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I.

MARCO TEORICO 1.1. Cociente Intelectual o de Inteligencia Es la puntuación de una prueba o test que mide sus habilidades cognitivas en relación a su grupo de edad que se debe tomar en cuenta como referencia.
“ Número que expresa la inteligencia relativa de una persona y que se determina dividiendo su edad mental por su edad física’. Es asimismo válida la expresión coeficiente intelectual (o de inteligencia), pues la voz coeficiente designa la expresión numérica de una propiedad basada en la relación entre dos magnitudes”(Real Academia Española-2005).

1.2.

Eneatipo Grupo De personalidades que está conformado por nueve.

1.3.

Test Son pruebas que evalúan la capacidad mental de una persona y las compara con otras.

1.4.

Edad Mental Es la representación del nivel que alcanza la persona en relación a otros.

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Binet acuño el concepto de Edad Mental, el nivel de desarrollo mental de un individuo con relación a otras personas.
“Medida de un niño o sea la edad cronológica habitual para un nivel de rendimiento determinado” (Binet y Simón).

1.5.

Edad Cronológica Es el número de años desde su nacimiento.

1.6.

Inteligencia Es la habilidad y capacidad que tienen toda persona para adaptarse y resolver problemas. Cualidad mental que consiste en la capacidad para aprender de la experiencia, resolver problemas y utilizar el conocimiento para adaptarse a las situaciones (Myers D. Psicologia, 2005)

1.7.

Aprendizaje

Es un proceso que con lleva un cambio constante en la conducta real o potencial y que se basa en la experiencia.

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II.

COCIENTE INTELECTUAL 2.1. Orígenes de las pruebas En el año de 1904 en Francia el ministerio solicita la creación de métodos para identificar a los niños con problemas de aprendizaje en la escuela. Las autoridades de las escuelas querían reducir el hacinamiento al colocar en escuelas especiales a los estudiantes que no se beneficiaban de la enseñanza del aula regular. Binet y su estudiante Theophile Simon desarrollaron una prueba de inteligencia para cumplir, la cual se denomina Escala 1905 y consta de 30 preguntas que evaluaban desde la capacidad de tocar el propio oído hasta la capacidad de dibujar diseños de memoria y definir conceptos abstractos. Sus estudios fueron dirigidos y proyectados única y exclusivamente con este fin pero más

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tarde los norteamericanos y los rusos los utilizaron con otros fines para lo cual no habían sido creados. William Stern creó el concepto de Cociente Intelectual (CI) que se refiere a la edad mental de la persona dividida entre su edad cronológica (EC), multiplicada por 100. En realidad el alcance que aquí doy sobre el C.I. y la inteligencia es para despertar el interés en todas aquellas personas que deseen conocerse mejor, campo o tarea que se propongan.
El estudio de C.I. es necesaria que sepa que está sujeto a variaciones, este dato sobre inteligencia, solo es una descripción del nivel de capacidad del individuo en un momento dado en relación con su vivir diaria, el C.I. no es algo fijo e inalterable, se puede modificar por la influencia del medio ambiente (Anastassi 1973).

2.1.1. La Escala de Inteligencia de Stanford – Binet Lewis Terman de la Universidad de Stanford , quien era antiguo administrador de escuelas públicas, valoraba la importancia del método binet para evaluar la inteligencia. En 1916, publico la Stanford Revision de las pruebas de Binet, por lo común conocida como Escala de Inteligencia Stanford Binet . Con la prueba nueva, Terman proporciono las bases para el cociente Intelectual o CI término acuñado por Willliam Stern en 1914. Es decir CI=EM/ECx100. Si la edad mental es igual a la edad cronológica, entonces el CI del individuo es igual a 100 fue considerada el CI promedio. Si la edad mental está por encima de la edad cronológica, entonces el CI es mayor que 100. Si la edad mental es menor a la edad cronológica, entonces el CI es menor que 100.

Las pruebas grupales de inteligencia incluyen las Pruebas de Inteligencia Lorge-Thorndike. 2. además de una calificación general del CI.2. Otro conjunto de prueba que se utilizan ampliamente para evaluar la inteligencia de los estudiantes son las denominadas escalas Weschsler. incluye la Escala Wechsler de Inteligencia para los Niveles Preescolar y Primaria Revisada (WPPSI-R) para evaluar niños de entre 4 y 61/2 años de edad. que caminaba subpruebas verbales con subpruebas no verbales o de ejecución.1. creadas por David Wechsler. superó la dependencia en reactivos verbales para la evaluación de la inteligencia de los adultos. al mismo tiempo a todos los estudiantes (Drummond. A menudo también se aplican las pruebas de inteligencia en un grupo.1. esto lo brinda al psicólogo la oportunidad de obtener una muestra de la conducta del estudiante. 2000).3. Pruebas Individuales frente a grupales Pruebas de inteligencia como las Stanfod-Binet y las de Wechsler se aplican de forma individual. para niñas y adolescentes de 6 a 16 años de edad y la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos Revisada (WAIS-R). Escala de inteligencia Wechsler -Bellevue. se obtenías estimados separados de un CI verbal. Un psicólogo aborda una evaluación individual de la inteligencia como una interacción estructurada entre el examinador y el estudiante. la Escala Wechsler de inteligencia para Niños. de esta forma .Página |5 2. Las Escalas Wechsler Del hospital Bellevue en Nueva York. las .

Las pruebas grupales de inteligencia son más convenientes y económicas que las pruebas individuales. pero tienen sus desventajas. etc.Página |6 Pruebas de Inteligencia Kuhlman-Anderson y las Pruebas Escolares de Habilidad Mental Otis-Lennon. determinar el nivel de ansiedad del estudiante. . Cuando se aplican a un grupo grande. el examinador no puede establecer rapport.

Evite esteroetipos injustificados y expectativas negativas de los estudiantes. 3. 2. Un CI alto no es el valor último del ser humano. con demasiada frecuencia se hacen generalización arrolladoras con base en una puntuación de CI. eficacia depende de los conocimientos.1. . ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA INTERPRETAR PUNTUACIONES DE PRUEBAS DE INTELIGENCIA. basados en puntuaciones de CI. Como todas las herramientas. Las pruebas psicológicas son herramientas. Advertencias sobre el CI.Página |7 III. no utilice las pruebas de CI como la característica única o principal de las capacidades. habilidades e integridad de quien las usa. 1. más bien si tiene inferencia con la capacidad para saber. INTELIGENCIA La inteligencia nada tiene que ver con los conocimientos adquiridos en la escuela o como autodidacta.

Desde los años 1930. incluye la capacidad de las personas para manejar dos extremos: problemas novedosos o problema rutinarios La inteligencia practica abarca las habilidades para utilizar.Según la teoría triarquica de la inteligencia de Rober J. Charles Spearman (1927). continúa la polémica acerca de si realmente existe algo como g. Sternberg propone una teoría triárquica (de tres partes). 3. representan diferentes formas de caracterización de un desempeño efectivo. Sternberg (1986.Página |8 3. . quien dijo que las personas poseen una inteligencia general.2. Es mejor considerar la inteligencia como una diversidad de áreas. a los que llamó s. Sus tres tipos de inteligencia: analítica. En especial sea cuidadoso al interpretar el significado de una puntuación general de CI. inventar. como parte de su tiria mas general de la inteligencia.. L. 2000). 2000). Recientemente. enfatizar la importancia de los proceso cognoscitivos en la solución de problemas. La inteligencia de un estudiante como una habilidad general o como varias habilidades especificas Binet y Stern se enfocaron en un concepto de inteligencia general. habilidad perceptual. al que Stern denominó CI. diseñar. Teoría Triarquica De La Inteligencia de Stemberg. aplicar. a las que llamó habilidades primarias: comprensión verbal. que denominó g. TEORIAS DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES.3. L. Wechsler Creía que es posible e importante describir la inteligencia general de una persona. y tipos específicos de inteligencia.. la búsqueda de tipos específicos de inteligencia se ha incrementado (Gregory. originar e imaginar. creativa y práctica. 3. La inteligencia creativa consiste de las habilidades de crear. Thurstone (1938) dijo que la gente tiene siete habilidades intelectuales específicas. además de sus inteligencias verbales y de desempeño. implementar y poner en práctica.

 habilidades naturalistas: la capacidad de observar patrones en la naturaleza y comprender sistemas naturales y hechos por el hombre (granjeros. marineros) habilidades cenestésicas – corporales: La capacidad de manipular objetos y de ser físicamente apto (cirujanos. la música o los cálculos numéricos).     habilidades verbales. oradores) habilidades matemáticas: La capacidad de realizar operaciones matemáticas (científicos.4. atletas). botánicos. ecologistas.Página |9 La inteligencia analítica proporciona las habilidades básicas de procesamiento de la información.Como indicamos en las Historias de enseñanza. músicos y escuchas sensibles) habilidades interpersonales: La capacidad de comprender e interactuar de manera eficaz con los demás (maestros exitosos. bailarines.  Gardner considera que cada forma de inteligencia puede ser destruida por un patrón distinto de daño cerebral. el ritmo y el tono (compositores. diseñadores). 2002) considera que existen muchos tios específicos de inteligencia o estructuras mentales.   habilidades musicales: la sensibilidad para la altura tonal.. la capacidad de pensar en palabras y utilizar el lenguaje para expresar significado (autores. habilidades espaciales: la capacidad de pensar de manera tridimensional (arquitectos. ingenieros contadores). Howard Gardner (1983. profesionales de la salud mental). que cada una involucrar habilidades cognoscitivas únicas y que cada una nuestra formas únicas en los individuos superdotados y en los sabios idiotas (individuos con retraso mental pero que tiene un talento excepcional en un dominio especifico. que las personas aplican a muchas tareas familiares de la vida. la melodía. 1993. Las ocho estructuras de la mente de Gardner. . como el dibujo. 3. artesanos. artistas. en la introducción de este capítulo. periodistas.

. con etiquetas como “especiales” “verbales”. Project Spectrum ha elaborado equipos relacionados con temas que abarcan todo el rango de inteligencias. las escrituras y el cálculo en el contexto de temas y materiales con los que se sienten motivados para trabajar. Además de identificar fortalezas inesperadas en los estudiantes. los métodos psicométricos están muy relacionados con los métodos de las pruebas. La psicometría es el campo de la psicología que se especializa en la prueba de las capacidades mentales en cualquiera de sus facetas. Project Spectrum. Project Spectrum inicia con la idea básica de que cada estudiante tiene el potencial para desarrollar fortalezas en una o más áreas. en lugar de esto. la evaluación de la inteligencia y la medición de aptitudes. etc. Feldman y Krechevsky 1998). .P á g i n a | 10 3.. los maestros no tratan de evocar una inteligencia de manera directa al agrupar de forma homogénea los materiales para actividades. ¿Cómo es un aula Spectrum? El salón de clase tiene materiales ricos y atractivos que pueden estimular todo el rango de inteligencias. Gardner.5. Teorías psicométricas de la inteligencia. incluyendo la evaluación de la personalidad. Las teorías psicométricas de la inteligencia se desarrollaron prácticamente en la misma atmosfera filosófica que vio surgir a las pruebas del CI. Sin embargo.6. utilizan los materiales que se relacionan con una combinación de áreas de inteligencia. Los estudiantes experimentan los aspectos básicos de la lectura. Project Spectrum también puede localizar debilidades desconocidas. Proporciona un contexto en el que se puede ver con mayor claridad las fortalezas y debilidades de niños individuales.. 3. Por lo tanto. de examinar las ocho inteligencias propuestas en los niños pequeños.Project Spectrum es un intento innovador de Gardner (1993. Dos de estos temas son “noche y día” y “acerca de mí”.

Realizo una temprana e influyente aplicación del análisis factorial en el área de la inteligencia. Charles Spearman. concluyó que exista un factor de inteligencia general o g. b. y la operación o tipo de actividad mental desempeñada. la inteligencia fluida nos ayuda a resolver problemas novedosos y abstractos. Por ejemplo. a los cuales denominó inteligencia cristalizada y fluida. el desempeño de una persona en una prueba de vocabulario o de aritmética depende de su inteligencia general puede separarse en dos componentes comparativamente independientes. Cada área individual también está asociada con habilidades especificas que Spearman llamó s. se mide por medio de pruebas de diseño con bloques y viso-espaciales. A partir de este patrón. La inteligencia cristalizada nos permite afrontar de manera adecuada los retos concretos recurrentes de la vida. relacionadas con la inteligencia. Guilford (1961) utilizó el análisis factorial para examinar las demandas de varias tareas relacionadas con la inteligencia. 1927).P. Su modelo de estructura del intelecto especifica tres características de las tareas. . Su modelo de estructura del intelecto especifica tres tipos de características de las tres intelectuales: el contenido o mansión está representada. La inteligencia fluida es la capacidad de ver relaciones complejas y resolver problemas.P á g i n a | 11 a. La inteligencia cristalizada comprende los conocimientos que la persona ha adquirido y la capacidad de tener acceso a ese conocimiento. subyacente a todo desempeño inteligente (Spearman. J. Descubrió que el desempeño de los individuos en una variedad de pruebas de inteligencia tenía una correlación muy elevada. aritmética e información general. se mide por medio de pruebas de vocabulario..

1997.7.1996) también propuso una teoría que amplía la definición de la inteligencia más allá de las habilidades cuberitas por una prueba del CI. evaluar y expresar las emociones de manera precisa y apropiada.  La capacidad de comprender y analizar las emociones y y de utilizar el conocimiento emocional de manera eficaz. La inteligencia emocional.. 2000):  La capacidad de percibir. que está relacionada con los conceptos de Gardner de inteligencia interpersonal e interpersonal.  La capacidad de utilizar las emociones para facilitar el pensamiento. Gardner identifica varias inteligencias que cubren un aspecto de la experiencia humana. . INTELIGENCIA MULTIPLES DE GARDNER E INTELIGENCIA EMOCIONAL Howard Gardner (1983. El autor identificó ocho inteligencias.P á g i n a | 12 3. La inteligencia emocional se define mediante cuatro componentes principales (Mayer y Salovey. Mayer et al.

.P á g i n a | 13  La capacidad de regular las propias emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual.

Pero a pesar de todo se ha llegado a distinguir entre test que principalmente son cognitivos (aptitud . Es difícil clasificarlos.conocimiento). Como se sabe que toda clasificación es incompleta. Clases de Test. Veamos los dos grupos. así como también realizar estudios de comportamiento y personalidad.1.P á g i n a | 14 IV. este vocablo se utiliza a nivel mundial sin traducirse o sea se le asigna un uso convencional. se ha convertido en una herramienta fundamental para medir aptitudes. TEST Palabra inglesa que significa prueba y se deriva del latín tesis. debido a su inmensa variedad. conocidos comúnmente como test de personalidad. . su uso actualmente es descomunal. dentro de estos dos grupos puede haber una cuantía de test que escapan a ellos. y los que no lo son. 4.

Deben ser claras y precisas.  test de Visualización Espacial. de acuerdo a la clase de ejercicios que se propone.  Test de abstracciones (verbal – matemático).  Test de Conocimientos Generales.  Test Práctico Manipulativo. 4.  Test de Semejanza. así como el tiempo que durará la prueba..  Test Visual. aquí se debe indicar claramente la puntuación por elemento. de acuerdo a la costumbre se le llama elemento o ítem.- Test Administrativos y de Personalidad  Test Administrativo. con ejemplos desarrollados.  Test de Razonamiento Matemático.  Test de Analogías y Comparaciones (símbolos-figuras).  Test de Razonamiento Verbal.Son los asuntos sobre lo que investiga o “pregunta”.  Test Relativo a la Sintaxis. ítem o pregunta.  Test de Ortografía  Test de Habilidad General. Indicaciones. Constitución de un Test o Prueba.P á g i n a | 15 Grupo I: Test Cognitivos (aptitud – conocimientos).  Test de Originalidad Creadora. Grupo II. Indicaciones.  Test de Eliminación  Test de Cotejo..  test de distinciones.  Test de Entrevista (oral).  test del Sí o No.2. Toda pregunta no .

de los cuales el sujeto puede sacar provecho.M.). ósea si se da cuenta que entre las alternativas hay dos iguales. aquí describo los más comunes. Es de vital importancia anotar que por lo menos existen veintun (21) tipos de defectos en las preguntas o elementos de una prueba. Alternativa Repetida. en estos casos si el sujeto es observador y se percata del error. esa pregunta le dará puntos a favor. de lo contrario el sujeto investigado (puede ser..En un Test de elección múltiple (preguntas objetivas I. y es la respuesta que concluyó con sus cálculos o sus conocimientos.B. postulante de cualquier nivel o en su defecto alumno) queda en desventaja y los resultados no reflejarán lo que en verdad se desea medir.P á g i n a | 16 debe salir del Marco que se supone se investiga. .

fijaciones. ENEATIPOS El eneagrama describe nueve tipologías básicas de la personalidad. . etc. y un determinado autoconcepto de sí mismo. Constituye el conjunto de formas y modos característicos que tenemos de enfrentarnos al medio. Nos define con una serie de rasgos más o menos estables y consistentes. La "coherencia" con que nos justificamos a nosotros mismos es la misma con la que percibimos el mundo.P á g i n a | 17 V. La personalidad es el aspecto inercial de nuestro ser. mecanismos de defensa. Cada una de estas tipologías lleva aparejado determinadas pasiones.

encontramos tres formas básicas de personalidad. surgen de la particular forma que cada ser humano posee para gestionar la energía vital y su atención. cómo se dirija la atención.P á g i n a | 18 Las nueve tipologías de personalidad que define el eneagrama. • Extrovertidos: centran su atención en el entorno y las personas que le rodean. 3 y 4. En términos generales hablamos de motivación. Se corresponden con los eneatipos 1. Se corresponden con los eneatipos 2. . Se corresponden con los eneatipos 2. • Personalidades emocionales. en las que se valoran mayoritariamente las consecuencias de la conducta en el futuro. Se corresponden con los eneatipos 5. • Personalidades mentales o racionales . es decir. en función del centro energético que predomina. Así tenemos: • Personalidades viscerales. Se corresponden con los eneatipos 1. Por otro lado. cada uno de los grupos anteriores se divide en tres subgrupos: • Introvertidos: tienen en cuenta primordialmente su mundo interno y sus necesidades. 8 y 9. en las que se considera especialmente el pasado y los sentimientos. dependiendo del modo como se gestione la energía. 7 y 8. 4 y 5. 6 y 7. en las que la importancia del momento presente es relevante. Así pues.

. Ambas son el tono fundamental del ego personal y colorean pensamiento. • Un temor básico que inhibe las propias capacidades. 6 y 9.P á g i n a | 19 • Centro vertidos : tienden a conciliar ambas tendencias o no llegan a desarrollar ninguna en especial. • Unos mecanismos de defensa y determinadas fijaciones mentales al servicio de los anteriores que actúan como amortiguadores de nuestros temores. • Determinados valores: que actúan en general como guías de pensamiento y dirigen la conducta. Se corresponden con los eneatipos 3. • Una pasión y una virtud que la contrarresta. • Un deseo fundamental que surge como reacción al temor básico. emoción y comportamiento. • Una orientación psicológica concreta. producto de la forma particular como prestamos atención y gestionamos nuestros recursos perceptivos. CENTRO EN ENERGÉTICO VISCERAL TENDENCIA ATENCIONAL extrovertido centrovertido introvertido EMOCIONAL extrovertido centrovertido introvertido MENTAL extrovertido centrovertido introvertido 8 9 1 2 3 4 7 6 5 el líder el conciliador el perfeccionista el servicial el eficiente el romántico el epicúreo el leal el observador ENEATIPOS Cada enea tipo se caracteriza por: • Unos rasgos esenciales que resumen las capacidades propias y ámbitos de desarrollo y crecimiento. fruto de la pérdida de confianza básica.

pero evitarán mostrarlo. sabiduría. Sienten frecuentemente un gran resentimiento. objetividad. Se sienten superiores al resto. Son perfeccionistas. 1. que nos permite trascender el temor básico y expresar nuestras capacidades esenciales.  Mecanismo de defensa: Control de sus reacciones. tanto a sí mismos como a los demás. tolerancia.” 2.  Mensaje del superego: “El mundo castiga las malas actitudes y la espontaneidad. El Servicial  Características esenciales: Es un tipo preocupado.  Pasión: La ira. Muy meticulosos. autodisciplina. Su fijación es el resentimiento. incluso reconocerlo. transformada en crítica.  Orientación psicológica: Respetar las reglas. Empáticos. Vales o eres bueno si haces lo correcto. ser bueno y virtuoso.  Temor básico: Tienen temor a equivocarse. para evitar posibles contratiempos catastróficos. No obstante. Detestan ser criticados o juzgados por los otros. con un fuerte sentido del bien y del mal. orientado a los demás. Son previsores. por ello son extremadamente críticos consigo mismo y con los demás.P á g i n a | 20 • Una idea de sanación. se trata de una ira muy reprimida y elaborada. complacientes. intentan servir a los demás para ganarse su aprobación. El Perfeccionista  Características esenciales: Es un tipo idealista de sólidos principios. rectitud. exigencia y juicio. No se permiten mostrar la rabia. . Les gusta la organización y el orden. salvo en círculos íntimos. llegando a hacer por ti más de lo que harían por ellos mismos. tienen un gran sentido de la responsabilidad.  Valores: Racionalidad. por lo que siempre se mostrarán racionales. Honestos y moralistas.

Grandes conversadores. Busca la admiración de los demás.  Valores: Adaptibilidad. seguridad en sí mismo. se sienten mejor dando que recibiendo.  Valores: Empatía. para obtener su estima. se bastan para cuidarse de sí mismos. No necesitan nada de los demás.  Mensaje del superego: “Tengo la impresión de estar falto de amor. aprecio. . Su fijación es la adulación. autoestima. mostrarse necesitados. ambición. el apego a la propia imagen. Muestran una gran seguridad en sí mismo. Trabajan fuerte y de forma eficiente. No obstante necesitan ser amados.  Temor básico: La indigencia. aunque por lo general no lo expresarán. desarrollo propio.  Pasión: El orgullo o soberbia. por ello intentarán siempre causar una buena impresión.  Pasión: La vanidad. Vales o estás bien si eres amado. Dan mucha importancia al reconocimiento ajeno. benevolencia. altruismo. generosidad. Pueden mostrarse posesivos.” 3. entendida como incapacidad de reconocer el propio sufrimiento.  Orientación psicológica: A yudar al prójimo.  Mecanismo de defensa: La represión. Son personas atractivas y encantadoras. Son competitivos.P á g i n a | 21 Son generosos. Para este tipo tiene gran importancia la imagen. organizados y pragmáticos. El rechazo de los demás es interpretado como falta de valía personal. Siempre se encuentran ocupados en mil proyectos. excelencia. dadivosidad. pero pueden llegar a manipular afectivamente a los demás para que les reconozcan sus servicios y su entorno les vea como indispensables. Son el paradigma de la falsa abundancia. a la vez que ambiciosas. El Eficiente  Características esenciales: Es un tipo adaptable y orientado al éxito.

Mostrará siempre su mejor lado y sacará el mejor partido posible de sus cualidades. esa apariencia tan perfecta que se han construido a los ojos de los demás. Por ello. honestidad emocional. con una identidad propia.P á g i n a | 22  Temor básico: El fracaso es intolerable. El Romántico Características esenciales: Es el tipo romántico. Vales por lo que haces y estás bien si tienes éxito. compasión. creativo. como tendencia a compararse con los demás y a salir perdiendo. Les cuesta reconocer sus propias virtudes y son víctimas de una insatisfacción frecuente y una baja autoestima. el amor y el dolor. se aferrarán a la máscara. Le afectan la belleza. Orientación psicológica: Vivir las emociones. Se siente herido si otra persona es mejor acogida o tiene más éxito que él. Pueden usar la mentira para conseguir el éxito. pueden caer en la queja frecuente. esteta.  Mensaje del superego: “El mundo no me ama por lo que soy sino por lo que hago. Como no se consideran valiosos en su proyección hacia el exterior. Valores: Autopercatación. no pierde el tiempo y trabaja duro para conseguir el respeto ajena.  Mecanismo de defensa: La identificación. cueste lo que cueste. Mediante la desconexión con sus emociones y sentimientos. Sufren más que nadie y se sienten incomprendidos. especial.  Orientación psicológica: Sentirse valioso. que se siente diferente. Pasión: La envidia. De allí podrán . se refugian en su mundo interior. creatividad. para atraer la atención de los demás. individualidad. Es sensible. con un mundo interno cargado de emociones y sentimientos. Es introspectivo y cálido.” 4. triunfar. muchas veces nostálgico. Temor básico: La vulgaridad. Su fijación es la mentira. Necesitan sentirse especiales. Por ello. sensibilidad.

 Orientación psicológica: Razonar. Marcan bien las distancias para evitar sentirse invadidos en su espacio personal e íntimo. Por ello. originalidad. Son perspicaces. curiosos e innovadores. Si algo no funciona. pues ello les haría dependientes de los demás y sentirse vulnerables.  Mecanismo de defensa: Aislamiento. a quedarse sin nada. Ese es su punto fuerte. Su fijación es la melancolía. Vales o estás bien si sabes. En el mundo de la razón se siente seguros.  Valores: Entendimiento. Mensaje del superego: “Me han abandonado. conocimiento. No les gusta depender de los demás ni de las cosas. comprensión. se sienten responsables. Pueden tener problemas de aislamiento. generalmente son austeros para no sentirse necesitados. pues necesitan tomar distancia para analizar fríamente las cosas.” . siempre se encuentra dando explicaciones. El Observador  Características esenciales: Es un tipo vehemente y cerebral.  Mensaje del superego: “El mundo me agobia. En cambio la actividad social y lo emocional les desestabiliza. Evitan los compromisos emocionales. Ahora bien.  Pasión: La avaricia. acumularán aquello que da sentido a su existencia y les costará compartirlo.” 5. poco sensibles a las emociones. Ello da energía a su mundo emocional para sentirse vivos.  Temor básico: Aborrecen el vacío.P á g i n a | 23 extraer lo verdaderamente valioso que pueden ofrecer al mundo. observación penetrante. si eres experto en algo. Vales o estás bien si eres fiel a ti mismo. Intelectual. Su fijación es la mezquindad. Mecanismo de defensa: La introyección. introvisión. Juiciosos y objetivos.

 Mecanismo de defensa: La proyección. siempre alegre y optimista. Todo le fascina. Por ello necesita referencias externas y desea ser leal y obediente. . dedicación.P á g i n a | 24 6. Es un tipo productivo y ajetreado. responsables y trabajadoras. cooperación.” 7. El Epicúreo  Características esenciales: Es un entusiasta de la vida. Vales o estás bien si haces lo que se espera de ti. representan un tipo comprometido. lealtad. La falta de orientación interna puede generarles mucha ansiedad.  Valores: Compromiso. Cuestionan la veracidad de las cosas. necesitan seguridad.  Temor básico: No tener apoyo ni orientación. fidelidad. Eso las sumerge en un mar de dudas. confiabilidad. orientado a la seguridad.  Pasión: El miedo. Para combatir el miedo. Busca amigos con quien pueda experimentar sus múltiples proyectos. ser incapaz de sobrevivir sólo. Su desconfianza genérica les lleva a proyectar hacia el exterior su propio malestar. Desinhibido no le gusta sentirse obligado y poseído. La vida es un campo de juego. Temeroso con los que no cumplen las normas. el mundo es una amenaza. Son personas dignas de confianza. Su fijación es la duda. a veces en excesos imaginativas y sensibles a lo que no se dice. El Leal  Características esenciales: Incondicional a su círculo de amigos.  Orientación psicológica: Ser prudente. Ello le puede llevar a la sumisión. Le cuesta emprender cosas nuevas por miedo a equivocarse. por ello son responsables y su vida está regida por reglas y normas. Suelen ser cautelosas. De esta forma interpreta el entorno como hostil.  Mensaje del superego: “Me han traicionado.

Su fijación es la planificación. en el sentido de vivir con intensidad todas las acciones y emociones. se sienten seguras de sí mismas.  Valores: Magnanimidad. Mente ágil. Líderes natos. Lucha por lo que considera justo. tanto en las . gratitud.  Valores: Entusiasmo.” 8.  Orientación psicológica: Disfrutar el instante. Son personas protectoras. Para no conectar con el sufrimiento. En su mente construye un mundo de proyectos sugestivos.  Mecanismo de defensa: La racionalización. Honestos y directos. pueden vivir en un mundo superficial e imaginario. El sufrimiento es una experiencia emocional que intentará evitar. flexibilidad. valentía. Su permanente optimismo y la búsqueda de nuevos objetivos le alejan del sufrimiento. por lo que evitará los compromisos. Vales o estás bien si obtienes lo que necesitas. no sólo en el plano sexual. productividad.  Pasión: La lujuria. sentido práctico. Valientes y perseverantes. Son apasionados.  Mensaje del superego: “Los límites de este mundo me hacen sufrir. Ponen su fuerza al servicio de los que le rodean. superioridad.  Pasión: La gula. Cuando ha conseguido un objetivo. Su vida gira en torno al placer.P á g i n a | 25 Necesita siempre experiencias nuevas y estimulantes. Busca el poder. decisión.  Temor básico: El dolor. gozo. Pueden parecer muy superficiales e impulsivos. ya busca inmediatamente algo nuevo que le permita evadir el problema presente. El Líder  Características esenciales: Es un tipo poderoso y dominante. protección. Siempre sabe la solución al problema. confianza en sí mismo. Necesita mantener abiertas todas las opciones. fuertes y capaces de imponerse. Siempre quiere sentirse feliz y satisfecho. decididas y dominantes.

Les importa que todo esté programado y se aferran a lo que es familiar. previsibles y bondadosos. las circunstancias deciden. Minimizarán cualquier cosa inquietante. . receptividad. les conduce fácilmente a la discusión y a decir que no. El Conciliador  Características esenciales: Tranquilos.  Mensaje del superego: “El mundo es injusto y abusaron de mi debilidad. Es la resistencia a profundizar en sí mismo. Relajados. Ello puede llevar a mostrarse combativos en extremo.  Mecanismo de defensa: La negación. pueden llegar a transigir con los demás para mantener la paz. Es un tipo acomodadizo y humilde.P á g i n a | 26 situaciones placenteras como en las que no lo son. Su fijación es la venganza.  Pasión: La pereza. No soportan ser heridos o dominados por los demás. ecuanimidad. Son buenos mediadores por su facilidad de colocarse en la piel del otro. Buscan las situaciones excitantes. Consideran que la mejor defensa es un buen ataque.  Orientación psicológica: Mostrar la fuerza. Saben escuchar y ayudar a la gente.  Temor básico: Aborrecen el conflicto. anestesian sus necesidades y sentimientos. Para evitarlo. Vales o estás bien si eres fuerte y estás al mando de la situación. paciencia. a veces en exceso cayendo en la pasividad e indolencia. a escucharse y a elegir un camino. Su afán de proteger sus puntos débiles.” 9. Deciden por eliminación.  Temor básico: A la debilidad. por lo que suelen mostrar una actitud intimidatoria. aplomo. Afectuosos.  Valores: Aceptación. Ello les protege de cualquier invasión y les hace sentir que controlan las riendas de su vida. complacientes y tolerantes.

aun cuando ello vaya en contra de sus necesidades." . Necesita preservar la estabilidad interior y la paz mental.P á g i n a | 27  Orientación psicológica: Buscar la armonía.  Mecanismo de defensa: La narcotización. Su fijación es el olvido de sí.  Mensaje del superego: “El mundo me rechaza cuando expreso mi opinión. Para evitar entrar en conflicto con los demás lo mejor es no darse importancia y asumir como propios los criterios y opiniones ajenas. Vales o estás bien. No soportan la presión exterior.

Nos hace aprender determinadas cosas.P á g i n a | 28 VI.  Por condicionamiento. Si los estímulos por azar o no se condicionan provocan que esta conducta inicial se refleje y se convierta un hábito. En el primer apartado de tipos de aprendizaje. . los conceptos que entran son:  Partes innatas de aprendizaje. determinados estímulos provocan determinadas respuestas. Esta maduración psíquica y física es el aprendizaje. impulsos genéticos que hemos heredado. y no sabes lo que estás aprendiendo.1. reflejo. APRENDIZAJE “todo aprendizaje es un proceso de maduración en el que desde los primeros estímulos vamos madurando nuestro sistema nervioso y vamos organizando nuestro mapa. muchas de las conductas son por imitación de las personas importantes y destacadas para nosotros. Y ha de haber interacción con el medio.  Por imitación o modelaje. 6.  Por aprendizaje memorístico: aprendizaje académico. formados por los instintos.

la actividad en clase debería basarse en el planteamiento. Este sería el método ideal para fomentar la adquisición de destrezas de pensamiento formal. Por lo que se le puede considerar una teoría de la enseñanza. se postulaba como una alternativa a los métodos pasivos en la memorización y en la rutina.  Aprendizaje significativo: parte de cosas importantes para ti. por lo cual al cabo de unas horas ya no lo recuerdas.2. los estudiantes serían capaces de aprender las cosas . el aprendizaje por descubrimiento. especialmente las ciencias. esta teoría alcanzó gran difusión en un momento en que muchos profesores. encontrando sus propias soluciones a los problemas. Por tanto. en prácticamente cualquier dominio de conocimiento. de acuerdo con este enfoque. análisis y resolución de sistemas abiertos en las que el sujeto que aprende pueda construir los principios y leyes científicas. A partir de ahí acumulas lo que ya sabias y lo haces tuyo. Y el aprendizaje por descubrimiento presta menor atención a los contenidos concretos y se centra más en los métodos. que a su vez. El segundo apartado de tipos de aprendizaje. Los defensores del aprendizaje por descubrimiento fundamentaban su propuesta en la teoría de Piaget. Y además. Diversos proyectos de renovación educativa siguieron este enfoque en el que se fomenta a toda costa la actividad autónoma de los alumnos. El aprendizaje por descubrimiento conoció un gran desarrollo durante los años 60 y parte de los 70.P á g i n a | 29  Aprendizaje de memoria clásico. buscaban alternativas al aprendizaje memorístico generalizado en la enseñanza tradicional. fue una de las primeras alternativas que se ofrecieron al aprendizaje repetitivo tradicional. Por lo cual. y de hecho. 6. se basaba en la participación activa de los alumnos y en la aplicación de los procesos de la ciencia. sería el aprendizaje por descubrimiento: El aprendizaje por descubrimiento se asocia en general a los niveles de enseñanza primaria y secundaria. Por ello. permitirían al alumno resolver la mayoría de problemas.

concepciones. Yo aprendo lo que necesito y eso me motiva a aprender. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de . no tan sólo en referencia a la selección de los objetivos y de los contenidos. a tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos. la implicación activa en el aprendizaje y el contacto directo con la realidad redundaría en una mayor motivación. instintos o necesidades internas nos motiva a actuar de forma determinada. 6. Cuarto punto y último de tipo de aprendizaje. como una disposición interior que impulsa una conducta o mantiene una conducta. Por necesidad se mantiene la motivación. sino también en la manera de planificar las actividades de aprendizaje. son las necesarias  Motivaciones personales. de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del alumno El segundo paso.  Motivaciones primarias. El tercer apartado de tipos de aprendizaje. Los impulsos. representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa. y los utilizará como instrumentos de lectura e interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje.3. es tener presente lo que el alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado.P á g i n a | 30 haciéndolas y ello haría más probable que las recordaran. es “Aprender a aprender” estrategias y técnicas: El primer paso que debemos de tener cuenta. Por otra parte. son las de cada uno. o de aprendizajes espontáneos. en el proceso de enseñanzaaprendizaje. es por motivación: La motivación se puede definir. La concreción curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades. fisiológicas. escolares o no.

siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. trata que la clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos. observándolas. que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial. nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo. de valores sea significativo. En efecto. . si es asimilado a su estructura cognitiva. La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo. para ampliar y para generar. delimita el margen de incidencia de la acción educativa.P á g i n a | 31 aprendizaje y también tiene implicaciones para la metodología de enseñanza y para la evaluación. es decir. lo que un alumno en principio únicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros. de procesos. El tecer punto a comentar. La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es más grande cuanto más significativo es. La distancia entre estos dos puntos. cuanto más significados permite construir. contrariamente a lo que sugiere la polémica usual. es el de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender sólo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas. El cuarto paso. nuevas zonas de desarrollo próximo. sino en asegurarse que sea significativo. memorístico o mecánico. la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno. eventualmente. afecta al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno. Así pues. sino par hacerle progresar a través de la zona de desarrollo próximo. La enseñanza eficaz es pues. el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos. imitándolas. pero no para acomodarse. Si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe. nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo y si por el contrario. lo realmente importante es que el aprendizaje escolar de conceptos. podrá hacerlo o aprenderlo posteriormente él mismo.

no ha de ser arbitrario ni confuso). Por otra parte. es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulación o exploración de objetos o situaciones. conceptos. Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva. No ha de identificarse. aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lógica. como desde el punto de vista de su asimilación (significatividad psicológica. consecuentemente. valores. elementos pertinentes y relacionables). es que para el aprendizaje el contenido ha de ser potencialmente significativo. etc. en una palabra. ya que podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos. Que los conocimientos adquiridos. la significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada a su funcionalidad. normas. En el séptimo lugar.P á g i n a | 32 El quinto punto que se comenta. ha de ser una preocupación constante de la educación escolar. es decir. el proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno. cuanto más profunda sea su asimilación. Este último tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educación escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. cuanto más grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado. más grande será también su funcionalidad. destrezas. En sexto lugar. ha de haber en la estructura psicológica del alumno. que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan. se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente. Esta actividad. que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe. El descubrimiento como método de enseñanza. es decir. como manera de plantear las . sean funcionales.

acciones y secuencias de acciones". Se ha de distinguir la memorización mecánica y repetitiva. el recuerdo de lo que se ha aprendido. Memorización comprensiva. es no tan sólo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje significativo. más grande será la posibilidad que pueda construir significados nuevos. Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad diversa. regulación y evaluación de la propia actividad. es decir. situaciones. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno. de la memorización comprensiva. sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. habla sobre la estructura cognitiva del alumno. pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo. que puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. El octavo punto. funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vértices de un mismo triángulo. Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la . trata que es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. pero no es la única ni consigue siempre su propósito inexorablemente. Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento. pueden ser específicos o generales. secuencias de hechos. acontecimientos. El noveno punto. de elaboración y organización de la información.P á g i n a | 33 actividades escolares. trata de la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento. "Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria. aplicables a objetos. que tiene poco o nada de interés para el aprendizaje significativo. más grande será la capacidad de aprendizaje significativo. contrariamente. que es. El décimo punto. un ingrediente fundamental de éste. La memoria no es tan sólo. pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas. así como al proceso interno de planificación.

El doceavo y último punto se comenta. que estos principios e ideas configuran la concepción constructivita del aprendizaje y de la enseñanza. los esquemas pueden distorsionar la nueva información y forzarla a acomodarla a sus exigencias. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es un de los componentes esenciales del aprender a aprender. a fin de que el aprendizaje sea significativo. ni la psicología de la educación ni la . reequilibrio posterior. Desgraciadamente. En principio. podemos caracterizar la modificación de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educación escolar como un proceso de equilibrio inicial de desequilibrio. constructiva. se conciencie y esté motivado para superar el estado de desequilibrio. comenta la modificación de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educación escolar. El constructivismo no es una teoría psicológica en sentido estricto. precisa y contrastada empíricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para enseñarlos mejor. los esquemas permiten hacer inferencias en nuevas situaciones. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos esquemas: la memoria es. El onceavo punto. para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. inspirándonos en el modelo de equilibrio de les estructuras cognitivas de Piaget. ni tampoco una teoría psicopedagógica que nos dé una explicación completa. Además de conseguir que el alumno se desequilibre. Es necesario también que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos. ni la psicología. pues.P á g i n a | 34 realización de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva información aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporación y vinculación a un esquema o más.

de unos enfoques y de unos autores que. se sitúan en encuadres teóricos diferentes. que el hecho humano no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el código genético ni tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias. Piaget. sino que. estas teorías a menudo proporcionan explicaciones e incluso. Así. que comparten principios o postulados constructivista y que coinciden en señalar que el desarrollo y el aprendizaje humano son básicamente el resultado de un proceso de construcción. Así mismo. discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona. no obstante. de constructivitas. Bruner y de una buena parte de teóricos del procesamiento de la información pueden calificarse. . en muchos aspectos. sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qué y el cómo de los procesos de construcción.P á g i n a | 35 psicopedagogía ni las didácticas no han asumido todavía este alto nivel de desarrollo y de elaboración. pero. en detrimento de otras. tanto en el ámbito del estudio de los procesos psíquicos como en el ámbito del estudio de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Hay. Vigotsky. Se ha querido también huir de dogmatismos y de reduccionismos. aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas. ya que aquello que nos convierte en personas son precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes básicos. En la adopción de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza como uno del los rasgos característicos del modelo que inspira el planteamiento Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por este estado de las cosas. las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas ideas. fuerzas o principios básicos. Ausubel. Y no solamente esto. diversas teorías. Somos una cosa y la otra. descripciones. y somos mucho más. por ella misma. no obstante. además son teorías parciales que centran la atención en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje. Algunos ejemplos bien conocidos. en principio. una visión integradora del desarrollo y del aprendizaje humano suficientemente satisfactoria.

discriminar y alentar/desalentar a las personas. .4. porque la carga genética que traía no les permitiría ser “más inteligentes” y “más desarrollados intelectualmente”. la pasividad y la idea de que ante la herencia no hay nada que hacer. no es correcta. repensar y redituar estos principios que. Originalmente. pedagogo y psicólogo francés. donde unos son genios. el genio se hace. Se ha intentado también. el test que preparó Binet con la ayuda de Théodore Simon (1872-1961). Alfred Binet (1857-1911). lo que muestran los estudios contemporáneos es algo muy diferente: La inteligencia se desarrolla. Por mucho que se haya repetido hasta la saciedad la idea de una inteligencia fija. las etiquetas. al contrario. servirían algún día para discriminar a las personas y crear en muchos la sensación de que no había nada que hacer. a menudo.P á g i n a | 36 igualmente legítimas. fomenta el conformismo. otros promedios y la gran mayoría mediocres. No se nace genio. y dar oportunidades a todos. y como tal se utilizó durante décadas con el fin de etiquetar. teniendo en cuenta las características propias y específicas de la educación escolar. tenía como finalidad única identificar a los estudiantes que pudiesen requerir alguna atención especial en su desarrollo escolar. La mayoría de los estudios sobre inteligencia lo que muestran es que la idea de una inteligencia heredada fija. La intención de estos investigadores era ayudar a mejorar la educación. IMPLICANCIAS EN EL APRENDIZAJE DEL CI Desde hace años no se tenía en claro las definiciones básicas del CI. Pero con el tiempo la investigación de ellos sirvió a la larga como una medición numérica de la inteligencia heredada. que dieron lugar al desarrollo de los test de inteligencia. médico psiquiatra y psicólogo. probablemente no imaginó que sus investigaciones en psicometría y psicología diferencial. han aparecido en contextos de investigación estrictamente psicológicos. de los principios constructivista. 6.

5. sino:    Las actitudes que se generan en su ambiente frente a la posibilidad de avanzar con esfuerzo. pueden convertirse en personas de notable éxito. muy humana. Las habilidades no están genéticamente determinadas. muchas personas que probablemente estarían marcadas por la mediocridad. El supuesto es que los estudiantes aprenden de maneras diferentes y en tiempos distintos. no heredada. Según los análisis de los investigadores de la inteligencia y la creatividad. es decir. Existe una tendencia. . Descubrirlo es un arte. suponer que todos pueden entender de la misma forma. ser tratados igual o presuponer que el ritmo de aprendizaje es igual. la inteligencia se desarrolla y se moldea. Lo real es que nadie es idéntico y ese hecho se observa mucho más cuando es la hora de educar. cultivables y con esfuerzo y tesón. la mediocridad es en general aprendida. entenderlo una cuestión vital . Nadie aprende de la misma manera que otra persona. El estilo de enseñanza que propicia la creatividad y el descubrimiento. Los ejercicios que los padres proponen a sus hijos y que permiten el descubrimiento y el desarrollo de la curiosidad. Generaciones de padres y maestros se educaron creyendo en el determinismo del coeficiente intelectual o el CI y sin quererlo condicionaron a sus hijos o alumnos a ser menos de lo que podrían haber sido si hubieran entendido que en realidad. pero nefasta en el sistema educativo: Tratar a todas las personas por igual. por lo demás. EL ROL DEL DOCENTE A la educación le ha llevado siglos entender que se educa a individuos y no masas de personas. sino que son maleables.P á g i n a | 37 Lo que realmente marca la diferencia entre una persona y otra no son las condiciones predeterminadas. El ritmo de aprendizaje se refiere a "la capacidad que tiene un individuo para aprender de forma rápida o lenta un contenido". 6.

etc. lo que podría explicar por qué uno aprende más rápido. es preciso motivar. no se le puede pedir a un niño que domine el arte de encestar una pelota de basquetbol. en los contenidos que han de verter. uno que no lo está. etc. La edad. si primero no desarrolla otras habilidades motrices que van de acuerdo a su edad.  Condición neurológica: un niño que ha nacido de manera prematura.P á g i n a | 38 La tendencia de muchos docentes es tratar a los grupos escolares de la misma forma. sumar. pero tener diferente desarrollo neurológico. de diferentes maneras considerando las diferencias individuales. Un individuo motivado aprende. seguramente desarrollará algún tipo de retraso en su desarrollo neurológico. sino por las características de un individuo en cada edad. La . simplemente. como déficit antecional. no sólo el momento cronológico. y eso es para toda edad. eso implicará que de un modo u otro. que ha tenido un parto donde ha habido fórceps. lo mismo para leer. es muy importante. desconocerlo es fatal para la educación. etc. no va necesariamente a la par del crecimiento físico. en un alto porcentaje.  Preparación previa: es un hecho que para desarrollar habilidades más complejas se precisa de elementos previos que permitan dicho desarrollo.  Madurez psicológica: muchas veces se comete el error de creer que las personas maduran a la par que su edad cronológica. no es un elemento anexo. eso atentará su capacidad de aprendizaje y podrá generar problemas. más que en los alumnos que han de recibir dicha información. puede ser que no esté calificado para la edad que tiene para aprender un determinado contenido. o es hijo de una madre que tuvo problemas de nutrición mientras gestaba o fumaba.  Motivación: es evidente que para aprender se tiene que desear aprender. Se concentran. Conocer este elemento es vital para poder enseñar de manera adecuada. sin embargo. bebía alcohol o consumió alguna droga. contar. por ejemplo. por factores complejos y no únicos. La madurez emocional y psicológica.  Edad: dos personas pueden tener la misma edad cronológica. no aprenderá.

 Uso de inteligencias múltiples: aún hay docentes que se quedaron anclados en el pasado absurdo del Coeficiente Intelectual. si el docente no lo considera. y no necesariamente en cantidad de alimento. En la práctica eso implica que si un alumno tiene dificultades para aprender matemáticas. eso no implica que sea retrasado. que en síntesis señala que las personas nacen con la potencialidad de desarrollar algunas inteligencias. "flojo" u otros epítetos que utilizan los docentes para justificar algunos rendimientos. sino que es preciso descubrir cuáles son sus áreas de inteligencia. simplemente.P á g i n a | 39 preparación previa es fundamental. que en la teoría de Edward Gardner se reducen al menos a ocho tipos de inteligencia. no es porque sea "perezoso". sino porque desconocen las estrategias adecuadas para aprender. cuando desde 1987 se habla de inteligencias múltiples. no por carecer de habilidades.  Dominio cognitivo de estrategias: muchos estudiantes no aprenden. Es alarmante cuán poco saben algunos docentes respecto a este tema. Nutrición: un alumno mal alimentado. que muchas veces es pasado por alto por los docentes. sino simplemente que aquel alumno no tiene la inteligencia matemática que se necesita. Enseñar a aprender. no podrá enseñar de manera adecuada. y no todas. entonces. es un elemento fundamental. sino en calidad de nutrientes. El docente tiene que entender que no es posible tratar a todos los estudiantes como si fueran iguales. . tendrá desventajas de aprendizaje.

para solucionar problemas de todo tipo. madurez psicológica. CONCLUSIONES  El C. se le debe respetar el ritmo de aprendizaje de cada niño.I. dominio cognitivo de estrategias. la habilidad. la rapidez que tenemos para aprender. la destreza. . desde sociales hasta académicos. si no.  En consecuencia. etcétera. motivación. condición neurológica. nutrición. preparación previa.P á g i n a | 40 VII.  El aprendizaje tienen especial vinculación con los siguientes factores: edad del individuo. uso de inteligencias múltiples. no mide lo que hemos aprendido. estimulación hemisférica cerebral. no se les debe presionar exigiéndoles más de lo que pueden dar en ese momento ya que el riesgo de bloque y de frustración psicológica sería fatal.

RICHARD J. México. Psicología de la Educación . 1997 Perú. JHON W. 2.P á g i n a | 41 VIII. CERRIG. ZIMBARDO. UNIDAD DE INVESTIGACION DE LA FAC. PHILIP G. DE PSICOLOGIA UNIFE. 4. IX. ANEXOS . SANTROCK . 1997. 2005.Neira. SANTOS CORDOVA . Psicología y vida. 3. Perú. BIBLIOGRAFIA 1. Mente Sagaz . 2005 España.