuestro conocimiento previo; y de la memoria a largo plazo, para representar el texto ya leído. De esta manera, se asume que la información necesaria para generar una inferencia puede provenir, de nuestro conocimiento del mundo, del resultado de retomar la representación del texto leído en la memoria a largo plazo, o de la información que se retiene o mantiene en la memoria de trabajo (León y Escudero 1999; Vieiro y Gómez, 2004). Desde el punto de vista psicológico, el texto narrativo es un tipo de texto que gracias a su estructura, posibilita y demanda la generación de inferencias elaborativas, para llenar los vacíos que se presentan durante la lectura y así, dar coherencia global y local al texto. (Esguerro e Iza, 2000). Además, la integración y los componentes de las inferencias están relacionados con la comprensión de procesos narrativos (Radvansky y Copeland, 2004). Existen diferentes tipos de inferencias que se realizan durante el proceso de comprensión. Por un lado, están las que establecen la coherencia local como son las inferencias referenciales y las antecedentes causales; y por otro, las que aseguran la coherencia global, como las inferencias que proporcionan la meta superordinada, las inferencias temáticas, o aquellas que ayudan a confi gurar la reacción emocional del personaje. Por su parte, entre las inferencias que se generan con posterioridad a la lectura se encuentran las consecuentes causales, las pragmáticas, las instrumentales o las predicativas. Estas, ofrecen una información complementaria y precisa a lo ya leído y comprendido (León, 2001; González, 2005). En relación con las características del texto narrativo y su facultad para la generación de inferencias, se han realizado diversos estudios como los de Duque, Eraso, Vera y Hernández (2007), Costabile y Klein (2008), León (2006) y Marmolejo y Jiménez (2006). Estos últimos, realizaron un estudio con niños de preescolar en el que, a partir de un cuento, se buscaba identifi car los procesos inferenciales mediante la comprensión de los estados emocionales que portaban los personajes. En dichos estudios, se encontró que los niños usaban más las inferencias basadas en la explicación desde los antecedentes causales, para comprender los estados emocionales de los personajes. Tal resultado

sugiere que estos niños efectúan la valoración emocional de la historia desde el establecimiento de relaciones entre un suceso actual 36 y los diferentes momentos precedentes. En la elaboración de inferencias infl uyen múltiples factores que inciden en su desarrollo. Entre estos factores se incluyen las habilidades del lector, sus metas y los tipos del texto (León, 2001). Así, el tipo de texto, especialmente el narrativo, posibilita la elaboración de inferencias, dadas sus características estructurales, su intencionalidad y sus aspectos lingüísticos. De acuerdo con los planteamientos anteriores, se puede afi rmar que la situación de desplazamiento se hace evidente en los procesos cognitivos que desarrollan los niños al comprender un texto, gracias a los tipos de inferencias que realizan y el contenido de las mismas. Gracias a la narrativa involucrada en el texto y al discurso de los niños, estos construyen su identidad, le dan sentido al mundo y estructuran su propio yo a través de relatos que refl ejan su comprensión de los fenómenos que viven. Inferencias, narrativa y desplazamiento Las experiencias de atención psicosocial a población desplazada han incluido la narrativa como una estrategia de intervención terapéutica, como se evidencia en el Proyecto de Recuperación Sicoafectiva que Unicef adelanta en Urabá, Putumayo y el Eje Cafetero. El proyecto tiene como fi n disminuir el sufrimiento de miles de niños en situaciones de crisis causadas por el confl icto armado y desastres naturales, utilizando el cuento como una forma de resignifi car su experiencia (Quiroz, 1999). Esta técnica narrativa permite la construcción de signifi cados que posibilitan examinar la experiencia personal, con énfasis en factores emocionales, relacionales y de identidad. La narración de historias suscita en los oyentes o lectores la acción, la expansión del conocimiento y la comprensión de experiencias culturales que propician la construcción de un espacio simbólico que resignifi can las experiencias de vida. Lo anterior, propicia que los niños en condición de desplazamiento, identifi quen una narración con su propia historia de vida (López y Encabo, 2001; Galarce, 2003; Vásquez, 2008). Por consiguiente, la narrativa se constituye

en la capacidad refl exiva más grande de la condición humana; en ella, se encuentran implícitas las invitaciones a reconocer problemas en un relato. Es el modo natural por el que las personas captan y refl exionan la idea central de un relato, que puede servir de modelo para su propia vida. Además, sirve como indicador de cuestionamiento sobre la existencia de algunas cosas o situaciones (Gergen y Gergen, 1986 citados por Galarce, 2003). Para llegar a la comprensión de las narrativas que se entretejen en una situación de desplazamiento forzado, es indispensable que los niños en esta condición, elaboren inferencias. Esta herramienta cognitiva les permite dar sentido a la narración, al generar una representación mental que se construye con base en los propios conocimientos relacionados con las indicaciones explícitas del mensaje. Por tal motivo, las inferencias que se construyen con este propósito, permiten reconstruir la identidad narrativa de estos niños en situación de desplazamiento. Para demostrar la implicación de las inferencias y la narrativa en la construcción de identidad como se ha indicado a lo larNotas Universitarias 37 go del texto, se acude al trabajo de campo realizado en el proyecto de investigación en curso: Identidad narrativa en niños en situación de desplazamiento del grupo de investigación EDAFCO. Allí, se identifi ca a través de la re-narración de cuentos y relatos de vida, la retórica que hacen los niños y las niñas de su identidad. En dicho proyecto, fue necesario diseñar estrategias educativas que promovieran la comprensión de dos textos de carácter literario, específi camente cuentos. Dentro de las actividades realizadas para la presentación de los cuentos y el trabajo con estos, se generaron preguntas de tipo textual e inferencial, y se implementaron diálogos con los participantes, que permitieron observar los modos de relacionarse con los otros y con las problemáticas que se discutían alrededor de los contenidos de los cuentos trabajados. Por medio de esta experiencia se evidenció que cuando los niños realizan la lectura de un texto, de una experiencia, del mundo o de sí mismos y se les permite un espacio para la implementación de inferencias antes, durante y después del proceso de lectura, comprenden estos fenómenos de forma más adecuada y a su vez, identifi can y construyen su identidad narrativa.

Los resultados obtenidos en el proyecto de identidad narrativa se pueden relacionar con el estudio realizado por Costabile y Klein (2008). En él, se identifi có el efecto de la construcción de narrativas en la generación de inferencias. Mediante varios experimentos, se confi rmó que la generación de inferencias fue mejor en aquellos participantes a quienes se les ordenó construir una narrativa de los acontecimientos descritos. Así mismo, el experimento indicó que la narrativa ayuda a desarrollar el conocimiento en el empleo de la generación de inferencia para unir, en una historia coherente, acontecimientos que aparentemente no tienen relación. A partir de lo anterior, es posible afi rmar que la realización de inferencias es un proceso esencial para la comprensión, y que el objetivo de la persona al construir una narración sobre un evento social, es facilitar la generación de inferencias con el fi n de entender o dar sentido a los acontecimientos sociales observados y descritos. De este modo, la comprensión en su nivel mas profundo, implica la construcción de un modelo situacional por medio de la inferencia. Este tipo de representación requiere del conocimiento elaborado por el sujeto desde sus experiencias. En el caso de los niños en situación de desplazamiento, las inferencias que estos construyan al elaborar un relato sobre sí mismos o sobre el mundo, requerirá del conocimiento elaborado por ellos a partir de su experiencia de desplazamiento. Por lo tanto, puede afi rmarse que el contenido de dichas inferencias permite identifi car y reconstruir la identidad narrativa de estos niños. Al relacionar estos tres elementos: identidad narrativa, desplazamiento e inferencias, se llega a la comprensión de un fenómeno significativo socialmente, como es el caso del desplazamiento y los efectos que puede originar en el mundo psicológico, emocional y relacional de los niños y niñas que se ven obligados a padecer este fl agelo; efectos que a su vez, se ven refl ejados en las narraciones que pueden realizar los niños y niñas de sí mismos, de los otros, de su mundo y de la forma de relacionarse en él. Dichas lecturas y narraciones 38 exigen la comprensión de los niños y niñas, así como el uso de herramientas cognitivas, tipo inferencias, para explorar el valor que la narración del lector aporta a su identidad y a la identifi cación de su situación de desplazamiento

y de su forma de vida actual. Debido a las pocas investigaciones sobre la temática mencionada, es importante que se lleven a cabo otras investigaciones al respecto, con el fi n de conocer cómo se construye la identidad narrativa en los niños en situación de desplazamiento, y cómo esta situación afecta la elaboración inferencial en la compresión de textos o narrativas. Estos aportes redundarán en benefi cio de la Psicología ya que permitirá el surgimiento de nuevos campos de acción. De esta forma, se contribuiría científi camente a la explicación de procesos interesantes para la academia, pero, especialmente, para aquellas personas que presentan algún tipo de ruptura en su trayectoria vivencial, y que por tal motivo, necesitan apoyo para continuar los procesos de construcción de su identidad. Referencias
Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (2003). La población desplazada por la violencia: Una responsabilidad de todos. Colombia: Lito Camargo Ltda. Arango, S. y Cardona, D. (2002). ―Desplazados: Elementos para su caracterización‖. Revista de ciencia humanas. 28. [En línea], recuperado: 14 de septiembre de 2007, disponible en www. utp.edu.co/chumanas/revistas/revistas/rev28/ arango. Bruner, J. (2003). La fábrica de historias: derecho, literatura, vida. Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Económica. Cabruja, T., Iñiguez, L. y Vázquez, F. (2000). ―Cómo construimos el mundo: relativismo, espacios de relación y narratividad‖. Análisis. 25, 6194. [En línea], recuperado: 4 de septiembre de 2008, disponible en http://ddd.uab.es/pub/ analisi/02112175n25p61.pdf Carvajal, D. (2007). Competencias Ciudadanas en la Escuela. Pitalito, Huila, Colombia: Timanco Impresiones. Correa, J. (2002). ―La construcción narrativa grupal: un modelo de narración de cuentos al grupo‖. Revista de ciencias sociales.4 (98), 137-153. [En línea], recuperado: 4 de septiembre de 2008, disponible en http:// redalyc. uaemex.mx / redalyc/pdf/153/15309811.pd Costabile, K. y Klein, S. (2008). ―Understanding and predicting social events: the effects of narrative construction on inference generation‖. Social Cognition. 26 (4). 420-437. Diario El Tiempo (2007). ―Cuarenta mil desplazados llegaron a Bogotá en el 2006 la mayoría proveniente del Tolima‖. Casa Editorial el tiempo S.A. [En línea], recuperado: 22 de agosto de 2008, disponible en http://www.eltiempo. com/archivo/documento/CMS-3448314. Diez, R. (2004). De la identidad peregrina a la identidad narrativa. Mitológicas, núm. 19, pp. 19-26. [En línea], recuperado: 21 de agosto de 2008, disponible en http://redalyc. uaemex.mx/ redalyc/pdf/ 146/14601902.pdf

Duero, D. (2006). Relato autobiográfi co e interpretación: una concepción narrativa de la identidad personal. Athenea Digita. (9), 131-151. [En línea], recuperado: 21 de agosto de 2008, disponible en http://antalya.uab.es/athenea/ num9/duero.pdf Duque, C., Eraso, N., Vera, V. y Hernández, A. (2007). Exploración de la comprensión textual narrativa en niños de preescolar de la ciudad de Ibagué. Universidad de Ibagué. Escudero, I. y León, J. A. (2007). ―Procesos inferenciales en la comprensión del discurso escrito. Influencia de la estructura del texto en los procesos de comprensión‖. Revista Signos. 40 (64). 311-336 Esguerro, J. y Iza, M. (2000). ―Elaborative Inferences‖. Anales de psicología. 16 (2). 227– 249. Galerce, E. (2003). ―Psicología narrativa- Una revisión de sus aspectos teóricos y sus alcances terapéuNotas

Universitarias 39
ticos‖. Las tesinas de Belgrado. (85). González, G. (2005). ―Elaboración conjunta de inferencias a partir de cuentos infantiles‖. Psicología Educativa.11 (2). 113-133. González, O. (2005). ―Entre el estilo y el método: el estatuto de la narrativa en la comprensión de los universos psico-socio-culturales‖. Diversitas. 1(1). 63-78. Jiménez, A. y Marmolejo, F. (2005). ―Sobre las implicaciones en el campo escolar del trabajo con textos narrativos: refl exiones conceptuales y diseño de actividades signifi cativas en el aula‖. Universitas Psychologica. 4 (2). 143-149. Jouini, K. (2005). ―Estrategias inferenciales de la comprensión lectora‖. Glosas Didácticas (13). 95-114. León, J. A. (2001). ―Las inferencias en la comprensión e interpretación del discurso un análisis para su estudio e investigación‖. Revista signos. (34). 49-50. León, M. (2006). ―Narrativas orales y lectura de imágenes en niños preescolares‖. Pensamiento psicológico. 2 (7).113-131. López, A y Encabo, E. (2001). ―De mitos, leyendas y cuentos: necesidad didáctica del género narrativo‖. Contextos educativos. 4. 241-250. Lozano, M. y Gómez, M. (2007). ―Aspectos psicológicos, sociales y jurídicos del desplazamiento forzoso en Colombia‖. Revista colombiana de psicología (12)04, 103-119. [En línea], recuperado: 21 de agosto de 2008, 20 de octubre de 2007, disponible en www.regweb.ucatolica. edu.co/publicaciones/psicologia/ACTA/n12/ articulosrevista/art%208%20acta%2012.pdf. Madariaga, C., Gallardo, L., Salas, F. y Santamaría, E. (2002). Violencia política y sus efectos en la identidad psicosocial de los niños desplazados El caso de La Cangrejera. Psicología desde el caribe. (10). 88-106. Marmolejo–Ramos, F y Jiménez, A. (2006). Inferencias, modelos de situación y emociones en textos narrativos. El caso de los niños de edad preescolar. Revista intercontinental de psicología y educación. 8(2). 93 – 138. Marmolejo, F. (2007). Nuevos avances en el estudio científi co de la comprensión de textos. Universitas Psychologica. 6 (2). 331-343.

Palacio, J. y Madariaga, C. (2005). Redes sociales personales y calidad de vida en personas desplazadas por violencia política: el caso de Barranquilla (Colombia). Revista hispana para el análisis de redes sociales. 9 (3). Pérez, F. (2003). República de Colombia Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas. [En línea], recuperado: 21 de agosto de 2008,20 de agosto de 2007, disponible en www.dane. gov.co/fi les/banco_datos/Migracion/migracion_ pereira.pdf. Quiroz, N. (1999). El retorno de la alegría. Recuperación sicoafectiva de niños afectados por desastres y confl icto armado. Colombia: Fondo de las Naciones Unidad para la Infancia-Unicef. Radvansky, G. y Copeland, E. (2004). ―Reasoning, Integration, Inference Alteration, and Text Compression‖. Canadian Journal of Experimental Psychology.58 (2).133-141. Ricoeur, P. (1990). El sí mismo como otro. Madrid, España: Siglo XXI de España Editores s.a. Rodríguez, M., Díaz, P., Niño, S., Samudio, M. y Silva, M. (2005). ―El desplazamiento como generador de crisis: un estudio en adultos y adolescentes‖. Sociedad Chilena de Psicología Clínica. 23 (2). 33-43. Sacipa, S. (2003). ―Lectura de los Significados en Historias del Desplazamiento y de una Organización Comunitaria por la Paz‖. Universitas Psicológica, 2(1), 49-56. Sacipa, S., Vidales, R., Galindo, L. y Tovar, C. (2007). ―Psychosocial accompaniment to liberate the suffering associated with the experience of forced displacement‖. Universitas psicológica. 6 (3). 589-600. Vásquez, A. (2008). ―De la fi losofía a la literatura: entre los mundos del texto y los viajes de la trama‖. Konvergencias literatura. 3 (9). 80-87. Vera, A. Parra, F. y Parra, R. (2007). ―Los estudiantes invisibles ¿como trabajar con niños desplazados en las escuelas?‖. Colombia: Universidad de Ibagué. Vieiro, I. y Gómez, V. (2004). ―La representación del signifi cado en la memoria‖. En Psicología de la lectura. España: Prentice Hall.

40
Resumen. La educación es uno de los derechos fundamentales de los niños y las niñas. Sin embargo, en nuestro país, cada día aumenta signifi cativamente la violación de este derecho, y en un mayor porcentaje, si hablamos de población infantil en situación de vulnerabilidad. El desplazamiento forzado es una situación de vulnerabilidad y de crisis y los niños y niñas son la población más afectada por esta causa. No obstante, la resiliencia es un factor determinante para afrontar y superar las situaciones de crisis. Por esta razón, se presenta aquí un análisis teórico de la situación de vulnerabilidad, específi camente el desplazamiento vivido por las familias colombianas; la resiliencia como factor importante para superar las adversidades y el papel signifi cativo del docente

en el ámbito educativo. Palabras clave: Desplazamiento, resiliencia, docente, ámbito educativo.

Introducción Actualmente, los niños, niñas y adolescentes en situación de desplazamiento, constituyen una de las poblaciones que presenta mayor vulnerabilidad escolar dadas las condiciones de violencia política y guerra. Esta situación no sólo trae difi cultades culturales, psicosociales, afectivas y económicas a las personas que lo han vivido, sino que puede afectar también el adecuado proceso educativo formal de estos niños y niñas, y en algunas ocasiones, provoca fracasos escolares o deserción escolar. Desde esta perspectiva y según algunas investigaciones realizadas por Vera, Parra, y Parra, (2007), los niños desplazados que llegan a la institución educativa, deben ajustarse a lo que en ella se imparte, pues, a veces, la situación de desplazamiento ocurre una vez que se ha iniciado el año escolar. En consecuencia, los niños y sus familias entran, en condiciones difíciles, en contacto con otros grupos humanos y, consecuentemente, con otras culturas y estilos de vida. Muchos niños se sienten desprotegidos y perturbados ante tal situación, ya que se enfrentan a la necesidad de entablar nuevas amistades, de ajustarse al entorno y de vivir el proceso de duelo con su familia. Sin embargo, cuando las familias desplazadas logran vincular a los niños y niñas a las instituciones educativas, la participación en este espacio puede ser un factor de resiliencia para la infancia desplazada. Es decir, con el apoyo de la comunidad educativa, especialmente de los maestros, la situación adversa del desplazamiento puede enfren-

La resiliencia: Papel del docente con población en situación de desplazamiento
Mónica Tatiana Rodríguez Castañeda y Ana Silvia Ávila Herrera * * Mónica Tatiana Rodríguez Castañeda y Ana Silvia Ávila Herrera. Psicólogas de la Universidad de Ibagué. Asistentes de investigación del Grupo EDAFCO durante el 2009.

Notas Universitarias 41
tarse de manera creativa, abriendo nuevas posibilidades de acción. Esto depende en gran medida de la actitud y el manejo que los maestros apliquen a los procesos de enseñanza dentro de las instituciones educativas (Jacobsen y Howe, 2008). El desplazamiento forzado Según el Artículo 1° de la Ley 387 de 1997, la persona en situación de desplazamiento

se defi ne como:

Toda persona que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional, abandonando su localidad de residencia o actividades económicas habituales, porque su vida, su integridad física, su seguridad o libertad personales han sido vulneradas o se encuentran directamente amenazadas, con ocasión de cualquiera de las siguientes situaciones: confl icto armado interno, disturbios y tensiones interiores, violencia generalizada, violaciones masivas de los Derechos Humanos, infracciones al Derecho Internacional Humanitario u otras circunstancias emanadas de las situaciones anteriores que puedan alterar o alteren drásticamente el orden público (Cepeda, 2004, p. 48).

González (2002) afi rma que las situaciones de violencia o confl icto que se generan o desarrollan en otros países como Balcanes, Timor Oriental, África Central, Filipinas o Chechenia, no pueden compararse con la situación que viven las familias colombianas, debido a que ―tienen características específi cas y particulares como continuidad histórica del proceso, carácter multipolar del confl icto y dinámicas bélicas, heterogeneidad del colectivo y ausencia de identidades preexistentes entre ellos‖ (González, 2002, p. 42). Esto quiere decir que los desplazados colombianos no viven estas circunstancias por formar parte de un partido político, o por diferencias étnicas o religiosas, sino por razones de otra índole. A lo largo de la historia, el desplazamiento forzado se ha incrementado en Colombia debido a múltiples problemáticas de índole social, política y económica que están interrelacionadas y que han contribuido a la fragmentación de las familias y al incremento actual del desempleo. La expulsión de campesinos hacia las ciudades, el despojo de tierras, la lucha de partidos políticos, el incremento de grupos insurgentes, así como el poder político y económico de narcotrafi cantes, son razones signifi cativas que han generado este fenómeno, en Colombia (González, 2002). A la fecha, la situación no ha cambiado mucho en relación con años anteriores. La diferencia radica en que se ha ampliado el número de áreas y actores implicados en el confl icto con un aumento progresivo de zonas de confl icto (González, 2002). Según la Consultoría para los derechos humanos y el desplazamiento, CODHES: ―El gobierno

registra ofi cialmente en su sistema de información 2.935.832 personas desplazadas para el periodo comprendido entre 1997 y febrero del 2009‖ (CODHES informa, 2009, 3; Ibáñez y Vélez, 2003; Leus, Wallace y Loretti, 2001). Por otro lado, cifras de Unicef muestran que la mitad de los 40 millones de desplazados existentes en el mundo, son niños. Lo anterior es una consecuencia de la desintegración de hogares y la separación forzada de familias en situación de despla42 zamiento, frecuentemente impuesto por circunstancias de violencia y persecución en zonas de confl icto (Mistral, 2004; Memorias foro itinerante, 2007 y Espinosa, 2007). Como consecuencia del desplazamiento se produce la ruptura del tejido familiar y social. Es indudable que la identidad social y personal de los desplazados sufre modifi caciones, pues, a pesar del signifi cado o del tipo de relación que hayan podido establecer previamente con la ciudad y todas las dinámicas que ella encierra, la salida del campo es inoportuna, precedida por presiones y humillaciones. Sus derechos han sido vulnerados mediante la extorsión, el robo y las amenazas; la posibilidad de control sobre sus vidas les ha sido arrebatada; la cotidianidad se ha modifi cado súbitamente y a las condiciones de vida, hasta entonces asumidas como estables, se contrapone la incertidumbre, una de las principales características de la vida de los desplazados. Esta situación trae consecuencias como la inestabilidad emocional, psicológica, social y económica, negando la posibilidad, por lo menos inmediata, de reconstrucción de proyectos de vida con la defi nición de roles, comportamientos y relaciones (Bello, 2000; Lamus, 2001; Madariaga, Gallardo, Salas y Santamaría, 2002; Valencia 2003; Antunes y Rezende, 2006; Vera, Parra y Parra 2007). El desplazamiento interno en Colombia, genera rupturas sociales, políticas y culturales; plantea interrogantes profundos sobre el sentido histórico y futuro de la nación colombiana y conlleva una tendencia a la fragmentación social. Sin embargo, vivir en situación de desplazamiento no es lo mismo para un niño que para un adulto, ya que la infancia es un periodo de vida crucial para el desarrollo de capacidades, potencialidades y habilidades. En esta etapa, se logran diferentes niveles de complejidad en las áreas cognitiva, afectiva y comunicativa. Además, en términos de desarrollo, los niños están

estructurando su manera de relacionarse con el mundo y crecer en situaciones de despojo, miedo, hostilidad, rechazo, rabia y hambre, genera relaciones de incertidumbre con respecto a un futuro seguro y confi able, los aísla de su medio social y, debido a la pérdida de confi anza, su adaptación se puede tornar difícil (Mistral, 2004., Roldan, 2007; Shields, y Behrman, 2004). Al llegar a la ciudad, algunos niños ingresan a instituciones educativas en donde se sienten rechazados y excluidos, tanto por sus maestros como por sus compañeros. Algunos factores que determinan tal situación son en primer lugar, que su ingreso se presenta cuando ya se han iniciado y adelantado las labores académicas. En segundo término, que sus compañeros creen que estos niños les quitarán la atención que les brinda su maestro; y fi nalmente, que el contexto de la escuela rural es diferente al de la urbana y deben acoplarse a este (Vera y cols., 2007). La resiliencia Si se consideran las difi cultades que atraviesan las familias desplazadas, es pertinente abordar la resiliencia y los factores que la promueven tanto en niños y niñas, como en sus familias, con el propósito de restaurar sus capacidades psicosocioemocionales, necesarias para adaptarse a las exigencias del entorno en que se encuentran. Los actores involucrados en el proceso resiliente deben Notas Universitarias 43 ser garantes de la promoción y creación de los factores protectores necesarios, para atenuar los efectos y consecuencias que trae el desplazamiento (Castañeda, Guevara y Rodríguez, 2005) Según Cyrulnik (2002); Grotberg (1996); Henderson y Milstein (2003); Kotliarenco, Mardones, Melillo y Suárez (2000), citados por Castañeda y cols. (2005), la resiliencia es un proceso por el cual, el ser humano enfrenta, se recupera, se sobrepone y se adapta con éxito a adversidades, transformándolas en oportunidades. Este proceso lo lleva a desarrollar competencias académicas, vocacionales y sociales, a pesar de los estresores y las tensiones a las que se enfrente. Así pues, las familias desplazadas que afrontan difi cultades, pueden desarrollar también, características que les permiten asumir hechos impredecibles, indeseables, o traumáticos —desapariciones, desplazamientos forzados o desastres naturales—. En

este sentido, las familias deben contar con factores internos y externos que les permitan mitigar o dejar de ser vulnerables (Rocha, Noronha, Sodré, Piccol y Centa, 2009). ―Después del desplazamiento, la familia se recompone, se reestructura, se cohesiona para mantenerse y buscar arreglos para vivir en las nuevas condiciones del lugar donde llegan‖ (Henao, 1998 citado por Quintero, 2006, p. 3). Mediante la resiliencia, la familia se fortalece y crece al responder a situaciones de crisis que se presentan; además, esta capacidad brinda la oportunidad de reorganizarse luego de situaciones adversas obteniendo mayores recursos. Así, la resiliencia da a la familia la posibilidad de sanar heridas, llenar de entusiasmo y valor la vida de cada integrante (Walsh, 1998, citada por López, 2005). En palabras de Walsh:
El modo como la familia enfrente y maneje la experiencia disociadora, amortigüe el estrés, se reorganice con efi cacia y siga adelante con su vida infl uirá en la adaptación inmediata de todos sus integrantes así como en la supervivencia y bienestar de la unidad familiar misma. (Walsh 2004, p.40).

Esta autora enumera los factores que promueven la resiliencia en la familia. El primero de ellos es el sistema de creencias que posee la familia, que se relaciona con el sistema social; con la identidad cultural y religiosa; con el pasado, pues se transmite de generación en generación; y con el futuro en cuanto a las esperanzas y los sueños familiares. Para transmitir y expresar tales creencias, la narración, así como, los relatos de vida tienen un papel signifi cativo, pues guían e informan expectativas y acciones personales. Las personas resilientes no ven la adversidad como algo que implica derrota puesto que ven la crisis como un desafío para superar. El segundo factor tiene que ver con la forma en que se organiza la familia en lo que se refi ere a fl exibilidad y cohesión o conexión, tanto interna como externa, puesto que su reacomodación implica desarrollar tareas que contribuyan al crecimiento y bienestar de los miembros de la familia, con miras a enfrentar la crisis, amortiguar el estrés, y adaptarse a condiciones dinámicas y cambiantes. Para que una familia sea resiliente debe mantener el equilibrio entre estabilidad y cambio, en el momento en el que enfrenta una crisis. El último factor está relacionado con el

44 tipo de comunicación que utiliza la familia. Se caracteriza por la expresión emocional, la colaboración para solucionar los problemas, tanto socioemocionales como instrumentales, y la claridad en la comunicación. (Walsh, 2004; Nemer, 2004). No obstante, la familia no es la única que puede generar en los niños y niñas factores resilientes; ―[d]espués de la familia, la escuela es el lugar más propicio para que los alumnos experimenten las condiciones que promueven factores resilientes‖ (Henderson y Milstein, 2003, p. 37). La escuela y los maestros construyen relaciones resilientes, a través de un ambiente de relaciones personales afectivas, mediante la búsqueda y el reconocimiento de fortalezas en sus estudiantes. No se trata de evitar la identifi cación de las conductas inapropiadas o falencias de los niños; se trata de establecer un equilibrio entre lo positivo y lo negativo de los comportamientos del estudiante. De esta forma, el docente apoyará al niño para que confíe en sus fortalezas y sus capacidades para afrontar las situaciones que se le presenten. Sin embargo, para que los docentes logren promover procesos resilientes en sus estudiantes, ellos mismos deben tener características resilientes. (Henderson y cols., 2003). Según estudios citados por Henderson y colaboradores (2003), se han identifi cado además seis factores promotores de la resiliencia en las escuelas que se enuncian a continuación: enriquecer vínculos prosociales, fi jar limites claros y fi rmes, enseñar habilidades para la vida, brindar afecto y apoyo, establecer y transmitir expectativas elevadas, y brindar oportunidades de participación signifi cativa. Adicionalmente, otros autores mencionan la importancia del desarrollo de la autoestima, la autonomía, la creatividad, el sentido del humor, la identidad cultural, las experiencias de autoefi cacia, el uso adecuado del tiempo libre y los valores para relacionarse socialmente con compañeros y adultos. En consecuencia, la resiliencia en los niños y niñas no sólo depende de características personales y del entorno familiar, sino también, de la existencia de otras formas de apoyo provenientes de fuera del entorno familiar, así como, de la interacción entre estos factores. Así, se identifi can y se fortalecen redes de apoyo que posee la comunidad, pues la atención se enfoca hacia los recursos de

niños y niñas que deben fortalecerse, y hacia las personas vulnerables, ya sea que tengan o no recursos (ARC - Acciones por los Derechos del Niño, 2004). Papel del docente Al maestro le corresponde considerar la situación de desplazamiento por la que atraviesa el estudiante, ya que debido a ella, trae consigo sentimientos de dolor y vive un proceso de duelo que puede ser mediado por el maestro en el día a día de la jornada escolar. Este, con su estilo cotidiano, puede acercarse o alejarse del estudiante, y en esta última opción, colocar una barrera, sea inconsciente o consciente, que puede invisibilizar las necesidades propias de este estudiante, en particular. Invisibilizar sus necesidades, en cierto modo, afecta los derechos del niño a una formación integral, al desarrollo de la personalidad y al respeto cultural. Debido a que la escuela es el lugar donde el niño puede expresar a los demás los sentimientos y Notas Universitarias 45 emociones generados por el desplazamiento, si el maestro se muestra indiferente ante esta situación, el niño podría interrumpir su desarrollo psicosocial. (Ministerio de Educación Nacional, 1999; y Campos, 2002). Desde esta perspectiva, el maestro cumple un papel fundamental que le exige acompañar al niño cuando este, mediante algún proceso, expresa o nombra lo vivido con respecto a la situación de desplazamiento. Al maestro le concierne ser un mediador para facilitar las interacciones del niño desplazado con sus compañeros en el aula de clases, y ser un sujeto que reconoce al otro. Es decir, debe ser una persona que a partir de las actividades diseñadas y desarrolladas en la clase, posibilite un proceso adecuado de inclusión para el niño y/o niña en situación de desplazamiento dentro de la dinámica escolar y de su comunidad. De esta forma, podrá lograr que los niños y niñas desplazados participen en patrones de actividad cada vez más complejos que los impulsen a adoptar roles específi cos –hijo, nieto, amigo, estudiante, ciudadano - y dominar, autónomamente, aspectos concretos —conocimientos, valores, normas, herramientas, habilidades— de la cultura (Vila, 1998). Además, mediante el ejemplo vivencial dado a través de la forma de impartir instrucciones, de revisar las tareas, de dirigirse a los niños, y de evaluarlos, entre otros, el

maestro le confi rma al niño la existencia de otro tipo de personas adultas, diferentes a quienes le ocasionaron daño y que además, pueden brindarles apoyo a ellos y a su familia. Así mismo, su papel de maestro es fundamental para suscitar preguntas de vida basadas en valores y sentidos diferentes a la violencia, la represalia y la venganza. Por lo tanto, el maestro puede y debe contribuir a la construcción de un futuro prometedor para el niño. En esa línea, los maestros deben tener en cuenta las capacidades con las que cuentan los niños, es decir, las habilidades que desarrollan para enfrentar diferentes situaciones adversas que se les presentan durante este proceso, llamado también resiliencia. El docente entonces, no debe ver a sus estudiantes como actores pasivos, sino como agentes que buscan reconstruir sus proyectos de vida, y permitirles afrontar positivamente situaciones adversas, haciendo énfasis en las fortalezas y no en las debilidades de los niños (González, 2004). Como lo muestran diversos estudios citados por Munist, Santos, Kotliarenco, Suárez, Infante, y Grotberg (1998), ciertos atributos de las personas, tienen una asociación positiva con la posibilidad de ser resiliente; atributos que el maestro puede tener en cuenta para fortalecer el proceso de aprendizaje del niño, además de ayudarlo a sobreponerse de la situación ocurrida. Estos atributos son: control de las emociones y de los impulsos, autonomía, sentido del humor, alta autoestima, empatía, capacidad de comprensión y análisis de las situaciones, cierta competencia cognitiva, y capacidad de atención y concentración. Tales atributos se hacen presentes en verbalizaciones que hacen los niños como: yo tengo, yo soy, yo estoy, yo puedo, y permiten identifi car fácilmente, características de resiliencia en ellos. Aparte de los atributos mencionados, también infl uyen algunas condiciones del 46 medio ambiente social y familiar que favorecen la posibilidad de que el niño sea resiliente. De acuerdo con Munist y cols. (1998), éstas son: la seguridad de un afecto recibido por encima de todas las circunstancias y no condicionado a las conductas ni a ningún otro aspecto de la persona; la relación de aceptación incondicional de un adulto signifi

cativo; y la extensión de redes informales de apoyo, condiciones que debe tener en cuenta el maestro. A continuación, se presentan algunas recomendaciones didácticas que puede considerar el maestro, cuando pretende guiar, enseñar y capacitar a sus estudiantes víctimas de desplazamiento forzado. Se ha elaborado para que los docentes cumplan con un papel signifi cativo en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los niños. En el estudio realizado por Vera y cols. (2007) recomiendan al docente que, bajo su coordinación y orientación, facilite espacios, tanto a los niños desplazados como a los no desplazados, para que compartan sus historias sobre temas que les son propios. Por ejemplo, cómo es el ambiente en el que vivían, cómo era la escuela donde estudiaban, cómo es la ciudad, cómo son los niños de la escuela. Esto, con el fi n de confrontar las percepciones negativas que pueden tener los niños, generar empatía e integración entre los estudiantes y evitar los comportamientos de discriminación que se pueden presentar. A partir de allí, el docente puede refl exionar sobre otras actividades que puede realizar en el aula para propiciar la integración entre los estudiantes y algún grado de empatía, lo mismo que una comunicación asertiva, una vía para conocerse y compartir y una comprensión de las características de sus experiencias anteriores. Tales actividades pueden ser, por ejemplo, dinámicas de integración para los estudiantes nuevos, juegos entre niños desplazados y no desplazados, actividades que demuestren el comportamiento de los estudiantes y actividades de refl exión sobre comportamientos, entre otras. Realizar dichas actividades permite al docente identifi car las actitudes y características de los niños resilientes, con el fi n de guiar el proceso de recuperación. Expresiones como: yo tengo, yo soy, yo estoy, yo puedo caracterizan y permiten identifi car a un niño resiliente; en todas estas verbalizaciones aparecen los distintos factores de resiliencia, como la autoestima, la confi anza en sí mismo y en el entorno, la autonomía y la competencia social (Grotberg, 1995 citado por Munist y cols. 1998). Entonces, es recomendable que el docente haga uso de estas expresiones para guiar a sus estudiantes, desplazados o no, hacia una comunicación asertiva de sus intereses y expectativas. Los maestros pueden promover

la resiliencia si procuran que, dentro de la educación formal, aumenten las situaciones que producen estas verbalizaciones en cada niño, como características relevantes. Por lo tanto, si el maestro identifi ca estas características podrá hacer uso de sus conocimientos como docente, para que la educación formal brindada mediante dicho modelo educativo, se constituya en un factor de resiliencia frente a la situación de desplazamiento. Finalmente, con el fin de contribuir con el apoyo psicosocial y psicoafectivo del niño, se recomienda que el maestro genere espacios para acompañamientos pertinentes, conducentes al fortalecimiento de la Notas Universitarias 47 autoestima y al avance en el reconocimiento del entorno. Para esto último, es necesario que el maestro y las familias creen espacios extracurriculares que comprometan a toda la comunidad, que incluyan tanto a los desplazados como a los no desplazados, acciones estas, encaminadas a lograr una mejor convivencia y comprensión de la situación por parte de las dos comunidades. Referencias
Antunes, A. y Rezende, R. (2006). Violência, medo e resistência: depoimentos de três brasileiras [En línea], recuperado: 7 de septiembre del 2008, disponible en http://www.alasru.org/ cdalasru2006 /GT-30completo.pdf ARC - Acciones por los Derechos del Niño (2004). Desarrollo de niños, niñas y adolescentes. [En línea], recuperado: 16 de agosto del 2009, disponible en http: // www.acnur.org/ biblioteca /pdf /7051.pdf Bello, M. (2000). Narrativas alternativas: rutas para reconstruir la identidad. [En línea], recuperado: 10 de septiembre del 2008 disponible en www. psicosocial. net/ index. php? Option =com_ docmanyItemid=52ytask=docclickybid =355ylimitstart=0ylimit=10 Campos, M. (2002). ―Subjetividade, crise e narratividade‖. Revista mal-estar e subjetividade. 2 (1), 79 – 91 Castañeda P., Guevara A. y Rodríguez, M. (2005). Estudio de casos sobre factores resilientes en menores ubicados en hogares sustitutos. [En línea], recuperado: 8 de agosto del 2009 disponible en http://www.javeriana.edu.co/biblos/ tesis/psicologia/tesis04.pdf CODHES informa. (2009). Boletín informativo de la consultoría para los derechos humanos y el desplazamiento. N° 75. Bogotá. [En línea], recuperado: 23 de julio del 2009, disponible en http://www.internaldisplacement. org/8025708F004CE90B/(httpDocuments)/ A12968300F7E4257C12575A500438DFC/$fi le/codhes+informa+n%C2%BA+75.pdf Colombia, Corte Constitucional. (2004). Sentencia T-025. Cepeda, M. (Magistrado ponente) [En línea], disponible en www. centromemoria. gov.

co /archivos /sentencia_ t-025 _ 2004. pdf. Espinosa, M. (2007). Delitos, confl icto interno armado y desplazamiento en municipios del centro occidente y noroccidente del Tolima. Periodo 2000–2007. [En línea], recuperado: 7 de agosto de 2009, disponible en http:// www. almamater.edu.Co/newpage /documento / memoriasforo_itinerante/Memorias/3_Ponencias/ 1_CARTAGO/6_C.I.A.y.Desplazamiento. Occidente.y.Noroccidente.Tolima _ Miguel. Espinosa_GobTolim.pdf González, M. (2002). ―Desterrados: el desplazamiento forzado sigue aumentando en Colombia‖. Convergencia, revista de ciencias sociales. 9 (27). 41–78. González, C. (2004). ―Transformación y resiliencia en familias desplazadas por la violencia hacia Bogotá‖. Revista de estudios sociales. 18. 123 – 130 Ibáñez, A. y Vélez, C. (2003). Forced Displacement in Colombia: Causality and Welfare Losses. [En línea], recuperado: 14 de agosto de 2009, disponible en http://scholar.google.com.co/ scholar?hl=esyq=+DISPLACED+CHILDREN+IN +COLOMBIA+++pdfybtnG=Buscarylr Jacobsen, K. y Howe, K. (2008). Internal Displacement to Urban Areas: the Tufts-IDMC Profi ling Study. Santa Marta, Colombia: Case 3. Internal Displacement Monitoring Centre. Lamus, D. (2001). Relatos de la violencia: impacto en la niñez y la juventud. Refl exión política. 5. 1 –5. Leus, X., Wallace, J., Loretti, A. (2001). Internally displaced persons. Prehosp Disast Med 16(3):75-83. López, O. (2005). ―Un nuevo enfoque para abordar el desplazamiento forzado en Colombia‖. Revista del departamento de Trabajo Social, facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia. Madariaga, C. Gallardo, L. Salas, F. y Santamaría, E. (2002). ―Violencia Política y sus efectos en la identidad psicosocial en niños desplazados, El caso de La Cangranjera‖. Psicología desde el Caribe. N. 10. 88 – 106.

48
Memorias Foro Itinerante. (2007). UNIVERSIDAD + EMPRESA + ESTADO CONSTRUYEN REGION EN EL EJE CAFETERO. Cartago, Armenia, Pereira y Manizales. Ministerio de Educación Nacional, MEN. (1999). Escuela y desplazamiento, una propuesta pedagógica. República de Colombia. Ministerio de educación nacional, MEN. IMPRESOL: Colombia Mistral, G. (2004). Primera infancia, niñez y adolescencia en situación de desplazamiento. Propuesta de indicadores de goce efectivo de derechos. Facultad de Ciencias Humanas, Centro de Estudios Sociales CES. UN–OBSERVATORIO SOBRE INFANCIA. [En línea], recuperado: 18 de agosto del 2008, disponible en www.colectivodeabogados. org/IMG/doc/TEXTO1.doc Munist, M., Santos, H., Kotliarenco, M., Suárez, E., Infante, F. y Grotberg, E. (1998). Manual de identifi cación y promoción de la resiliencia en niños y adolescentes. Organización Panamericana de la Salud, Organización Mundial de la Salud. Fundación W. K. Kellogg. Autoridad Sueca para el Desarrollo Internacional (ASDI). [En

línea], recuperado: 18 de diciembre del 2008, disponible en http://www.paho.org/Spanish/ HPP/HPF/ADOL/ Resilman. Pdf Nemer, D. (2004). ―A resiliência em discussão‖. Psicol. Estud. Onlilne. 9, 1. Maringá Quintero, M. (2006). ―Justificaciones de jóvenes universitarios y jóvenes desplazados acerca de la concepción de justicia‖. Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud. Universidad de Manizales–Cinde: Manizales. [En línea], disponible en http://www.umanizales.edu.co/ ceanj/tesis/ MarietaQuintero. Pdf Rocha M., Noronha S. Sodré, P., Piccol, T. y Centa, M. (2009). ―Resiliência: nova perspectiva na Promoção da Saúde da Família?‖ Ciência y Saúde Coletiva online, 14(2):497-506, Río de Janeiro. Roldan, I. (2007). ―El estado actual de las víctimas en Colombia: la búsqueda de la verdad‖. Revista colombiana de psiquiatría. 36 (1), 41–66 Shields, M. y Behrman, R. (2004). Children of Immigrant Families: Analysis and Recommendations. 14 (2), 4–15 Valencia, J. (2003). Efectos del deterioro psicosocial en los niños por el desplazamiento forzado. Universidad Nacional de Colombia [En línea], disponible en http://agora. Unalmed. edu. co /desplazados/canal3/proyectos/2003-02/ individual/Efectos%20de%20deterioro% 20psicosocial %20 en%20la%20ni %F1ez %20 desplazadaJuan%20Ignacio%20Valencia.pdf Vera, A., Parra, F. y Parra, R. (2007). Los Estudiantes Invisibles ¿Cómo trabajar con niños desplazados en las escuelas? Colombia: Universidad de Ibagué–Universidad del Rosario Vila, I. (1998). Familia, escuela y comunidad, Barcelona: Ice-Horsori Walsh (2004). Resiliencia familiar. Estrategias para su fortalecimiento. Buenos Aires–Madrid. Amorrortu.

Notas Universitarias 49
Resumen. Un país que encamina sus esfuerzos hacia el desarrollo de sus niños y adolescentes, asegura transformaciones sociales, económicas y jurídicas que promueven el progreso de la nación. Los niños, las niñas y los adolescentes representan el 41.5% de la población colombiana, porcentaje sufi cientemente signifi cativo para que el Estado les brinde protección y amparo. El presente artículo expone, de modo general, la legislación vigente que reconoce los derechos de los niños y las niñas en Colombia, así como el desarrollo de las múltiples reformas educativas y políticas públicas que se han gestado con el objetivo de fomentar una educación de calidad. Palabras Clave: Educación, Derechos de los Niños y Niñas, Políticas públicas, Ley de Infancia y Adolescencia.

Introducción Actualmente, 75 millones de niños y niñas, alrededor del mundo, no han tenido la oportunidad de ingresar a la escuela, una cifra alarmante, aún más, cuando los mandatarios

de muchas naciones se han comprometido en la lucha incesante para garantizar que el derecho a la educación sea ejercible por todos los niños y las niñas. La educación es un elemento crucial para los procesos de desarrollo en las comunidades, por esta razón, es importante hablar de educación, pues tal como lo enuncia Freire, en su libro Política y Educación, ―[c]omo proceso de conocimiento, formación política, manifestación ética, búsqueda de la belleza, capacitación científi ca y técnica, la educación es práctica e indispensable y específi ca de los seres humanos en la historia como movimiento, como lucha‖ (Freire, 1993). Colombia es un país con diversas necesidades a nivel político, social y económico. La educación es uno de los sistemas que ha sido víctima de la ejecución de acciones desarticuladas entre estos niveles. Por esta razón, aun cuando el Estado se ha comprometido con el mejoramiento del sistema educativo nacional, se perciben todavía condiciones inaceptables dentro del mismo. En primera instancia, se ve afectada la población infantil que debería ser la principal benefi ciaria del

Colombia, una mirada a la educación
Gina Alexandra Rojas León, Raquel Lucía Tovar Palomá, María Manuela Tello Tarazona*

Por lo mismo nuestra educación conformista y represiva parece concebida para que los niños se adapten por la fuerza a un país que no fue pensado para ellos, en lugar de poner el país al alcance de ellos para que lo transformen y engrandezcan. Gabriel García Márquez
Estudiantes de IX semestre del programa de Psicología de la Universidad de Ibagué, y asistentes del grupo de Investigación EDAFCO de la misma universidad.
*

50 derecho a la educación. En el Tolima, por supuesto, existe preocupación por el tema, más aún, cuando los mismos niños lo expresan en el documento Política Pública del Departamento del Tolima, 2008-2015:
Queremos tener oportunidades de estudio para surgir como personas, que la educación que recibamos sea acorde con el ritmo de los cambios de la sociedad, que llegue la educación profesional a los pueblos, que haya más recursos para la educación, que haya más parques para jugar y recrearnos y parques ecológicos para convivir con la naturaleza.

Con base en lo anterior, surge el presente artículo cuyo objetivo central es el de refl ejar el estado actual de los derechos y las políticas públicas que cobijan a los niños, niñas y jóvenes en Colombia. Asimismo, a lo largo del texto, se encontrarán algunas

políticas y leyes que se han establecido con el fi n de garantizar la dignidad y el desarrollo de la infancia en el país. Se trata de una aproximación a la realidad colombiana, en la que se abordarán tres aspectos: Derecho a la educación, Ley de infancia y adolescencia y Política pública. El desarrollo de estos temas involucra, en parte, aspectos de la legislación que ampara a los niños, niñas y adolescentes, en tanto que su campo de acción se enfoca hacia la educación. No basta con aceptar la importancia del tema, sino que, como ciudadanos, nos compete estar al tanto de la legislación, de los escenarios de participación posibles a partir de la normatividad establecida, ya que, para cuestionarla y contribuir al desarrollo de las políticas públicas, un primer paso es reconocerla. Los niños y niñas: sus derechos Una de las herramientas legislativas más importantes, en cuanto a derechos humanos de la infancia, es la Convención sobre los Derechos de los Niños y las Niñas. Esta constituye el marco bajo el cual los países deben crear y establecer las políticas nacionales de infancia y adolescencia e indica la manera más favorable de llevarlas a cabo. Se trata de uno de los instrumentos legales con mayor infl uencia dentro de las naciones. Contiene cincuenta y cuatro artículos que consagran los derechos de los niños y niñas, así como, la obligación que tienen los Estados partes de garantizar, sin ninguna forma de discriminación, el cumplimiento de los mismos. De este modo, se garantiza la universalidad de los derechos de los niños y las niñas, lo que signifi ca que la infancia tiene a su disposición un elaborado plan de protección a nivel mundial. Por ello, es indispensable que los gobiernos de todas las naciones y por ende sus habitantes, conozcan esta legislación, pero aún más importante, es que sean capaces de reconocer el carácter fundamental del cumplimiento de esta, en el desarrollo pleno e integral de los niños y niñas del mundo (Unicef, 2008). La Convención caracteriza los derechos de los niños y las niñas dentro de cuatro aspectos fundamentales: en primer lugar, están los derechos de existencia, aquellos que especifi can las condiciones necesarias para la preservación de la vida humana; en segundo lugar, los derechos de desarrollo, aquellos que establecen las condiciones que promueven

el crecimiento y el progreso del ser dentro de su condición y dignidad humana; en tercer lugar, los derechos de ciudadanía, aquellos Notas Universitarias 51 que buscan la inmersión de los niños y niñas como seres de derecho dentro de la sociedad, con la posibilidad de ser libres y partícipes de la toma de decisiones; y fi nalmente, los derechos de protección, aquellos encaminados a la búsqueda de condiciones favorables de vida que no afecten ni transgredan la integridad de los niños y niñas. (Política Pública de Infancia y Adolescencia del Departamento del Tolima, 2008). Esta caracterización constituye un elemento importante, pues establece una diferenciación bien defi nida entre los derechos que evita que alguno de ellos sea ignorado, o que se dé por sentado el cumplimiento de todos, cuando en realidad sólo están garantizados algunos. Cada una de estas categorías encierra los derechos fundamentales para que la vida de los niños, las niñas y jóvenes tenga un desarrollo idóneo; por lo tanto, es de vital importancia que todas las personas los conozcan y se hagan partícipes del ejercicio y aseguramiento de estos. Ahora bien, el Estado colombiano tiene la responsabilidad de garantizar, restituir y superar cualquier limitación que exista en el cumplimiento de los derechos de las niñas y niños. Por consiguiente, cualquier legislación que sea promulgada en relación con la infancia debe, obligatoriamente, tender a la búsqueda y el aseguramiento de los derechos. De igual modo, toda prestación de servicio a niños y niñas debe tener un enfoque de derechos y debe poseer las características necesarias para que la integridad de estos, sea respetada. No obstante, existen dentro de la sociedad algunos actores que son imprescindibles, que deben estar más comprometidos con esta última tarea, es decir, aquellos que desde su labor diaria buscan el mejoramiento de la vida de los niños y las niñas. Entre ellos se encuentran los padres y los docentes. Tanto los unos como los otros, constituyen el primer soporte. Su ejemplo y dedicación pueden permitir o limitar el ejercicio de sus derechos. Los docentes, por ejemplo, tienen un papel fundamental en la vida de los infantes, y deben ser conscientes de que su labor no consiste, únicamente, en enseñar y transmitir conocimientos técnicos, sino que,

su ejercicio profesional se fundamenta en la formación de personas íntegras mediante los procesos de enseñanza y de aprendizaje, es decir, en formar para la vida. Ahora bien, al fomentar estos procesos, los docentes deben tener en cuenta que existen factores paralelos, como la alimentación y el afecto, sin los cuales los niños y niñas no estarán en condiciones de adquirir las herramientas que les permitan crecer y madurar. Es aquí donde surge con fuerza la necesidad de que estos promotores de la educación estén al tanto de los proyectos y marcos legales que amparan la infancia de Colombia y en este caso, del Tolima. En este último, el Plan de Desarrollo Soluciones para la Gente, que comprende desde el 2008 hasta el 2011, considera la infancia como uno de sus principales objetivos; de igual manera, la política de seguridad alimentaria NUTRIR, garantiza el derecho a la alimentación; además, en la primera infancia, la salud y la educación son otros ejes prioritarios (Política Pública de Infancia y Adolescencia del Departamento del Tolima, 2008). Aunque las tareas que está ejecutando el gobierno departamental en pro de la infancia 52 son apreciadas por gran parte de la sociedad, algunos desconocen aún las posibilidades que se han implementado para permitir una mejor atención en esta etapa del desarrollo del ser humano. Los únicos perjudicados al ignorar estas gestiones son los niños y las niñas a quienes se les limita el acceso a los derechos de los que son plenamente merecedores. Por consiguiente, es importante que los docentes del departamento y del país en general, conozcan estas gestiones, de tal manera, que orienten a los padres, a los mismos niños y en un sentido más amplio a la sociedad, en los procesos de transformación que se están dando en favor de la infancia. No obstante, es aún más importante, que generen en los otros la conciencia de la coresponsabilidad que tienen en dicho proceso. Lo anterior, no signifi ca que los asuntos gubernamentales relativos a la infancia sigan un curso perfecto e ideal, pero sí implica que se están generando cambios positivos que pueden benefi ciar a los niños y las niñas. En este contexto, se observa que la labor de los educadores es vital y por ende, también lo es el acceso a un derecho como la educación, aunque se sabe que este derecho

no puede ser ejercido si otros, de carácter fundamental, no se han hecho realidad. En esta ocasión, el objetivo es mostrar la importancia del mismo dentro de la formación y desarrollo de los niños y niñas de Colombia. El derecho a la educación En la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, se proclamó la educación como un derecho básico de todas las personas. Desde entonces, las naciones han reconocido el valor fundamental de este derecho, en el desarrollo integral de la vida de todo ser humano y la importancia de la educación, en el avance y el progreso de la sociedad. Por ello, se han gestionado cientos de movimientos nacionales e internacionales que luchan porque la educación llegue a todos y cada uno de los niños del mundo y se elaboran constantemente diagnósticos del proceso educativo, que determinan la adopción de reformas legislativas, en aras del mejoramiento de la calidad de la educación, en las sociedades. La Convención sobre los Derechos de los Niños y las Niñas, 2002, consagró la educación como uno de los derechos de mayor importancia para la infancia, siendo enfática al proclamar que: ―Todo niño tiene derecho a la educación y es obligación del Estado asegurar por lo menos la educación primaria gratuita y obligatoria. La aplicación de la disciplina escolar deberá respetar la dignidad del niño en cuanto persona humana‖. (p. 10). De este modo, el objetivo se percibe muy claro: garantizar el derecho a la educación, haciendo que niños y niños sean incluidos socialmente en igualdad de oportunidades. En Colombia, por medio de la Ley 12 de 1991, el Congreso de la República aprobó la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea de las Naciones Unidas, el 20 de noviembre de 1989. Desde ese momento, el Gobierno Nacional se comprometió a respetar las disposiciones allí establecidas. Dentro de estas disposiciones se encuentran:
El beneficio de una serie de medidas especiales de protección y asistencia, de acceso a la educación y atención medica,

a las condiciones para desarrollar plenaNotas

Universitarias 53

mente su personalidad, sus habilidades y talentos, a un ambiente propicio para crecer con felicidad, amor y comprensión y la información sobre la manera en que pueden alcanzar sus derechos y ser parte

del proceso en una forma participativa (Convención de los derechos de los niños y las niñas, 2002, p. 4).

A partir de esta legislación, se han desarrollado cientos de programas y de organizaciones que buscan promover el cumplimiento de estos derechos y procuran que la infancia colombiana tenga un crecimiento sano y feliz. De igual manera, en Colombia, el derecho a la educación se encuentra contenido dentro de la Constitución Política de 1991:
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científi co, tecnológico y para la protección del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fi n de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fi nes y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. (Constitución Política de Colombia, Artículo 67)

Esto signifi ca que los procesos educativos se encuentran amparados por la ley y que cualquier transgresión de estos, puede ser castigada por el Estado. Según Lerma (2007), igualmente corresponde al Estado garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los estudiantes las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. No obstante, aun cuando la educación se ha prometido para todos y se ha estipulado como un derecho social fundamental, existe una gran cantidad de niños y adultos en Colombia y en el mundo, que son incapaces de estudiar este texto porque no han tenido la oportunidad de asistir a un salón de clases para aprender a leer y por consiguiente, les ha sido, casi imposible, ejercer su derecho.

Cabe resaltar que, comúnmente, se considera como educación aquella que es impartida dentro de un contexto formal, es decir, en los establecimientos educativos. Este concepto excluye la idea de que la educación es extensiva a los procesos socioculturales y que, también, hay una incorporación de saberes transmitidos en contextos no formales. Según Trilla (1992) citado por Vila (1998), estos contextos se refi eren a todas aquellas instituciones que no se encuentran dentro del sistema educativo reglado y en los contextos informales que representan ―las relaciones 54 del individuo con su entorno social, cultural, ecológico‖ (p. 29). Por ejemplo, la familia constituye el mediador más importante de ese aprendizaje que se adquiere de manera espontánea. Desde esta perspectiva, en Colombia, existe un gran número de personas que no tiene acceso a la educación formal. Pero, existe otro segmento signifi cativo de la población que tampoco aprovecha los recursos que les ofrece la educación no formal, a la que podrían tener mayor accesibilidad, o la informal dentro del contexto en el que se encuentran inmersos. Las difíciles condiciones de vida de muchas familias en Colombia determinan que los niños, niñas y adolescentes se vean obligados a trabajar desde muy pequeños, situación que, coloquialmente, se conoce como rebusque. Lo anterior puede llegar a tener sentido ya que, aunque no debiera ser así, es claro que dentro de la jerarquía de las necesidades, priman las fi siológicas como el hambre, la sed y el sueño, por lo tanto se torna indispensable, encontrar algún modo (aunque sea poco ortodoxo) de satisfacerlas. Ortega (2005) en su texto Aprender toda la vida: el reto de la enseñanza y del aprendizaje, propone que: ―nadie puede ser fl exible, ingenioso o refl exivo, si no es alimentado, querido y respetado como se merece‖. De esta forma, aunque la educación sea una herramienta fundamental para la construcción y reconstrucción del mundo y para la apropiación de un saber colectivo, deben existir las condiciones humanas básicas necesarias para poder ejercer el derecho a ella. Parecería que, en ocasiones, el mundo olvida que la educación es un derecho humano, es decir, inherente a todas las personas y que, como tal, adquiere la cualidad de inexorable, pues, sin él, el ser humano

no podría gozar de su dignidad. Por consiguiente, todas las personas deben recibir, independientemente de su raza, color, sexo o posición social, una educación de calidad, para que de verdad pueda ser considerada un derecho y no se convierta en un ―privilegio de las minorías dominantes lo que debería ser atributo de todos‖ (Freire, 1993). Con respecto a todas las consideraciones expuestas con anterioridad y aun cuando las condiciones socio-económicas propias del país no parecen ser muy alentadoras para el aseguramiento del desarrollo integral de la infancia, se han planteado marcos generales para ―defi nir estrategias de defensa y promoción de los derechos de la infancia‖, bajo los cuales se pueden ―planifi car programas, supervisar y evaluar todos los esfuerzos a favor de los niños en todo el mundo‖ (Convención de los Derechos de los Niños y las Niñas, 2002). En Colombia, la Ley de Infancia y Adolescencia puede ser considerada como un claro ejemplo de dichos marcos generales que han dado como resultado cientos de programas de protección integral a la infancia. Ley de Infancia y Adolescencia Los niños y las niñas han sido considerados desde mucho tiempo atrás como una población en alto riesgo de vulnerabilidad. Esto signifi ca que ellos, tienen una mayor probabilidad de estar expuestos o de ser objeto de múltiples situaciones de violencia, tanto física como emocional, así como de abandono o descuido por parte de sus padres o familiares. Lo anterior resulta inadmisible tratándose de seres humanos completamente Notas Universitarias 55 dependientes tanto de la familia, como de la sociedad y del Estado, en general. Por esta razón, se establece una ley que resguarda a todos los menores de 18 años, y que a su vez, demuestra la importancia de cuidar y proteger a dichos jóvenes, puesto que, de lo contrario, las injusticias cometidas con ellos quedarían en la impunidad y no habría nadie que los respetara. Según describen Linares y Quijano (s.f), lo anterior se presentaba, en el marco de legislaciones sobre menores como la de 1920, y en la primera promulgación del Código del Menor en 1989. En este último, únicamente se reconocían las problemáticas que existían en torno a los niños y adolescentes de la época, más no sus derechos que aparecían integrados con los derechos de los padres o

familiares, resultando evidente, una vez más, la dependencia de los menores respecto de los otros. Sin embargo, debido a estudios realizado por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) donde se revelan las cifras tan altas de maltrato y mortalidad infantil, desnutrición, abandono por parte de los padres, violencia sexual contra niños y niñas, reclutamiento forzado, embarazos en adolescentes y niñas, analfabetismo y deserción escolar, el Gobierno decidió modificar el Código del Menor vigente. En noviembre de 2006, expidió el Código de la Infancia y la Adolescencia mediante la Ley 1098. El eje central de este código, es el espíritu de la protección integral, para garantizar el ejercicio de los derechos de los niños y adolescentes del país, ya no como menores dependientes, sino como personas autónomas, capaces de valerse por sí mismos, y cuyos derechos tienen prevalencia sobre los de los demás. De acuerdo con lo establecido en el Código de la Infancia y la Adolescencia, éste tiene como fi nalidad:
Garantizar a los niños, a las niñas y a los adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión. Prevalecerá el reconocimiento a la igualdad y la dignidad humana, sin discriminación alguna. (Código de la Infancia y la Adolescencia Artículo 1°, 2006, p.9)

Además, cita como objeto principal:

Establecer normas sustantivas y procesales para la protección integral de los niños, las niñas y los adolescentes, garantizar el ejercicio de sus derechos y libertades consagrados en los instrumentos internacionales de derechos humanos, en la Constitución Política y en las leyes, así como su restablecimiento. Dicha garantía y protección será obligación de la familia, la sociedad y el Estado. (Código de la Infancia y la Adolescencia Artículo 2°, 2006, p. 9)

De igual manera, el Código formula distintos principios tales como la protección integral, el interés superior, la corresponsabilidad y la perspectiva de género. Estos principios otorgan un mayor soporte a lo planteado en la Ley. El primero de ellos se refi ere al reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de derechos que deben ser respetados, garantizados y darles cumplimiento por sobre todas las cosas, quedando así, vinculado al principio de interés superior.

Por su parte, la corresponsabilidad señala a la familia, a la sociedad y al Estado 56 como principales responsables de la atención, cuidado y protección de los la población infantil. El último de ellos, establece el reconocimiento de las diferencias físicas, psicológicas, sociales, culturales de los niños, niñas y adolescentes colombianos. Otros principios que rigen este Código son, en primer lugar, la prevalencia de los derechos y se expresa así:
En todo acto, de cisión o medida administrativa, judicial o de cualquier naturaleza que deba adoptarse en relación con los niños, las niñas y los adolescentes, prevalecerán los derechos de estos, en especial si existe confl icto entre sus derechos fundamentales con los de cualquier otra persona. (Código de la Infancia y la Adolescencia, Artículo 9°, 2006, p.11).

En segundo lugar, se registra la exigibilidad de los derechos, es decir, que cualquier persona puede reclamar a las autoridades competentes que efectúen el cumplimiento o restablecimiento de los derechos de los niños y adolescentes. Otro principio formulado en el Código es el de la responsabilidad parental precisado como: ―La obligación inherente a la orientación, cuidado, acompañamiento y crianza de los niños, las niñas y los adolescentes durante su proceso de formación‖ (Código de la Infancia y la Adolescencia, Artículo 14, 2006). El Código de la Infancia y la Adolescencia se divide en tres libros así: El Libro I, denominado La protección integral que contiene principalmente los derechos y libertades fundamentales de los niños, niñas y adolescentes: Derecho a la integridad personal, a la rehabilitación y a la resocialización; de protección; a la libertad y seguridad personal, a tener una familia y a no ser separado de ella, a la custodia y al cuidado personal, a los alimentos, a la identidad, al debido proceso, a la salud, a la educación, al desarrollo integral en la primera infancia, a la recreación; a participar en la vida cultural y en las artes; a la participación de los niños, las niñas y los adolescentes, a la asociación y reunión, intimidad, información; a la protección laboral de los adolescentes autorizados para trabajar. Finalmente, se consagran los Derechos de los niños, las niñas y los adolescentes con discapacidad. En el Título II, La garantía de derechos

y prevención se establecen las obligaciones de la familia, la sociedad y el Estado quienes deben encargarse de velar por el cumplimiento de los derechos previamente mencionados. Según el Artículo 39 del Código, la familia debe cumplir con quince obligaciones, dentro de las cuales se encuentra la protección de la vida, la dignidad y la integridad personal de los niños y adolescentes ante cualquier situación amenazante lo mismo que el deber de formar, orientar y estimular a los menores en el ejercicio de sus derechos y su autonomía. Además, los padres y familiares deben vincularlos al sistema de salud desde su nacimiento, asegurarles el acceso a la educación y su permanencia en el sistema educativo, así como, el bienestar y la calidad de vida. Respecto a las seis obligaciones de la sociedad prescritas en el Artículo 40, algunas de estas se relacionan con el conocimiento que se debe tener acerca de los derechos y libertades de los menores, y con respuestas oportunas y acciones inmediatas que procuren la protección de dichos derechos. Asimismo, asigna a la sociedad el deber de ―participar activamente en la formulación, Notas Universitarias 57 gestión, evaluación, seguimiento y control de las políticas públicas relacionadas con la infancia y la adoles cencia‖ (Código de la Infancia y la Adolescencia, Artículo 40, 2006), y denunciar los delitos o situaciones que amenacen la integridad de los niños, niñas y adolescentes. En el Artículo 41, se disponen treinta y siete obligaciones del Estado frente a la población infantil y juvenil. Entre ellas están las de garantizar todos sus derechos; investigar y otorgar la sanción correspondiente a las personas que ultrajen o amenacen la vida e integridad de cualquier niño, niña o adolescente; asegurar que éstos puedan pertenecer al Sistema de seguridad social en salud, de manera oportuna; garantizar su acceso a la educación desde el momento de su nacimiento, brindándoles una educación oportuna y de calidad; y erradicar todas las formas de maltrato y de trabajo infantil. Dentro del Libro I, también se encuentran las medidas que deben adoptarse para el restablecimiento de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Se refi ere a la restauración de los derechos que les son vulnerados y de su capacidad para ejercerlos con libertad, dignidad e integridad. Allí se citan

además, las autoridades competentes para dicho restablecimiento y las obligaciones correspondientes. El Libro II del Código se titula Sistema de responsabilidad penal para adolescentes y procedimientos especiales para cuando los niños, las niñas o los adolescentes son víctimas de delitos, y contiene la fi nalidad, los principios y la exclusión de dicho sistema, así como las autoridades y entidades competentes para manejarlo. El Libro III se denomina Sistema nacional de bienestar familiar, políticas públicas e inspección, vigilancia y control. En él se especifican los objetivos, los principios y los responsables de las políticas públicas, y también la inspección, vigilancia y control necesarios para el correcto cumplimiento de lo planteado por el Código. Educación de la infancia y la adolescencia Dentro del Código de la Infancia y la Adolescencia, en el Libro I, se encuentra un artículo referente a las obligaciones especiales de las instituciones educativas. Aquí se señalan, entre otros, el deber de dichas instituciones de facilitar el acceso de la población infantil y juvenil al sistema educativo, garantizando su permanencia y brindándoles una educación pertinente y de calidad. Sin embargo, a pesar de encontrarse estipuladas dichas obligaciones dentro de una ley, es decir, tienen un carácter público y por lo tanto, deben ser aplicadas para todos sin discriminación alguna, solamente se cumplen en algunos de los establecimientos educativos del país, en su mayoría privados. Según Cajiao (2004), desde el siglo XX la educación en Colombia se fragmenta en dos: la pública y la privada. De la primera, que se dirige a las personas más pobres, se encarga, principalmente, el Estado y por supuesto, presenta las defi ciencias propias de los servicios que este presta, en cuanto a su calidad. Por tal motivo, la población con recursos económicos considerables, tiene una mayor probabilidad de ingresar a una universidad para obtener formación profesional, mientras que los estudiantes 58 de colegios públicos, destinados a personas de bajos recursos, continúan una formación técnica orientada hacia el mercado laboral. De acuerdo con Patrinos y Sosales (2007), solamente un tercio de los niños del

campo que comienzan la escuela completan la educación básica y su formación escolar está por debajo de los niveles esperados. El fenómeno anterior podría deberse a cuatro factores: 1. La aplicación de métodos de enseñanza inapropiados, producto de una formación insufi ciente e inapropiada de los docentes. 2. El manejo insufi ciente del tiempo en los colegios, a pesar del incremento del número de horas en el año escolar. 3. La escasez de materiales y recursos como bibliotecas, laboratorios y salas de cómputo, que refuerzan la enseñanza. 4. La falta de libertad para elegir a los docentes. Lo anterior, muestra una realidad que confunde y que obliga a un cuestionamiento sobre el verdadero propósito de la educación cuya calidad favorece a las minorías dominantes, aún a sabiendas de que esta, es un imperativo para combatir la pobreza. Es evidente que mientras no se subsane esta necesidad, la infancia y la adolescencia de Colombia, no podrán gozar del derecho a la educación que, tanto la Constitución de 1991 como el Código respectivo, les consagra. Políticas públicas En este trabajo, se consideró primordial abordar el tema de políticas públicas. En principio, estas se pueden defi nir como ―El arte de construir acuerdos‖ (DNP, 2007). Dichos acuerdos giran en torno a objetivos que benefi cian a todos los ciudadanos y además, en ellos se concierta qué y quiénes deben lograrlos. Se afi rma en la Guía para Alcaldes (2007), que la política es el ―[…] motor del progreso y la cohesión de las comunidades‖ (p. 7). Una de las políticas públicas más importantes y nombradas gira alrededor de la educación. Según estadísticas contenidas en el Reporte sobre la situación de los derechos del niño en Colombia presentado al Consejo de los Derechos Humanos en el mes de noviembre de 2008, la deserción, la falta de estudio y la reprobación presentan tasas altas, especialmente, entre los más pobres y los que viven en zonas rurales. Adicionalmente, en el Informe de progreso educativo en Colombia —Hay avances, pero quedan desafíos—, se muestra que, entre los años 2000 y 2005, la educación incrementó su calidad, medida mediante estándares para las áreas básicas y sistemas de evaluación de calidad. Surge, entonces, la pregunta: ¿Por qué en el informe del 2008 se presentan estadísticas tan poco

alentadoras? Aunque la Política pública no es un documento estrictamente diligenciado y certifi cado, en ella convergen objetivos sociales, institucionales, entre otros, que deben ser alcanzados en benefi cio de la comunidad; es decir, la política pública tiene principios específicos que orientan la acción de los gobernantes. En el Tolima, este acuerdo contiene doce principios. Algunos de ellos son: 1. El interés superior del niño, niña o adolescente: Es un principio que obliga a todas las personas a garantizar la satisfacción simultánea de todos los derechos humanos, que son universales, prevalentes e interdependientes en los Notas Universitarias 59 niños, las niñas y los adolescentes. 2. La prevalencia de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes. Los intereses del niño son los que se deben atender cuando estén en contraposición con los derechos de los adultos. 3. La equidad. Hace referencia a la igualdad de oportunidades para los niños, las niñas y los adolescentes. 4. La integralidad y articulación de las políticas. Se fundamenta en la necesidad de coordinar de manera sistémica las estrategias, acciones, programas y planes que se realicen en favor de la infancia y la adolescencia, entre los diferentes sectores e instituciones encargados de las mismas. 5. La prioridad de las políticas públicas. En desarrollo de la prevalencia de los derechos del niño, todas las decisiones que se adopten por medio de las políticas públicas deben contemplar primero esta población. 6. La fi nanciación, gestión y efi ciencia del gasto y la inversión pública: La necesidad de poner un techo presupuestal por encima de otros gastos e inversiones del presupuesto público de manera diferencial y prioritaria para la infancia y adolescencia. Si bien la política pública se construye a partir de un acuerdo mutuo entre entidades gubernamentales, profesionales de diversas disciplinas y un segmento de la población, es importante que la población restante la conozca y valore los propósitos de la misma, para que encamine sus acciones hacia su

consecución. De esta manera, la Política pública de Infancia y Adolescencia se constituye en documento especial de trabajo para los docentes; ellos, desempeñan un papel fundamental para que se hagan realidad, pues su quehacer profesional implica un contacto directo con los niños, niñas y adolescentes. Por lo tanto, pueden contribuir, no sólo a la identifi cación de necesidades de los niños y las niñas, sino además, a la continua construcción de visibilidad política de la niñez y la adolescencia Conclusiones A partir de lo expuesto, se puede concluir que aunque los niños, niñas y adolescentes de Colombia tienen la política a su favor, y esta, proclama la necesidad de hacer valer sus derechos y protegerlos por sobre todas las cosas, hace falta que lo escrito en el papel se convierta en una realidad. Además, a pesar de la existencia de políticas públicas, leyes, decretos y demás normas, en muchas ocasiones, tal normatividad no es acatada por los ciudadanos, haciendo aún más difícil su ejecución. En consecuencia, a pesar de la existencia de las disposiciones legales y las sentencias proclamadas por la Corte Constitucional para asegurar el crecimiento pleno y el desarrollo idóneo de todos los niños y niñas de Colombia, sin discriminación alguna, los datos y cifras de niños desplazados, vulnerados en su humanidad, sin educación y sin vivienda, muestran una realidad cruda y opuesta a lo establecido en las leyes. Por otra parte, aunque el Código de la infancia y la adolescencia se encuentra al alcance de todos los ciudadanos para que lo conozcan y se familiaricen con su contenido, existen todavía miles de niños y jóvenes que 60 ignoran que en su país existe este código, cuya fi nalidad es garantizarles su bienestar, mediante la ordenanza del cumplimento de sus derechos. Tal desconocimiento, causa que muchos de ellos enfrenten, día a día, situaciones que amenazan su integridad, tanto física, como emocional, sin que ellos mismos, hagan algo al respecto. Así pues, a todos nos compete contribuir, desde la cotidianidad y la participación ciudadana, para que la política pública se cumpla. En ese orden de ideas, el primer paso es conocerla y aportar a la continua reconstrucción de ésta. La Convención sobre los derechos de los

niños así como la Ley de infancia y adolescencia son documentos de vital importancia, a los que todos deben tener acceso. Frente a ellos, no basta con nombrarlos; es necesario extrapolarlos a las interacciones y relaciones que establecemos día a día. En esta perspectiva, ¿cómo se observa el cumplimiento de los derechos en las acciones cotidianas? Es claro que a partir de los escenarios donde interactuamos, favorecemos, además del desarrollo cognitivo, la formación del ciudadano. Somos sujetos de derechos y reconocer al otro es el comienzo de un ejercicio de responsabilidad y compromiso con la formación de seres humanos. La educación es un proceso mediante el cual, los maestros involucran a los niños y niñas en la cultura, y si bien trasciende el escenario escolar, es desde allí que los docentes pueden convertirse en adultos signifi cativos para que los niños y las niñas crezcan felices. Entonces, les corresponde estar informados y actualizados sobre la normatividad, pero, además, desde las prácticas pedagógicas, enriquecer el sentido de dicha normatividad. Desde su papel como agentes de transformación y lectores de las necesidades de la población infantil, su participación puede contribuir signifi cativamente a mejorar las condiciones de esta población y por ende, al desarrollo de las comunidades. Pensar y actuar por la infancia es pensar en el desarrollo humano y comunitario. Referencias
Cajiao, F. (2004). ―La concertación de la educación en Colombia‖. Revista iberoamericana de educación (34), 31-47. DNP. (2007). Marco para las Políticas Públicas y Lineamientos para la Planeación del Desarrollo de la Infancia y la Adolescencia en el Municipio. Bogotá: TC impresores. Freire, P. (1993). Política y educación. México: Siglo veintiuno editores. [En línea], recuperado: 19 de Junio, 2008 disponible en http://books.google. com.co/books?id= TBC6eRj_Pl8Cy printsec= frontcoverysource=gbs_navlinks_s Gobernación del Tolima. (2008). Política Pública de Infancia y Adolescencia del Departamento del Tolima. ICBF. (2006). ABC Código de la infancia y adolescencia. Colombia: Imprenta Nacional de Colombia. Lerma, C. (2007). El derecho a la educación en Colombia. Buenos Aires: FLAPE. Colombia, Congreso Nacional de la República (2001, 21 de diciembre), Ley 715 del 21 de diciembre de 2001, por la cual se dictan normas orgánicas en materia de recursos y competencias de conformidad con los artículos 151, 288, 356 y 357 (Acto Legislativo 01 de 2001) de la Constitución Política y se dictan otras disposiciones

para organizar la prestación de los servicios de educación y salud, entre otros. En Diario Ofi cial No 44.654 de 21 de diciembre de 2001, Bogotá. Linares B. y Quijano P. (s.f.). Nueva ley para la infancia y la adolescencia en Colombia. Colombia: ICBF. Ortega, R. (2005). ―Aprender toda la vida: El reto de la enseñanza y el aprendizaje‖. Capítulo 9. En:

Notas Universitarias 61
Psicología de la Enseñanza y desarrollo de Personas y comunidades. Mexico: Fondo de Cultura Económica Patrinos, H. y Sosale, S. (2007). Mobilizing the private sector for public education. Washington: The International Bank for Reconstruction and Development / the World Bank. PREAL (2006). Hay avances, pero quedan desafíos -Informe de progreso educativo- Colombia: Sanmartín Obregón y Cía. Ltda Colombia (1997). Constitución Política, Bogotá, Legis. Reporte sobre la situación de los derechos del niño en Colombia presentado al concejo de derechos humanos. (2003 – 2007). [En línea], recuperado: 3 de Agosto de 2009 disponible en http://bolivia.ohchr.org/docs/EPU/WV_COL_ UPR_S3_2008_WorldVision_Etal_ES_uprsubmission. pdf Colombia (2006). Colombia por la primera infancia, Política pública por los niños y niñas, desde la gestación hasta los 6 años (2006). [En línea], recuperado: 3 de Agosto de 2009 disponible en http://www.oei.es/quipu/colombia/politica_ primer_infancia.pdf Trujillo, M. (s.f.). Política pública por los niños y niñas, desde la gestación hasta los 6 años. Colombia. Unicef (2008). Derechos de los niños y niñas. [En línea], recuperado: 19 de junio de 2008 disponible en http://www.Unicef.org.co/kids/ derechos.htm Unicef (2005). Convención sobre los derechos de los niños y las niñas. Colombia: Gente nueva. Vila. I (1998). ―Las prácticas educativas en las sociedades occidentales‖. En: Familia, Escuela y Comunidad. Barcelona: Ice Horsori

62
Resumen. En el siguiente artículo la autora presenta su tesis acerca de la urgencia de reconocer las necesidades humanas consideradas no básicas, como ejes de los programas de atención a jóvenes y niños en situación de vulnerabilidad, riesgo y pobreza. El artículo pretende refl exionar sobre las prioridades de los programas escolares y no escolares dirigidos a estas poblaciones. Palabras clave: Vulnerabilidad, pobreza, desarrollo humano, juventud, niñez, satisfactores sinérgicos, ocio, estética, juego y afecto

Introducción Al hablar de programas dirigidos a las poblaciones de infancia y juventud en situación de riesgo y vulnerabilidad es necesario comprender que los planes y acciones encaminados

hacia ellas, deben estar cruzados por una mirada compleja, tanto del desarrollo como del ser humano y sus necesidades. El concepto de vulnerabilidad social surge desde preocupaciones de los gobiernos por identifi car niveles de pobreza y marginalidad en las comunidades de estratos denominados pobres. Este concepto, tradicionalmente, está ligado a incapacidad económica. Sin embargo, la pobreza, entendida de forma exclusiva como falta de dinero, reduce el panorama para comprender a qué se alude realmente cuando una persona es denominada pobre. Desde la perspectiva del Desarrollo a Escala Humana planteada por Manfred Max Neef (2000), la pobreza, vista como carencia, es más compleja que la ausencia de dinero y está referida a la imposibilidad de satisfacer cierto número de necesidades humanas. Esta perspectiva arroja como resultado la existencia de pobrezas en plural y no de una pobreza referida, exclusivamente, al factor económico. Según Max Neef, el ser humano tiene necesidades básicas: abrigo, alimentación y protección, pero el desarrollo y bienestar humanos, no se ven satisfechos si se cubren exclusivamente estas necesidades. La compleja naturaleza humana requiere de la satisfacción de otras necesidades para que se pueda considerar que una persona está en situación de bienestar y desarrollo. En Colombia, la reciente preocupación del sector educativo por atender a las poblaciones en situación de vulnerabilidad ha

Ocio, juego y estética: Una refl exión sobre las otras necesidades
Martha Fajardo Valbuena* * Martha Fajardo Valbuena. Licenciada en Español Principal de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Especialista en enseñanza de literatura de la Universidad del Quindío. Especialista en Docencia universitaria de la Universidad de la Habana en convenio con Coruniversitaria. Profesora del Programa de Humanidades de la Universidad de Ibagué. Actualmente, cursa la Maestría en Educación y Desarrollo Humano en la Universidad de Manizales. Es miembro del grupo de investigación EDAFCO y coordina el grupo Tertulia Liberatura. Directora de la Red Nacional de Talleres de Escritura Creativa RenataIbagué. martha.fajardo@unibague.edu.co

Notas Universitarias 63
generado programas que van desde asegurar alimentación diaria, inclusión escolar, salud y recreación, entre otras. Sin embargo, si la educación y la escuela quieren realmente trabajar para lograr el bienestar de las poblaciones en situación de vulnerabilidad, deben repensar tanto su concepto de pobreza como el de desarrollo. Sobre todo, porque

los actuales modelos de atención parten de la idea de que la satisfacción de necesidades es escalonada, es decir, que las necesidades básicas y de supervivencia como alimentación, vivienda y abrigo deben ser satisfechas primero y sólo hasta que ellas se satisfagan, se puede entrar a diseñar programas para atender las demás necesidades. Esta visión, que proviene de las ideas iniciales de Maslow (1979) impide, en muchas ocasiones, que la escuela entienda cuáles son las prioridades que, con respecto a los programas de formación, son de su competencia. La escuela y el desarrollo humano: una refl exión sobre las otras necesidades A lo largo del tiempo, la escuela ha cubierto la necesidad de entendimiento planteada por Manfred Max Neff (2001). El ser humano necesita desarrollar todo su potencial cognitivo; por ello, se entiende que el desarrollo de la inteligencia y el cuidado de las condiciones internas y externas que posibilitan a un individuo sacar el máximo provecho de su capacidad cerebral, implica una mejoría de las condiciones personales y sociales. En cierta medida, la sociedad actual del conocimiento parte de la premisa de que a mayor educación, mayor desarrollo económico; y esto, vale tanto individual como socialmente. Tal planteamiento explica por qué la escuela tradicional hizo énfasis, y aún lo hace, en el desarrollo de la inteligencia racional de los estudiantes. Sin embargo, el concepto de ser humano y de necesidades humanas supera lo racional y se inscribe en terrenos como lo ético, lo estético, lo emocional, lo social y lo afectivo Hace algunos años, en ciertos programas de estudio de las escuelas tradicionales, se alcanzaba a vislumbrar un reconocimiento de estas necesidades cuando se incluían asignaturas como Educación física y deportes, Educación estética, Formación artesanal, y programas extracurriculares como paseos, integraciones, competencias deportivas, ateneos, tertulias, talleres, grupos de interés, convivencias, retiros y programas de vacaciones. Sin embargo, con el tiempo, la escuela ha venido racionando los espacios destinados a tales actividades y actualmente, toda esta formación tiende a desaparecer y con ella, la valiosa oportunidad de contribuir realmente a la formación de seres humanos con necesidades satisfechas.

El asunto actual de la formación de los individuos en la escuela parece estar determinado por una visión de formación para el trabajo antes que de formación para la vida. Se pretende, entonces, que los individuos satisfagan su necesidad de alimento, vivienda, protección y abrigo por medio del trabajo, sin importar que existan otras necesidades como el afecto, la participación, el ocio, la creación, la identidad y la libertad. Estas otras necesidades son escasamente contempladas en los programas dirigidos a las poblaciones en situación de vulnerabilidad y pueden ser la clave para enfrentar 64 los riesgos que tanto teme la sociedad. La visión de población vulnerable implica que las sociedades temen que ésta, con el paso del tiempo, comporte riesgos sociales como delincuencia y resentimiento social. Por ello, diseñan programas asistenciales que entrañan una mirada simplista y reducida de las necesidades humanas. Veamos algunas consideraciones puntuales sobre estas otras necesidades y su tratamiento en el ámbito educativo y escolar. El ocio: ¿Descansar para seguir trabajando o descansar para ser? Uno de los asuntos que más preocupa a los adultos con respecto a jóvenes y niños es el del tiempo libre. ¿A qué dedican nuestros niños las horas que están fuera de la escuela? ¿Cómo invierten los jóvenes su tiempo? ¿Qué hacen cuando descansan y cómo descansan? ¿Cómo y con qué se divierten los niños y adolescentes? Incluso, es común escuchar que el culpable fundamental de la delincuencia juvenil es el mal aprovechamiento del tiempo libre, la vagancia, el desocupe. El asunto del ocio es determinante para comprender los procesos de formación de sí, de un individuo. Si bien la escuela y la familia aportan características, inclinaciones y demás, aquello que el mismo individuo hace consigo mismo y con su tiempo es cuanto marca la diferencia en relación con la personalidad, inclinaciones, gustos, tendencias y maneras de resolver problemas, entre otros. Desde esta perspectiva, el ocio es el espacio para la formación de sí. Para los antiguos griegos, el ocio tiene que ver directamente con la elevación del espíritu y la perfección humana. En este sentido, Osorio señala:
Aristóteles establece la distinción entre ―tiempo libre‖ y “ocio‖. El primero no

implica necesariamente el segundo, sólo cuando ese tiempo libre se usa de una forma correcta y sabia puede llegar a ser ocio. Diferencia que ya está recogida en el propio término griego skholé, que signifi ca, a la vez, tiempo de ocio e instrucción. Signifi cado que aparecerá posteriormente refl ejado en términos como “escolástico‖, en referencia a una fi losofía, o modo de vida, orientado a mejorar las capacidades personales a través de la práctica disciplinada; o en vocablos actualmente empleados como el de “escuela‖, que denota claramente su carácter instructivo y de desarrollo personal. (2005).

Tal visión es contraria a la nuestra que concibe el ocio como un tiempo de descanso para obtener fuerzas para reiniciar el trabajo. Los griegos asumen una vida que lucha por tener el mayor tiempo disponible para la creación o formación de sí. En este sentido, el ocio sería determinante en la generación de satisfactores de las necesidades de identidad, libertad y afecto y el mismo, es una necesidad contemplada por Max Neeff que reconoce la importancia de ―divagar, abstraerse, soñar, añorar, fantasear, evocar, relajarse, divertirse y jugar‖ (Max Neef, 1986, p. 42). En la escuela colombiana, el tiempo libre consiste en períodos de descanso para que los jóvenes y niños puedan recuperar fuerzas para seguir estudiando. Es muy débil la planeación de actividades que permitan a los niños y jóvenes estar sin, aparentemente, hacer nada. Se considera incluso que no hacer nada es sinónimo de perder el tiempo Notas Universitarias 65 y que es algo grave, para aquel que tiene que trabajar para subsistir. No es gratuito que el mayor índice de suicidios en Japón, una sociedad alienada por el trabajo, se presente los días domingos. El tiempo libre es un tiempo de introspección y esta, lleva al análisis de la vida personal, de los sueños y de las metas. Ahora bien, como el mismo Aristóteles (1985, p. 309) afi rma, ―el ocio es la forma sabia de invertir el tiempo libre‖ y, en esta medida, podríamos afi rmar que el ocio se aprende, en el sentido de que la escuela puede formar a sus jóvenes para que aprovechen el tiempo libre en sus búsquedas personales, para que aprendan a contemplar, abstraerse, fantasear y divertirse. En una sociedad determinada por las posiciones del consumo y del rol de espectador, es necesario que la escuela forme a

sus estudiantes para la autonomía, aún en la instancia del tiempo libre. En muchas partes del mundo, el tiempo libre se invierte frente a un televisor consumiendo estilos de vida y permitiendo al cerebro un papel pasivo de receptor que no desarrolla creatividad ni abstracción. Los jóvenes en situación de vulnerabilidad social y de condiciones económicas débiles pueden ver anuladas sus expectativas personales al ser alienados por estereotipos transmitidos por la televisión. Esta vida de clisés se convierte en una fuente permanente de insatisfacción que genera resentimiento social, pues, aquello que el televisor presenta es siempre determinado por la lógica del tener para ser. No se trata de prohibir que los jóvenes en situación de vulnerabilidad, vean televisión, pero sí, de mostrarles otras alternativas para utilizar su tiempo libre. Enseñarles a bailar, a practicar artes marciales, a concentrarse por medio de prácticas de meditación; entrenarlos en la práctica de deportes o ejercicios como la pesca, las caminatas ecológicas; impulsar la conformación de grupos de fotografía, ateneos, tertulias, grupos de lectura, actividades lúdicas y estéticas, entre otros, son modos de fortalecer la visión de un humano complejo y capaz de prodigarse situaciones de bienestar diferentes al consumo y a la pasividad. Esta manera de ver el ocio no puede ser exclusiva de un grupo social privilegiado. Es decir, no se puede asumir, como se ha hecho por años, que el ocio creativo es sólo privilegio de las poblaciones adineradas. El juego, la fi esta y la diversión: esto también se aprende Jugar es una de las actividades más humanas posibles. En su libro Amor y juego, fundamentos olvidados de lo humano, Humberto Maturana (2000) asegura que el hombre aprende por medio del juego y del amor. En su condición de mamífero, está determinado a desarrollar su inteligencia por medio del contacto con otros y ejerciendo roles que, en el fondo, son juegos. Como un conjunto de normas y reglas, el juego se aprende. Aunque se puede jugar de modo improvisado y solitario, durante la experiencia del juego van surgiendo patrones y algunos de ellos, que se repiten, terminan transformándose en normas a seguir. Cuando un grupo de niños comienza un juego diciendo yo era la mamá y usted era el bebé y entonces…, está determinando el modo en

que se va a desarrollar el juego, cómo deben comportarse los integrantes para que haya 66 una actividad lúdica, entre otros. A nuestra escuela contemporánea y a la sociedad en general, le hace falta entender que los juegos se enseñan y, aún más, que por medio del juego se aprende. Ya sea a nivel educativo, psicológico o de simulación el juego permite a los individuos hacer uso de su cuerpo para experimentar alegría, buen humor, sensualidad; para desarrollar métodos y planes; para afi liarse, compartir, cooperar, proponer, discrepar, acatar, dialogar, acordar, opinar. Todas estas son acciones que contribuyen a fortalecer en un individuo su necesidad de entendimiento, participación, creación, afecto e identidad. La concepción inmediatista y pragmática que ve la atención de poblaciones en situación de vulnerabilidad sólo como un asunto de comida, techo y abrigo, restringe la visión del potencial humano y degrada las condiciones de desarrollo de los individuos. La escuela no puede quedarse con la idea de un estudiante que tiene como futuro exclusivo ser un trabajador adaptado y responsable. Esta manera de ver a los individuos, resulta nociva económica y socialmente ya que, por un lado, son los cerebros y los sujetos creativos quienes generan el desarrollo tecnológico y científi co de los países. Por otro, aquellos que no pueden incorporarse al medio laboral para ser empleados, no tienen herramientas sufi cientes para proponer fuentes alternativas de adquisición (cooperativas, talleres de ofi cios, prácticas artesanales entre otros) y se ven abocados, en algunos casos, a la delincuencia, la mendicidad o el subempleo. El tema del juego es muy importante en los programas de formación y de atención a poblaciones vulnerables. En los últimos años, el juego se ha entendido también en su dimensión terapéutica. Esta implica que los niños y adultos que han vivido experiencias traumáticas pueden, por medio del juego, recuperar la seguridad perdida y enfrentar sus temores y ansiedades. Desde otra perspectiva, el aspecto lúdico de las sociedades permite, en términos de Bajtin (1975), carnavalizar el poder, ser un canal de escape para las frustraciones y los miedos propios de las sociedades. Por medio del juego y del carnaval, los individuos liberan sus miedos y proponen un

mundo posible, un mundo al revés en el que se entienden los roles sociales y, por un momento, se hace desalienación de los mismos. El juego y la fi esta en la escuela son elementos que forman socialmente a los individuos para sí y para la vida en comunidad. La escuela debería encaminarse hacia un postulado que afi rme que el juego, el amor y el placer se aprenden, y por tanto, se enseñan. La experiencia estética: Un camino para el encuentro consigo mismo Cada día la escuela se aleja más de la formación estética de los individuos. Se considera que el tiempo asignado a pintar, cantar, bailar, componer, escribir creativamente, entre otra actividades, se debe dedicar a asignaturas más importantes como las matemáticas o la gramática. En consecuencia, las horas dispuestas para la praxis estética y la búsqueda de lo bello y de la expresión de lo bello son casi inexistentes en el mundo escolar contemporáneo. En las Cartas sobre la educación estética de Schiller (1795), se propone entender el arte como el reino de la libertad, una libertad Notas Universitarias 67 a la que se accede mediante la belleza. La importancia de la educación estética para lo político-social radicaría en la consecución de la belleza, pues esta, en tanto que bien espiritual, nos permitiría conquistar la libertad. Según Schiller,
En una sociedad en que gobierna lo material, el provecho, reinará inevitablemente la necesidad, pero si introducimos el arte como aquella actividad idealizadora que se eleva sobre la necesidad de lo presente, entonces obtendremos un camino para escapar de la necesidad de lo material (citado por Maturana, 2000).

Tal visión romántica de lo estético apunta hacia un elemento esencial: la liberación de lo material, en el sentido de comprender que un ser dependiente de condiciones materiales para poder obtener su bienestar, es un sujeto atado. Podría leerse el planteamiento de Schiller como la posibilidad de ser feliz con los recursos propios, es decir, obtener placer y felicidad en el ser, en el hacer y en el estar (las categorías existenciales planteadas por Max Neef), antes que en el tener. La experiencia estética puede verse, como lo anotan los románticos y los modernos, como un elemento de humanización, en el que los hombres se construyen a sí mismos y en esa construcción obtienen mayoría de

edad en tanto autonomía del ser. La creación artística provee al ser humano instancias que van más allá de lo cotidiano y le permiten desarrollar todo su potencial creativo. Es ya un hecho que la inteligencia racional no es la única, y que desde los planteamientos de Gadner (2005), la escuela y la sociedad deberían afi anzar en el niño la búsqueda y desarrollo de sus múltiples potenciales de inteligencia. Los elementos esenciales de la formación estética tienen que ver con la contemplación de la obra artística pero, inevitablemente, con la experiencia de la creación, y esta última, no puede ser impuesta. Es decir, la formación estética necesita el contacto con las diversas manifestaciones, con los creadores y, luego, requiere de la búsqueda de sí a través de las múltiples posibilidades de la creación. Uno de los grandes escollos de la educación estética que debe ser superado, consiste en las clases de dibujo técnico que pretenden educar para lo útil. Esta mirada técnica y pragmática desmotiva al joven para la búsqueda de lo bello. Mas valdría una buena clase de manualidades dictada por un artesano de la región, que mil horas de técnica sobre fugas y planos, pues en el trabajo con el color, la forma y la textura, hay espacio para lo personal y lo individual. En este sentido, también es necesario comprender que la escuela debe ofrecer múltiples alternativas para la realización estética de los individuos, ya que, es en la búsqueda y en la identifi cación de lo que realmente nos gusta, donde reside la posibilidad de la autoformación. El afecto: hablarle al cuerpo y a la razón La escuela actual es hija de un pensamiento moderno impregnado por la mirada racional y positivista que alejó el afecto y la afectividad de las aulas. Las relaciones humanas al interior de la escuela surgen entre humanos, dentro del marco de lo social y por ello, son afectivas. Hablar de afectividad supera el tema del amor para adentrarse en el tema de las emociones. Vigotsky (1980) nos muestra la forma en que intervienen las emociones 68 en los procesos cognitivos. Este teórico refl exiona acerca de cómo se afectan nuestros procesos de aprendizaje cuando estamos nerviosos o tristes o en un estado emocional alterado; incluso, plantea que el desarrollo cognitivo puede interrumpirse. Con el paso del tiempo la Psicología

se ha dado a la tarea de investigar de qué modo las distintas inclinaciones a las que se denominan motivaciones, intervienen en la vida de un sujeto y en su predilección por diversos elementos del conocimiento. En sus investigaciones, han descubierto que los entornos y los adultos circundantes ejercen un papel crucial en las predilecciones de los niños y jóvenes, así como, en sus inclinaciones cognitivas, afectivas y estéticas. La motivación, el reconocimiento, la autoimagen, el autoconcepto, entre otros, determinan los procesos de aprendizaje de un estudiante y, sobre todo, determinan su desempeño. Es decir, la forma y el grado de desarrollo de los procesos dependen de situaciones afectivas, de gustos, inclinaciones, miedos y aversiones. Por ende, el profesor debe estar en capacidad de ayudar a regular estas emociones para generar el ambiente adecuado de aprendizaje. No se trata únicamente de la información contenida en el saber; se trata de hacer enseñable un concepto, de comprender el conocimiento en su dimensión compleja y, sobre todo, de determinar lo emocional del proceso en el estudiante y lograr que este lo regule a su favor. A modo de conclusión: los satisfactores sinérgicos Hablar de arte, juego, afecto u ocio parece, a simple vista, disertar sobre una gran variedad de temas, sin embargo, todos ellos se relacionan entre sí y se pueden fusionar en uno sólo: la formación humana. Un maestro que haya leído las anteriores refl exiones puede sentirse agobiado al pensar que debe desarrollar un sinnúmero de actividades para conseguir la atención de las necesidades de la población estudiantil. Sin embargo, en este artículo, se habla, realmente, de satisfactores sinérgicos. Según la teoría del desarrollo a escala humana, a través de la historia, la sociedad ha inventado formas de satisfacer las necesidades humanas. Lo anterior signifi ca que las necesidades jamás cambian, lo que cambia es el modo como las poblaciones las han satisfecho. Por ejemplo, antes de surgir la escuela, los griegos satisfacían su necesidad de entendimiento en espacios para el diálogo, que no eran reglamentados como lo son hoy en día. Para la teoría de Manfred Max Neef, estas formas de satisfacer necesidades se llaman satisfactores y son de diversas clases. Los hay simples, falsos y sinérgicos, entre otros. Los satisfactores sinérgicos son aquellos

que logran suplir más de una necesidad, por ejemplo, la lactancia materna satisface la necesidad de alimentación del bebé y a la vez su necesidad de afecto y atención lo mismo que desarrolla la inteligencia y la autoestima (Max Neef, 2001) Igualmente, los espacios deportivos, de competencia y lúdicos, brindan a los jóvenes la oportunidad de desarrollar su potencial personal, aprender de los errores, trabajar en equipo, cuidar su salud, participar, aprender a resolver confl ictos, desarrollar gustos y afi ciones y tantos otros benefi cios más, que los convierte en instrumentos efi cientes para suplir las otras necesidades. Notas Universitarias 69 El trabajo lúdico, artístico, poético, afectivo, que logran las verdaderas celebraciones escolares, los bazares, las tertulias, los ateneos y el trabajo en proyectos como huertas escolares, campañas de trabajo y reconocimiento de las comunidades implica un esfuerzo inicial muy exigente, pero logra, con la constancia y el empeño de profesores y estudiantes, ser más formativo que mil horas de teoría sobre el tema. No basta con aleccionar diariamente a los jóvenes sobre la vida, hay que dejar que ellos vivan y escojan oportunidades de ser y hacer. Referencias

Aristóteles. (1985). Obras Completas. Editorial Gredos, Madrid. Bajtin, M. (1975). Teoría y estética de la novela, Madrid, España, Taurus. Coloma, J. (2009). Educación estética, translucidez y crítica. Sobre la necesidad de una educación estético-conceptual. [En línea], recuperado: 1 de octubre de 2009, disponible en http://www. cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio. php?id=199. Gadner. H. (2005). Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica. Paidos. Madrid. García Martín, M. (2002). “La actividad y el ocio como fuente de bienestar durante el envejecimiento Universidad de Málaga (España)‖. Revista Digital - Buenos Aires - año 8, núm. 47 - Abril de 2002. [En línea], recuperado: 1 de octubre de 2009, disponible en http://www.efdeportes. com/ Kaztman, R. (1999). Activos y estructuras de oportunidades. Estudios sobre las raíces de la vulnerabilidad social en el Uruguay (LC/MVD/R.180), Montevideo, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) /Ofi cina de la CEPAL en Montevideo, mayo, 1999. Perona, N., Crucella, C., Rocchi, G y otros. (2009). Vulnerabilidad y Exclusión social. Una propuesta metodológica para el estudio de las condiciones de vida de los hogares. [En línea], recuperado: 1 de octubre de 2009, disponible en http://www. ubiobio.cl/ cps/ponencia /doc/p15. 4.htm.

Maturana, H. R. y Verden-Zöller, G. (2000). Amor y Juego Fundamentos Olvidados de lo Humano: Desde el Patriarcado a la Democracia. Instituto de Terapia Cognitiva. Chile. Maslow, A. (1979). Hacia una psicología del ser. Barcelona: Kairos. Max Neef, M. et al. (2001). Desarrollo a Escala Humana. Uruguay: Nordan. Osorio, E. (2005). Desde donde construir contextos de ocio y recreación desde y para la infancia y la juventud. IV Simposio Nacional de Investigación y Formación en Recreación. Vicepresidencia de la República / Coldeportes / FUNLIBRE. Mayo 19 al 21 de 2005. Cali, Colombia. [En línea], recuperado: 1 de octubre de 2009, disponible en http://www. redcreacion. org/documentos/simposio4if/EOsorio.html. Vigotsky, L. (1964). Pensamiento y lenguaje. Cambridge: Mass. MIT Press. —— — (1980). La mente en sociedad. Cambridge, Mass., Harvard University Press.

70
Resumen. En el siguiente artículo, la autora propone la narración oral como vía creativa y afectiva para que niños y niñas reinventen su vida a través del acercamiento al narrador oral, Luis María Pescetti y la interpretación de su texto Cuento de amor y amistad. En éste, se identifi can aspectos de su producción narrativa oral: juego entre oralidad y escritura, principio vital de la estructura narrativa; y humor: desacralización de las imposiciones adultas. Este narrador ofrece posibilidades para la comprensión y producción de narraciones orales que validan la propuesta de incluir la narración oral en la formación de niñas y niños. Palabras clave: Narración, oralidad, cuento, oralidad-escritura, estructura narrativa, humor, tabú.

Introducción La educación en Colombia requiere hoy, pensar la formación de niñas y niños atendiendo al contexto de violencia que muchos de ellos han vivido o viven. La indolencia, el irrespeto, el desarraigo y la muerte marcan algunas de las experiencias de niñas y niños. En consecuencia, es urgente encontrar alternativas para que ellos puedan reconstruir su sentido de vida. Una opción se encuentra en la narración pues como afi rma Jerome Bruner: ―Mediante la narrativa construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta reinventamos, nuestro ayer y nuestro mañana. La memoria y la imaginación se funden en este proceso‖ (2003, p. 130). En esta perspectiva, los niños y niñas, al contar y ser contados, pueden reinventar su vida, dar sentido a su experiencia y hacer posibles otras realidades. Además, si se permite la intervención

de la oralidad, la narración oral promoverá el acercamiento humano. El oído acerca, la vista separa, afi rma Walter Ong (1994). Este acercamiento se da porque el sonido brota desde adentro de nosotros a través de la voz y penetra a nuestro interior por el oído. Por ello, nuestra madre nos cantó y este sonido fue, aparte de su leche, el alimento afectivo para constituirnos como humanos. La palabra hablada nos permite el encuentro con nosotros mismos y con los demás, posibilita reconocer al otro y reconocernos en el otro. Con el fi n de lograr una experiencia de narrativa oral en la escuela, se propone aquí el acercamiento a un contador de cuentos, Luis María Pescetti (1958). Este escritor y narrador oral argentino reencanta la palabra con sus cuentos, canciones, y chistes. Reencantamiento que se produce porque tenemos el privilegio de encontrarnos frente a un contador de cuentos. Él hace resurgir,

Pescetti: Narrador oral para reinventar la vida
Clara Inés Cuervo Mondragón* * Clara Inés Cuervo Mondragón. Licenciada en Español principal de la Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en Pedagogía de la lengua de la Universidad El Bosque. Magistra en Educación de la Pontifi cia Universidad Javeriana. Docente de la misma universidad y de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. ccuervo@javeriana.edu.co

Notas Universitarias 71
en nosotros, acciones primigenias de contacto corpóreo y sonoro vividas por nuestros ancestros al contar historias alrededor del fuego. Hoy el fuego, que tal vez olvidamos, habita en la palabra narrada, en la voz de quien hace posible que nos sintamos cercanos los unos a los otros. Pescetti es un relator del mundo: siente, escucha, palpa, está despierto a la vida, característica de quien comprende el mundo y se aventura a la creación de otros; es capaz de ver aquello que la mayoría de nosotros no ve. En palabras de Pelegrín: ―el que ha sabido ver y oír puede escribir en su memoria, continuar la cadena de transmisores‖ (1984, p. 19). Sus narraciones no son únicamente orales; este contador de cuentos propone un juego entre oralidad y escritura. En ellas, se evidencia el principio vital de la narración a través de la estructura textual, así como una clave fundamental en el humor: la desacralización de acciones adultas que propician la crítica de la realidad infantil en niños y adultos. Juego entre oralidad y escritura Algunas de las narraciones de Luis María Pescetti se ubican, plenamente, en la oralidad. Recoge canciones, chistes y cuentos, como trasmisor oral que es de la tradición

oral. Hace variaciones o producciones nuevas a partir de las que, letra y música, pasan de anónimo a autor y viceversa. Otras narraciones son producciones escritas que evidencian rasgos de la oralidad. ¿Cómo establece este autor la relación entre oralidad y escritura? Al respecto, el propio autor señala:
Soy alguien que escribe con el oído y alguien que está encima del escenario. Entonces tengo un sentido del timing y una necesidad de ritmo que me transmitió la escena. Hay un riesgo que es que el escenario tiene una adrenalina y una respuesta muy inmediata. Vos hacés un chiste y está el aplauso ahí. En vez cuando escribís un cuento, hasta que escribís otro cuento o cuando terminás una novela… en una novela pueden pasar de dos a cuatro años (2005, p. 1).

Una de las narraciones que muestra este juego entre oralidad y escritura es el cuento titulado Cuento de amor y amistad (2008) cuyo texto escrito se encuentra disponible en la página Web del autor y en su libro Nadie te creería (2004). También se puede escuchar en el disco El Vampiro negro (1999) de su presentación en vivo en la Ciudad de México, el 29 de marzo de 1998. La interpretación de dicho cuento que se propone aquí, se basa en esta audiograbación. Allí se presenta un juego entre oralidad-escritura. Es un cuento producido en la escritura con el ritmo de la oralidad, está escrito para ser contando oralmente, para ser representado. En la grabación, el cuento no comienza por el título del texto. El narrador hace una introducción que crea una expectativa acerca de éste, invoca la atención del espectador y lo hace partícipe de la narración:
Y ahora querido público les tendría que contar un cuento pero no se puede, (¡!, risas) no es cierto, no… malos acusones que son todos, no es cierto, bueno, son buenos acusones, bueno entonces vamos hacer otra cosa. A ver… (¡!, risas) tendría que contar un cuento, pero no se puede (risas) es que tiene una mala palabra, (¡!), dice la palabra caca, si […] entonces sólo

72

podría contarlo con la autorización de papás, mamás o tíos o personas mayores, (sííí, cuéntalo) no, no puedo, voy a pasar a otra cosa, (noooooo) de acuerdo lo contaré. (risas). Bueno entonces es un cuento nada más dice una mala palabra sola, solita, la palabra caca. Preparados para el cuento tres, dos, uno (y cero) (Pescetti, 1999)

Allí, el narrador conversa con su auditorio. Nosotros, los que escuchamos la grabación, nos sentimos parte del público, aún en diferido. Tal apertura es oral, el narrador recurre a la conversación con el público, que se transforma en protagonista de la narración en calidad de interlocutor y promotor de la acción. Este primer papel no valida, solamente, el intercambio de la palabra; también la construcción de la afectividad a través de la risa. Así, el narrador despierta la empatía del público. El segundo rol se observa cuando aquel pide al público que levante la sanción -impuesta por los adultos a la palabra cacapara poder continuar su relato. Todas estas acciones previas crean el ambiente propicio para contar el cuento. Pescetti empieza su cuento valiéndose del ritmo de la rima que da celeridad, tanto al texto escrito como al oral: ―Pablo, el que hacía caca en un establo, le dijo a Inés, la de la caca al revés que si quería jugar con él y con Rubén, que hacía caca en un tren‖ (2008). Tal forma de contar, imprime una dinámica especial al espectador o al lector, primero, porque el ritmo en sí, como lo plantea Octavio Paz, ―provoca una expectación, suscita un anhelar‖ (1994, p. 57). Segundo, porque la velocidad mediante la repetición, hace que sintamos movimiento dentro de nosotros. Pescetti, como acostumbran los narradores o lectores orales, utiliza entonaciones y modulaciones de la voz de acuerdo con las acciones, los personajes y, en especial, con el público, formado en su mayoría por niños y niñas. Recurre a un tono muy cercano a ellos, habla como niño. Así pues, el ritmo de su voz interpreta el sentido de las palabras. El principio vital de la narración La vida es narración. Somos un camino que se va haciendo. Comenzamos en un punto, hacemos un recorrido y llegamos a otro punto. En su obra A contracuento (1999), Nicolás Buenaventura señala:
Hay etimologías que relacionan el origen del verbo contar con aquel de caminar. Me atrevería afi rmar que existe una estrecha relación entre poner recta la columna vertebral y comenzar a recorrer grandes distancias caminando erguido, y contar, nombrar el mundo, darle un lugar a cada cosa y darse un lugar a sí mismo sobre esta tierra, en este universo (1999, p. 8).

Así, contar tiene un sentido vital que se da a través de características textuales propias de la narración. Amelia del Caño (1999)

identifi ca, entre ellas, al protagonista que favorece la unidad de acción y despierta el interés humano; el principio de acción -inicio, complicación y fi nal- que da dinamismo a los hechos; y la evaluación o sentido del relato que evidencia la postura que asume el narrador. El narrador del cuento de Pescetti, se encuentra en tercera persona y por consiguiente, no es personaje de la historia pues se ubica en todas partes: acciones, sentimientos, ambientes. Tiene una visión omnisciente de los sucesos del cuento. Él comienza la historia Notas Universitarias 73 presentándonos a Pablo, el protagonista. En este momento, imaginamos a un chico entre los ocho y los doce años, parecido a alguno de nuestros estudiantes, un chico con el cual nuestros niños se identifi can. Este personaje y los demás, nos posibilitan sentir como ellos. Por tanto, nos acercan a nuestra humanidad compartida. Pablo vive la aventura de la caca con la chica de sus sueños, su profesora y sus amigos. Todos ellos, involucrados en una historia de amor. Este chico no es el mismo al principio y al fi nal del cuento, pues, en un primer momento, se encuentra curioso por las chicas, buscando el amor. Al fi nal, aunque no lo encuentra, es otro, pues ha entendido o sobreentendido que es necesario esperar. Así se teje la estructura de esta narración que inicia con el relato de dos hechos: la invitación de Pablo y el rechazo de Sofía. La situación se complica cuando Tomás, su amigo, pone en evidencia los sentimientos de Pablo. Como dice Todorov, esta es la fuerza que perturba, el desequilibrio que se presenta en los relatos. Finalmente, todo se estabiliza cuando la señorita Teresa brinda tranquilidad a Pablo al presuponer que algún día las niñas se van a interesar por ellos. La narración se evalúa desde la relación que establece Pescetti entre tabú y humor. Tabú y humor en la narración Nuestro cuento no pasaría de ser una simple historia si la narración no incluyera una mala palabra: la palabra caca. Precisamente, esta enriquece la evaluación de la historia pues la postura del autor busca romper con el tabú. Pescetti asume este rompimiento de la misma forma como lo hace Gianni Rodari:
Llamaré ‗tabú‘ a cierto tipo de historias que personalmente considero útil contar a los niños, pero ante las cuales muchos fruncirán la nariz. Estas historias son un intento de discurrir con el niño sobre temas

que le interesan íntimamente, pero que la educación tradicional relega, en general, al rincón de las cosas de las que ‗no está bien hablar‘: sus funciones corporales, su curiosidad sexual. Doy por supuesto que la defi nición como ‗tabú‘ es polémica y que yo apelo a la transgresión del ‗tabú‘ (1999, p. 141).

El tabú, a pesar de las polémicas, lo concibo como las prohibiciones lingüísticas que el mundo adulto hace desde la religión o la moral sobre temas como la muerte, las funciones fi siológicas, el sexo, entre otros. Por tanto, hay palabras que no se pueden decir y para ello, se emplean otras. Algunas, tienen su raíz en la negación del cuerpo, en ocultar nuestra condición terrenal. Somos seres humanos nacidos de cuerpos y con cuerpo. Estos tabúes nos perjudican a nosotros y a nuestros niños porque rechazamos nuestro condición corpórea al sentirnos impuros y culpables de tener esfínteres y sexo. Pescetti nos invita a transgredir el tabú a través del humor que desacraliza, vuelve familiar, desentroniza, cambia los roles a la vida seria en que se fundamenta, muchas veces, nuestra sociedad.
El humor es una herramienta excelente para desacralizar. Es, por sobre todas las cosas, un disparo contra cualquier principio ordenador o de autoridad; sea una regla de tránsito, el presidente de un país (y algunos presidentes dan mucho material), una regla gramatical, o una de buena conducta. Por lo general, en cualquier cosa

74

sobre la que haya consenso, puede venir el humor y ―disparar‖ sobre ella (1998).

Así, en todo aquello que pretenda volverse verdad, la risa puede aparecer para contrarrestar su dominación y volver el mundo fl exible, dinámico, creador y libre. En su tiempo, los cuentos populares y carnavalescos se servían de la risa para trastocar las prohibiciones, reglas y demás comportamientos impuestos por la sociedad:
Los cuentos populares, a propósito, son perfectamente ajenos a toda hipocresía. En su libertad narrativa, no tienen miedo en usar lo que se llama ―jerga excrementicia‖, en provocar la risa ―indecente‖, en dar noticia clara de las relaciones sexuales, etc. ¿Podemos hacer nuestra esa risa, ya no indecente sino liberadora? (Rodari, 1999, p. 142)

Esta risa liberadora está presente en Cuento de amor y amistad cuando recurre a la palabra caca con dos estrategias: pedir

el levantamiento de la sanción por parte de los adultos y repetir la palabra treinta veces. Así, se libera la carga emocional que el niño tiene por no poder asumir el cuerpo.
Los adultos para decir que algo no es bueno, no se puede tocar, ni mirar, dicen que es ―caca‖. Nace alrededor de la palabra ―caca‖ un mundo de cosas sospechosas, prohibidas, quizá culpables. Surgen tensiones, preocupaciones, pesadillas. (…) Nada como la risa puede ayudar (al niño) a desdramatizar, a equilibrar sus relaciones con estos temas, a salir de la prisión de las impresiones perturbadoras, de las teorizaciones neuróticas (Rodari, 1999, p.143).

En este ambiente de risa, los adultos admiten las transgresiones creadas por el cuento. Esta es una de las propiedades del humor: no busca moralizar u obligar, sino, por el contrario, pretende que las personas nos veamos refl ejadas en los hechos. Por consiguiente, produce una refl exión crítica sobre sí mismo. Entre más nos reímos, más tenemos que ver con los hechos del cuento pues encontramos en él, lo que somos: nuestras imposiciones, prejuicios, debilidades, miedos, etc. Luis María Pescetti como narrador humorístico se atreve a afectarnos para que seamos capaces de abrir los ojos y vivir el mundo. Nos cuestiona acerca de la vida hipócrita que ingenua o indolentemente, permitimos que sea posible. Así mismo, nos señala que contar cuentos con este humor es contar la vida y que es posible una vida despojada de mentiras, pesadumbre y odio. La palabra inaugura una vida, pues como dice Ana Pelegrin ―en el decir, en el nombrar, las cosas se hacen, se construyen, se crean‖. (1984, p. 19). Conclusiones Nuestros niños y niñas merecen un mundo bello, sincero, respetuoso y alegre. En esa línea, la educación y en especial, la escuela deben pensar en vías creativas para su formación. La narración brinda la posibilidad de reinventar la vida, de reconstruir su sentido y de forjar la identidad de los niños y las niñas. Un autor que permite vivir la narración es Luis María Pescetti, narrador oral que merece una invitación a nuestra aula de clase para que ella, tenga múltiples puertas y ventanas. Él nos ofrece aspectos fundamentales para la comprensión y producción de narraciones. Notas Universitarias 75 Para fi nalizar, compartiré con los lectores

algunas propuestas acerca de la narración oral y escrita: Escuchemos narradores orales. Además de Luis María Pescetti, encontramos a Nicolás Buenaventura, María Elena Walsh, Celso Román, entre otros. Busquemos más narradores orales a través de las opciones que nos ofrece Internet. Escuchemos dramatizaciones orales de las narraciones. Estas se logran en el teatro, en materiales audiovisuales o únicamente en audio. Esta última, la recuerdo como una de las más importantes para mi formación de narradora. Fue importante escuchar estas dramatizaciones por audio. En mi autobiografía inédita escribí: También escuché historias, no de las bocas de mis abuelos, sino de una colección de cuentos de niños. Ellos eran magia en los oídos: las palabras se volvían luz, me envolvían, me hacían viajar en el sonido y yo iba en el viento siendo música y fantasía. Una de estas historias es la siguiente:
¡Oh! ¡Qué maravilla de lugar! El pasillo está iluminado por miles de arañas fosforescentes. Y ahora llegamos a un salón de oro y plata. Las paredes están cubiertas por fl ores azules y rojas... No, no son fl ores, son víboras de colores echando fuego por sus fauces. Y el techo está tapizado por miles de gusanitos de luz, parece un brillante enorme. Esos murciélagos -con alas azules, transparentes- rodean el magnífi co trono que está detenido por cuatro esqueletos de caballo. El trono es de piedra de la luna y en él está sentado el malvado mago. Y los cojines son… son ratones enroscados, mordiéndose su propia cola. El mago está cubierto por un manto de tela de araña color de rosa. (Sierra, 1968)

Creemos, inventemos, reinventemos narraciones. Para desarrollar esta propuesta, un autor que indiscutiblemente puede orientar es Gianni Rodari (1999), quien me enseñó que la fantástica es la mejor ciencia para construir el mundo y ser feliz en él. De ahí que la idea creativa relaciona elementos que no se habían juntado. La narración a este nivel de imaginación nos hace libres. Por eso, Rodari nos invita a la fantástica: ―No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo‖ (1999, p.17). Convirtámonos en narradores orales y

escritores. Somos todos, niños y adultos, quienes podremos construir el mundo con nuestras narraciones. Escuchemos entonces, la propuesta que Ana Pelegrín hace en su libro La aventura de oír (1984). Organicemos festivales de narraciones con las niñas y los niños, donde los primeros en narrar seamos nosotros, los maestros. Que nuestros niños y niñas se cuenten los cuentos de ellos y para ellos. Leamos nosotros, en voz alta, narraciones; que también lo hagan los niños y las niñas. Con esta actividad, ellos pueden comenzar a vencer el miedo a la lectura oral. Experimentemos con juegos como leer despacio, rápido, en diferentes dialectos, con emociones: llorar, reír, gritar. Propongámonos con los niños y entre nosotros, maestros, a ser escritores de nuestra oralidad tanto del tiempo pasado como del presente. Es decir, 76 recojamos entre todos, leyendas, mitos, cuentos, chismes que circulan en nuestro colegio, barrio, ciudad y pasémoslos a texto escrito ya sea con fi delidad o sin ella. Referencias
Bruner, J. (2003). La fábrica de historias. Derecho,
literatura, vida. Buenos Aires, F.C.E. Buenaventura, N. (1999). A contracuento. Bogotá: Norma. Del Caño, A. (1999). ―Los géneros orales informativos‖. En: La oralización. Coord. Alcoba, S. Barcelona: Ariel. Ong, W. (1994). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Bogotá: F.C.E. Paz. O. (1994). El arco y la lira. Bogotá: F.C.E. Pelegrin, A. (1984). La aventura de oír. Cuentos y memorias de la tradición oral. Bogotá: Cincel Kapeluz. Pescetti, L. (2008). Cuento de amor y amistad. En: [En línea], recuperado: diciembre de 2008, disponible en http://www.luispescetti.com/ archivos/2008/10/17/un-cuento-de-amor-ymistad/# more-1114 Pescetti, L. (2005). Entrevista. Audiovideoteca de escritores. Buenos Aires. [En línea], recuperado: agosto de 2005, disponible en http://www.audiovideotecaba. gov.ar/areas/com_ social/ audiovideoteca/ literatura/pescetti_texto_es.php Pescetti, L. (2004). Nadie te creería. Buenos Aires: Alfaguara. Pescetti, L. (1999). ―Cuento de amor y amistad‖. En: El vampiro negro [Disco]. México: Ediciones Pentagrama. Pescetti, L. (1998). Declaraciones a la revista Contratapa, núm. 10, Buenos Aires, Alfaguara, 2°

semestre de 1998. [En línea], recuperado: enero del 2009 disponible en http://www.imaginaria. com.ar/01/3/pescetti3.htm Rodari, G. (1999). Gramática de la fantasía. Barcelona: Argos Vergara. Sierra, M. (1968). Compañero de viaje. En: El mundo de los niños. [Cuentos musicales]. Colombia: Discos CBS.

Notas Universitarias 77

Anexo
Un cuento de amor y amistad*
Pablo, el que hacía caca en un establo, le dijo a Inés, la de la caca al revés, que si quería jugar con él y con Rubén, que hacía caca en un tren. Inés estaba con Sofía, la que hacía caca todo el día, y le contestó que no. Pablo, el de la caca para el diablo, se enojó. Justo pasaba por ahí la maestra Teresa, que hacía caca con frambuesa, y le dijo: —Pablo, el que hace caca cuando le hablo, no le digas así a Inés, la de la caca de pez. Mejor andáte a jugar con Luis, el de la caca y el pis, o con Gustavo, el de la caca por centavo. Pablo le contestó: — Señorita Teresa, que hace caca con destreza, lo que pasa es que ellas, que hacen la caca tan bella, nunca quieren jugar con nosotros, que hacemos caca con otros. La maestra Teresa, que hacía caca en una mesa, lo miró con mucho cariño a Pablo, el que hacía caca en un vocablo, y le dijo: — ¡Ay tesoro, el de la caca de loro! ¿No será que estás enamorado de ellas, que hacen caca con estrellas? Justo llegaba Tomás, el de la caca das, y cuando oyó eso le dijo a la señorita, que hacía caca tan fi nita: — Es verdad maestra, la que la caca le cuesta, él está muy enamorado de Sofía, la que hace caca en las vías. Pablo se puso colorado de enojo y les contestó: — ¡No es cierto! Y vos, Tomás tomalosa, que hacés la caca en Formosa, vos gustás de Inés, que hace una caca por vez. — ¡Mentiroso! mirá, Pablo pableta, que hace la caca en bicicleta, mejor te callás. Entonces la señorita Teresa, que tenía caca en la cabeza, los miró y les dijo: — Pablo Pablito, caca de pajarito, y Tomás Tomasito, caca de perrito, ustedes son amigos y no tienen que pelearse ni por la caca enojarse. Por ahora vayan a jugar entre ustedes, que ya va a llegar el día en que esas niñas, con la caca en trensiñas, los buscarán para jugar. Pablo y Tomás, salieron corriendo abrazados, haciendo caca de parados, y se olvidaron de preguntar si trensiñas quiere decir algo o nada más lo inventó la señorita haciendo caca con palabritas. *© Luis Pescetti 78