INTRODUÇÃO

O Brasil, hoje, vem passando por grandes reformas educacionais. As campanhas realizadas são muitas, como chamada pública com divulgação de matrículas, conselhos tutelares responsáveis conjuntamente com a escola pela reversão dos dados obtidos nos anos anteriores, dentre outras. Os dados demonstram a progressiva expansão da escolarização, como também uma elevação significativa na faixa etária obrigatória, ou seja, uma redução de repetência nas séries iniciais, decorrência de uma maior conscientização por parte de toda a comunidade escolar, numa tentativa de democratizar o acesso ao ensino e à educação e dar novos contornos à configuração da escola. Por um lado, a necessidade da educação escolar é imprescindível, quando se considera o aluno sujeito de direitos, de conhecimentos e de aprendizagem e o professor como um elo importante na construção do desenvolvimento pleno do ser humano. As políticas públicas, também, preconizam o acesso de um número cada vez maior de alunos à escola, mas ainda não foi possível proporcionar uma visão da escola como local de saberes com significado, com algo mais que o conhecimento. Contudo, os constantes investimentos em cursos de formação, em melhorias no acesso e estrutura das escolas devem modificá-las e reorganizá-las internamente e, sobretudo, modificar a ideia que os atores escolares e a própria comunidade têm da instituição escolar. Essa situação leva a uma visão da escola como espaço de treinamento dos alunos em áreas específicas, sem necessidade de proporcionar um desenvolvimento integral e um preparo para a vida em sociedade, avaliando-os de forma excludente e rotulando-os em “bons ou maus”, “aptos ou inaptos”, “competentes ou incompetentes”, etc. Este passa a ser o tratamento dado à escola pela maior parte da sociedade, o que desconsidera que as estruturas do pensamento, a inteligência e a aprendizagem necessitam de mobilização.

Para modificar esse quadro, é necessário que a escola se proponha a uma reorganização interna, favoreça a participação, a discussão e o trabalho coletivo, na elaboração de perspectivas inovadoras, com maior tempo para que os alunos possam aprender e para que evidenciem seu conhecimento, dominando as formas pelas quais isso se torna possível. Justificado pela emergência e pela urgência de que essas questões sejam abordadas sob a forma de uma reflexão profunda, contribuindo para a democratização da educação através do diálogo entre as diversas formas pelas quais a escola é vista, conceituada e considerada o presente estudo tem como tema as diversas leituras da escola. Nesse sentido, o problema da pesquisa é como oferecer ao aluno, ao professor e à sociedade uma proposta pedagógica adequada aos interesses e necessidades de cada um, conciliando esses pontos de vista para efetivamente oferecer uma educação democrática, dialógica e de qualidade? O objetivo principal é analisar as diversas leituras da escola e suas implicações na qualidade do ensino. Especificamente, objetiva determinar as formas pelas quais a escola é vista pela sociedade, pelos professores e pelos alunos; verificar as perspectivas e expectativas de cada um dos atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem em relação à escola; determinar de que modo a escola deve se posicionar e se reestruturar para contemplar e conciliar os diversos interesses envolvidos na tarefa de educar. A metodologia do estudo é a pesquisa e coleta de informações de ordem teórica, viabilizada, portanto, através de levantamento bibliográfico, classificando-se como pesquisa bibliográfica, pois objetiva a geração de conhecimentos para possibilitar a elaboração de um trabalho que discuta sobre o tema em questão. Quanto à abordagem do problema, caracteriza-se como pesquisa qualitativa, pois busca a análise de informações de diversas fontes, para a elaboração do trabalho a partir de fontes confiáveis sobre o tema em questão e, finalmente, quanto aos objetivos, pode ser classificada como pesquisa exploratória, buscando dados para a elaboração em diversos meios, envolvendo a pesquisa bibliográfica, que proporciona maior conhecimento e familiaridade com o tema.

1 A ESCOLA NA PERSPECTIVA DE SEUS ATORES

1.1 A escola e a configuração do ensino brasileiro

O ensino formal, no Brasil, não tem evoluído com a mesma velocidade com que evoluem a cultura, a tecnologia e os planos educacionais. Invariavelmente, as famílias delegam à escola a tarefa de formar hábitos e atitudes que deveriam ser desenvolvidos através da educação informal. A escola, salvo raras exceções (que não incluem a escola pública), não possuem estrutura, equipamentos, recursos materiais e humanos capazes de cumprir, ao mesmo tempo, com a tarefa de transmitir conhecimentos técnicos e científicos e de formar verdadeiramente sujeitos capazes de avaliar racional e criticamente os conhecimentos recebidos. Via de regra, a escola tem se encarregado da tarefa de treinar os alunos em áreas específicas, sem lhes proporcionar um desenvolvimento integral e um preparo para a vida em sociedade, avaliando-os de forma excludente e rotulando-os em “bons ou maus”, em “aptos ou inaptos”, em “competentes ou incompetentes”, etc. Ainda, a escola é o ambiente privilegiado para a construção sistemática de conhecimentos, conceitos e valores e sua função está sempre associada ao ato de ensinar, em toda a amplitude do termo. Cada escola adquire significado como resposta educativa singular, mediante o planejamento, o desenvolvimento e a atuação permanente de sua proposta político-pedagógica. É na escola, portanto, que se decidirá, selecionando e hierarquizando os conteúdos programáticos, o que e como se ensinará, para que todos aprendam e se desenvolvam, ou seja, como alcançar a transformação do conhecimento social em um conhecimento pessoal, construído e estruturado por cada aluno, que o habilite para o desempenho em sua cultura e meio social e não somente na vida escolar.

Enfatiza Mota que a escola coloca a cultura à disposição dos alunos, proporcionando-lhes ocasião para que possam fazer parte de grupos de aprendizagem. A característica - e a dificuldade - destes grupos educativos consistem no fato de terem como missão introduzir seus membros em culturas que não lhes são naturais e frequentemente entram em conflito com as culturas do grupo de alunos.1 Para Mota, a cultura escolar é um recorte da realidade; a cultura na qual se move o aluno, sobretudo o que pertence a setores mais carentes, é outro recorte. A escola deve possibilitar uma ampliação da compreensão da realidade, que se constitui como tal a partir do que se conhece, ou seja, a partir do que tem significado para cada indivíduo.2 Disso se depreende que não basta o contato com a realidade, a experiência cotidiana sobre ela, porque a “leitura” das experiências se realiza através dos esquemas de assimilação, que dão sentido ao que se observa e se experimenta. Dessa forma, a escola exerce um papel fundamental, ao ampliar os limites do conhecido e propor novos significados para ele, partindo do que constitui a realidade para cada grupo de alunos.3 A escola, como meio social distinto e muitas vezes com valores contraditórios ao meio familiar e social do qual provêm os alunos, busca um clima de convivência que possibilite a reflexão, o contraste e a reconstrução pessoal de valores. Como grupo social organizado, constrói sua própria cultura, que contribui para afirmar a identidade coletiva e o sentimento de pertinência, além de estabelecer pautas comportamento, valores para a solicitação, padrões de conduta pessoal e interpessoal. Todas essas questões, contudo, conforme comenta Paro, demandam experiências que desenvolvam as capacidades de integração social, de criatividade, situações concretas que proporcionem novas formas de aquisição de conhecimentos, que excedam as situações de ensino tradicionais.4
1

MOTA, Sílvia Maria Coelho. Escola de tempo integral: da concepção à prática. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 137-160, abr./2009. 2 MOTA, Sílvia Maria Coelho. Op. Cit. 3 MOTA, Sílvia Maria Coelho. Op. Cit. 4 PARO, Vitor Henrique. Escola de tempo integral: desafio para o ensino público. São Paulo: Cortez, 1988, p. 12.

Isso se dá através de uma estrutura e organização que instaure um marco claro, ordenado e continente, que ofereça ao aluno experiências de vida diferentes, que marquem significativamente, tanto em nível de conhecimento como de relação afetiva e de autoafirmação.5 Na análise de Lima, o tratamento tradicional dado ao ensino desconsidera que as estruturas do pensamento, a inteligência e a aprendizagem necessitam principalmente de mobilização. Contudo, sem referência à emoção, às ligações e inter-relações afetivas seria impossível mobilizar esse desenvolvimento e tampouco se poderá compreender a importância da curiosidade e do interesse para efetivar a aprendizagem.6 Sobre essa questão pondera Lima que talvez o principal papel da escola, repensando suas práticas, seus objetivos, sua fundamentação, seja o de pensar a vida, retratando com esse pensamento o movimento no qual ela surge, se ativa e se apodera das condições para se desenvolver. Seu papel é reproduzir a vida, usando como instrumentos a necessidade, a curiosidade e o interesse para transformar através da interação.7 Observa Saltini que o grande erro metodológico da educação é o de “explicar a vida por meio de algo que não seja a própria vida. Assim não devemos ‘aniquilar’ a voz da existência dentro da educação, precisamos inserir o conhecimento justamente sobre essa voz.”8 É preciso articular afeto e inteligência para produzir conhecimento, compreendendo o ser e sua capacidade de comunicação. Cabe à escola perceber que é imprescindível oferecer ao aluno a concepção do outro e de si mesmo, abdicando do egocentrismo, através de uma interação com o meio e consigo mesmo.9 Os processos de interação, de acordo com Barros, são representados por “relações recíprocas entre dois ou mais indivíduos, cuja conduta é mutuamente

5 6

PARO, Vitor Henrique. Op. Cit., p. 13. LIMA, Adriana de Oliveira. Avaliação Escolar: julgamento x construção. Petrópolis: Vozes, 1994, p. 45. 7 LIMA, Adriana de Oliveira. Op. Cit., p. 47. 8 SALTINI, Cláudio J. P. Afetividade e Inteligência: a Emoção na Educação. Rio de Janeiro: De Paulo Editora, 2000, p. 178. 9 SALTINI, Cláudio J. P. Op. Cit., p. 178.

dependente: toda interação entre indivíduos é resultado do fato de que são sujeitos sociais”.10 Das interações surgem os grupos, como uma trama de relações entre as pessoas, as quais determinam aos indivíduos as regras, os usos, os costumes, que são interiorizados e fazem com que seus membros possam se reconhecer mutuamente. Segundo Barros, essa configuração de normas e de regras, que podem ser explícitas ou não, de formas de como fazer as coisas, de pensar o mundo, de sentir, atribuirá ao grupo a sua própria especificidade. Cada grupo é diferente de outros grupos e cada um se move de tal forma que não se pode confundi-lo com outro.11 A interação traz intrínseca a influência que possui o comportamento de um indivíduo sobre o outro, traduzindo-se em termos de ação. Entende Mizukami12 que a interação vai desde o acesso intersubjetivo, passando por uma ação para, finalmente, gerar um efeito, o qual é estabelecido por: a) permissibilidade para a subjetividade individual ou grupal; b) entendimento da ação do outro; c) interpretação, valoração ou processamento da ação do outro; d) resposta dirigida ao outro. Conceitos errôneos sobre a liberdade que deve ser proporcionada para que a aprendizagem seja efetiva pontuam a prática escolar, ora limitando-a, ora inviabilizando-a. Quando se afirma que a liberdade é fruto da percepção de viver em comunidade, cabe à escola fazer perceber e valorizar as leis que regem o meio, reorganizando o interior do aluno para conduzir sua natureza integrada com seu desejo. Esse sentido da liberdade é o sentido da transformação pessoal para construir. Na escola “padrão”, a relação professor/aluno não se baseia no respeito
10

BARROS, Simone. Interação Social e Interatividade Digital: navegando por novos paradigmas em educação à distância. Dissertação de mestrado. Pernambuco: Universidade Federal de Pernambuco, 2000, p. 214. . 11 BARROS, Simone. Op. Cit., p. 214. 12 MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 2006, p. 175.

ou na reciprocidade. “O aluno é obrigado a fazer, e fazer, sem que seus interesses sejam considerados. [...] O ideal é ia tornar-se senhor e escravizar os outros”.13 Reforçando a necessidade premente da escola repensar seus métodos e sua prática, considerando aspectos fundamentais que vêm sendo tratados como irrelevantes, Freire diz ser necessária uma “reflexão sobre o homem e uma análise profunda do meio concreto, deste homem concreto a quem desejamos educar - a quem desejamos ajudar a educar-se.”14 Portanto, faz-se também necessário pensar a educação e o papel da escola sob três aspectos fundamentais: 1. A educação é um processo que deveria permitir ao indivíduo chegar a ser sujeito de sua ação e de suas abstrações e não o objeto de outro sujeito. O sujeito, graças à sua capacidade de assimilar e acomodar se autoconstrói, se autotransforma e se autorregula. 2. A educação é o meio pelo qual o homem pode construir-se como pessoa plena em termos de ser e não de ter. Por isso, a escola deve priorizar o ser e não o ter e isso implica que a escola deve considerar fundamental não somente ter informações, mas ser capaz de agir adequadamente sobre elas. 3. A educação é uma iniciação à crítica, à interpretação e à transformação do mundo, inovando-o. A escola deve também saber que a relação que o aluno estabelece com o professor é fundamental enquanto elemento energizante do conhecimento. A criação de relações aptas a fazer com que a criança se construa representa um avanço na área educacional, uma estratégia educacional válida e necessária. Antunes considera que “nem todas as pessoas aprendem de modo semelhante e o estímulo à aprendizagem, seja de que tipo, deve variar muito de um estudante para outro”.15 Conclui que, para a maioria das escolas, a criança é um “aprendiz de conteúdos”, poucas vezes se instrumentalizando para priorizar suas habilidades e destas fazer as ferramentas para domínio dos conteúdos. Os conteúdos, para o
13 14

SALTINI, Cláudio J. P. Op. Cit., p. 182. FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003, p. 49. 15 ANTUNES, Celso. A Construção do Afeto. Petrópolis: Vozes, 2001, p. 41.

autor, deveriam ser meios para que o aluno aprendesse a comparar, analisar, sintetizar, relacionar, criticar, descrever, etc.16 A escola, assim, deveria trabalhar a comunicação interpessoal do aluno e outros conteúdos essenciais à sua vida, sem desprezar a potencialidade característica das inteligências humanas, considerando sempre que “nenhuma inteligência é tão subserviente aos exemplos como as inteligências pessoais”, utilizando-se da conceituação e diferenciação de inteligências propostas por Gardner.17 Assim sendo, a escola deve estar atenta para o fato de que a percepção emocional e a capacidade de lidar com os próprios sentimentos e os dos outros são elementos determinantes da felicidade pessoal, significando que o estímulo das inteligências pessoais envolve a percepção dos sentimentos do aluno, a compreensão destes e o direcionamento a atitudes positivas. Do mesmo modo, na escola se dá a discussão e o aprendizado de vários temas urgentes e de atualidade, com resultado de sua importância na formação dos cidadãos. Evidentemente, a escola deve estar aberta ao conhecimento, às inquietações e às propostas de sua época e procurar consolidar inovações pedagógicas que contribuam para que ela continue cumprindo com o seu papel social. Assim, segundo Guattari:
Há espaço para momentos nos quais ocorrem: transmissão de conhecimentos (pode ser do aluno para o professor); construção do conhecimento (inclusive entre professores de diferentes disciplinas) e a desconstrução das representações sociais, principalmente a dos próprios professores, fundamentados na interação entre ciência e cotidiano; conhecimento científico, popular e representações sociais; participação política e intervenção cidadã, descartando completamente a relação predominante em que o professor ensina e o aluno aprende e estabelecendo o processo do diálogo entre gerações diferentes (professores e alunos), discutindo as possibilidades de ações conjuntas que possam garantir novos rumos para todos, sem se esquecer da herança das gerações passadas. Dessa forma, os conteúdos e os papéis do professor e dos alunos são colocados em uma nova situação, que não apenas está relacionada com o conhecimento, mas sim com o uso que se faz dele e com a sua importância para a participação política cotidiana.18

16 17

ANTUNES, Celso. Op. Cit., p. 43. ANTUNES, Celso. Op. Cit., p. 123. 18 GUATTARI, Félix. As três ecologias. São Paulo: Papirus, 1990, p. 43.

Todas cotidianamente.

as

pessoas

envolvidas

no

processo

têm

conhecimentos

específicos e representações sociais sobre a problemática em que se inserem

A tarefa educativa possibilita e busca a desconstrução de clichês e slogans simplistas sobre diversas questões e a construção de um conhecimento mínimo (ou representações sociais qualitativamente melhores) sobre temas que se apresentam como sendo complexos e desafiadores na atualidade.19 As escolas, a partir desse comprometimento, começam a discutir tanto a autonomia como a cidadania e a participação. Dessas discussões origina-se a realização de um projeto político-pedagógico próprio para cada escola. Esse projeto revisa o instituído para instituir outra coisa, revendo a trajetória do conjunto dos seus atores internos e externos e o modo de vida. Como quer Freire, o projeto político-pedagógico se constrói com base em uma direção política, que deve formar para a cidadania, não como fim em si mesma, mas a serviço da comunidade que a mantém, propiciando um conhecimento mútuo entre professores e alunos, e das necessidades que envolvem esse processo.20 O projeto supõe rupturas com o presente e promessa para o futuro, com projeção para um estado melhor do que se vive. Implica em tempos – tempo político, que define a oportunidade política do projeto; tempo escolar, calendário da escola e período do projeto, que é também decisivo para a obtenção de sucesso; tempo institucional, ou tempo da escola na história, em que cada entidade cria o seu projeto, tempo de amadurecer as ideias, sedimentá-las na exploração do projeto ano a ano.21 Sobre essa questão ecológica, observa-se a afirmativa de Guattari, para quem é necessário e urgente que se rompa com os modelos tradicionais: “o que quer que seja, parece-me urgente desfazer-se das referências e metáforas cientificistas para forjar novos paradigmas, que serão, de preferência, de inspiração ético-estética.” 22

19 20

GUATTARI, Félix. Op. Cit., p. 44. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, 38. 21 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Op. Cit., p. 38. 22 GUATTARI, Félix. Op. Cit., p. 58.

Todas as mudanças e rupturas desse projeto pressupõem uma mudança no papel a ser desempenhado pelos docentes, a qual é mediada pelo conceito de educação democrática, já que há alguns anos, quase todos os docentes tinham uma ideia clara do que era requerido deles e a nova realidade trazida pela ideia da democratização trouxe uma reformulação significativa relativamente a essas expectativas. Uma função docente compreendia, via de regra, a transmissão de conhecimentos e a sua avaliação, fazer parte de uma equipe de professores sem sentir-se necessariamente membro dessa equipe, a resolução solitária de conflitos interiores – normalmente através do seguimento de normas e padrões preexistentes – e a prestação de contas aos superiores acerca do trabalho realizado e do desempenho dos alunos. Hoje, em virtude da mudança contínua, no momento em que o docente é inserido em um processo de (re)democratização das práticas de ensino, as suas responsabilidades e as suas tarefas igualmente se veem alteradas, assim como as suas atribuições são desenvolvidas de modo mais amplo, com um maior nível de exigências. Nesse sentido ponderam Sacristán e Gómez que no fazer educativo diário da escola e a partir dessa prática democrática, se inovam currículos, se questiona o conteúdo das práticas pedagógicas, se constroem projetos políticos e pedagógicos, se recupera a história de vida da comunidade, interferindo nos processos pelos quais se administra a educação escolar, exigindo a transgressão de normas rígidas através do questionamento permanente e constante da organização dos tempos, dos espaços e do papel que deve passar a ser desempenhado pelo professor.23 Quando se coloca a qualidade do processo ensino-aprendizagem em um parâmetro que não mais envolve unicamente o conhecimento, se torna necessário que o docente, nesse processo, possua competências que aglutinem e incrementem todos os recursos que existem nas instituições, para que essa qualidade se torne possível.

23

SACRISTÁN, Gimeno; GÓMEZ, Pérez. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000, p. 85.

Consoante Zanlorenço e Schnekenberg, quando o docente desenvolve seu potencial em nível mais amplo, são gerados comportamentos positivos nos demais membros da equipe, os quais tornam cada um desses membros mais autônomo, analítico e reflexivo, atitudes estas que se apresentam como sendo fundamentais quando se trata de empreender a tarefa de formar cidadãos.24 Desse modo, consideram as autoras que o trabalho docente refere-se ao trabalho “aplicado na busca de soluções de problemáticas apresentadas no dia-a-dia da escola e que estão presentes no contexto social do educando e, também, do próprio professor”.25 A implementação da educação democrática através da educação nos moldes propostos traz para os docentes novos desafios e a necessidade de se observar prioridades de trabalho e de estabelecê-las de acordo com a importância dos objetivos que serão traçados, valorizando o próprio trabalho e, através dessa valorização, passando a valorizar o trabalho de toda a equipe e a aprendizagem alcançada pelos alunos. Aderir ao princípio do diálogo e do entendimento é necessário e implica em aceitar que as escolas são mais do que estruturas ao serviço de objetivos explícitos. Conforme pontua Moll, nesta perspectiva, o conhecimento é uma construção crítica que se dá através da interação do organismo com o meio, do sujeito com o objeto, mas também do indivíduo com a sociedade.26 O ato de construir conhecimento possui uma dimensão política, pois não há neutralidade e está permeado de intenções relacionando-se diretamente com a transformação da realidade. A educação é um processo contínuo, integral, dialógico, progressivo e coletivo. O processo de construção de conhecimento é singular e único, mas sempre ocorre na relação com o outro. Aprende-se com o outro, nunca sozinho.27

24

ZANLORENÇO, Margarete Klossowski; SCHNEKENBERG, Marisa. Liderança e motivação na gestão escolar: o trabalho articulador dos diretores das escolas municipais. Revista Eletrônica Lato Sensu, a. 3, n. 1, mar./2008. Disponível em http://www.unicentro.br. Acesso em 16 de agosto de 2012. 25 ZANLORENÇO, Margarete Klossowski; SCHNEKENBERG, Marisa. Op. Cit. 26 MOLL, Jaqueline. Múltiplos Alfabetismos: diálogos com a escola pública na formação de professores. Porto Alegre: UFRGS, 2005, p. 48. 27 MOLL, Jaqueline. Op. Cit., p. 49.

O conhecimento é um conjunto das representações que o sujeito faz da realidade na qual está inserido, relativas ao momento histórico de cada um e da sociedade, constituindo-se a partir das sínteses históricas em que a verdade se dá como conhecimento provável, temporário, relativo e, portanto, sempre histórico. A preocupação com a democratização da prática docente advém da observação da necessidade dos professores exercerem as funções de agentes de formação na escola e na comunidade, selecionando aspectos relevantes para que os alunos aprendam. Ao mesmo tempo, os professores necessitam entender o uso e a metodologia para ensinar, contribuindo para que os educandos efetivamente construam significados positivos da experiência escolar. Além disso, os planos, programas e regulamentos não podem ignorar a existência de indivíduos, de grupos que têm interesses próprios e que necessitam influir em seus próprios destinos, no destino da sua sociedade e no destino do planeta. Tais considerações levam à constatação de que a formação e a valorização do profissional docente adquire, diante do desafio posto pela educação democrática, uma dimensão que se constitui em uma nova perspectiva. Como se configura em uma nova possibilidade, esta efetivamente deve contribuir para a competência e para o melhoramento da atuação da escola, em direção a índices qualitativos efetivamente válidos. Trata-se da compreensão da educação como um relacionamento ao mesmo tempo pessoal e social, que as pessoas mantêm consigo mesmas, com seus ideais, com seus desejos, com suas incertezas e com as interações que se desenvolvem entre elas. Assim, a interação e a profundidade destas atividades também se desenvolvem de acordo com a prioridade que a escola atribui a estas questões e as introduz em seu cotidiano. Essas atitudes, quando positivas, são capazes de criar uma alternativa pedagógica que favoreça o aparecimento de um novo tipo de pessoas: solidárias, preocupadas em superar o individualismo e voltadas para um novo projeto social e político que construa uma sociedade mais fraterna, justa e igualitária e que eduque verdadeiramente.

Os

professores

passam

para

a

condição

de

educadores,

de

transformadores, levando os educandos a lutarem contra a opressão e a favor da democracia no interior da própria escola e em esferas sociais cada vez mais amplas, sendo responsáveis pelos seus aprendizados, buscando e organizando as informações.